Némethné Tóth Ágnes. Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Némethné Tóth Ágnes. Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai"

Átírás

1 Némethné Tóth Ágnes Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai 2007

2 Némethné dr. Tóth Ágnes Ph.D. Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai Kézirat Társszerzők: Dr. Papp Gabriella Ph.D ; ; ; főiskolai tanár ELTE BGGYFK Budapest Kostenszkyné Lévai Erzsébet ; Gyógypedagógus, TKVSZRB Debrecen Pálfiné dr. Szalay Anna ; főiskolai adjunktus BDF TMK Szombathely ISBN: Kiadó: Pápai Nyomda Kft Horváth Csaba Ügyvezető Nyomdai munkák: Pápai nyomda Kft. Pápa

3 Tartalom TARTALOM... 7 BEVEZETŐ I. A DIDAKTIKA TÁRGYA ÉS KUTATÁSI TERÜLETEI Nevelés oktatás - képzés II. A TANULÁS Az eredményes tanulás III. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ (SNI) TANULÓK Tanulási nehézség, tanulási zavar Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság Beilleszkedési és magatartászavarok A tehetséges tanulók IV. A TANULÁSI KÉPESSÉG FEJLŐDÉSÉNEK ZAVARAIRÓL PERCEPCIÓ ZAVAROK MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI BESZÉD ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK A TANULÁSI ZAVAROK JELLEGZETES TÜNETEI AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYEKBEN A TANULÁSI ZAVAROK KIALAKULÁSÁNAK OKAI A TANULÁSI ZAVAROK TÍPUSAI V. A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAIRÓL VI. A TUDÁS VII. AZ OKTATÁSI (TANULÁSI TANÍTÁSI) FOLYAMAT ÉS ANNAK TERVEZÉSE A tanulás folyamata az integratív pedagógiában (Papp 1995) VIII. A FOLYAMATTERVEK FOGALMA, TÍPUSAI Néhány tanterv definíció (Maros Némethné Vincze 2000) a)a klasszikus tantervek: b)modern tantervek A tantervfejlesztés általános kérdései A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA (szelekció) A TANANYAG ELRENDEZÉSE (organizáció) A tanmenet A tematikus tervek Az óravázlat A tanórai tervezet

4 A curriculumok A folyamatterv elemzés módjai A folyamattervek készítésének módjai IX. A BEFOGADÁS ISKOLAI DOKUMENTUMAI ÉS FOLYAMATTERVEI X. STRATÉGIÁK ÉS MÓDSZEREK AZ OKTATÁSBAN Az oktatási stratégiák Alternatív befogadási programok Az oktatási módszerek VERBÁLIS (kommunikációs) MÓDSZEREK (Orosz 1987) NEM VERBÁLIS (szemléletes, komplex) MÓDSZEREK A RENDSZEREZÉS ÉS RÖGZÍTÉS MÓDSZEREI A módszerek kiválasztásának kritériumai XI. A PROJEKTOKTATÁS XII. AZ ADAPTÍV OKTATÁS AZ OKTATÁS MUNKAFORMÁI (a munkáltatás módszerei) A differenciálás módszerei (Papp 2003) XIII. ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN197 A tudásmérés eszközei, módjai XIV. A PEDAGÓGUS ÚJ TÍPUSÚ KOMPETENCIÁI A) TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK INTEGRÁLT OKTATÁSA (Papp 1995) A befogadás (inklúzió) jogi feltételei Alapfogalmak Feladat - ellátási kötelezettség Szakmai eltételek Szülői jogok A pedagógusok kötelezettségei A tanulók jogai Személyi és tárgyi feltételek Felmentés, mentesítés, értékelés Alkalmazottak, képesítési követelmények Időkeretek, tanügyi dokumentumok Értékelés Utazó szakember igénybe vétele Óraszámok Csoportlétszámok Csoportösszevonás B)A NEVELÉST NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK LE-KÜZDÉSE A negatív emberformáló folyamatok(pálfiné 2003)

5 C)AZ EGYÉNI KÉPESSÉGEK DIAGNOSZTIZÁLÁSA ÉS FEJLESZTÉSE D)AZ ISKOLA ÉS KÖRNYEZETÉNEK KAPCSOLATÉPÍTÉSE XV. UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŰKÖD-TETÉSE HAJDÚ- BIHAR MEGYÉBEN (KOSTENSZKYNÉ2003) Az integrált nevelés - oktatás szervezése XVI. MELLÉKLETEK HIVATKOZOTT (ÉS AJÁNLOTT) IRODALOM ÁBRAJEGYZÉK

6 Bevezető Az ezredfordulóra oly mértékben felerősödött az iskolahasználóknak a fogyatékosok többségi iskolában történő nevelése- oktatása iránti igénye, amelyre a magyar közoktatási rendszer nem lehetett felkészülve, hogy a korábban szegregált (elkülönített) oktatásszervezés mára már feloldódni látszik. Egyre több iskola vállalja fel sajátos nevelési igényű tanulók befogadását (inklúzió) anélkül, hogy ehhez korábbi tapasztalatokkal rendelkezne. Míg az 1998/99-es tanévben 392 általános iskola 789 szegregált (összevont) osztályában 8299 fogyatékosnak tekintett tanulót találtunk, addig ugyanebben a tanévben, 159 iskolában 848 integrált tanulót oktattak.(némethné 1999) 1 Az integrált tanulók száma két tanév alatt megduplázódott. Az 1999/2000. tanévben végzett kérdőíves vizsgálatunk adatai szerint ekkor már 267 általános iskolában 1999 sérült tanulót tanítottak integrált keretek között. Az integráltan oktatott tanulók száma tehát két év alatt megduplázódott. (Némethné 2001) 2 A legutóbbi évtized pedagógiai, elsősorban gyógypedagógiai irodalmát áttekintve feltűnik két új fogalom megjelenése; az integratív pedagógia és/vagy az inkluzív pedagógia. E két fogalom tartalmilag ugyanannak a nevelési oktatási folyamatnak más-más irányú megközelítései, amely az iskolai gyakorlatban az ép és sérült tanulók együtt nevelését jelenti. Az integratív pedagógia az együttnevelési folyamatot az akadályozottság, ebből következően a speciális szükségletek és a segítségnyújtás aspektusából vizsgálja. Vele ellentétes a korábbról ismert szelektív pedagógia kifejezés, ami teljesítményorientált, tudás alapon történő tanulói elkülönítést, vagyis a fogyatékosok számára iskolai szegregációt eredményezett. 1 Némethné Tóth Ágnes (1999): MKM-MTA kutatási beszámoló 2 Némethné Tóth Ágnes (2001): OKTK kutatási beszámoló 10

7 Az inkluzív pedagógia az együttnevelést a többségi iskolába történő befogadás, a többségi iskola hagyományos értékrendje, ebből következőleg elsősorban folyamattervezési, oktatásszervezési, metodikai oldaláról közelíti meg. Arra keresi a választ, mit és milyen módon kell másként tenniük a többségi iskola pedagógusainak tanórai és tanórán kívüli munkájuk során a sikeres integráció érdekében. Az integratív - inkluzív pedagógia szemléletének gyors és széleskörű elterjedése elősegíti a fogyatékosok elkülönített oktatási intézményeinek (iskoláinak, tagozatainak, osztályainak,) mindenki iskoláira váltását. Az iskolai gyakorlatnak viszont mivel, mint láttuk, szó sincs két különböző dologról, nem úgy, mint a szelektív és integratív pedagógia fogalmak hallatán - komplexen szükséges értelmeznie és megvalósítania az együttnevelést, aminek eredményessége a pedagógus - gyógypedagógus team együttműködésén, a befogadó tanulói közösség toleranciáján, valamint az iskola és szülők hatékony kapcsolatán múlhat. A XXI. század elején úgy tűnik, megteremthetők a feltételek ahhoz, hogy inkluzív iskolákban integratív pedagógiai elvek szerint tanítsunk, növelve ezzel a sajátos nevelési szükségletű tanulók esélyegyenlőségét. A feltételek megteremtése azonban nem egyszerűen jogi vagy gazdasági, vagy szakmai kérdés. Talán nem nagy túlzás azt állítani, hogy össztársadalmi szemléletváltásra lenne szükség, ami köztudottan lassú folyamat, de felgyorsítható, amennyiben a tájékoztatás eszközeivel elősegítjük azt. Az utóbbi években nyugati mintára nálunk is érződik a törekvés, hogy megszűnjön a sérült és ép tanulók közötti megkülönböztetés. Az iskolákban is nevelkedjenek együtt gyermekeink, hogy megismerjék és tolerálják egymás másságát, tudjanak alkalmazkodni egymáshoz, megtanulják az együttélés szabályait. Ennek a lehetőségét ugyan a korábban érvényes közoktatási jogi szabályozás már megteremtette, de a Közoktatási törvény évi módosítása 3 az eddigieknél sokkal évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 4 (11). 11

8 határozottabban kiáll a tanulók közötti hátrányos megkülönböztetéssel szemben, amikor így fogalmaz. Közvetett hátrányos megkülönböztetés minden olyan rendelkezés, intézkedés, feltétel vagy gyakorlat, amely látszólag mindenkinek azonos jogokat biztosít, mindenkivel szemben azonos követelményeket támaszt, azonban valamely személyt vagy személyek csoportját a másik összehasonlítható helyzetben lévő személlyel, csoporttal összevetve hátrányos helyzetbe hoz, jogellenesen elkülönít. Sajátos nevelési igényűként (SNI) definiálja a törvény azt a gyermeket, tanulót, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos és/vagy pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). 4 A pedagógiai szak és köznyelvben egyaránt az integráció /együtt nevelés / fogalma honosodott meg, ami fogyatékos és nem fogyatékos gyermek közös fejlesztése megfelelő feltételek biztosítása mellett. Az integráció lehet: lokális - speciális iskola, osztály, tagozat azonos épületben a nem fogyatékosokkal, szociális - tanításon kívüli közös tevékenykedés (sport, étkezés, játék), funkcionális - együttlét az oktatás - nevelés során. (Csányi 1990) 5 Mindhárom csoport az együtt töltött idő mértéke alapján tekinthető részleges, teljes vagy fordított integrációjúnak. Az iskolai inklúzió tehát az integrált oktatás minőségileg legmagasabb foka, amelyben nemcsak befogadják a SNI tanulókat (megtűrik!) és az oktatásukhoz szükséges feltételeket biztosítják, hanem a befogadó tanulói közösség is változik (elfogadás!). 4 U.o bek. 5 Csányi Yvonne (1990.): Fogyatékosok integrációja - nemzetközi és hazai áttekintés Gyp. Szemle 1990./4.U.o. 12

9 Az aprófalvak iskoláiban évtizedek óta léteznek az intellektuálisan sérült gyermekeket nevelő összevont osztályok vagy tagozatok, de a fogyatékosok és nem fogyatékosok tanórai együttnevelésének gondolata csupán az utóbbi másfél évtizedben került a kutatások középpontjába. Ezek a tanulócsoportok mégis működtek, noha létrehozásuk idején az integrációról nagyon keveset tudtunk. A tanulókat azért helyezték összevont osztályba az önálló gyógypedagógiai intézmények helyett, mert ellenkező esetben a gyermeket ki kellett volna szakítani családi környezetéből, lakhelyétől távoli, bentlakásos intézménybe irányítani. Ez az értelmileg akadályozott gyermekek esetében elengedhetetlen volt. Mesterházi Zsuzsa (1995.) szerint: Az egyéni tanulási problémák és a fejlődési tempó alapján a tanulásban akadályozott gyermekek diagnosztikai eszközök segítségével különböző alcsoportokra oszthatók, pedagógiai szempontból azonban az együtt taníthatóság / nevelhetőség szervezeti kereteinek és módszereinek a megtalálása lényegesen fontosabb." 6 A tanulásban akadályozott tanulók korábban a többségi általános iskola önálló, elkülönített tanulócsoportjában kaptak helyet. Beiskolázásuk egyik alapfeltétele az volt, működik - e lakhelyükön fogyatékosok tanulócsoportja vagy sem. Mivel a tanulók legnagyobb része egy két kudarccal teli általános iskolai év után került az összevont tanulócsoportba, elsősorban nem beiskolázásról, inkább áthelyezésről beszéltünk és beszélünk ma is. Az áthelyezésnek eleinte nem volt kizáró oka, ha az iskola nem rendelkezett megfelelő képesítésű szakemberrel, hiszen jó néhány intézményben, önálló tanulócsoport nem lévén, heti kötelező pótló foglalkozások tartása jelentette a sérülés specifikus foglalkoztatást, amit bármelyik (!) pedagógus felvállalhatott. A befogadásnál kizárólag a fogyatékosok számára készült tanterv szerinti tanítás volt feltétel. Értelemszerűen spontán integrációra gondolunk mai terminológiánk 6 Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai Szemle 1995/1. 13

10 szerint, bár a feltételek körültekintőbb vizsgálata ma már alapelv a tanulók beiskolázásánál, áthelyezésénél. A kistérségi iskolákban tehát szükségszerű megoldásként régóta működik az ép és sérült tanulók lokális és szociális integrációja. A funkcionális tanórára is kiterjedő integráció csupán az 1996-os törvénymódosítás kistérségi iskolákat hátrányosan érintő rendelkezéseinek éltbe lépésével terjedt el az intézmények szélesebb körében. E törvénymódosítás nem tette lehetővé összevont osztályok indítását az általános iskola 7-8. évfolyamán. A fenntartók ekkor kényszermegoldásként választották az integrált oktatást, noha a szükséges szakmai feltételeket nem mindenütt tudták biztosítani. Az a pedagógus, aki ismeri a tanulási képességeikben sérült tanulók tanulási mechanizmusát, vélhetően hatékonyabb munkát végez, mint aki a tanulásban akadályozott gyerektől az épekhez hasonló teljesítményt vár. Aki viszont sem a tanulók speciális szükségleteivel nincs tisztában, sem a differenciált tanításszervezés módjait nem alkalmazza, annak számára ez a munka rengeteg kudarcot jelenthet. A pedagógusnak, aki többségi általános iskolai osztályában saját óráin sérült tanulók oktatását vállalja /befogadás: inclusive/, ugyancsak fel kell készülnie az esetleges eredménytelenségre. Az integrációt tehát a speciál - és többségi pedagógia szakembereinek egyaránt tanulniuk szükséges. Meg kell ismernünk a tanulásban akadályozott gyermek sikeres integrációjának, befogadásának kritériumait, az együttnevelés módjait. Általánossá kell válnia a gyermekközpontú szemléletnek, az egyéniesített tanulásszervezésnek az oktatással foglalkozók körében, hogy később a társadalom egyéb tagjaitól se legyen ez idegen. A felsőoktatási intézmények tantervi korszerűsítése jó alkalmat kínál a sajátos nevelési szükségletű tanulók integrációjával kapcsolatos interdiszciplináris elméleti és gyakorlati tantárgyak bevezetésére a tanító és tanár szakos hallgatók képzésébe. A tanárjelölteknek el kell sajátítaniuk a gyermeki személyiség megismerésének pedagometriai lehetőségeit, a tanulási nehézségek /akadályok / korrekciós eljárásait, a diagnosztikus pedagógiai értékelés mikéntjét, differenciálási és 14

11 konfliktuskezelési technikákat. Mindenekelőtt azonban tanulócentrikus és nem eredménycentrikus szemléletüket szükséges kialakítani. A kötettel a didaktika (oktatáselmélet) és a pedagógia speciális területei iránt érdeklődő pedagógusok és pedagógus jelöltek számára kívánunk segítséget nyújtani a mesterségre való felkészülés és a szakmai továbbképzések folyamatában. Ezért felvázoljuk a didaktika főbb kutatási területeit és irányait, majd szót ejtünk a leggyakrabban előforduló tanulási problémák tüneteiről, okairól, végül pedig összefoglaljuk a pedagógusok új típusú feladatait, beleértve és hangsúlyozva napjaink legkorszerűbb oktatásszervezési eljárásait, a kooperatív technikákat. Jó szívvel ajánljuk tanulmánykötetünket azoknak a pedagógusoknak, gyógypedagógusoknak és egyéb közoktatási alkalmazottaknak, akik napi teendőik során sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókkal foglalkoznak. A pedagógusjelöltek és a többségi iskolákban tevékenykedő pedagógusok tudástartalmait olyan ismeretekkel kívánjuk kiegészíteni, amelyek birtokában a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása (integrált oktatása) némileg egyszerűbbé válhat. A kötetet reményeink szerint a pedagógus pályát választó hallgatókon kívül a szakvizsgára készülő gyakorló szakemberek is haszonnal forgatják majd. Szombathely, 2007 Némethné Tóth Ágnes 15

12 I. A didaktika tárgya és kutatási területei A pedagógia a 17. században lett önálló tudomány, amikor külön vált a filozófiától. A neveléstudomány az ember, elsősorban a felnövekvők céltudatos és módszeres fejlesztésének lehetőségeivel, külső belső feltételeivel, törvényszerű összefüggéseivel, folyamataival, intézményeivel és elméleteivel foglalkozó tudomány, amely az akadémikus tudományrendszerben a társadalomtudományok között foglal helyet.(bábosik 1993; Németh A.1997) 7 A klasszikus az értelemben vett pedagógia a nevelésnek az elméletét és gyakorlatát egyaránt magába foglaló társadalomtudomány, ezért gyakran szinonimaként használjuk a két fogalmat. A neveléstudománynak egyik nem önálló- diszciplínája a didaktika. A másik, szintén nem önálló diszciplína a neveléselmélet, amely a nevelés (szocializáció, enkulturáció, értékközvetítés, konstruktív életvezetésre felkészítés) elméleti kérdéskörével foglalkozik. Korszerű értelmezés szerint azonban a pedagógiát komplexen fogjuk fel melynek elméleti része a neveléstudomány.(pálfiné 2005) 8 A didaktika kifejezés a görög didaszkó, didaszkein /oktatni/ szóból keletkezett. A didaktika, mint tudomány kialakulásának és 7 Bábosik István (1993):A nevelés folyamata és módszerei Leopard Kft.Bp Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola Eötvös Könyvkiadó, Bp. 8 Pálfiné Szalay Anna (2005): Alapok a neveléselmélet tanulmányozásához Sszerzői magánkiadás Szombathely 16

13 fejlődésének folyamata a neveléstudomány / pedagógia / történetével párhuzamosan vizsgálható. A didaktika a tanítás és tanulás dilemmáit kutatja. Ily módon a tanítás tanulási folyamatra, az oktatás tartalmára, az oktatási módszerekre, az oktatás hatékonyságára és eszközeire irányuló vizsgálódásokat foglal magába. Az oktatáselmélet (Réthyné 1998) magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját. 9 Így az oktatás célját, tartalmát, szervezeti és módszertani kérdéseit vizsgáló tudománnyá fejlődött. Elméleti tudomány lévén, a gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez. 10 A didaktika tudományközi kapcsolatait kutatási céljai és módszerei határozzák meg. Rokontudományi kapcsolatban áll a pedagógia másik diszciplínájával, a neveléselmélettel, de társtudományi kapcsolatai vannak a neveléstudomány egyéb diszciplínáin kívül, mint a nevelés elmélete és gyakorlata - a pszichológiával, történettudománnyal, filozófiával, szociológiával, kibernetikával, lingvisztikával, élettannal, etológiával. E társtudományi kapcsolatai révén különböző interdiszciplinák alakultak ki, mint a neveléslélektan, a nevelésfilozófia, a neveléstörténet, a nevelésszociológia. 9 Réthy Endréné (1998): Oktatáselméleti irányzatok. In: Falusi Iván / szerk. /: Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.p U.o. 17

14 pszicho -lógia neveléslélektan történettudomány Pedagógia/neveléstudomány nevelésfilozófia filozófia neveléselmélet didaktika szociológia neveléstörténet nevelésszociológia 1. ábra A didaktika tudományközi kapcsolatai A didaktikai kutatások körébe a tanulás és tanítás pedagógiai kérdései tartoznak. E kérdések közül leghangsúlyosabbak a MIT TANÍTSUNK? HOGYAN TANÍTSUNK? Az első kérdésre a tantervekkel összefüggő vizsgálatok, elemzések / pl: tantervelmélet, tantervfejlesztés / a másodikra a módszertan vagy metodika keresi a választ. A didaktikai kutatások a fentieken kívül kitérnek még a KI TANÍTSON?, KINEK TANÍTSON? kérdésekre is, amelyek a tanár és tanuló személyiségének megismerését, különféle képességeiknek (kompetenciáiknak) fejlesztési technikáit vizsgálják. Éppen ezért a didaktika rendszerszemléletű gondolkodást kíván művelőitől, a pedagógus társadalomtól. Azt a fajta gondolkodást igényli, amelynek középpontjában a célrendszer, a tanítás - tanulási folyamat és a 18

15 tanulási eredmény, mint struktúra áll. Azt a szemléletet, amely elfogadja, hogy az oktatás, (tanítás és tanulás) a társadalomban zajló folyamatok irányában nyitott, e folyamatok által befolyásolt tudomány. A társadalom folyamatainak befolyása a társadalom értékrendszerének oktatásra gyakorolt hatásában (oktatási rendszer, oktatással kapcsolatos igények) az oktatáspolitikán keresztül érvényesül. A didaktika fő kutatási irányai: A tanulás folyamata és eredményessége A tudás Az oktatási folyamat Az oktatás tartalma, stratégiái és módszerei. Nevelés oktatás - képzés A tanítást hivatásul választók tudják, hogy az egyén társadalmi integrációjának esélye képzettségével arányosan nő. Itt vetődnek fel a nevelés az oktatás és a képzés fogalmak tartalmi és kapcsolatrendszerének dilemmái, amelynek kapcsán különböző nézetek láttak napvilágot. A nevelés-fogalomnak az ismert definíciókból kibontható meghatározó jelentőségű vonásai: 1. célra irányuló, cél által meghatározott (célracionális); 2. felelős "mások", többnyire felnőttek által végzett; 3. tervszerű; 4. a személyiség kibontakoztatását szolgáló; 5. kölcsönös együttműködésen alapuló; 6. társadalmi és egyéni hasznot egyaránt szolgáló; 7. családi vagy szervezett intézményi keretek között folyó; 19

16 8. (sikert remélő) tevékenység (Gombocz Trencsényi ÉN)11 Abban minden teoretikus véleménye megegyezik, hogy a három fogalom közül legáltalánosabb a nevelés. Azt azonban többen vitatják, hogy a képzés vagy az oktatás jelent e tágabb kategóriát. A vita eldöntéséhez (Nagy S. 1993) 12 a képzés fogalomnak egy általános és egy funkcionális értelmezése szükséges. Képzés alatt általában képességek tanulását (művelődést), vagy szakmai képességek elsajátítását érthetjük. Az előbbi általános, míg az utóbbi speciális képességek kialakítására irányul. A képzési folyamatban a képzési célnak megfelelő speciális képességek kialakítása, vagyis az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazni tudása hangsúlyos. Az iskolai munka során nevelési, képzési és oktatási célok megvalósítására törekszünk. Az oktatás mai felfogásban tanítást (tanár oldaláról történő megközelítést) is és tanulást is (tanuló oldaláról történő megközelítést) jelent egyszerre, amelynek törekvése a nevelés célja által meghatározott, és amelynek során ismeretek feldolgozása, készségek, képességek kialakítása történik. Így tehát érthető, hogy a két fogalom (oktatás és képzés) nem két különböző dolog megnevezésére szolgál, hanem egymással szoros kapcsolatban álló tudatosan tervezett tanár tanulói interakciók sorozatát jelenti. Az elmondottakat a következő ábra szemlélteti. Az első ábrán a speciális (pl.szakmai) képességek, a második ábrán az általános (pl. emberi léttel kapcsolatos) képességek kialakítása kerül a tevékenység középpontjába. 11 Gombocz János Trencsényi László (ÉN): Változatok a pedagógiára- Tankönyv a mentálhigiénés képzés hallgatói számára ( btntud/ mental.rtf) 12 Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp. p

17 nevelés képzés oktatás nevelés oktatás képzés 2. ábra A nevelés oktatás képzés pedagógiai relációi A gyógypedag gypedagógia gia helye a neveléstudom studományban NEVELÉSTUDOMÁNY (PEDAGÓGIA) gyógypedagógia Némethné Tóth Ágnes 2 3. ábra Pedagógia és gyógypedagógiai 21

18 II. A TANULÁS 13 Az iskolarendszerű oktatás fő célkitűzése a tudás iránti vágy felébresztése, a tanulók érdeklődővé nevelése. Ezért a pedagógusoknak széleskörű ismeretekkel kell rendelkezniük a tanulásról, mint pszichikus folyamatról, hogy irányíthassák azt, illetve hatékonyabbá tegyék a tanítást tanulást, vagy felismerjék, és megoldási stratégiákat dolgozhassanak ki a tanulási problémák kezelésére. A tanulás pszichológiai értelmezése, az információk illetve készségek különböző típusainak elsajátítása, az emlékezeti rögzítés (emléknyomképzés) bármely formája. A tanulás kizárólagos érvényű meghatározása helyett ma még csak a különböző tanuláselméletek egymás mellé állítására vállalkozhatunk, hiszen minden pszichológiai és pedagógiai irányzatnak sajátos megközelítés- módja van. érző pályán befutó inger ha nem követi megerősítés, rövid ideig tárolható (hangok, fények) kondicionálás alapja a feltételes reflex ismétlések során rögzül felfedezéses tanulás véletlen cselekedet utólagos megerősítést nyer 13 Némethné Tóth Ágnes (2003): Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás, Pápa p

19 Pedagógiai meghatározás szerint a tanulás olyan pszichikus folyamat, amely elméleti és gyakorlati ismeretek, készségek, képességek elsajátítását, valamint érzelmi, akarati magatartás formálást jelent. A tanuló egyén tanulási tapasztalatai, beépülve a személyiségbe, annak tartós magatartás változását eredményezik. A tanulási folyamat szűkebb értelemben a személyiség kognitív szférája: a figyelem és emlékezet, tágabb értelemben az összes pszichés funkció (pl.: kognitív, affektív, motoros stb.) aktivációját igénylő tevékenység, melynek során ismereteket és tevékenységeket sajátítunk el. A szűk értelmezésű tanulás a tanuló személy passzív, reproduktív viselkedését feltételezi, míg a tág értelmezésű aktív, produktív viselkedést igényel. (Báthory 1992) 14 A tanulás azonban nem csupán irányított, szándékos tevékenységvégzést, hanem önkéntelen tapasztalatszerzést is jelent, 14 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó Bp. p

20 noha a gyakorló pedagógia szempontjából gyakran figyelmen kívül hagyjuk ezt, és hajlamosak vagyunk kizárólagosságot tulajdonítani a tudatos tanulási aktivitásnak. Minél fiatalabb a gyermek, minél rövidebb ideje jár iskolába, és minél alacsonyabb az intelligenciaszintje, annál inkább csak közvetett módon, önkéntelen tanulási helyzetekben bővíthetők ismeretei. (Illyés 1980) 15 A tanulás egyrészt ismeretek felvétele, másrészt készségeknek az elsajátítása. A tanulásnak van egy kognitív /megismerésszerű / és egy praktikus /cselekvésvonatkozású / oldala. Az egyik a tudáshoz, a másik a képességhez vezet."(clauss - Hiebsch 1983) 16 Más szerzők tartós és adaptív változásként definiálják a tanulást, amely a közeggel való kölcsönhatás eredményként valósul meg. (Nahalka 1998) 17 A tanulástípusokat pedagógiai szempontból a domináns idegrendszeri struktúra, illetve az elsajátítandó tananyag alapján tipizálva, megkülönböztetünk verbális, motoros, perceptuális és szociális tanulást. Természetesen mindegyik a pedagógia által megnevezett - tanulástípusnak megvan a pszicho-fiziológiából ismert párja. Verbális tanuláson a tananyagban található szövegek, jelek, memoriterek, szabályok elsajátítását értjük. E pszichikus folyamat, amelyen értelmes, szándékos, gondolkodva tanulást feltételezünk, alapja az asszociáció.(báthory 1992) 18 A tanulásnak a mozgási funkció domináns aktivitását igénylő típusát motoros vagy pszichomotoros típusnak nevezzük. E tanulástípussal mozdulatokat, mozgásformákat, mozgássorokat sajátítunk el utánzás, mintakövetés révén. 15 Illyés Sándor (1980): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p Günter Clauss -Hans Hiebsch (1983): Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., p Nahalka István (1998): A tanulás In. Falus Iván szerk.: Didaktika NTK Bp. p Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek, Tankönyvkiadó, Bp. p

21 A perceptuális, vagy érzékszervek segítségével történő tanulás, ingerek felfogására irányul. Percepció közreműködésével történik a verbalizálás és a mintakövetés is, de szagokat, hangokat, képeket stb. is ezzel sajátítunk el. E tanulástípusra jellemző, hogy megerősítés nélkül igen rövid ideig idézhető fel az elsajátított információ. A szociális tanulás, más tanulástípusokkal együtt értékek, normák, értékrendek, attitűdök, ill. magatartás-formák elsajátítását teszi lehetővé. A tudásanyag elsajátítása a lexikális tudás, törvények, törvényszerűségek, algoritmusok, elméletek, hipotézisek megtanulásából áll. (Nagy 1983) 19 A tanulás sikerének igen lényeges előfeltétele az osztatlan figyelem és az emocionálisan kedvező hangulati helyzet. Mindkettő előnyösen hat a tanuláshoz szükséges időre és energiára és tartós tudáshoz vezet. (Clauss Hiebsch 1983). 20 A pedagógus számára ebből a következő követelmény fakad: teremtsd meg az örömteljes tanulás és a magabiztos teljesítőképesség optimális légkörét! 21 Thomas Gordon (1990) a tanulással töltött időt: szétszórt /diffúz / időre, egyéni időre, optimális időintervallumokra osztja, idézve Michael Lillibridge és Gary Klukken T.E.T.- oktatókat. 22 Véleménye szerint a diffúz idő problémákat okoz, feszültséget generalizál, mert túl sok a ható inger, de az egyéni és optimális az egyedül eltöltött, illetve a négyszemközti idő megteremtése segítségével meleg, megértő légkör alakul ki. 23 A szerző az elmondottakkal a tanítás hatékonyságának növelésére kívánja felkészíteni a tanárokat, mert mint mondja - szünetel a tanulás, amikor a diákoknak problémája 19 W. R. Fuchs-t idézi Nagy Sándor (1983).: A tanulás pedagógiai kérdései /O.O.K. Veszprém, p Günterr Clauss -Hans Hiebsch(1983): Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., p U.o. p Thomas Gordon (1990): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése /Gondolat Kiadó Bp., p U.o. p

22 van, és szünetel a tanítás, amikor a diákok problémát okoznak a tanároknak. 24 Ligetiné (1986) megállapítása: A tanulás mellőzése akadályozza a társadalomban való eligazodást. 25 Ezt bizonyítja Thomas Zech(1984) 26 empirikus vizsgálata is, aki a szorongás és a teljesítmény között erős pozitív korrelációt talált. Tapasztalatai szerint: az iskolai szorongás és a tanulmányi eredmény összefüggését jelentősen módosítják olyan tényezők, mint például a kor /a kisebbek szorongóbbak, mint a nagyobbak, akik már inkább tudnak távolságot tartani az iskolával szemben /, és a tantárgyak /a számolási teljesítmény és az iskolai szorongás között nagyobb a korreláció, mint az olvasott szöveg megértése és az iskolai szorongás között /. A fentiekről Amonasvili (1987) azt mondja: A tanuló tanulásra való rászoktatása tehát az oktatás olyanfajta folyamatának keretei között lehetséges, amely nem folyamodik kényszerítő módszerhez, hanem az ösztönzőket éppen a tanulónak a tanuláshoz való belső vonzódásában találja meg, és arra törekszik, hogy nevelje és formálja benne az ilyen irányú beállítottságot. 27 A tanulás során elvégzendő feladatok a tanulási aktivitás fejlesztésével leküzdhetővé, könnyebben végrehajthatóvá válnak. A tanulási siker minden ember számára fontos motívum. Lénárd Ferenc (1986) szerint: A tanulók számára biztosítanunk kell a sikerélményt. A siker feltételeinek megteremtése azonban leszállítja a vártnál is jobban a színvonalat. Az egyéni erőfeszítés képességét a tanulókban megfelelő nevelő munkával ki lehet és ki is kell alakítani U.o. p Ligetiné Verebély Anna (1986): Nézzünk szembe nevelési gondjainkkal /Korszerű nevelés sor. / Tankönyvkiadó, Bp. p Thomas Zech (1984): Iskolai szorongás /Egy empirikus vizsgálat / In. Gerd Bierman Az iskolai ártalmak megelőzése Pszichológia nevelőknek sorozat Tankönyvkiadó, Bp.p S.A. Amonasvili(1987): Az iskolai értékelés nevelő hatása /A pedagógia időszerű kérdései sor. Tankönyvkiadó, Bp.p Lénárd Ferenc (1986): Pedagógiai ellentmondások Akadémiai Kiadó, Bp. /Korunk tudománya / p

23 A tanulási motiváció a neveléstudomány számos teoretikusának és pragmatikusának régóta kutatott témája. Abban azonban minden kutatói okfejtés megegyezik, hogy az egyén tudás iránti motivációi tanulási tapasztalatok hatására alakulnak ki, fejlődnek. A kedvező tanulási tapasztalat, a támogató családi és iskolai környezet, a pozitív megerősítések és a sikerélmények száma egyaránt erős korrelációt mutatnak a tanulási motiváció fejlődésével. A pedagógus feladata, hogy az egyén meglevő motivációit továbbépítse. E továbbépítésnek nem elsősorban az oktatási folyamatba iktatott motiváló mozzanatokkal, inkább a tanítás megfelelő minőségével kellene történnie. (Réthyné 1995) 29 Zsolnai (1989) 30 motiváció tekintetében - kétféle tanulóréteget említ, amely tanulói réteghez tartozás személyiség - jellemzőinek vélhetően szoros összefüggései lehetnek a gyermekek tanulástörténetével. A jól szocializált, előnyös kulturális helyzetű gyerekek tanulási beállítódása egyértelműen pozitívabb, mint a rosszul szocializált, hátrányos helyzetű gyerekeké. Megállapítja, hogy a meglevő problémákat az un. iskolagyárak nem képesek megoldani, hiszen ezekben a pedagógusok csendőrszerepe és a selejttermelés akadályozza az érdemi munkát. Szerinte az ideális iskola tanulóból áll, benne mindenki ismer mindenkit, a környezet is és a folyamat is kisléptékű, továbbá az ideális iskola saját iskolakoncepcióval rendelkezik és működik. Az ideális iskolában érvényesül a team munka, és a tanárok helyett pedagógiai kisegítők végzik a szervezési feladatokat, ellátják a tanulók felügyeletét. A családok döntő többségében a laissez faire nevelési stílus dominál. Sok szülő pedagógiailag inkompetens. A pedagógusok nem laikusnak, butának nézik a szülőket. Szerintük három szülőcsoport létezik: vezető beosztású, értelmiségiek (ezektől fél), saját rangja béliek (ezekkel 29 Réthy Endréné (1995) Tanulási motiváció In. Új pedagógiai közlemények ELTE BTK Bp..p Zsolnai József - Zsolnai László (1989): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Bp, p

24 haverkodik), lumpen szülők (ezektől irtózik). A gyerek az otthoni szabad nevelés után az iskolában uralkodó autokráciába csöppen. Mindkettőhöz alkalmazkodnia kell, ami pedig identitás-zavarokhoz vezethet. Éppen ezért vidám pedagógiára lenne szükség a hatékony neveléshez oktatáshoz. Az iskola alapvetően komolykodó, humortalan intézmény, pedig elviselésének legfőbb eszköze pedagógus és tanuló számára egyaránt a humor. A dokumentumokat is vidámmá kellene tenni (tantervek, tankönyvek). A pedagógus humorérzéke Zsolnai szerint - legyen pályakövetelmény. Az eredményes tanulás A tanulási eredmények (sikeresség, hatékonyság stb) iránti érdeklődés az utóbbi évtizedekben, talán éppen az élethosszig tartó tanulás előtérbe kerülése okán, egyre erőteljesebben fogalmazódik meg. A tanulási teljesítmény a tanulási ütem (tempó, gyorsaság) és a tanulás minősége (hiba % -a ) és a tanultak tartóssága (felidézhetőségének, mobilizálhatóságának) révén meghatározható mutató. A tanulási eredmény tehát vizsgálható, mérhető. J.B. Carroll már a 60-as években publikálta az eredményes iskolai tanulás meghatározására tett kísérleti modelljét, melynek jelentősége abban áll, hogy a modell alkotója úgy vélte, minden ép tanuló képes arra, hogy az iskolai követelményeket teljesítse, ha számára elegendő idő áll rendelkezésre. Ezért a modell középpontjába az aktív tanulási időt helyezte. A szerző aktív tanulási időn a tanulásra tervezett és a tanulásra fordított időt értette. Abból indult ki, hogy a tanárok magas fokú szakmai tudásukból fakadóan ugyanolyan jól ismerik a tanulókat, mint a tananyagot. Ily módon tehát, minden tanulónak a számára legmegfelelőbb tanulási időt határozzák meg a folyamattervekben (tanmenetek, tematikus tervek, tanórai tervek) az egyes tananyagok elsajátításához. A szerző szerint sikeres és gazdaságos tanulás úgy érhető el, ha a tanulásra fordított és a tanulásra tervezett idő hányadosa: 1. Más esetekben (Ha a hányados 1-nél kisebb, vagy 1-nél nagyobb) a siker, vagy a gazdaságosság szenved csorbát. 28

25 Carroll modellje 31 Tfi T= f Tti ( T: tanulási eredmény Tfi: tanulásra fordított idő Tti: tanulásra tervezett szükséges idő f= tanulási feladat) Carroll szerint a tanulásra fordított időt két tényező: a tanulási alkalom és a tanuló kitartása, míg a tanuláshoz szükséges időt három tényező: a tanuló tanulási képessége (ld. külön fejezet), a tanítás megértésének képessége, és a tanítás minősége befolyásolja. A modellben a tanulási eredményt a tanuló oldaláról ható BELSŐ TÉNYEZŐK: az előzetes tudás, a megértés foka, és a kitartás határozzák meg, a tanulón kívül levő KÜLSŐ TÉNYEZŐK közül pedig a tanítási alkalom, a tanulásra tervezett idő és a tanítás minősége befolyásolja a sikeres elsajátítást. Az eredményes iskolai tanulás másik modellje B. Bloomtól származik, még a 70-es évekből. E modell középpontjában a tanulási feladat, szűkebben értelmezve a tanulási téma vagy tananyag áll. 31 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p

26 Bloom modellje 32 Tanuló Tanítás Eredmények Kognitív jellegű előzetes tudás Teljesítmény Tanítási téma Tanulási gyorsaság Affektív jellegű előzetes magatartás A tanítás minősége Motiváció A modell három, jól elkülöníthető részből (tanuló, tanítás, eredmény) áll. Az első kettő szorosan kapcsolódik a témához, mivel annak feldolgozására irányulnak, és mert a feldolgozás a folyamat célja. Minél több előzetes ismerettel rendelkezik a tanuló az adott témából, és minél motiváltabb (érdeklődőbb, kitartóbb) a tanulandó téma iránt, annál eredményesebb lesz az elsajátítás. A harmadik összetevő, az eredmény, a tanítás tanulási folyamat minőségét mutatja a másik két komponens függvényében. Látható, hogy a szerző komplexen értelmezi a tanulási eredményt. A tanulási eredmény a modell értelmében tanulói motivációban (későbbi tananyagok iránti érdeklődésben, kitartásban), tanulási tempóban (gyorsaságban), és tanulási teljesítményben (alacsonyabb hiba%) mutatkozik meg. Bloom és Carroll modelljének összehasonlítása során megállapítható, hogy a Bloom - modell középpontjában a Carroll modellel ellentétben, amely az idő központi szerepét hangsúlyozza, a tanítási téma áll. 32 U.o.p

27 mindkét szerző számol a tanulón belüli és tanulón kívüli tényezőkkel Bloom a tanuló előzetes tudásán kívül affektív jellegű előzetes magatartását (motivációit) is figyelembe veszi. Bloom a tanulási eredményeket a teljesítmény, a gyorsaság és a motiváció komplexitásában értelmezi. Egyik modellben sem kap kellő figyelmet a tanulók szociokulturális háttere, a tanulási környezet. Az elmondottak alapján belátható, hogy mivel nincs egyértelmű, és általánosan elfogadott tanulásdefiníció, így a hatékony tanulás modellezése is nélkülözi a szak és alkalmazott tudományok képviselőinek konszenzusát a fogalmaknak (tanulás, sikeres tanulás) mindösszesen a körülírása lehetséges. E körülírásokban azonban két dolognak feltétlenül kiemelt szerepe van. Figyelembe kell ugyanis venni a tanult (tanulható) dolgok körét valamint a tanulási (megismerési) folyamatot, annak sajátosságait. (Lappints 2002) Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia Comenius Bt. Pécs p

28 III. A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók A SNI tanulók különleges bánásmód iránti igénye pedagógiailag értelmezve a tanuló tanulási teljesítményéből (átlagostól eltérő alul vagy felülteljesítésből ) ill. viselkedési jellemzőiből válik nyilvánvalóvá. Ám a jogi értelmezés ma még csupán az alulteljesítőkre koncentrálódik. E tanulói réteg jelentős hányada nemrég még - a gyógypedagógia tevékenységi területéhez tartozva - speciális oktatási intézményekben, tagozatokon, osztályokban részesült szükségleteinek megfelelő nevelésben oktatásban. Annak ellenére, hogy az ENSZ 1993-as állásfoglalása...az egyenlőségi elv szellemében felszólítja a kormányokat, hogy a fogyatékosok oktatása a többségi iskolázáson belül valósuljon meg. (Csányi - Zsoldos 1995) 34 Petriné (1998) 35 felosztása szerint a különleges bánásmódot igénylő tanulók fogalomkörébe a speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (gyógypedagógiai kompetencia), a tanulási nehézséggel küzdők, a magatartási problémások továbbá a kivételes képességűek tartoznak. A speciális pedagógiai bánásmódot igénylők között tanulásban és/vagy értelmileg akadályozottakat, testi, érzékszervi, viselkedési és teljesítményzavarral küzdőket különít el. Megállapítja, hogy pedagógiai szempontból különbséget szükséges tennünk sérülés, képességhiány és fogyatékosság között. Sérülésnek tekintjük az örökletes vagy környezeti károsulást, amely kihatva az egyéni tapasztalatszerzésre, képességhiányt okozhat. Amikor azonban e képességhiány hátrányokat okoz a szociális szerepben, akkor már fogyatékosságról beszélünk. 34 Csányi Yvonne - Zsoldos Márta: A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyp. szemle 1995/3. 35 Petriné Feyér Judit:A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp p

29 A SZÜKSÉGLETEK DIMENZIÓI 36 IDŐSZAKOS TÖRÖTT KAR NÁTHA NAGYSZÜLŐ ELVESZTÉSE FÜLGYULLADÁS NAGYSZÜLŐ ELVESZTÉSE SZÜLŐ ELVESZTÉSE: HALÁL VAGY VÁLÁS FÜLGYULLAÁDS MIRIGYGYULLADÁS ENYHE SÚLYOS INTELLEKTUÁLIS SÉRÜLÉS (ENYHE VAGY KISEBB TANULÁSI PROBLÉMA) AGYI SÉRÜLÉS HALLÁSI/ LÁTÁSI SÉRÜLÉS SÚLYOS TANULÁSI NEHÉZSÉG GERINCSÉRÜLÉS VELESZÜLETETT SÚLYOS ÉS ÖSSZETETT TANULÁSI NEHÉZSÉG SÚLYOS EMOCIONÁLIS ZAVAROK HALLÁSI / LÁTÁSI SÉRÜLÉS ÁLLANDÓ Bayliss(1995) rendszeréből a különböző pedagógiai tevékenységi területekre is következtethetünk. Az enyhe sérülés okozta, időszakosan fennálló sajátos nevelési szükségletek kielégítése az általános 36 Bayliss (1995)rendszerét is merteti Petriné Feyér Judit In. Falus Iván 1998.(szerk.):Didaktika NTK.Bp.p

30 pedagógiai, a súlyos sérülés következtében fellépő állandó sajátos nevelési szükséglet kielégítése gyógypedagógiai segítségnyújtást igényel. A súlyos sérülés következtében előálló időszakos, vagy enyhe sérülés okozta, de állandó sajátos nevelési szükséglettel bíró tanulók megsegítése az általános (többségi) és gyógypedagógiai team közös kompetenciája. A következő ábrán a különleges bánásmódot igénylő tanulók csoportjait szemléltetjük. (Az egyes csoportokat reprezentáló halmazok nagysága nem követi az illető tanulónépesség előfordulási arányát.) Tankötelezettek Tanulási nehézséggel, zavarokkal küzdők Kivételes képességűek Tanulásban akadályozottak Értelmileg akadályozottak Magatartási problémákkal küzdők 4. ábra A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Némethné 2000) Maros Némethné Vincze (2000.): Segédlet az oktatáselmélet tanulásához BDF Szombathely p

31 Tanulási nehézség, tanulási zavar Amennyiben a tanuló tanulási teljesítménye átmenetileg alacsony, tanulási zavarról, (pl: helytelen tanulási szokások, módszerek, koncentráció- zavar, tudásbeli hiányosság, miliőártalmak, szorongás stb.) vagy tanulási nehézségekről beszélünk. A tanulási nehézségek a pszichés funkciók rendellenes működésére vezethetők vissza. Ezekre a tanulókra fejletlen kognitív képességek, pl. a koncentrálóképesség alacsony szintje, esetleg emocionális problémák jellemzőek.(petriné 1998.) 38 Az átmeneti, enyhe tanulási problémákat általános pedagógiai eszközökkel, eljárásokkal korrigálni tudjuk. Tanulási zavarnak tekintjük azt az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál. (Zsoldos Sarkadi 1991.) 39 Mivel a tanulási zavarok nem állandósulnak a személyiségben, így ezeket a tanulókat nem is tekinthetjük sérült vagy fogyatékos gyermeknek. Amint a kiváltó ok megszűnik, a tanulási zavar is enyhül, oldódik, eltűnik. Vannak azonban olyan tartós, speciális tanulási zavarok (ld. később), mint pl.a dislexia, a disgraphia, a discalculia, amelyeknek diagnosztizálása és kezelése feltétlenül gyógypedagógus szakember közreműködésével kell történjen. E tanulási zavarok gyanújának felismerése viszont a pedagógus feladata. 38 U.o. p Zsoldos Márta- Sarkadi Katalin (1991): Szűrőeljárás óvodás korban MSSST Meeting Street School Szűrőteszt Bp. 35

32 Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság Az akadályozott tanulók klasszikus gyógypedagógiai osztályozása a sérülés illetve a funkciózavar alapján történt. Ilyen alapon értelmi, érzékszervi, mozgás illetve a beszédfogyatékosokat különböztettünk meg. Az 1980-as évek óta azonban az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom terjedelmén belül az enyhe fokú, a középsúlyos fokú és a súlyos fokú értelmi fogyatékosságot definiálták. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intellektuális alulteljesítés a neuroendokrin rendszer öröklött vagy korai életkorban szerzett enyhe sérülésén és/vagy funkciózavarán alapszik. Az eddig ismert neuro és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el pontosan a gyenge tehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól. (Mesterházi 1995.) 40 A pontos diagnózis felismerését nagymértékben akadályozta a tanulók szocio kulturális háttere, ami miatt több olyan tanuló is az eltérő (speciális) tantervű iskolákba került, akiknek fejlődése ezt nem feltétlenül indokolta volna (pl. hátrányos helyzetű, elhanyagolt, alulszocializált, magatartásproblémás gyermekek). Szükségessé vált tehát e tanulói csoport további differenciálása, és a beiskolázás érdekében történő pontosabb szűrése. A tanulási képességekkel kapcsolatos kiterjedt kutatások nagy előrelépést jelentettek ebben az ügyben. E kutatások adataiból tudjuk, hogy a tanulási problémás gyermekek egy részénél sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris eredetű okokkal nem magyarázható a gyenge tanulási teljesítmény. (Mesterházi 1995.) 41 A kortárs pedagógiai irodalom a gyenge tanulási teljesítményeket produkáló gyermekek közül azokat tekinti tanulásban akadályozottaknak, akiknek alulteljesítése mögött a tanulási képesség 40 Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p U.o

33 funkciózavara mutatható ki. E funkciózavar kialakulása az idegrendszer biológiai és genetikai rendellenességeire vezethető vissza, illetve a kedvezőtlen környezeti hatásokkal magyarázható. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási képességeinek funkciózavara tartós és átfogó hatást gyakorol a gyermek személyiségének fejlődésére, de ennek ellenére változó és változtatható állapot, ugyanis kialakulásának okai nem kizárólag az egyén biológiai /pszichológiai adottságaiban keresendők. Ellenkezőleg. Gyakran a nem megfelelő családi, iskolai, szociális, kulturális hatások nyomán alakul ki. A tanulásban akadályozott gyermekek az általános iskolai népesség nehezen tanuló (15%) rétegének ¼-ét alkotják.(mesterházi 1995.) 42 Összefoglalás a tanulási képességről 1. Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban amelyekben gyakori a kognitív elemek dominanciája a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását. 2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlása hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető. 3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok 42 U.o.p

34 következhetnek be, amelyek a tanulás eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és szociális feltételeit. 4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés az életkori és fejlettségi sajátosságoktól függően mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre. 5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük van. (Mesterházi1995) 43 A tanulásban akadályokat képező leggyakoribb okok a személyiség jellemzői, (pl. szorongó gyermek), a környezeti sajátosságok, (pl. etnikai, hátrányos helyzetű család) és a gyermek és környezetének kapcsolata, (pl. válás).(petriné 1998.) 44 Amennyiben a tanulási problémák huzamosan fennállnak, azokat speciál - pedagógiai eszközök segítségével lehetséges javítani. A tanulási akadályozottság tehát tartós, átfogó, biológiai vagy genetikai okokra visszavezethető rendellenesség a tanulási képességben. Korábban ezeket a gyermekeket enyhe fokban értelmileg sérült, fogyatékos tanulóknak minősítették, akik elkülönített iskolákban tanultak. Mai terminológiával élve inkább az akadályozott 43 Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p Petriné Feyér Judit(1998.):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p

35 (handicapped/learning disability) fogalmat használjuk, ami jobban kifejezi azt, hogy az illető nem önhibájából kifolyólag más. A tanulásban akadályozott gyermekek esetében az önálló életvezetésre felkészülést a tanulási képesség fejlődési rendellenességei nehezítik. A tanulásban akadályozott tanulók csoportjának csupán töredékét jelentik az értelmileg akadályozottak (mentálisan sérültek), akik tankötelezettségüknek speciális intézményekben tesznek eleget. Az értelmileg akadályozottak speciális nevelési szükségleteinek kielégítése speciális pedagógiai (gyógypedagógiai) felkészültséget igényel. Tanulási problémák Tanulási nehézségek, zavarok Tanulási akadályok átmeneti tartós tartós, átfogó Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság Lemaradó tanulók Lassan tanulók Helytelen szokásokkal, módszerekkel tanulók Dislexia Disgraphia Discalculia Hiperaktivitás Beilleszkedési zavarok Magatartászavarok Percepciózavar Motoros műk. zavar Kommunikációzavar Kognitív funkciók zavara Általános pedagógiai kompetencia (Felzárkóztatás) Gyógypedagógiai kompetencia (diagnózison alapuló egyéni fejlesztés) 39

36 Az értelmi akadályozottság, az intellektus enyhe vagy közepesen súlyos fokú, irreverzibilis sérülése, amely nehezített életvezetési esélyekkel jár. A értelmi akadályozottság nemcsak tanulási akadályokban, nemcsak eltérő személyiség fejlődési ütemben, hanem többnyire külső sajátosságokban is megmutatkozik. A középsúlyos fokban értelmileg akadályozott (imbecillis) tanulók szintén speciális iskolákban teljesítik tankötelezettségüket. Beilleszkedési és magatartászavarok Beilleszkedési és magatartászavarokról beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A jelenség oki hátterében Ranschburg (1998.) 45 szerint méhen belüli, környezeti és/vagy nevelési ártalmak húzódhatnak. A beilleszkedési, magatartási zavarok főként a részképesség zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási problémák megnyilvánulási formái is lehetnek. A részképesség zavarok sajátos tanulási zavarok, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend) kialakulásában, fejlődésében. (Gerebenné 1998) 46 A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a beilleszkedési, és magatartászavar.(szücs2003) 47 Az érintett gyerekcsoportnál tapasztalható tünetek a visszahúzódástól (regresszió) a depresszión át, az ellenséges viselkedésen keresztül az agresszióig 45 Ranschburg Jenőre hivatkozik Radványi Katalin(2002): Magatartás és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén Gyógypedagógiai szemle 2002/2.p Gereben Ferencné(1998):Részképességzavarok munkamodell a gyógypedagógia számára Gyógypedagógiai szemle 1998/különszám.p Szücs Marianna: A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle p

37 széles skálán mozognak. Többen közülük félénk, csendes viselkedésűek, esetleg csavarognak, de gyakoriak az ellenséges megnyilvánulások is. Általában nem képesek egyéni bánásmód nélkül teljesíteni az iskola követelményeit, és többen közülük pszichológiai, pszichiátriai kezelésben részesülnek. Az iskolai problémák és a jellemző tünetek alapján megállapítható, hogy az említett tanulók főként a teljesítményzavarok, a magatartászavarok ill. a kapcsolatzavarok sajátosságait mutató személyek kategóriáiba sorolhatók.(hanuska 2001) 48 A teljesítményzavar az iskolai / óvodai / családi követelményeknek megfelelés kényszerével hozható kapcsolatba, amely a fenti kritériumok alacsony szintű teljesítése révén negatív önértékeléshez, megromlott (tanár - tanuló, szülő - gyerek) kapcsolatrendszerhez, majd pedig védekező mechanizmusként további alulteljesítéshez, mint önmagát beteljesítő jóslathoz vezet. 49 A magatartási rendellenességek kialakulásáért a szociális képességek fejletlen volta, rendellenes működése a felelős. Ezek a gyermekek gátlásosak, szorongók, agresszívek, többnyire azonban jellemzőek rájuk az önértékelési problémák. Ahol a szorongás van a felszínen, ott inkább az agresszió elfojtott és fordítva. 50 A kapcsolatzavart, mint beilleszkedési, magatartási rendellenességet azoknál a tanulóknál figyelhetjük meg, akik gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal vagy a felnőttekkel. Közös jellemzőjük, hogy azonos típusú, megoldatlan konfliktusaik ismétlődnek, és támadó, agresszív, vagy menekülő, defenzív reakciók válnak jellegzetessé a passzívan átélt sérelmek aktívvá tétele által Hanuska Mariann (2001): A magatartás (viselkedés) zavarok pszichopedagógiai vonatkozásai a kisiskoláskorban Gyógypedagógiai szemle 2001/2.p U.o.p U.o.p U.o.p

38 A leggyakrabban diagnosztizált beilleszkedési és magatartászavar a hiperaktivitás. A hiperaktív tanulók általában átlagos, vagy átlag feletti intelligenciával rendelkeznek, mindazonáltal iskolai kudarcok sorát kénytelenek megélni, mivel hiperaktivitásuk sok esetben figyelemzavar is kíséri. A jelenségek ellenére mégis differenciálnunk kell a hiperkinetikus szindróma alapproblematikáját a tanulási zavarok viszonylag elkülönülő problémakörétől a két jelenség kiváltó okai között fennálló lényeges különbség miatt. (Szücs2003) 52 A két tünetegyüttest az különbözteti meg egymástól, hogy a valódi hiperaktivitás minden szituációban felismerhető mozgáskényszer, míg a tanulási zavar okozta szituatív hiperaktivitás csupán bizonyos helyzetekben jelenik meg. 53 A tehetséges tanulók Az átlagos tanulói teljesítményhez képest lényegesen jobb eredményeket elért gyermekeket a pedagógiai köznyelvben kivételes képességűeknek, vagy tehetségeseknek nevezzük. A tehetségek felkutatása és a tehetségnevelés korunk neveléstudományának egyik legfontosabb kutatási témája. A tehetség fogalma az egyéni adottságokra (velünk született, környezetfüggő pszichikus szabályozási rendszer) és a képességekre (tanult, környezetfüggetlen pszichikus szabályozási rendszer) vezethető vissza. A kutatók által szinte egységesen elfogadott tehetségmodell Renzulli és Mänks nevéhez fűződik. (Petriné 1998) 54 A modell alapján azok közül a rendkívüli képességekkel bíró, kreatív és motivált (kitartó) tanulók közül kerülnek ki a tehetségesek, akik 52 Szücs Marianna: A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle p U.o.p Petriné Feyér Judit(1998.):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p

39 támogató családi, iskolai és kortársközösségekben bontakoztathatják ki kiválóságukat. Iskola Átlag feletti képesség Feladat elkötelezettség Társak Kreativitás Család TEHETSÉG Renzulli 1978-as háromkörös modelljét Czeizel Endre (1997) 55 a géniuszok családfájára irányuló genetikai kutatások adatai alapján négykörös modellé alakította, hangsúlyozva ezzel a társadalomnak a tehetségek nevelése érdekében megnövekedett felelősségét. A Renzulli modell egyik alappillérét, az átlag feletti képességeket viszont általános értelmességként és speciális mentális képességekként értelmezi. 55 Czeizel Endre(1997): Sors és tehetség. Bp. Fitt Image és Minerva Kiadó 38.p. 43

40 A tehetségnevelés első lépése annak felismerése. Petriné (1998.) 56 a tehetségek felismerését az ismeretszerzésre, a motivációra, a kreativitásra és a szociális viselkedésre jellemző tanulói sajátosságok pozitív volta alapján több pontban összefoglalva ismerteti. 56 Petriné Feyér Judit(1998):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p

41 Megállapítja, hogy e pozitív sajátosságok halmozott előfordulása eredőjeképpen tekinthető a tanuló tehetségesnek, ugyanakkor figyelmeztet arra is, hogy támogató közeg nélkül a tehetség rejtve marad. A tehetséggondozás (tehetségnevelés) különösen nehéz feladatot jelent az iskolák és pedagógusok számára, mert ma még nem ismerjük, főként nem alkalmazzuk a gyakorlatban azokat a szűrési technikákat (talán nem is lenne túl szerencsés!), amelyek egyértelműen, nagy biztonsággal kimutatnák, melyik tanuló tehetséges. Így tehát tanítási tapasztalataikra és intuícióikra hagyatkozva járnak el a pedagógusok akkor, amikor osztályaik egyes tehetségesnek tűnő tanulóit a sajátos nevelési szükségletűek közé sorolják. Nehéz ugyanis megállapítani, hogy a kimagasló tanulási eredmények mögött mennyi a befektetett energia, milyen az illető tanuló képességnívója. Természetesen nem a tehetségprogramokba kiválasztott tanulókra fordított munkát sajnálják, hanem az tölti el őket aggodalommal, hogy esetleg más tehetséges tanulók felett elsiklik a figyelmünk. Amennyiben a prognózis helyes, a fejlesztés útjai már jogilag szabályozottak. Leggyakrabban a gazdagítás, a dúsítás vagy az elkülönítés (csoportbontás, nívócsoportos oktatás) eszközeivel élnek a tehetséges tanulókkal foglalkozó pedagógusok. Ez azt jelenti, hogy normál iskolai oktatás keretein belüli differenciáltan foglalkoztatják a tanulókat és ösztönzik őket arra, hogy iskolán kívüli tehetség-gondozó programokban is vegyenek részt. Jellemző színterei a tehetségnevelésnek a tagozatos osztályok, szakkörök, tantárgyi versenyek (OÁTV, OKTV). Második legelterjedtebb módja a különleges képességű tanulók fejlesztésének az elkülönítés, szegregáció. Ekkor a tehetséges tanulók szülei a kimagasló képességeknek adekvát, külön iskoláztatást választják a tanuló tehetsége kibontakoztatása érdekében (elitképzés). Előfordul, de nem általános a tehetségnevelés harmadik módja a gyorsítás, vagy léptetés, ami azt jelenti, hogy a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanuló egy tanév alatt több tanév anyagát végzi el. 45

42 IV. A TANULÁSI KÉPESSÉG FEJLŐDÉSÉNEK ZAVARAIRÓL Az iskolában a tanulás, mint tevékenység kulcsfontosságú. A tanulás eredményessége az iskolai munka mutatója, ezért fontos, hogy a tanulás sikeres legyen. Ez a tanuló és a tanár közös érdeke. A tanulási zavarokkal, tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek száma viszont egyre nő, hazánkban éppúgy, mint a legtöbb országban. A növekedés egyik lehetséges magyarázata az iskolai teljesítmények iránti fokozott igény. Minél magasabb követelményeket támasztunk annál több, azokat teljesíteni képtelen tanulóval kell számolnunk. A tanulási zavar összetett jelenség, és sajnos gyakran már csak a végső stádiumban (iskolai kudarc, osztályozóvizsgára vagy tanévismétlésre utalás) figyel fel rá a pedagógus, ám kezdete általában az óvodás, illetve az első iskolás évekre nyúlik vissza. Ezért fontosnak tartjuk, hogy minden pedagógus megfelelő információkkal rendelkezzen a tanulási zavarokról, hiszen bizonyított, hogy korai felismerés esetén jól korrigálhatók ezek a problémák. Azonban, ha ez nem történik meg, az egy egész sor egyéb nehézséget, fejlődési és önértékelési rendellenességet von maga után. Fontos tudni, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek nem értelmi fogyatékos, mégsem tud eleget tenni az iskolai követelményeknek. Normál iskolai körülmények között, az általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes elsajátítani a tananyagot, így állandó kudarcélménye lesz, és ez alacsony önértékeléshez vezethet. A másság érzése pedig megnehezíti a beilleszkedést és helytelen személyiség - fejlődési irányt idézhet elő. Mindebből látható, hogy milyen nagy szerepe van a pedagógusoknak a tanulási zavarok felismerésében, megfelelő kezelésében, hiszen a tanár diák kapcsolat jelentősen befolyásolja a diák hozzáállását a tanuláshoz. Ki kell hangsúlyozni, hogy természetesen a pedagógus erőfeszítéseihez elengedhetetlen a maximális szülői támogatás. 46

43 A téma meglehetősen kiterjedt szakirodalma alapján elmondható, hogy a tanulási zavar, mint fogalom nem egységes elnevezés, így gyakran találkozhatunk a vele szinonim tanulási nehézség, illetve tanulási rendellenesség kifejezésekkel is. A szakemberek általában elkülönítik a tanulási zavar fogalmát-, mint súlyos részképesség zavart a tanulási nehézség fogalmától, melyet enyhébb lefolyású tanulási kudarcnak tartanak. Az előbbit a gyógypedagógia, míg az utóbbit a fejlesztő pedagógia kompetenciájához sorolják. Abban azonban a kutatók jelentős hányada megegyezik, hogy a tanulási zavarok az alábbi felosztás szerint tipizálhatók. PERCEPCIÓ ZAVAROK VIZUÁLIS AUDITÍV TÉRI ORIENTÁCIÓ TAKTILIS KINESZTÉZIÁS MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK A MOTORIUM HIBÁS MŰKÖDÉSE IMPULZIVITÁS FIGYELEMZAVAR A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI FIGYELEM MEGÉRTÉS EMLÉKEZET GONDOLKODÁS BESZÉD ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK BELSŐ BESZÉD NYELVHASZNÁLAT (ÉRTŐ VAGY KIFEJEZŐ) BESZÉDHIBÁK 47

44 BEILLESZKEDÉSI - ÉS MAGATARTÁSZAVAROK AGRESSZIÓ REGRESSZIÓ SZOCIALIZÁCIÓS ZAVAROK ÉRTÉKZAVAROK SZABÁLYTUDAT ZAVAROK Már az 1960-as évektől kezdve számos tudományág próbálta meghatározni a tanulási zavar fogalmát. Mivel a tanulási zavarok (nehézségek) kifejezés egy olyan összefoglaló elnevezés, melynek az okai, sőt a tünetei is vitatottak, ezért szakmai körökben is sokféle meghatározás használatos. Minden szakember a saját, és az általa képviselt tudományág álláspontjának megfelelően fogalmazza meg. Álljon itt két meghatározás hazai szakemberek tollából: Ranschburg Jenő (1998) 57 : Tanulási zavarról abban az esetben beszélünk, ha az ép értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) 58 gyógypedagógiai, pszichológiai szempontú definíciója: Tanulási zavarnak tekintjük azt az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen- alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. 57 Ranschburg Jenő (1998.): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p Sarkadi Kamilla Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. p

45 Sokan gondolják úgy, hogy ezek a problémák mai, rohanó életmódunk és az egyre fokozódó iskolai teljesítmény elvárások újabb következményei, és régen egyáltalán nem léteztek. Pedig már 1878-ban Kussmaul német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes megtanulni olvasni. Ő a jelenséget olvasási vakságnak nevezte. Berlin, egy másik német orvos vezette be kilenc évvel később a diszlexia fogalmát a szakirodalomba ennek az állapotnak a meghatározására. Egy skót szemorvos 1895-ben írt tanulmányában a jelenséget szóvakságnak nevezte. Egy évvel később ennek a közlésnek a nyomán Morgan számolt be egy 14 éves fiú esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget okozott az olvasás. Majd 1925-ben Samuel T. Orton amerikai idegorvos és munkatársa Anna Gilligham foglalkoztak először az olvasási nehézségek kialakulásának okaival, és számos oktatási módszert dolgoztak ki. Az olvasási zavar volt tehát az első, amelyet felismertek. A tanulási zavarok más formáit is leírták ebben az időszakban, de csak 1939 után sikerült elismertetni ezt a problémát, mikor Alfred Strauss és Heinz Werner a gyermekek sokrétű tanulási nehézségeit írta le. Kihangsúlyozták a jelentkező problémák változatosságát, és annak fontosságát, hogy az ezekkel küzdő gyerekeket egyénileg kell megítélni. Munkájuk nagy hatással volt a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek ellátásának és nevelésének a megszervezésére először az Egyesült Államokban, majd később más országokban is. 59 A tanulási nehézség, mint kategória viszonylag új keletű. A learning disability (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először. Az ő meghatározásában pedig, a tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális, vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány 59 Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p

46 eredményez. Nem értelmi fogyatékosság. 60 Ez a meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavaroknak az iskolai tevékenységek során való megjelenését és a sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt. Mark Selikowitz (1996) 61 szerint a tanulási nehézség az alábbiak szerint definiálható: Váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az intelligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak. A történelmi háttér felvázolásakor meg kell említeni egy nemzetközi hírű magyar tudós, Ranschburg Pál nevét. Ő ideg- és elmeorvos volt, aki már az 1900-as évek elejétől foglalkozott az olvasás, írás, számolás zavaraival. Így határozza meg az olvasás és írás zavarát: a lelki apparátusnak olyan csökkentett működése, amely nem teszi lehetővé, hogy a gyerek az első iskolaév végére, bár az érzékszervek normálisan működnek, az olvasást megfelelően elsajátítsa. 62 A TANULÁSI ZAVAROK JELLEGZETES TÜNETEI AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYEKBEN Már a fentiekből is kitűnik a szülők és a pedagógusok felelőssége a tanulási zavarok korai felismerésével kapcsolatban. Természetesen a tanároknak ezt általában előbb észre kell vennie, mivel ők össze tudják hasonlítani az egyes tanulók teljesítményét és magatartását kortársaikhoz viszonyítva. Mindehhez elengedhetetlenül szükséges a pedagógusok számára annak ismerete, hogy milyen tünetekből, 60 Gyarmati Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban Új Pedagógiai Szemle 1998/ Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p Subosits István (1992): Az olvasás és írás zavarainak típusai Fejlesztő Pedagógia, 1-2. Bp.,p

47 jelekből ismerhetők fel a tanulási nehézségek, a tanulási alkalmatlanság. Itt most általánosságban ismertetjük a főbb tüneteket, az egyes tanulási zavarok jellemző megnyilvánulási jegyeit, melyeket a későbbiekben részletesen bemutatunk. A mindennapi tanári munkában a tanulók viselkedése figyelhető meg legközvetlenebbül. A tanulási zavaroknak is megvannak a tipikus viselkedéses tünetei: - állandóan izegnek - mozognak, nehezen tudnak egy helyben megmaradni -mozgáskoordináció és finommozgások zavara, pl. mellényúl a tárgyaknak, szétszórja az iskolai felszerelését, írása csúnya, rendezetlen. - ezek a gyerekek nem követik a tanár utasításait - néha mintha nem értenék a feladatot, tétovázóak, nem tudják mi volt a kérdés. -Vannak közöttük túlzottan csendes, passzív magatartásúak, könnyen befolyásolhatóak, zárkózottak, félénkek, illetve agresszívek is. A pedagógusoknak feltétlenül meg kell keresniük, mi húzódik meg az ilyen típusú viselkedések mögött. Meg kell vizsgálni, milyen területen mutatnak lemaradást ezek a gyerekek, tehát, hogy milyenek a teljesítményjellemzőik. Általánosságban megfigyelhető: 1. kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei, nehézkes, görcsös írásmód, mely a szem és kéz koordinációjának fejletlenségével hozható kapcsolatba. 2. egyes betűk, szavak felismerésének nehézsége 3. az írásnak, és olvasásnak olyan típusú zavarai, mikor a gyermek a már ismert, megtanult betűket, szavakat nem ismeri fel, ha azok más nagyságúak vagy színűek 51

48 4. olvasásnál, írásnál betűk, szótagok felcserélése, mely a térészlelés hiányosságaival magyarázható 5. gyakori iránytévesztés 6. bizonytalanság térbeli összefüggések felfogásában 7. a hallás, illetve a beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara 8. emlékezet - gyengeség, figyelemzavar 63 Fontos tudni, hogy a gyenge iskolai teljesítmény több okra is visszavezethető, azért is kell a pedagógusnak ismernie a tanulási zavarok általános megjelenési formáit, hogy el tudja azt különíteni az emocionális hátterű, illetve a hátrányos szociális helyzet következtében kialakult tanulási sikertelenségtől. Amennyiben a pedagógus úgy gondolja, hogy tanulási zavar állhat fenn, akkor a szülőkkel közösen minél előbb meg kell tenni a szükséges lépéseket, hiszen bizonyított, hogy a tanulási nehézségek előfordulása megelőzhető és korai felismerése esetén megfelelő fejlesztő eljárásokkal minimálisra csökkenthető vagy teljesen megszüntethető. A TANULÁSI ZAVAROK KIALAKULÁSÁNAK OKAI A tanulási zavarokat előidéző okokat régóta kutatják, és sokféle elméletet dolgoztak ki. A legtöbb azon a feltételezésen alapul, hogy az agy működésében valamilyen zavar következik be. Mindehhez azonban biztos, hogy hozzájárul az, hogy az oktatás egyre gyorsabb tempót diktál. A hajsza már az óvodában elkezdődik, hogy a gyerekek megfeleljenek az általános iskola követelményeinek, és ez csak folytatódik és fokozódik a felsőbb évfolyamokon és a középiskolában. E gyors tempó, valamint az, hogy a tanárok gyakran 63 Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia, 1987/4. ELTE Bp., p.5. 52

49 nem veszik figyelembe a gyerekek életkori sajátosságait, még jobban megnehezítik a tanulási zavarokkal küszködő diákok dolgát. Természetesen a problémákat még fokozza az a jelenség, hogy a gyerekeket a televízió, a számítógép, és a videó - játékok elterjedésével igen csak egyoldalú ingerek érik, pedig harmonikus fejlődésükhöz változatosságra volna szükség. Manapság a fiatalok keveset olvasnak, sportolnak, és kevés időt töltenek el a szabadban. A fentiekben felsoroltak, tehát nagymértékben hozzájárulnak a tanulási nehézségekhez, de mi vagy mik is váltják ki őket valójában? Nem valószínű, hogy egyetlen tényező lenne értük felelős, inkább úgy tűnik, hogy számos tényező együttes hatásáról lehet szó. Mark Selikowitz szerint a kiváltó tényezőket két csoportba lehet osztani: genetikai és környezeti tényezőkre. 64 GENETIKAI TÉNYEZŐK KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK AGYKÁROSODÁS FEJLŐDÉSI RENDELLENESSÉGEK MŰKÖDÉSI ZAVAR ÉRÉSI ELMARADÁS AZ INFORMÁCIÓS FOLYAMAT KÁROSODÁSA SPECIFIKUS TANULÁSI NEHÉZSÉG 5. ábra A tanulási nehézséget kiváltó tényezők 64 Selikowitz, Mark (1996.): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p

50 A genetikai tényezők Selikowitz szerint bizonyítottan jelentős szerepet játszanak a tanulási nehézségek kialakulásában. Számos vizsgálat kimutatta, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek közeli hozzátartozói között is gyakori a hasonló tünetek megjelenése. Ismernünk kell ezeknek a gyerekeknek a korai fejlődésmenetét, valamint a fejlődésüket befolyásoló szociális környezet sajátosságait, mert pl.: a terhesség, szülés körülményei is rizikófaktorokat jelenthetnek. A kutatók azonban még nincsenek közös állásponton a környezeti tényezők szerepével kapcsolatban, egyesek találnak összefüggéseket, mások nem. A jelenséget előidéző okok között említhető még a minimális agyi funkciók zavara, ilyenkor ún. MCD-s (minimális cerebrális diszfunkció) gyermekkel van dolgunk. Ez egy kis fokú agyi károsodás, ami nem jár értelmi fogyatékossággal. A legújabb kutatások az agy két féltekéjének működésében megmutatkozó zavarára helyezik a hangsúlyt, egyes magyar kutató csoportok részleges érési elmaradásnak tekintik a jelenséget. Ez a cerebrális dominancia hibájának elmélete. Az agy bal és jobb féltekéből áll, és a két féltekét idegszálak kötik össze. A két agyi félteke hasonlít egymáshoz, és funkcióik kiegészítik egymást. Mindegyik az ellenkező oldali testfél működését szabályozza: A jobb félteke a bal testfélt, a bal a jobb testfélt. Megegyezés alapján a beszédkészséget ellenőrző féltekét tekintjük dominánsnak, hiszen a beszéd a legfontosabb funkciók közé tartozik. 65 Alapvető problémának tekintik a szakemberek a különböző percepciós és motoros rendszerek hiányos integrációját. Ez általában az egyes funkciók eltérő szintű teljesítményében mutatkozik meg, pl.: olvasott szöveg elmondása. A tanulási zavarokért felelős lehet még a vizuális funkciók rendellenes működése, illetve a hallás- és beszéd gyengesége, mivel ezek 65 Sarkadi Kamilla Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. p

51 megnehezítik, esetleg lehetetlenné teszik az írás és olvasás elsajátítását. Láthatjuk, tehát, hogy több, egymással összefüggő oka is lehet a tanulási zavaroknak, és a különböző kutató csoportok és szakemberek is különféleképpen vélekednek. A TANULÁSI ZAVAROK TÍPUSAI A tanulási zavarok típusainak részletes bemutatása előtt idézzük a Népszabadság (2000) 66 egyik, - egy pedagógus által írt - témába vágó cikkét. A felsőfokú oktatási intézményekben (óvónő-, tanítóképzők) a részképesség zavarról csak a tantárgy-pedagógia részeként esik szó néhány órában. A tárgykör az érdeklődők számára fakultatívan választható (kivétel a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán). Nem a pedagógusok tehetnek arról, hogy többségük a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia mibenlétét sem ismeri. A megelőzés első lépéseként a pedagógusjelölteket kellene alaposan felkészíteni a tanulási zavar minden lehetséges megjelenési formájának felismerésére és a korrekcióra is. A tanulási zavarokat két nagy csoportba oszthatjuk. Az egyikbe a tanulás sikeréhez elengedhetetlenül szükséges alapvető ismeretek sorolhatók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete. A másikba a tanulásnak azon területei tartoznak, melyeknek elsajátítása kevésbé mérhető: kitartás, szervezőkészség, társadalmi alkalmazkodóképesség, mozgáskoordináció megtanulása. 67 Létezik egy másik, az előzőnél részletesebb csoportosítás, melyet Ranschburg Jenő (1998) 68 mutatott be. Az ő meghatározását a tanulási 66 Sieglerné Bujdos Éva (2000): Diszlexia és diszgráfia a középiskolában és az egyetemen Népszabadság, Bp U.o. 68 Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p

52 zavarról már ismertettük, de itt ki kell egészíteni. Ranschburg szerint, hat éves kor körül drámai változás következik be a gyermek életében, gondolkodása és világképe átalakul, az én-központúság fokozatosan megszűnik, ezért is kezdődik az iskolai oktatás hat éves kor körül. A gyerek gondolkodását és tevékenységét ebben a korban az örömelv helyett a realitáselv kezdi el szabályozni. A fejlődés során kialakul egy új, tanult énrész, az ego, így a kisgyerek képes rá, hogy a realitáshoz igazítsa igényeit és szükségleteit. A fő feladat ekkor az ego-funkciók- a percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodásfejlesztése, tehát a tanulás. A tanuláshoz tehát számos ego-funkció egymással kölcsönhatásban lévő, hibátlan működése szükséges. Ha a tanulási zavar nézőpontjából ezeket a funkciókat külön-külön megnézzük, akkor a következő csoportosításhoz juthatunk: -percepció zavarai: -diszlexia -diszgráfia -diszkalkulia -a beszéd és kommunikáció zavarai -motoros működési zavarok: -hiperaktivitás -kognitív funkció zavarai Ennek a felosztásnak megfelelően elemezhetjük az egyes tanulási zavarokat. A percepció zavarai Egyes gyerekek az érzékszerveiken keresztül beérkező információkat gyakran pontatlanul, hibásan értelmezik. Ilyenkor a vizuális és az akusztikus percepció problémáiról beszélünk, de előfordulhatnak bajok a taktilis és a kinesztétikus percepció (érintés és mozgás érzékelése) feldolgozásakor is. A percepciónak e zavarai 56

53 mindenekelőtt az olvasás és írás elsajátításában, illetve a számolásban jelentenek akadályokat. A diszlexia A dyslexia görög eredetű szó, jelentése: nehézség a szavakkal, gyengébb olvasás. Megtanulni olvasni annyi, mint elsajátítani a beszélt nyelv írott változatát. A kisiskolások többségénél ez nem jelent gondot, de 5-10%-uk olvasási zavarral küzd, őket nevezzük diszlexiásoknak. A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet. A diszlexia fogalmát is sokan és sokféleképpen határozták meg. A kutatásokból és tapasztalatokból kiindulva diszlexiásnak nevezzük azokat az egyébként normál képességű gyerekeket, akik az anyanyelvi oktatás során elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, nem tudják az olvasást első osztályban elsajátítani, mert az olvasástanulás alapfeltételeiben valamilyen zavar áll fenn. Mint már korábban említettük, az olvasási zavar volt az első, melyet diagnosztizáltak és 1887-ben egy német orvos, Berlin vezette be a szakirodalomba a diszlexia fogalmát. Hazánkban pedig Ranschburg Pál munkássága hívta fel a figyelmet erre a problémára. A diszlexia elnevezést hazánkban, a hatvanas évek kezdetén kezdték el használni, feltehetően angol nyelvű szakközlemények alapján. Kiemelkedő Meixner Ildikó munkássága a diszlexia terápiája és prevenciója területén. 69 A diszlexia típusai Csabay Katalin (1994.) 70 megkülönböztet diszlexiát és áldiszlexiát. A valódi diszlexiát örökletes tényezők okozzák, illetve kisgyermekkori 69 Meixner Ildikó (1995): Játszóház NTK Bp. 70 Csabay Katalin (1994): Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye Fejlesztő Pedagógia 1994/4-5. p

54 betegségek, balesetek következtében fellépő idegrendszeri sérülés, mely a későbbiekben zavart idéz elő a beszédfejlődésben, és az olvasás, írás elsajátításakor. Az áldiszlexiáért azonban a környezet felelős: -egyrészt egy olyan társadalmi, szociális háttér amelyben a gyermeknek nincs elég lehetősége az aktív szókincs gyakorlására (család, óvoda) -másodsorban az esetleges korai beiskolázás, amennyiben a gyerek természetes érése nincs szinkronban az iskolai követelményekkel -harmadsorban említhető meg, hogy egyes tankönyvek és pedagógusok nem veszik figyelembe sem a gyerek fejlődését, sem a magyar nyelv sajátosságait. Nem megfelelő szociális háttér Természetes biológiai és érési folyamatok Tanulási zavar Követelményrendszer és módszerek 6. ábra Az áldiszlexia kialakulásáért felelős tényezők Az áldiszlexia elkerülhető, ha az óvodában a gyerekek alapvető képességeit fejlesztik (téri tájékozódó képesség fejlesztése, a hallás- és ritmusérzék fejlesztése, emlékezet, figyelem, beszédkészség fejlesztése). 58

55 Fontos elkülönítenünk az olvasási-írási gyengeséget és a diszlexiát. Míg a diszlexia belső idegrendszeri zavar tartós tünetegyüttessel, mely huzamosabb ideig tartó komplex fejlesztést igényel, addig az írásolvasás gyengeség külső, (környezeti) eredetű, átmeneti tünetekkel, mely gondos odafigyelés, gyakorlás mellett rövid idő alatt korrigálható. 71 A diszlexia okai Az olvasási zavar az agy egy részének késedelmes érése miatt jön létre, visszavezethető domináns örökletességre,- vagy lateralitás (oldaliság: az egyik oldali szem, kéz, láb, fül vezető szerepe) problémára,- vagy észlelési nehézségekre,- anatómiai károsodásra,- vagy anyagcserezavarra.(lohmann 1997) Az integráció fejlődése. Az integráció az észlelési folyamatban résztvevő különböző ingerek összefüggésük szerinti egésszé rendeződését jelenti. Ha az integráció elégtelenül megy végbe, a gyermek kiegyensúlyozatlanná válik. Miközben egyes esetekben észlelései rendezettek, érzéseit, mozgásait uralni tudja, más esetekben az agy túl-, vagy alulstimulált, és ekkor a gyermek reakciói ellenőrizetlenül alakulnak. A hiányos érettség, vagy működési zavarok akadályozzák az összehangolódást. Az idegrendszer teljes érettsége csak a évben fejeződik be. Minél egyértelműbben integrálódnak az érzékletek az idegrendszerben, annál zavartalanabb a fejlődés, az érés folyamata. 2. Az agyi dominancia fejlődése, a cerebrális dominancia. Az agy alapmintája öröklött információk útján a környezet hatása révén alakul ki. Több aktív területtel rendelkezünk mindkét agyféltekében az írásra és az olvasásra. Az evolúció során specializálódások alakultak ki az agyban a különböző feladatokra. (3. ábra) Amikor az agyi struktúrák 71 U.o. 72 Lohmann, Beate (1997): Diszlexiások az iskolában Akkord Kiadó Bp, p

56 kialakulása a terhesség alatti időszakban zavart szenved, vagy a genetikai kód másképpen alakul, eltérő szimmetria, vagy asszimetria jöhet létre a két agyfélteke között. A diszlexiások egy részének agya a jobb oldalon nagyobb, mert nincs számottevő asszimetria a baloldali beszédterülethez képest. Ezek között a diszlexiások között sok szenzomotorikusan kétoldali, vagy kevert lateralitású gyereket találtak. BALFÉLTEKE FELELŐS: -beszéd -írásképzés -ráció,logika -absztrakció -időérzék JOBB FÉLTEKE FELELŐS: -térérzékelés -formák, alakok -kreativitás -muzikalitás -gyakorlatiasság, egész-látás 7. ábra Az agyféltekék funkcióbeli megoszlása 3. A vizuális észlelés fejlődése. A vizuális figyelem az észlelésnek központi jelensége. Az észlelés a tudással van kapcsolatban és az emlékezettel működik együtt. A szem állandóan kis lökésszerű mozgásokat végez úgy, hogy az arcfelület részeit egymás után leképezi. A diszlexiások egy részénél megfigyelték, hogy ezek a mozgások egyik napról a másikra az idegállapottól függően megváltoznak, a két szemben akár különbözőek is lehetnek. A gyermekek általában hét évesek, mikor létrejön a jelek (betűk, számok) teljes éleslátása. Ha a jelek vastagsága és sortávolsága kicsi, az éleslátás, illetve a feloldóképesség csökken, akkor a hasonló betűk erősen ki vannak téve a felcserélődésnek. 4. Az auditív észlelés fejlődése. Tanulási zavarokat az előzőekkel azonos formában auditív, vagy akusztikai okok is létrehozhatnak. Ezek 60

57 a működési zavarok magukban foglalhatják egyebek között a latenciaidő (nehézkesebb észlelés) kitolódásokat, a dobhártya hiányzó rugalmasságát, egyensúlyzavarokat, az egyes hangok differenciálási nehézségét a szavakban, a szövegre való koncentrálás zavarát. 5. A motorika fejlődése. Szoros összefüggés van a motorika, az észlelés-egyensúly és a tanulási képességek között. Az ellenőrzött mozgás (táncterápia) pozitív hatású az agyfejlődésre és annak sokrétű integrációjára. 73 A diszlexia tünetei, felismerésének fontossága A diszlexia legszembetűnőbb tünetei természetesen az olvasás területén nyilvánulnak meg, de általában a kórképbe tartozónak tekintik a vele együtt járó írási, helyesírási zavarokat, azaz a diszgráfiát, ill. diszortográfiát (ezeket csak akkor említik külön, ha nem társul hozzájuk olvasási probléma). Ezen kívül megfigyelhetünk még a beszédben, a magatartásban és a mozgás területén fellépő tüneteket is, melyek diszlexiára utalhatnak. Az olvasásban fellépő tünetek. A problémák megmutatkozhatnak a vizuális szférában az ingerek pontos megkülönböztetése terén: -a hasas betűk felcserélése (b és d, h és b) -a szomszédos betűk új betűvé olvasztása (vonja-vonya) -szavak áthelyezése -szavak kihagyása Az auditív szférában is hasonló problémák lehetnek: -a gyerek nem képes megkülönböztetni egyik kimondott hangot a másiktól -nem tudja egy szóvá összekapcsolni a különálló hangokat -ismétli a szó első szótagját -hangátvetést csinál (korom-komor) 73 U.o. 61

58 -rövidít, csonkít (keresett-keres) Jellemző továbbá, hogy a diszlexiás gyerekek olvasási tempója nagyon lassú, olvasásuk pontatlan (újra és újra elkövetik az előbb felsorolt hibákat), valamint, hogy nem értik az olvasott szöveg tartalmát. Az írásban megjelenő tünetek. Ezek három szinten vizsgálhatóak: a vonalvezetés problémái: -rendezetlen, ronda írás -több évi írástanulás után is különbözőképpen formálja a betűket a fonológiai kódolás zavara: -betűtévesztések -betűkihagyások, -betoldások -szótagkihagyások, -betoldások -probléma a mondatkezdő nagybetű és a mondatvégi írásjelek használatával -tollbamondásnál a szöveg hiányos leírása, szórendváltoztatás -fogalmazásnál értelmetlen mondatok megjelenése a helyesírás zavara -nyelvtani szabályok helytelen alkalmazása Tünetek a beszédben. A diszlexiások igen nagy része megkésett beszédfejlődésű. Az iskolás kor kezdetén és később is jellemző: -a kisebb, labilisabb szókincs -gyenge tájékozódás a szájtérben -gyenge mondatalkotás -szótagolási nehézségek -nehezen tanul új szavakat, verseket -gyenge szövegemlékezet -rossz ritmusérzék Magatartási tünetek. A diszlexiások nagy részénél magatartászavarok is fellépnek. Elsődlegesnek tekintjük azokat a magatartási zavarokat, melyek az iskolai kudarcok előtt jelennek meg (nyugtalanság, 62

59 fáradékonyság). A másodlagos magatartási zavarok a kudarcélmények következtében alakulnak ki, hiszen a gyerek magatartására, érzelmi fejlődésére, önértékelésére hatással van az olvasás területén elszenvedett kudarc. A zavart még fokozza a szülők értetlensége, az osztálytársak gúnyolódása. Ezáltal kisebbrendűségi érzése lesz és negatív önértékelése. Ezek kompenzálásából eredő további tünetek: agresszivitás, bohóckodás, depresszív reakciók. A mozgás területén fellépő tünetek. A mozgás a nagymozgástól a finommozgásig terjed. Az agyi érés elmaradottságának jele, ha a gyerek húzza magát és lóg a feje. A mozgással kapcsolatos tünetek jelentkezhetnek: finommozgások területén: -artikulációs mozgásnál (beszéd) -grafomotoros készségnél (rajzolás) Árulkodó jel lehet a csippentés hiánya, kanál, villa helytelen használata, nadrágok fordított felhúzása. nagymozgások területén mozgáskoordinációnál Egyéb tünetek: -tér és időbeli orientáció zavara -gyenge ritmusérzék -testséma kialakulásának a hiánya (nem tud a saját testén tájékozódni) -szerialitás (dolgok sorrendiségének) zavara -koncentráció, kitartás hiánya 74 Amennyiben a fentiekben részletezett tünetek jelentős részét észleli a pedagógus egyes diákoknál az iskolai munka során, már felmerülhet benne a gyanú, hogy diszlexiáról lehet szó. Ilyen gyanú esetén, mint azt már korábban is hangsúlyoztuk, minél előbb szakemberek által irányított, megfelelő fejlesztésre, esetleg speciális bánásmódra van szükség. 74 U.o. 63

60 A diszlexia prevenciója és terápiája A diszlexia tüneteit tehát az olvasás, írás, beszéd és a mozgás területén figyelhettük meg. Ezeket a területeket eredményesen lehet fejleszteni a szakemberek által kidolgozott és irányított módszerek, programok segítségével. A fejlesztés már az óvodában megkezdhető, és az iskolában folytatható. Hazánkban Meixner Ildikó nevéhez fűződik a diszlexia prevenciós és a diszlexia reedukációs fejlesztő gyakorlatok kidolgozása. 75 Meixner munkáiban feltárja az intellektus és a diszlexia, a mozgás és a diszlexia, a nyelvi fejletlenség színterei közötti összefüggéseket, valamint a módszerének rendszerezésével foglalkozik. Módszerének jellemzői: -alkalmazkodik a gyermek egyéni haladási tempójához -módszerének feltétele a helyes beszédhangok képzése, ezért a betűtanítás előtt ki kell javítani az artikuláció hibáit. A módszer lényege, hogy annál eredményesebb, minél korábban kezdik meg. Legideálisabb, ha az olvasástanítást megelőzően megállapítják a diszlexia veszélyeztetettség tényét, és a gyermeket diszlexia prevencióban részesítik. Ezzel megakadályozzák: -a helytelen olvasási szokások kialakulását -a gyermek motivációjának elvesztését -a másodlagos magatartási zavarok kialakulását. A fejlesztő gyakorlatokat 3 fő területen végzik: -téri tájékozódás -beszéd 75 Meixner Ildikó (1993.): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp. 64

61 -ritmusfejlesztés. A módszer alapján a betűk tanításakor lényeges szerepet játszik a hármas asszociáció kialakítása. Ennek lényege, hogy a betű alakját (vizuális emlékképet) nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékképpel), hanem az annak kiejtése során keletkező proprioceptív (motoros) emlékképpel is kapcsolatba hozzák. A másik fontos módszertani lépés, hogy minél nagyobb mértékben csökkentsék a homogén gátlások (hasonló dolgokat az ember nehezebben tanul meg, könnyebben felejt el, és könnyebben keveri össze) kialakulásának lehetőségét azáltal, hogy: -az egymáshoz valamilyen szempontból hasonló betűket egymástól távol tanítják -az egymást zavaró betűpár másodikként sorra vett tagjának tanításakor elhagyják az első tagot, amíg az új betű tudása meg nem szilárdult. Meixner a már diszlexiássá vált gyermekkel való szakszerű, rehabilitációs foglalkozást diszlexia reedukációnak nevezi. A reedukáció alapelvei és módszere azonos a prevencióéval. A fejlesztő gyakorlatok közül rendszeresen foglalkozni kell a téri tájékozódás és a nyelvi készség fejlesztésével, valamint a sok betűtévesztés miatt a betűk nagyobb részét újra kell tanítani a hármas asszociáció elvének figyelembevételével. 76 A diszgráfia A diszgráfiával (írás gyengeség) általában a diszlexia mellett társuló tünetként találkozhat a pedagógus. A jelenség ritkán előfordulhat önmagában is, de a diszlexiásoknál minden esetben megfigyelhető bizonyos mértékű írásprobléma. Ezenkívül, vannak olyan gyerekek, akik specifikus helyesírási nehézséggel (diszortográfia) küzdenek, ez a 76 U.o. 65

62 probléma is előfordulhat más tanulási zavarok társulása nélkül is, de általában nem jellemző. 77 A diszgráfia okai és tünetei Amennyiben az írási nehézség diszlexiával társul, úgy az előzőekben felsorolt okok itt is helytállnak. Ha önmagában figyelhető meg a diszgráfia, általában a mozgástervezés nehézsége és a vizuális felfogóképesség hiánya emelhető ki a kiváltó okok közül. A mozgástervezés nehézségei. Ebben a helyzetben a gyermek képes elvégezni azt a mozgást, mely egy egyedülálló betű kialakításához szükséges. Az agynak az a része azonban, amelyik azért felelős, hogy ezeket a mozdulatokat folyamatosan, megszakítás nélkül végezze, nem működik tökéletesen az agy bizonyos részeinek sérülése miatt. A taktilis és kinesztetikus (érintés és mozgás érzékelése) percepció zavarban szenvedő gyermeknek tehát a térbeli viszonylatok érzékelésével van problémája. A vizuális felfogóképesség hiánya. A vizuális felfogóképesség csökkenése az ingerek pontos megkülönböztetése terén okoz zavart. Ezek a gyerekek a betű alakját és formáját nem ismerik fel. A rendellenességet nem a szem hibája okozza, a probléma akkor keletkezik, mikor az üzenet a szemtől eljut az agyig. Az írási nehézséget könnyebb diagnosztizálni, ha olvasási zavarral párosul, ha azonban izolált problémaként jelentkezik, gyakran csak felsőbb évfolyamokban ismerik fel, mivel ha elegendő idejük van, akkor ezek a gyerekek is képesek olvashatóan írni. A diszgráfia leggyakoribb tünetei a következők: 78 -betűk, szavak, szótagok kihagyása -betűk, szavak, szótagok betoldása -betűk, szótagok megfordítása 77 U.o. 78 Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp. 66

63 -ismétlések -görcsös, rossz ceruzafogás -nem megfelelő vonalvezetés -téves méret és távolság megítélés -iránytévesztés -egybe, -különírási gondok -írásjelek elhagyása -ronda, rendezetlen külalak -diktáláskor szavak kihagyása, megváltoztatása, felcserélése -önálló fogalmazáskor értelmetlen mondatok -lassabb írástempó 8. ábraötödik osztályos kisfiú diktálás utáni írása 79 A helyesírás nehézségének okai szintén a rendellenes agyi működési folyamatokban, illetve a gyengébb nyelvi készségben keresendők. A diszortográfiás gyerekek írására jellemző: 79 U.o. 67

64 -majdnem minden szót annyira rosszul írnak le, hogy azokat alig lehet felismerni -fonetikai hibák esetén a szavak vizuális hasonlósága alapján téveszt a gyermek (gyújt-gyűjt) -nagyon sok grammatikai hiba (részleges, -teljes hasonulás, összeolvadások, j-ly problémája) -betoldási és kihagyási hibák (krokodil-korokodil, biciklibicili) Ha a pedagógus észleli ezeket a tüneteket, akkor szakemberek által összeállított tesztek és feladatlapok segítségével felmérheti a zavar mélységét. A diszgráfia terápia, az írástanítás Ahogy az olvasás, úgy az írás zavarát is lehet kompenzálni. Az írás szempontjából a kézmozdulatok kivitelezése, a látás, a hallás, illetve a szem és a kéz koordinálása a legfontosabb. A helyesírási zavar megszüntetéséhez, pedig először a nyelvi készség hiányait kell kiküszöbölni. Az írás tanításának megkezdése előtt fontos a helyes íróeszközfogás, valamint a helyes testtartás, szemtávolság kialakítása. A Meixner Ildikó által kidolgozott olvasás - írástanítási módszerben az írás tanítása késleltetett. Megelőzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként, hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával. A cél, az optimális írásmozgás kialakítása. Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás elkerülése. Amint a gyerekek megtanultak kéthárom betűt leírni, máris betű-szótag-szódiktálást végeznek, tehát a főszerepet a diktálás tölti be a másolás helyett U.o. 68

65 A diszkalkulia A diszkalkulia (a számolás gyengesége) a harmadik tagja a percepció zavarai által okozott tanulási nehézségeknek. A diszkalkulia veszélyeztetettség tünetei csakúgy, mint a diszlexiáé és diszgráfiáé már nagycsoportos korban felismerhetők, és időben megkezdett prevenció, illetve terápia által, sok türelemmel segíteni lehet a számolási nehézségekkel küzdő gyerekeken is. A diszkalkulia okai és tünetei Többnyire azok a gyerekek a legveszélyeztetettebbek, akik megkésett és/vagy akadályozott beszédfejlődésűek, esetleg pöszék, valamint diszlexia veszélyeztetettek. Jellemzőik még (Krüll 1996): 81 -szegényes szókincs -nem megfelelő mondatalkotás, kifejezőkészség -beszéd és szövegértés zavara (szöveges feladatok megértésének problémája) -bő beszéd lényeglátás nélkül -vizuális észlelés problémája (számok kihagyása, felcserélése, pl.: 6/9) -akusztikus észlelés problémája (szorzótábla megtanulásának problémája) -emlékezet problémája (gyenge számemlékezet) -térben, időben, síkban történő tájékozódás zavara (geometria; számításoknál nem tartják be a helyes irányt) -számfogalom gyengesége -globális mennyiség felismerés hiánya -számnév-számjegy-mennyiség nem megfelelő egyeztetése -matematikai szabályok felismerésének, megfogalmazásának gondjai 81 Krüll, Karin E.(1996):A diszkalkuliás gyerekek Akkord Kiadó, Bp. p

66 -helyiérték értelmezésének hibái A diszkalkulia lehetséges okaiként jelölik meg a szakemberek az agyi működés diszfunkcióját, az öröklődést, a napi dolgokban megnyilvánuló gyakorlati érzék hiányát, a kora gyermekkorban túl kevés, az érzékelés fejlődéséhez nélkülözhetetlen ingert. A diszkalkulia terápiás lehetőségei A számolási terápia kezdeti célja, hogy a gyerek jobb kedvvel álljon neki matematikát tanulni, és minél több sikerélménye legyen a tanulás során. Ezért fontos, hogy nagyon egyszerű feladatokkal kezdjék a terápiát. Először az alapvető összefüggéseket automatizálják és az emlékezetet, koncentráló képességet fejlesszék. A terápia során kiemelkedő szerepe van a hétköznapi nyelv, és a minél sokszínűbb, változatosabb szemléltetőeszközök használatának is. 82 A beszéd és a kommunikáció zavarai A nyelv a kapcsolatok létesítésének legfontosabb eszköze, így a beszéd zavara a további fejlődés komoly akadálya lehet. 19 Erre bizonyíték, hogy mind a diszlexiásokra, mind a diszgráfiásokra és a diszkalkuliásokra jellemző a megkésett beszédfejlődés, illetve a beszéd akadályozottsága, kisebb beszéd hibák. 82 U.o. 70

67 A beszéd fejlődése 83 -újszülött: Megjelennek a beszédet megelőző hangadásformák, ilyenek a sírás és a hosszú elnyújtott magánhangzók -csecsemőkor: A második hónapban már meg lehet különböztetni a segítség igényét kifejező sírást, illetve a nyugalmi helyzetet kísérő örömhangokat. A 2-3. hónapban kezdi felfedezni a csecsemő a kapcsolatot a hangképzése és hallása között, megkezdődik a gagyogás; majd fokozatosan kipróbálja a hangokat, melyeket a környezetében hall; a hatodik hónapban megkezdődik a beszéd megértése is, melynek lényege, hogy egy adott hangcsoport változatos helyzetekben kapcsolódik egy és ugyanahhoz a jelentéshez. Az első szavak megjelenése egy éves kor körül, az artikulációs bázis bevésődik, aktív és passzív szókincs különbsége is tapasztalható. -kisgyermekkor (1-3 évig): Meghatározó jelentőséggel bír a gyermek környezete, jellemzőek az egyszavas mondatok. A második életév második felében ugrásszerűen meggyorsul a beszéd fejlődése, a szókincs fél év alatt öt-tízszeresére nő. 2,5 éves korukban a gyerekek általában rendelkeznek azzal a beszédkészséggel és szókinccsel, amellyel közvetlen környezetükben elboldogulnak -óvodáskor: A szókincs rohamos fejlődése tapasztalható, jellemző a kérdezési mánia, kialakul a kontextusos beszéd, a szocializált beszéd. Ranschburg Jenő (1998) 84 szerint a beszéd fejlődése az úgynevezett belső nyelv kialakulásával kezdődik, melynek segítségével a gyermek képes megérteni a saját tapasztalatait. Ezt követi a receptív nyelv elsajátítása, ilyenkor a gyermek már megérti mit mondanak neki, bár még beszélni nem tud. A befejező mozzanat pedig az expresszív nyelv kialakulása, ezen a szinten a gyerek képes 83 Mérei Ferenc V.Binét Ágnes (1998): Gyermeklélektan Medicina RT.Bp.,p Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p

68 szavakká formálni a gondolatait. E három szint egymásra épül, így a beszéd zavara annál súlyosabb, minél korábbi a sérülés. 21 A gyermek általában 1-2 éves kora között mondja ki az első szavakat, de 3 éves koráig erre haladékot kap (a lányok általában előbb kezdenek el beszélni, mint a fiúk). Ha 3 éves koráig nem kezd el beszélni, feltétlenül vizsgálatra van szükség. A beszédfejlődés zavarának okai, típusai és tünetei 85 A beszédzavarnak ritkán oka súlyos agyi károsodás. A beszéd fejlődését a beszédszervek fejlődési rendellenességei is akadályozhatják. Az ilyen gyermek rendelkezik bizonyos szintű nyelvi készséggel, de jóval alacsonyabb szinten, mint kortársai, és ez a diszfunkció tanulási zavarokat fog okozni az iskolai tanulmányok során. Az is előfordulhat, hogy a gyermek beszéde bizonyos életkori határig egészségesen fejlődik, majd hirtelen leáll, illetve visszaesik, pl.baleseti sérülés, súlyos személyiség zavar esetén. Az ingerszegény, kevés beszédű környezet is oka lehet a beszéd fejlődésbeni elmaradásnak, valamint a megkésett beszédfejlődés hátterében genetikus tényezők is állhatnak a nyelvi szocializációs hátrányokon túlmenően. A beszédhibákat, gyakoriságuk szerint, rangsorolják a logopédusok. A leggyakoribb beszédhibák az úgynevezett artikulációs és kiejtési zavarok. Artikulációs zavar esetén a gyerekek beszéde elmosódó, rosszul tagolt, és nagyon sok hang képzése hibás A dadogás, a folyékony beszédben való elakadás. Ennek két típusa van: az egyik, mikor a beszélő egy-egy szótagot többször is megismétel, a másik, mikor görcsös erőfeszítéseket tesz egy-egy hang 85 Illyés Gyuláné (1987): A beszédhibások pszichés sajátosságai In. Illyésné-Illyés- Jankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p

69 kimondása érdekében. A dadogás nem minden helyzetben lép fel, és nem mindig egyforma erővel A hadarás legfőbb jellemzője a pontatlan, elmosódott artikuláció, szótagok elnyelése, szavak, mondatok befejezetlensége, koncentrációhiány következménye az iskolai pályafutás során lemaradás az ismeretek elsajátításában, gyenge helyesírás tapasztalható. Pöszeség esetén a gyerek az s helyett sz-t ejt, vagy a megfelelő hangot ejti, de nem jól artikulálja, enyhe formái a selypítés, vagy a raccsolás Megkésett beszédfejlődés Az elektív mutizmus ( helyhez kötött hallónémaság ) jellemzője, hogy a fizikailag egészséges ép értelmű gyermek csak intim családi körben hajlandó beszélni, más környezetben (óvoda, iskola) nem szólal meg. A beszéd zavarainak terápiája Az óvodás időszak második felétől kell foglalkozni a beszédhibákkal, hogy mire a gyerek iskolába megy, ezek megszűnjenek. Ennek eszköze a speciális beszédjavítással foglalkozó logopédia, de természetesen a szülők és pedagógusok segítsége is szükséges hozzá. Fontos, hogy a terápia alatt is megőrizzék a gyermek beszélő kedvét. A terápiás munkába azonban általában csak a beszédhibás gyerekeket vonják be, pedig jóval magasabb azoknak a száma, akik bár nem beszédhibások, de fejletlen a fonematikus hallásuk, rossz a beszédmotorikájuk, gyenge a szövegemlékezetük, így ők is igényelnének bizonyos mértékű fejlesztést. Ehhez nyújtanak segítséget az óvópedagógusoknak és iskolai tanároknak a különböző szakemberek által megszerkesztett játékos gyakorlatok. 73

70 Motoros működési zavarok- hiperaktivitás Az iskolai teljesítmény zavarai közül az egyik leglátványosabb és legtöbbet vizsgált probléma a hiperaktivitás. Ez a viselkedési zavar (mely a tanulási folyamatokra is hatással van) olyan összetett, és nehezen diagnosztizálható, hogy előfordulási gyakorisága nem állapítható meg megbízhatóan.(ranschburg 1998) 86 Érdekes, hogy a szülők és pedagógusok által hiperaktívnak tartott gyerekeknek csak mintegy a fele kapja meg ezt a minősítést a pszichológustól is. Mindez arra utal, hogy ennek a magatartási zavarnak a megállapítása diagnosztikai elvek és társadalmi tolerancia függvénye lehet. A vizsgálatok azt is kimutatták, hogy a hiperaktív gyerekek között négyszer-ötször több fiú van, mint lány. A hiperaktivitás első leírását egy német orvosnak, Heinrich Hoffmannak (1845) tulajdonítják, aki verses, képes mesekönyvet írt Rosszcsont Ferkó kalandjairól. A hiperaktivitás, mint elnevezés sok problémát vet fel a szakemberek körében. A hiperaktivitással járó komplex gyerekkori szindrómát többféle terminussal illették, pl. hiperkinetikus impulzív kórképnek, illetve hiperaktív gyermek szindróma, gyermekkori hiperkinetikus reakció, figyelem deficittel járó kórképek. Ezen belül hiperaktivitással járó és azzal nem társuló formákat is megkülönböztetnek, pl. a magyar nyelvű szakirodalomba Rácz a figyelemzavar hiperaktivitással, és a figyelemzavar hiperaktivitás nélkül terminusokat vezette be. 87 Erről Fodorné (1999) 88 úgy vélekedik, hogy a gyermekkori hiperaktivitás a tanulási nehézségek okaként és tüneteként is értelmezhető. A hiperaktivitás jellegzetes viselkedéses megnyilvánulásai fellelhetők a különböző típusú tanulási 86 Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p Kulcsár Zsuzsanna (1993): Gyermekkori hiperaktivitás I. Magyar Pszichológiai Szemle 1992/ p Fodorné Földi Rita (1999): Hiperaktivitás és tanulási zavarok Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT Bp.p

71 nehézségekben, valamint önálló formában is előfordulnak figyelemzavarral, és/vagy impulzivitással társultan, valamint figyelemzavar nélkül. A hiperaktivitás tünetei A hiperaktivitás rendszerint öt-hat éves kortól diagnosztizálható zavar, tehát az iskolai tanulmányok megkezdését követően veszik észre inkább. Természetesen az ilyen kisgyermek már óvodás korában is mozgékonyabb és az átlagosnál nyugtalanabb, de ezek a tulajdonságai az óvoda lazább normái, és mozgásra épülő feladatai mellett alig tűnnek fel. Hivatalosan tehát a hiperaktivitás már kisgyermekkorban is létezhet, de tünetei általában csak az iskola sajátos normarendszerében válnak feltűnővé. A hiperaktivitás tüneteit a szakemberek szerint a viselkedés három fő területén lehet diagnosztizálni: a motorium (egyes könyvekben hiperaktivitás), az impulzivitás, és a figyelem zavarai területén. Az összes többi megfigyelt jelenséget másodlagosnak, ezekből levezethetőnek tekintik. A motorium területén legalább 2 tünetet kell regisztrálni: -megállás nélkül futkározik, rohangál -képtelen egy helyben megülni -ülőhelyzetben is izeg-mozog -alvás alatt is sokat mozog -állandó mozgásban van, olyan, mintha fel lenne húzva Az impulzivitás regisztrálásához 3 tünet megléte szükséges: -előbb cselekszik, mint gondolkodik -feltűnően gyors, gyakran vált egyik cselekvésből a másikba -feladatait nehezen tudja megszervezni -életkorához képest túl sok ellenőrzést és állandó felügyeletet igényel -gyakran szól közbe az órákon -játékban, csoportos helyzetben nehezen várja ki a sorát 75

72 A figyelem zavara is legalább 3 tünetből állapítható meg: -gyakran nem fejezi be, amit elkezdett -gyakran úgy tűnik, hogy nem figyel oda -figyelme könnyen elterelhető -nehezen tud összpontosítani, koncentrálni az iskolai munkára, vagy más olyan feladatokra, melyek tartós figyelmet igényelnek -játékhelyzetben nehezen marad meg Jellemző még ezekre a gyerekekre a rossz mozgásidőzítés, általában akkor mozognak, mikor ezt a legkevésbé várják tőlük, szüntelenül, témákat gyakran váltogatva beszélnek. A hiperaktivitással járó zavarok közé sorolják az azonnali (késleltetés nélküli) kielégülés keresését, a probléma megoldási deficitet, az iskolai teljesítményzavart (következetlenség, a teljesítmény szélsőséges hullámzása), és az erkölcsi fejlődés zavarait. A szakirodalom a hiperaktív gyerekek két típusát különbözteti meg: Szituatív hiperaktivitás - a gyermek a tüneteket enyhébb fokon produkálja, és azok csak meghatározott helyzetekben jelentkeznek. Hátterében gyakran nevelői, vagy szülői intolerancia húzódik meg. Valódi hiperaktivitás - klinikailag is hiperaktívnak minősített gyerek. A vizsgálatok azt is igazolták, hogy a hiperaktivitás tünetei ingerhelyzet függvényében jelennek meg: inkább unalmas, ismétlő jellegű tevékenységek során, vagy ha szabályok közé szorítják ezeket a gyerekeket. Bár hivatalosan nem tartozik a hiperaktivitás diagnosztikai jegyei közé, mégis sok kutató véleménye, hogy a hiperaktivitás egyik legfontosabb tünete: a szabály irányította viselkedés akadályozottsága, és az a tény, hogy ezek a gyerekek alig képesek kéréseknek, utasításoknak engedelmeskedni. (Ezért ismerhető fel nehezen óvodás korban, mert ott kevesebb a szabályokhoz kötött viselkedés-elvárás.) 76

73 A hiperaktivitás okai Hosszú ideig azt gondolták, hogy a hiperaktivitás hátterében egy ki nem mutatható agyi károsodás áll, ezért a hiperaktivitást is az MCD gyűjtőfogalmába sorolták. Ezzel párhuzamosan vannak kutatók, akik abból indulnak ki, hogy a hiperaktivitás mögött egy veleszületett probléma áll, melynek oka az idegsejtek közötti ingerületi kapcsolatot biztosító biokémiai anyag, a dopamin hiányos működése. Az utóbbi években több kutató azzal magyarázza a hiperaktivitást, hogy a szervezet általános izgalmi, készenléti szintje a szükségesnél alacsonyabb. Napjainkban pedig erősödik az egyetértés abban, hogy a neurokémiai egyensúly hiánya központi szerepet játszik a hiperaktivitás kialakulásában, sőt a kutatók még azt is kimutatták, hogy az agy melyik területén található a működési zavar. Azt is feltételezik, hogy a többségnél ez az idegrendszeri probléma veleszületett, tehát lehet öröklött, vagy terhesség, illetve a szülés komplikációi idézik elő. 89 A hiperaktivitás terápiás lehetőségei Kisiskolás korban a hiperaktív gyerek tanulási zavarai egyre jobban észrevehetővé válnak. A figyelemzavar már önmagában is probléma a tanulásban, és ezt még erősítik a magatartási rendellenességek, sőt általában mindehhez még agresszió is társul, amit valószínűleg az örökös fegyelmezés és a tanulási kudarcok okoznak. Ilyen esetekben gyakori jelenség az indulatkitörés, lopás, hazudozás, deviáns életvezetés kialakulása, melynek eredménye, hogy nem tudnak beilleszkedni a társadalomba. A hiperaktivitás, éppen ezért, szokványos módszerekkel szinte kezelhetetlen, így a pedagógus és a szülők számára nagyon fontos a segítség. Elsősorban a gyógyszeres kezelést kell megemlíteni. 89 U.o. 77

74 Kimutatták, hogy a hiperaktív gyerekek stimulánsok hatására nyugszanak meg, mivel az izgatószerek egyúttal növelik a csökkent dopamin szintet, bár ezzel nagyon kell vigyázni az egyéb mellékhatások miatt. Egy másik kezelési lehetőség a pszichológusok által alkalmazott viselkedésterápiai módszerek, melyek közül a legeredményesebbnek az öninstrukciós módszer tűnik. Ennek során a gyerek modell segítségével megtanulja szóban irányítani, szabályozni saját viselkedését. Valamint meg kell említeni a gyakori, mozgásos tevékenységek szükségességét.(kulcsár 1993) 90 A hiperaktív gyermek sorsát jelentősen befolyásolja a szülők és a pedagógusok hozzáállása, türelme, pszichológiai állapota. Fontos, hogy megértsék a gyerekeik nem direkt rosszak, nem akarattal bosszantják őket. Vizsgálatok kimutatták, hogy annak a gyereknek, akinek a szülei, tanárai rosszabbul tűrik a gyerek figyelmetlenségét, motorikus nyugtalanságát, másképp alakul a szocializációja, mint akihez toleránsabban viszonyulnak. Ilyen körülmények között megromlik a szülő-gyerek, gyerek-tanár viszony, és a gyerekben kialakuló önértékelési zavarok, dac- és gyűlölet reakciók komoly problémákat okozhatnak. A hiperaktivitás mértéke serdülőkorra általában csökken, de a figyelem problémái megmaradnak, ám ezt valamelyest kompenzálva be tud illeszkedni a fiatal a társadalomba.(fodorné 1999) 91 A kognitív funkciók zavarai A hiperaktivitás a figyelem és a motorium együttes zavara. A figyelem nem megfelelő működése azonban akkor is súlyos problémákat okozhat a tanulásban, ha nem kíséri motoros nyugtalanság. A fejlődés- 90 Kulcsár Zsuzsanna (1993): Gyermekkori hiperaktivitás I. Magyar Pszichológiai Szemle 1992/ p Fodorné Földi Rita (1999): Hiperaktivitás és tanulási zavarok Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT Bp.p

75 lélektani vizsgálatok is bizonyítják, hogy a figyelem az életkor növekedésével fokozatosan javul: -csecsemőknél: a 2-3. héten létrejön a szem koncentrációja, a 3-5. héten rövid ideig fixál, a 4-6. héten 1,5 m távolságra lévő mozgó tárgyat tekintetével követ a 2 hónapos 2-4 m távolságra lévő tárgyat élesen lát a 3 hónapos 4-7 m lévő mozgó tárgyat élesen lát a 4 hónapos látással a tárgyak és személyek mozgásának ellenőrzésére képes -óvodáskorúak: tájékozódó, kutató magatartás a világ jelenségeivel kapcsolatban 3-4 éves korban a megfigyelés időtartama kb. 6-7 perc 5 éves korban kb. 12 perc -kisiskolás korban: szándékos figyelemre való képesség perc -serdülő korban: magyarázó jelegű megfigyelés, fokozottan szelektáló figyelem -ifjú korban: tartós szelektív figyelem (Szerző nélkül 1999) 92 Mint azt tudjuk, iskolás korban a tanulónak már képesnek kell lennie arra, hogy egy teljes tanítási órán át figyeljen, és az elterelő ingereket is figyelmen kívül hagyja. Előfordul azonban, hogy ezt önhibáján kívül nem tudja megtenni, ilyen esetben beszélünk figyelemzavarról. A figyelemzavar az egyik legtöbb szenvedést okozó tanulási zavar, mivel nehezen lehet elkülöníteni a lustaságtól, illetve a motiváció hiányából fakadó figyelmetlenségtől. 92 Segédanyag (1999): Az életkorok pszichológiájához (Kézirat) BDTF Szombathely,

76 Jellemző tünetei: -nehézségei vannak a figyelem fenntartásában a munka vagy játék során -folyton elkalandozik -figyelme jelentéktelen ingerekkel elterelhető -gyakran úgy tűnik, hogy nem figyel arra, amit mondanak neki -a figyelem szelektivitása akadályozott. Ezek a tünetek évről évre egyre több gondot okoznak, mivel az alapvető fogalmak és készségek elsajátításában keletkező hiányosságok a rájuk épülő tananyagok elsajátítását is egyre nehezebbé teszik. Ranschburg Jenő(1998) 93 azt is kiemeli, hogy a gyermek kognitív stílusa is tanulási zavarhoz vezethet. Kognitív stílusnak azt a módot nevezi, ahogyan az ember felfogja a környezetéből érkező ingereket, és ahogyan reagál rájuk. Két élesen elkülöníthető kognitív stílust különböztet meg, az egyik a reflektív, a másik az impulzív. A kognitív stílust egy olyan feladattal vizsgálják, melynek lényege, hogy mutatnak a gyereknek egy képet, majd arra kérték, hogy 6 kép közül, melyekből 5 minimálisan különbözött az eredetitől, válasszák ki azt, amelyik pontosan olyan, mint az első. Az ilyen feladatoknál a reflektív típusú gyerek lassan, körültekintően hasonlítja össze a képeket, így aztán keveset hibázik, míg az impulzív stílusú gyerek épphogy csak rápillant a képre, és már válaszol is, és általában hibázik. Ezek a gyerekek az iskolában az átlagosnál gyengébben teljesítenek. Bizonyított, hogy a figyelem szelektivitása, és a reflektív stílus is javítható képességek, és fejlesztés eredményeként ezeknek a gyerekeknek is könnyebbé, eredményesebbé válhat a tanulása. 93 Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p

77 Mit tehet a pedagógus és a szülő? Általában a pedagógus az, aki először észreveszi, ha valamilyen tanulási problémával küzd a gyermek. Egyrészt azért, mivel az iskolai munka során a tanár több időt tölt el a gyermekkel, illetve van összehasonlítási alapja a többi diákhoz képest, esetleg már rendelkezik ilyen irányú tapasztalatokkal. Másrészt a szülők gyakran maguknak sem akarják bevallani, hogy probléma van a gyerekükkel, illetve előfordul, hogy nincs is elég információjuk a tanulási zavarokkal kapcsolatban (az 1980-as évek közepe előtt szinte egyáltalán nem volt), gyakran egyszerűen butának tartják gyerekeiket. A felelőssége azonban mindkét félnek nagy, hiszen a pedagógusnak kell felhívni a figyelmet, esetleg el is kell magyaráznia a szülőnek, hogy a gyermeke tanulási zavarokkal küzd, a szülőnek viszont beleegyezését kell adnia, és természetesen segítségét, támogatását nyújtania a további vizsgálatokhoz, illetve az esetleges terápiához. A tanulási zavarokkal küzdő gyermekek iskolai fejlesztésének elveit, pedagógiai szakaszait, a fejlesztés kiemelt feladatait az egyes tanulási zavarok esetén a 23/1997. MKM 94 rendelet tartalmazza. Ennek lényege, hogy a tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai nem térnek el a NAT-ban rögzítettektől, mivel a tanulóknak e csoportja is képes a követelmények legalább a minimum szinten történő elsajátítására, tanulási zavaraik a közoktatási törvény adta lehetőségeken belül kiegészítő speciális egyéni terápia esetén kezelhetők. A NAT közös követelményei közül a kommunikációs kultúra kap kiemelt hangsúlyt, mivel ezen a területen koncentrálódnak a diszlexiás, diszgráfiás tanulók speciális nevelési szükségletei. A helyi tantervek készítésénél a diszlexiás és diszgráfiás tanulók esetében a NAT és a kerettantervek alkalmazása a következőképpen módosulhat:

78 -az anyanyelv és irodalom műveltségi területen belül a két tanévre meghosszabbított első évfolyam első tanévében a tananyagba javasolják a testséma, vizuomotoros koordináció fejlesztését, a grafomotoros fejlesztést, a helyes ejtés, a fonémahallás fejlesztését, hang-betű egyeztetési gyakorlatok, a verbális figyelem és emlékezet intenzív fejlesztését beiktatni, -az élő idegen nyelv tanításakor az értékelés alóli felmentés lehetősége mellett és helyett a nyelvoktatás auditív módszereinek alkalmazását, és méltányos értékelési rendszert javasolnak, -a művészetek műveltségi terület kiegészülhet komplex művészeti terápiával, -a testnevelés és sport műveltségi területen az első tanévben szenzoros integrációs programot és/vagy gyógyúszást, esetleg Ayres-terápiát javasolnak. A diszkalkuliás tanulók oktatása terén a matematika műveltségterület minimális követelményeinek teljesítése a rendelet szerint kompenzációs lehetőségeket, speciális módszereket, meghosszabbított tanítási időt feltételez. Manapság egyre több kezelési eljárást, terápiát dolgoznak ki a szakemberek a tanulási zavarok enyhítésére. A teljesség igénye nélkül ismertetünk egypár fejlesztő eljárás lényegét. A szenzoros integrációs terápia Anne Jean Ayres, amerikai neuropszichológus nevéhez fűződik. Az Ayres terápia azon a felismerésen alapszik, hogy a gyerekek fejlődésében nehézségeket okozhat, ha idegrendszerük nem hangolja össze megfelelően az érzékszervek által felvett információkat. Az egyensúlyszerv felelős az érzékszervi, vagy szenzoros integráció működéséért. Ez egy agyi működési rendszer része, amely folyamatosan értesül az érzékszerveinkből származó információkról, ezeket összerendezi egymással, és részt vesz a mozgásválasz megszervezésében. Ayres azt tartja, hogy az egyensúlyszerv fejlesztése serkenti a többi érzékszerv fejlődését. Terápiás módszerének eszközei (függőháló, hintaágy, gumiasztal, stb.) folytonos változást hoznak létre a gyermek 82

79 egyensúlyi helyzetében, az új helyzetekhez való mozgásos alkalmazkodás kikényszeríti az idegrendszer érését, mivel az idegrendszer minden helyzetre a lehető legjobb mozgásválaszt próbálja adni.(illényi 1998) 95 A Sindelar-program Brigitte Sindelar osztrák pszichológus által kifejlesztett komplex fejlesztő program, amely elsősorban az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok hatékony terápiája. Ez egy kognitív terápia, mely funkcionális gyakorlási helyzetek sorozatából áll. A fejlesztés az ismeretszerzés legfontosabb területeire terjed ki: figyelem, észlelés, emlékezet, szerialitás, téri orientáció. A Sindelarprogram két korosztályt, az óvodásokat és az általános iskolásokat célozza meg. A magyar változat kidolgozása Zsoldos Márta nevéhez fűződik.(zsoldos 1999) 96 Porkolábné Balogh Katalin nevéhez nemcsak szűrőtesztek kapcsolódnak, de ő is szerkesztett egy kiadványt, melyben készségfejlesztő eljárásokat ismertet tanulási zavarral küzdő kisiskolások részére. Bemutat mozgásfejlesztő, testséma fejlesztő, percepció - fejlesztő programokat is.(porkolábné 1987) 97 Diszlexia prevenciós és korrekciós programokról Meixner Ildikó könyveiben olvashatunk.(meixner 1993) 98 A neves logopédus Montágh Imre könyvei jól használhatók pedagógusok, és a szülők számára is a beszédfejlesztés területén: a Mondjam, vagy mutassam? és a Mondd ki szépen! 95 Illényi Balázs (1998.): Problémás gyerekek új terápia Ingerszegénységi bizonyítvány HVG p Zsoldos Márta (1999.): A tanulási és magatartási zavarok kognitív terápiája Új Pedagógiai Szemle 1999/1. 97 Porkolábné Balogh Katalin (1987.): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia, 1987/4. ELTE Bp., p Meixner Ildikó (1993.): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp. 83

80 Gyarmathy Éva (1991) 99 játékkatalógusának gyakorlatait minden 5-10 éves korú gyermekcsoportban alkalmazhatják a pedagógusok az alapfunkciókban lemaradást mutató gyerekek fejlesztésére. Meg kell említeni Torda Ágnest, aki gyógypedagógus és klinikai gyermekpszichológus, és akinek figyelemfejlesztő, emlékezetfejlesztő programjait az általános iskola I-IV. osztályaiban lehet sikerrel alkalmazni. A terápiák célja: a pszichikus funkciók teljesítményének növelése az életkorhoz igazodó játékos képességfejlesztő gyakorlatok segítségével. Összegzés Mai felgyorsult világunkban egyre komolyabbak az iskolai követelmények, egyre magasabb szintűek az elvárások. Mindez, az Európai Unió kapujában hangsúlyosabban jelentkezik. Diploma, szakképesítés, nyelvvizsgák nélkül manapság nehezen juthat előbbre az ember, azonban, hogy mindez sikerüljön, ahhoz az általános iskolában kell a diákoknak jól elsajátítani az alapokat. A tanulási zavarokkal küzdő gyermekek száma pedig ezzel összefüggésben egyre nő Magyarországon is. A tanulási problémás gyerekeknek kisebbek az esélyeik a továbbtanulásra tünetmentes társaikhoz képest. Azért, hogy ez a szám csökkenjen, a legtöbbet a pedagógusok tehetik, így fontosnak tartjuk, hogy minden leendő pedagógus ismerje a tanulási zavarok jellegzetes tüneteit, fajtáit, okait, hogy időben felismerhesse azokat. Célszerűnek tartanánk, ha a pedagógusok minél több, a tanulási problémák korrekciós lehetőségeivel foglalkozó tanfolyamon, továbbképzésen vennének részt, ez sokat segítene a munkájukban, hiszen osztályaikban szinte mindig található egy-egy olyan gyermek, aki tanulási zavarokkal küzd. 99 Gyarmati Éva (1991.): Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdő gyerekek In. P.Balogh Katalin szerk: Iskolapszichológia 20. ELTE, Bp. 84

81 V. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási sajátosságairól A gyógypedagógiai pszichológia, mint az organikusan és/vagy pszichésen és/vagy szociálisan sérült emberek lelki jelenségeivel foglalkozó tudomány, a tanulásnak - az általános lélektannal és a neveléstudománnyal megegyezően - szintén a tág értelmezését fogadja el. E definíció szerint a tanulás az összes pszichés funkció aktivitása révén lezajló, tapasztalati úton végbemenő, ismeretszerzés, tevékenységek elsajátítása, melynek eredménye: tartós magatartásváltozás. A tanulás tehát pszichikus folyamat, melynek elsődleges színterei a nevelési - oktatási intézmények. A tanulásban akadályozott gyermekek személyiség - jellemzőiből a tanulási sajátosságok kiragadása az integráció (inklúzió) vetületében azért különösen indokolt, mert pedagógiai szempontból e gyermekek befogadásának egyik alapkritériuma: tanulási folyamataik szakszerű irányítása. A tanulásban akadályozott és az ép tanulási képességekkel bíró gyermekek ismeretszerzési folyamataiban számos eltérés tapasztalható. A két populáció tanulási sajátosságait célirányos kutatásokkal hasonlították össze, keresve a kvalitatív és kvantitatív eltéréseket közöttük. A vizsgálatok során legszembetűnőbb különbség a tanulási eredmény eléréséhez szükséges ismétlések számában mutatkozott. A kutatók megállapították, hogy a sérült intellektusú gyermekek számára többszöri megerősítésre van szükség ahhoz, hogy az épekével azonos teljesítményeket nyújtsanak Több szerző egybehangzóan állítja, hogy a tanulás meglassúbbodásának, a tanulási képesség hibás működésének okai közül leggyakoribbak: az emléknyom képződés, a figyelem ráirányulás, az I és II. jelzőrendszer kapcsolata és a motiváció zavarai. Az emléknyom-képződés ütemére és az emléknyom tartósságára vonatkozó kísérletek adatai azt mutatják, hogy a sérült intellektusú 85

82 személyek tanulási folyamatában az egyes ismétléseknek - az épekétől eltérő módon - nem olyan erős az emléknyom képző hatása. A tartós emléknyom kialakítása érdekében eszerint többszöri ismétlés lehetőségét kell biztosítani a tanulóknak. A másik lényegesen eltérő tanulási sajátosság a pszichikum rövid- és hosszú távú felidézési mechanizmusában mutatkozik. Minél hosszabb idő telik el a tanulás és a felidézés között, annál gyengébb a sérült tanulási képességű gyermekek teljesítménye az épekéhez képest. A tanuláshoz oly fontos figyelem és helyzetfelismerés terén is lényeges deficitekkel kell számolnunk a tanulásban akadályozott személyek ismeretszerzési folyamatainak irányításakor. Az akadályozott gyermek nehezebben találja meg a helyes megoldásokat, és számára küzdelmesebb feladat, hogy figyelmét a megfelelő (sikerre vezető) tennivalóra irányítsa. Ha segítséget kap a gyermek a megoldási algoritmus felismeréséhez, a megoldás minőségében általában - lényeges eltérés nem mutatkozik. Ugyanakkor a figyelemkoncentráció növelésével az akadályozott tanulók teljesítményei is egyenesen arányosan változnak. Problémát okozhat a figyelemkoncentráció fokozása a tanulási folyamatban, mivel a tanulási szituáció érzékleti és verbális analízisének elvégzése fárasztó tevékenység a tanuló számára. A tananyagot inkább kis lépésekben, rövidebb idejű, intenzív koncentrációra támaszkodva célszerű feldolgozni. A feldolgozás során törekedni kell a képszerű és szóbeli reprodukció egymást megerősítő hatásának figyelembe vételére, mivel a tanulásban akadályozott gyermekek a mechanikus emlékezet terén előforduló deficitekkel rendelkezhetnek. (Illyés 1987) 100 Réthyné (1981) 101 szerint:...az értelmi fogyatékosokra kedvezőtlen tanulási tapasztalatok jellemzőek Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In.Illyésné-Illyés- Jankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p Réthy Enréné (1981): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a tanítás - tanulási folyamatban Gyógypedagógia 1981./1. 86

83 A magasabb tanulási teljesítmények elérését ösztönző tényezők (pl. tárgyjutalom, tanári elismerés stb.) hatására irányuló vizsgálatokkal kimutatták, hogy az akadályozott személyek tanulási folyamatai, tanulási erőfeszítései a magasabb, számukra fontosabb motiváló jutalmakkal az épekéhez képest jobban fokozhatók, ugyanakkor a feladatszituáció számukra jobban inspiráló tényező, mint az ép tanulási képességekkel bíró tanulók számára.(illyés 1987) 102 Egy 1992-es 103, tanulásban akadályozott, 7., 8. évfolyamos gyermekek körében végzett, nem reprezentatív vizsgálat tanulságai szerint a vizsgált tanulók érdeklődnek ugyan a tananyag iránt, de nincs elegendő kitartásuk a tanuláshoz. A kérdőíves vizsgálat tervezési szakaszában feltételeztük, hogy a legtöbb gyereknél a sikeres továbbtanulás az ismeretszerzés legfőbb motívuma. Azt gondoltuk, a külső /tárgy / - jutalom kevésbé ösztönzi a tanulókat, mivel erre iskolai közegben kevés a lehetőség, és mert általános iskolás éveik utolsó szakaszában családjaik sem preferálják a tárgyjutalmakat. Úgy véltük, a jobban teljesítők tanulás iránti érdeklődése magasabb fokú, mint a gyengébben teljesítőké, továbbá a gyengébb teljesítményűek között magasabb a leginkább jutalomért tanulók aránya. Azt hittük, a tanulók többsége számára a jó osztályzat a legfőbb motívum. A kérdőív 31 megállapítását a tanulók háromfokú skálán értékelték magukra nézve (igen nem- nem tudja). A kijelentéseket kategorizálva az egyes kategóriákba került válaszok alapján következtettünk a vizsgált minta preferált motívumaira. A legtöbb válaszadói bizonytalanságot a továbbtanulás és a jó osztályzatok szerzése, mint tanulási motívum okozta a gyerekek körében. Sajnálatos módon az ezekre vonatkozó kijelentések közül néhányat nem megfelelően értelmeztek, ami önhibájukon kívül eredményezhette bizonytalanságukat. Kedvező jelenségként értékeltük, hogy a vizsgált tanulóknak egyáltalán nem kell szülői 102 Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In.Illyésné-Illyés- Jankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p Némethné Tóth Ágnes (1992.):A tanulás megtanítása MPI Veszprém 87

84 megtorlástól tartaniuk tanulási kudarcaik esetén. Azt azonban csak remélni lehet, hogy ez nem azonos a szülőknek gyermekük tanulmányi teljesítménye iránti közömbösségével. Ellentmondást tapasztaltunk a szakirodalom korábbi adatai és saját kutatásunk eredményei között a kitartás és jutalom kategóriák összehasonlítása során. A vizsgált tanulók elutasították a kitartó munkát, preferálták a jutalmat, de a jutalom növelésének - szerintük - náluk nincs teljesítményt fokozó hatása a kitartásra. Mielőtt a motívumcsoportok rangsorát ismertetnénk, meg kell említenünk, hogy a minta 7-8. évfolyamos, falusi iskolai, összevont tanulócsoportos tanulókból állt. A vizsgált tanulók a motívumokat azok tanulási teljesítményt befolyásoló hatása alapján a következőképpen rangsorolták. Legtöbb válaszadó tanulót a továbbtanulás, érvényesülés iránti vágy serkentett magasabb tanulási teljesítményre, második helyen szerepelt az érdeklődés, míg harmadik legerősebb motívumként a jó osztályzat megszerzése iránti vágy szerepelt. A vizsgált tanulókat általában nem jellemezte a kitartás és a megfelelő pozíció eléréséért való tanulás, egyáltalán nem jellemezte a tanulásban nyújtott teljesítményért kapott családi jutalom. Az egyéni profilok elkészítése során feltűnt, hogy a mintában alig tapasztaltunk egyértelműen pozitív tanulás iránti beállítódást, miközben voltak tanulók, akik a felsorolt 31 állítás között egyetlen egyet sem tekintettek ösztönzőnek. Ők minden motívummal szemben közömbösséget mutattak. Mivel a motívumok tanulói rangsorában igen előkelő helyen szerepelt az érdeklődés és a jó osztályzatok megszerzésének hajtóereje, összefüggést kerestünk az osztályzatokban megtestesülő tanulmányi teljesítmény, valamint az érdeklődés és a szorgalom között. Az adatokból kitűnt, hogy a másnapi felkészülés átlagos időtartama és az érdeklődés között legerősebb az összefüggés, ami azt jelenti, hogy az érdeklődés befolyásolja leginkább a kitartást, viszont nem biztos, hogy a kitartás a tanulmányi eredmény javulását is eredményezi. A tanulmányi eredmény javulásához szorosan kapcsolódik a figyelem, a 88

85 megértés, az emléknyom tartóssága és a felejtés üteme, ezek megismerésére azonban a vizsgálat nem terjedt ki. Szakirodalmi forrásokból azonban tudjuk, hogy az értelmi fogyatékos tanulóknál nemcsak a szándékos bevésés fejlődése marad el, hanem az önkéntelené is.(pinszkij 1980) 104 Figyelmük terjedelme szűk, fáradékonyak, szétszórtak, figyelemmegosztásuk alacsony szintű. Az emlékezet terjedelmének és a fogyatékosság súlyossági fokának egybevetése alapján megállapíthatjuk, hogy az emlékezet terjedelme a fogyatékosság súlyosbodásával párhuzamosan romlik. (Illyés 1987) 105 Az emléknyom képződés gyengesége értelmi fogyatékosoknál közvetlen emlékezetvizsgálattal szintén kísérletileg igazolt...az emléknyom már kialakulásakor sem ágyazódik be olyan sokrétű asszociációs rendszerbe, mint a normálisoknál. Ezért a felidézéskor a hiányzó részek gondolati keresése kevesebb kapcsolatra támaszkodhat. A többirányú megközelítés az értelmi fogyatékos számára azért is nehéz, mert tudatos és szándékos felidézéskor nem tud kialakítani sajátos felidézési beállítódást, gondolkodási folyamatait nem tudja a felidézéshez aktivizálni, a homályos, bizonytalan emlékképet nem tudja kritikusan felülvizsgálni, és spontán képzeleti tevékenységétől elkülöníteni. 106 A tanulási akadályozottak teljesítménybeli deficitjei tehát főként az elsajátítási (emléknyom képzési) és a már megtanult anyag felidézési mechanizmusainak működési sajátosságaival magyarázhatók, melyeknek oki hátterét abban látjuk, hogy egyes kérgi területeken megnehezül, vagy könnyebbé válik az emléknyomok kialakulása vagy felidézése. (Illyés1987.) 107 Miután aktív, produktív tanulói magatartás a kognitív képességek bázisa, vagyis gondolkodás nélkül nem valósulhat meg, szükségesnek tartjuk összefoglalni a tanulásban akadályozott gyermekek 104 I. B. Pinszkij: Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyés Sándor /szerk./ (1980.): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p Illyés Sándor(1987): Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyésné - Illyés - Jankovichné - Lányiné: Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó Bp.,p U.o.p U.o.p

86 gondolkodási sajátosságaival kapcsolatos legfontosabb ismereteket. (V. ö. A tudás c. fejezettel!) A tanulási akadályozott gyermekeknél megfigyelhető az egyes gondolkodási műveletek nehezített megvalósítása, mint például absztrakciók, általánosítások, konkretizáció, határolás. Számukra bonyolult az összefüggések, analógiák felismerése. Következtetéseket javarészt induktív úton fogalmaznak meg. E sajátosságok feltehetőleg az ép tanulási képességekkel rendelkező tanulókhoz viszonyítva más módon működő kombinatív, értékelési, bizonyítási, logikai, rendszerezési funkciókhoz is vezetnek. A gondolkodásra serkentő tananyagrészek elsajátítását, problémamegoldásokat nem szívesen végeznek, mivel ezek nem jelentenek számukra sikerélményt. Gondolkodási motívumaik gyengébbek ép társaik gondolkodási indítékainál. Észrevehető továbbá, hogy a tanulásban akadályozottak nehezebben váltanak az egyes gondolkodási műveletek között. Gondolkodásuk nem annyira rugalmas, flexibilis, mint ép társaiké. Tapasztaljuk, hogy tanult, rögzített feladat - megoldási sémákat - az új feladathelyzet kívánta új séma megkeresése helyett mereven transzferálnak. Gyakorta gondot okoz a cselekvések tapasztalatainak felhasználása az általánosítással, illetve szabályok megfogalmazásával összefüggő tananyagrészek tanulásában (induktív következtetések). A tanulás folyamatát tovább bonyolítja, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási tevékenységét nagy fokú spontaneitás jellemzi, miközben sokszor eltérnek a kitűzött cél érdekében kijelölt gondolkodási algoritmustól, mert feladattudatuk, feladattartásuk nem eléggé erős. Ha véletlenül rá is találnak a helyes megoldásra, nem mindig ismerik azt fel, és tovább próbálkoznak a megoldási alternatívákkal. A fogalmi (absztrakt) gondolkodás elsajátítása minden ember számára fejlődésének bizonyos szakaszában, tanulási szituációk ismétlődése során akaratlanul megy végbe, noha tudjuk, hogy kialakulásához tárgyakkal és a dolgok konkrét sajátosságaival végzett manipulációk útján jutunk el. Csakhogy a sérült tanulási képességű gyermekek 90

87 fogalmi gondolkodása egyrészt nehezebben alakul ki, tehát körülményesebb számukra a dolgok absztrakt sajátosságainak meghatározása, másrészt ezen elvont sajátosságokkal műveleteket végezni komplikáltabb feladat nekik, mint ép társaiknak. S hogy ez mennyire így van, azt a tananyagban előforduló fogalmak definiálásának szinte megoldhatatlan feladatával igazolhatjuk, amikor meghatározás helyett példákat kapunk válaszul a tanulóktól. A tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási folyamataik közben gyakori megerősítést (kontrollt) igényelnek, ami a tanulásirányítás szempontjából lényeges körülmény. Ilyenkor tapasztalható, hogy a tanuló önálló munka során is hangosan beszélve gondolkodik. Az e fajta feladatvégzés segíti őt abban, hogy ne térjen el a kialakított gondolatmenettől, és a letisztult gondolkodási céltól. A gondolkodási, vele együtt a tanulási folyamatnak is bazális tényezője, a lényegkiemelés. E területen szintén több eltérés mutatkozik a tanulásban akadályozott és ép tanulási képességekkel rendelkező gyermekek között, valószínűleg éppen a kognitív képességek működési jellegzetességei miatt. Mivel a lényegkiemelés konkretizációt és általánosítást egyaránt igénylő gondolkodási folyamat végeredménye, ezért a fogalmak elvont, lényegi sajátosságainak felismerése nélkül csak részben működik. Ennek okán tapasztalható egy publikáció vezérvonalának nehezített felismerése, ld. vázlatkészítés, szöveges feladatok lényeges és lényegtelen adatainak elkülönítése. Kutatási adatok bizonyítják, hogy a sérült tanulási képességgel rendelkező gyermekek gondolkodási folyamatait cselekvésközpontúság, emberközpontúság, és szubjektivizmus jellemzi.(illyés 1987) 108 A gondolkodás háttérbe szorulásának a képességfejlődésben számos negatívan ható következménye lehet a további tanulási motiváció, a környezet jelenségeinek megismerése, értékelése, és a társadalmi integráció terén. 108 U.o.p

88 VI. A TUDÁS Az előző fejezetből kitűnik, hogy szándékos tanulásunk a tudás érdekében kifejtett rendszeres és tartós emberi tevékenység. Hogy mai felfogásunk szerint mit tekintünk tudásnak? Mindent, amit természetes környezetünkről, mint információ ismerünk, és mindent, ami mesterséges környezetünkben található, mert mindaz emberi tudás terméke. Ilyen módon tehát tudásunk állapotok és folyamatok képében létezik környezetünkben. Úgy gondoljuk, hogy tudásunkban két jól elkülöníthető szegmens található, az elméleti és a gyakorlati tudás. Elméleti tudásunkat azok az ismeretek alkotják, amelyek a valóságról alkotott képzeteinket, benyomásainkat, nézeteinket tükrözik. Gyakorlati tudásunk pedig a környezet átalakítás, a tevékenység, a csinálni tudás. Az oktatási (tanulási tanítási) folyamatban részint ismeretek átadása, elsajátítása történik. A megtanulandó ismeretek többségét a tankönyvek tartalmazzák. A pedagógus az ajánlott tankönyv/tankönyvek kiválasztásakor azok tartalmi elemzése után hozhatja meg a tanulásirányításra vonatkozó döntéseit. Az alábbiakban, a tankönyvekben található ismeretekkel foglalkozunk. Az ismereteket a bennük tükröződő valóságelemek szerint csoportosíthatjuk. (Orosz 1983) 109 A képzet, az egyik leggyakrabban előforduló ismeretfajta, ami nem más, mint az érzékszerveink által felfogott érzékleti kép. (pl: rajzok, ábrák, fotók, színek, szagok, hangok) A képmás, olyan objektivált, tárgyiasult kép, amely érzékeléssel, észleléssel és/vagy konstruálás útján jött létre.(pl: a jurta képe vagy egy fotó) 109 Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p

89 A fogalom, mint ismeretfajta a valóság tárgyainak, jelenségeinek tudati tükröződése, valamely dologra vonatkozó elemi gondolatok rendszere -jel jelölt jelentés (pl: a lágyszárú növény fogalma). A fogalmak között egyetlen dologra vonatkozó egyedi fogalmakat (pl: a Föld), a dolgok egy csoportjára vonatkozó általános fogalmakat (pl: a ragadozók), valamint széles terjedelmű, rendszerképző fogalmakat különböztethetünk meg. A rendszerképző fogalmakat már nem tudjuk magasabb fogalomosztályhoz kapcsolni (pl: kategóriák). A kijelentés a dolgok, jelenségek sajátosságait tükröző ismeret (pl: A hegyek magasak.) A leírás komplex ismeretfajta, amely több egyszerű kijelentésből áll. Ezek közül a definíció a fogalom tartalmának meghatározott szerkezetű leírása pl: a fogalmak definíciója. A törvény a társadalmi és természeti jelenségekben érvényesülő lényegi, tartós, szükségszerű, állandó, ismétlődő szabályszerűség pl: matematikai tételek. Az elvek egyetemes érvényű természeti törvényszerűségek, szilárd meggyőződés eredményei pl: nevelési elvek. Az elméletek tapasztalatilag szerzett ismeretek, feltevések, a valóságra való emberi visszahatás alapjául szolgálnak pl: relativitás. A szabályok szabályszerűségen alapuló ismeretek, amelyek az emberi tevékenységet részletesen fejtik ki, alkotóelemeik: a feltétel és a következmény (ha akkor) pl: közlekedési szabályok. (Orosz1983) 110 Tudásunk gyakorlati részét tevékenységeink alkotják, amelyek környezetünk megismerésére és/vagy átalakítására irányulhatnak. Tevékenységnek a rendszeresen, tudatosan, tartósan végzett cselekvéseket tekinthetjük, tehát tevékenységeink közben gyakran mozgást is végzünk. Amennyiben tevékenységünk célja a környezet megismerése, eszköze közvetlenül vagy közvetett formában a 110 U.o. 93

90 gondolkodás, vagyis a személyiség kognitív szférájának aktivitása, kognitív vagy gondolkodási műveleteket végzünk. A leggyakrabban végzett kognitív műveletek felsorolását tankönyvi példákkal (kérdésekkel és feladatokkal) egészítjük ki. Az analízis egy tárgynak, jelenségnek, dolognak gondolati síkon történő részekre (funkcionális egységekre) osztása pl: Nevezd meg a fás szárú növények részeit! Szintézis útján egy dolgot annak funkcionális részeiből gondolati úton fel tudunk építeni pl: Melyik növényt ismered fel a képen látható növényi részek alapján? Absztrakció során egy dolog valamely sajátosságának kiemelését és elvonatkoztatását tudjuk elvégezni gondolati úton a dologtól pl: Jellemezd Nyilas Misit! A konkretizáció olyan gondolkodási művelet, melynek segítségével valamely tulajdonsághalmaz egy elemének megkeresése lehetséges pl: Nevezz meg egy gerinces állatot! Általánosítás során valamely sajátosságot a dolgok egy halmazára terjeszthetjük ki. pl: Mi a közös a képen látható élőlények táplálkozásában? Logikai határolás segítségével adott általános fogalom terjedelmén belül alcsoportok megkülönböztetése lehetséges. pl: Sorold fel a főnevek fajtáit! Összefüggések felismerése a dolgok ok okozati; rész egész összetartozását világítja meg. pl: Miért nevezzük bogárnak az alábbi rovarokat? Az összehasonlítás - megkülönböztetés, mint logikai művelet a dolgok, jelenségek sajátosságainak számba vételét igényli a tanulóktól. Egyik sem valósulhat meg a másik nélkül. pl: Miben tér el egymástól a négyzet és a téglalap? Analógia segítségével ismert reláció alapján újabb reláció kereshetünk. pl: Folytasd a megkezdett számsort! Kiegészítésnek azt a gondolkodási műveletet nevezzük, amely lehetővé teszi egy reláció újabb, ismeretlen elemének 94

91 megkeresését. pl: Pótold az igék hiányzó ellentétes jelentésű párjait! A rendezés (hozzárendelés), mint logikai művelet végzése során csoportalkotást végezhetünk adott vagy felismert szempont alapján. pl: Húzd alá a hosszú mássalhangzós szavakat! (Bokkon1987) 111 A gondolkodás logikai műveleteinek sorát a fogalmakkal végezhető műveletekkel zárjuk. Közülük kettőt érdemes a gyakorlati pedagógia számára közelebbről is megvizsgálni. A meghatározás (definíció) a fogalom tartalmának feltárására szolgáló kötött szerkezetű leírás. Ennek segítségével megtudjuk, hogy az adott fogalom mely magasabb rendű fogalomcsoportba sorolható és melyek a leglényegesebb sajátosságai. A meghatározás szerkezeti elemei a meghatározandó fogalom, a magasabb nem fogalma és a faji sajátosságok. Pl: A négyszög négy oldal által határolt síkidom. 112 Meghatározandó fogalom: NÉGYSZÖG Magasabb nem fogalma : SÍKIDOM Faji sajátosságok: NÉGY OLDAL ÁLTAL HATÁROLT A tanítandó tananyag jelentős hányada meghatározásokból (definíciókból) áll, ezért a tanári munka során különös figyelmet kell fordítani a definíció fogalmazására. Gyakran követünk el szakmai hibákat egy egy rosszul értelmezhető, túl szűk, túl tág, hiányos, vagy körben forgó definíció tanításával. Ezek a tanuló számára fals információt közvetítenek, vagy egyáltalán nincs információértékük, tehát e miatt tanulhatatlanok. A fenti meghatározás kissé mesterkélt leszűkítése: A NÉGYSZÖG NÉGY EGYENLŐ OLDAL ÁLTAL HATÁROLT SÍKIDOM. A definíció kitágítása: A NÉGYSZÖG OLDALAK ÁLTAL HATÁROLT SÍKIDOM. Körben forgóvá alakítása: A NÉGYSZÖG 111 Bokkon László (1987): A pedagógiai logika alapjai BDTF,Szombathely p U.o.p

92 AZ NÉGY SZÖG definíciókat eredményezi. A túl szűk definíció a négyszögek halmazát csupán a négyzetekre értelmezi, a túl tág definíció a négyszögek halmazát a három-, öt-, hat- stb. szögekre is vonatkoztatja, míg a körben forgó definíció a négyszög fogalmat arra az egyetlen síkidomra értelmezi, amelyről az adott esetben szó esik. A felosztás szintén fogalommal végezhető művelet, de ellentétben a meghatározással, nem a fogalom un. tartalmának, hanem a fogalom terjedelmének feltárására szolgál. Felosztás segítségével megállapíthatjuk, hogy az adott fogalom halmazába mennyi elem illetve elemcsoport tartozik pl: A mondatok tartalmuk, a beszélő szándéka szerint kijelentők, kérdők, felkiáltók, felszólítók, óhajtók lehetnek. A helyesen alkotott felosztás három szerkezeti elemet tartalmaz: a felosztandó fogalmat, a felosztás alapját és a felosztás tagjait. E művelet során a felosztásokkal kapcsolatos szabályok betartására szükséges ügyelnünk. Legfontosabb szabály a felosztás folyamatossága, ami az adott fogalomhalmaz lehetőleg teljes fogalomrendszerének feltárását jelenti. Eszerint a fogalomrendszer feltárása során nem hagyhatunk ki egyetlen szintet sem. A második szabály értelmében az azonos szinten helyet foglaló felosztási tagoknak azonos alapon kell a szintre kerülniük. A harmadik szabály szerint a felosztás azonos szinten levő tagjainak egyértelműen ki kell zárniuk egymást. (Bokkon 1987) 113 Az elmondottakat az alábbi példával illusztrálhatjuk: 113 Bokkon László (1987): A pedagógiai logika alapjai BDTF, Szombathely p

93 A MONDATOK Azonos alap Kölcsönös kizárás (Szerkezetük ( (Sszerkezetük szerint): EGYSZERŰEK ÖSSZETETTEK Folyamatosság (Tartalmuk szerintt: Azonos alap KIJELENTŐK KÉRDŐK FELKIÁLTÓK FELSZÓLÍTÓK ÓHAJTÓK Tudásunk gyakorlati részének másik csoportjába a környezet átalakítására irányuló (operatív) tevékenységeket soroljuk. Minden operatív tevékenységünk alapja a személyiség vele született, genetikailag kódolt sajátossága, az adottság. A köznyelvben gyakorta hibásan - képességet említünk adottság helyett, pedig a két dolog között éppen a tanulás jelenti a különbséget. Az ember adottságai már születése pillanatában létező egyedi sajátosságok, míg képességeit hosszú tanulás eredményeként sajátítja el. Tevékenység alatt a tudatosan, tartósan végzett, gyakran mozgással együtt járó cselekvéseket értjük, amelyek segítségével kölcsönhatásba kerülünk a környezetünkkel. (Orosz 1983) Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p

94 TÁRGY SZE-RINT FÜGGET- LEN FÜGGŐ STRUK- TÚRA SZERINT ZÁRT NYITOTT ZÁRT NYITOTT ZÁRT NYITOTT ZÁRT NYITOTT KÖZE G SZERI NT Az operatív tevékenységeket Nagy József (1983) 115 nyomán négy szempontból (eredet, közeg, tárgy, struktúra) csoportosítva tartalmazza a következő táblázat. EREDET SZERINT TANULT ÖRÖKLÖTT KÖZEGFÜG- GETLEN KÖZEG- FÜGGŐ KÖZEGFÜG- GETLEN KÖZEG- FÜGGŐ készség jártas rutin -ság képesség műve -leti általá -nos szokás adottság Fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusok különbséget tudjanak tenni az egyes tanulói tevékenységek között, mivel e tevékenységek kialakítása, fejlesztése képezi munkájuk jelentős hányadát. Továbbá a tanügyi dokumentumok, folyamattervek (pl: programok, tantervek) követelményeinek értelmezéséhez nélkülözhetetlen a tevékenységtípusok megfelelő differenciálása. A képesség a pszichikum aktuális fejlettségi foka, melyben egyaránt jelen vannak az egyén ismeretei, jártasságai, készségei, gyakorlottsága. 115 Nagy József(1983): A tudástechnológia elméleti alapjai Tankönyvkiadó, Bp.p

95 Általános képességek alatt az emberek zömében megtalálható, az emberi léthez szükséges csinálni tudás -t értjük. Általános képességeink - a kognitív (megismerő), a kommunikatív (társas érintkezés, önkifejezés), a modifikatív (környezet - átalakító) és a szociális (társadalmi integráció, értékek, értékrendek) - életünk legkülönbözőbb területeit szövik át, mivel pszichés szabályozási rendszerünk fejlettségének függvényében alkalmazkodunk környezetünkhöz. 9. ábra Az általános (alap) képességek rendszere 116 kommunikatív szociális műveleti képességek modifikatív kognitív 116 U.o. 99

96 10. ábra A speciális (műveleti) képességek rendszere 117 bizonyítási rendszerezési alapműveletek nyelvi - logikai kombinatív A műveleti (speciális) képességek tárgyakon, tartalmakon, dolgokon végzett, dolgokra vonatkozó tevékenységek. Bizonyítási képességünk segítségével a dolgok viszonyával kapcsolatos kijelentések igazságát igazolhatjuk. Nyelvi logikai képességünk a dolgokra vonatkozó kijelentések megfogalmazását teszi lehetővé. Rendszerezési képességünk a tárgyak és a tárgyakra vonatkozó kijelentések osztályozását segíti elő. Kombinatív képességünk lehetővé teszi, hogy a dolgokat vagy a rájuk vonatkozó kijelentéseket tartalmilag összekapcsolhassuk. Az iskolai munka során egyszerűbb vagy bonyolultabb tevékenységek, cselekvéssorok végzését, végrehajtását kívánjuk meg a tanulóktól. Ahhoz azonban, hogy a kérdéses feladatot sikeresen elvégezhessék, be 117 U.o. 100

97 kell gyakorolniuk annak egymást követő lépéssorozatát. A lépések egymásutánjának megtanításához gyakran a pedagógusnak kell algoritmizálnia (szerkezeti elemeire bontania) az adott tevékenységet. Gondoljunk csak egy mozdulatsor (pl. egy ábra rajzolása, egy betű leírása), vagy a mondatelemzés, de akár egy matematikai feladat megoldására. Mindegyik esetben lépésekre bontva tanítjuk meg a végrehajtás módját. Ezen elemi lépések sorozata a tevékenység szerkezete, más szóval az algoritmus. Az algoritmusok között a szerint tehetünk különbséget, hogy ismerjüke az algoritmus minden lépését vagy sem. Amelyik algoritmusnak minden lépése ismert, azt teljes algoritmusnak nevezzük. Ezzel szemben azokat, amelyeknek egyes lépései, vagy akár az egész algoritmus ismeretlen a tevékenység végzője előtt, hiányos algoritmusnak hívjuk. Ebben az esetben próbálkozással keressük meg az ismeretlen lépéseket. (Pl: problémamegoldás) Az algoritmusok között további differenciálásra nyújt lehetőséget, ha megvizsgáljuk a tevékenység lépéseinek rendjét. Lineáris algoritmusról akkor beszélünk, ha a tevékenység elemi lépései szigorú rendben követik egymást, sorrendjük kötött, és nem cserélhetők fel. Ezek a tevékenységek maximális begyakorlottság szintjén automatizálhatók pl. egy betű leírása. Elágazásos az algoritmus, ha lépései egymásutánját választási lehetőségek szakítják meg. Az ilyen tevékenységek maximális begyakorlottság szintjén sem automatizálhatók. pl. helyesírás, közlekedés. (Orosz 1984) 118 A fentiek alapján a jártasság és készség fogalmakat a tevékenységek szerkezete alapján írhatjuk le a legegyszerűbben. Készségként definiáljuk a maximális begyakorlottsági szinten automatizálható (lineáris algoritmusú) tevékenységeket, míg jártasságként a maximális begyakorlottsági szinten sem automatizálható (elágazásos algoritmusú) tevékenységeket. (Orosz 1983) Orosz Sándor (1984): A tananyag elemzése OOK.Veszprém p Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p

98 A korszerű didaktikai gondolkodásban a tudás nem csak elméleti ismereteket foglal magában, hanem tág értelmezésben az ismeretekhez kapcsolódó tevékenységeket, a csinálni tudást is. Csupán emlékeztetőül: az ismeretek rendszere a különböző képzeletekből, fogalmakból, szabályokból és szövegekből épül fel. A tevékenységek körében a környezet megismerésére irányuló és a tudatos környezet átalakító emberi cselekvéseket soroljuk. Az előbbit kognitív, az utóbbit operatív tevékenységeknek nevezzük. Kognitív tevékenységek, például a gondolkodási műveletek, operatív tevékenységek a szokások, jártasságok, készségek, képességek. Az elsajátítás, vagy a követelmények teljesítése azok nyilvánvalóvá tétele után értékelhető a tanár által. A tudás kinyilvánításának szintjeit nevezzük exteriorizációnak, tudásszinteknek. Az exteriorizációs szintekkel az egymásra épülés sorrendjében foglalkozunk azért, hogy a folyamatterv készítésnél támaszkodhassunk rájuk. a ráismerés a megnevezés a reprodukció az alkalmazás külső algoritmus szerint belső algoritmus szerint maximális begyakorlottság szerint megismerő alkalmazás szintjén A tanulókkal szemben támasztott követelmények megfogalmazásában az exteriorizáció egyes szintjei jelentős segítséget nyújtanak a folyamattervezést végző szakemberek számára, mivel minden tudásszint másként jelenik meg a tantervi követelmények között is, és a tanulói tevékenységek között is. Egy kérdéssel, vagy feladattal azt is befolyásolhatjuk, hogy a tanuló melyik kognitív művelettel oldja meg azt. Adhatunk például 102

99 Alkalmazás ugyanannak az ismeretnek az ellenőrzésére ráismerés szintű analizáló vagy reprodukció szintű megnevező feladatot. A feladattípusok a várható válasz megszületéséhez rendelkezésre álló segítség szerint csoportosíthatók nyílt végű (kifejtendő) zárt végű (feleletválasztásos) típusokra. Az eddigiek alapján látható, hogy a követelmények teljesülése több összetevő, az elméleti ismeretek a hallgatói gondolkodás a hallgatói tevékenységek oldaláról vizsgálható. 4. Megismerő alkalmazási szinten 3. Maximális begyakorlási szinten 2. Belső algoritmus szerint 1. Külső algoritmus szerint A tudásszintek Reprodukció Megnevezés Ráismerés 11. ábra A tudás exteriorizációja 103

100 VII. AZ OKTATÁSI (TANULÁSI TANÍTÁSI) FOLYAMAT ÉS ANNAK TERVEZÉSE Az eddigiekből megtudtuk, hogy az oktatás tartalmi kérdéseivel a didaktika foglalkozik valamint megismerkedtünk a tanulás és a tanulási problémák leglényegesebb sajátosságaival. A továbbiakban a tanítás folyamatával, a hogy a tanítás tartalmával (tananyag) és a folyamatot szabályozó dokumentumokkal foglalkozunk (tantervek, tanmenetek, képzési programok, tematikák) A folyamattervek készítőinek a folyamat egyes szakaszait kell előre megtervezniük, programozniuk. Oktatási folyamat, tanítási folyamat, tanítási - tanulási folyamat az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során oktató és hallgató együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a művelődési javak / tananyag / aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakulása. Az oktatási folyamat összetettsége különböző szempontú megközelítést tesz lehetővé és szükségessé: Az oktatási folyamat során megvalósuló tevékenységek szerint (a képzési folyamatot) meghatározhatjuk, mint a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje. Ebben az esetben az oktatási folyamat az ismeretszerzés, alkalmazás rendszerezés - rögzítés és ellenőrzés értékelés, mint didaktikai feladatok egymást követő és egymásba hatoló rendszere. Az oktatási folyamat ily módon való meghatározása adja annak alapstruktúráját, /makrostruktúráját/. Ugyanakkor az oktatási folyamatot közelebbről megvizsgálva sokkal összetettebb, árnyaltabb képet kapunk. Ezt nevezhetjük a folyamat mikrostruktúrájának, amely a következő elemekből tevődik össze: a/ a figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása, b/ a tanuló informálása a célról, c/ az előzetes ismeretek felidézése / az előismeretek meglétének regisztrálása, ill. ellenőrzése/, 104

101 új ismeretek elsajátítása (mikrostrukturális elemk) makrostrukturális elemek (didaktikai főfeladatok) d/ az új ismeretek "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok / tárgyak, műalkotások stb. prezentálása, e/ a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése, f/ általánosítások, absztrakciók alkotása / fogalomalkotás, meghatározások, felosztások, szabályok, következmények megszövegezése / A tanulás - tanítási folyamat egyes szakaszai és a folyamatszakaszok rendszere: motiváció az érdeklődés felkeltése és folyamatos fenntartása, hangulatteremtés célkitűzés - a tanuló informálása az óra céljáról, tájékoztatása a feladatokról előzetes ismeretek felidézése az új ismeretek megértéséhez szükséges előzetes tudás regisztrációja az új ismeret bemutatása tárgyak, jelenségek prezentálása a tények elemzése sajátosságok, összefüggések feltárása általánosítások, absztrakciók fogalomalkotás, következtetések rendszerezés, rögzítés összefoglalás, megszilárdítás alkalmazás a tanultak felhasználása új feladatok megoldásában ellenőrzés, értékelés a tudás mérése, minősítése A felsoroltak alapján az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és az alkalmazás komplex fázisainak egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozása, valamint a rendszerezés - rögzítésnek és értékelésnek e fázisokhoz kapcsolódó permanens jelenléte. Az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak egymás után következése, bizonyos párhuzamossága jellemző a folyamatra. Az ismeretszerzés fázisában már megkezdődik az alkalmazás. Az alkalmazás fázisában pedig folytatódik az ismeretszerzés. 105

102 A spontán tanulás a folyamat bármilyen struktúrája nélkül is megvalósulhat, az iskolarendszerű tanulás azonban csak közvetítő struktúra segítségével lehet eredményes. Ezért magának a tanulásnak és a tanulást közvetlen módon segítő struktúrának /tehát az oktatási folyamat szerkezetének / az illeszkedése a tanulásszervezés egyik legfontosabb kérdése. Az oktatási folyamat szerkezetének ily módon történő értelmezése megfelel a pedagógiai és az andragógiai elmélet és gyakorlat konklúzióinak, tapasztalatainak, az oktatáslélektan tanulásra vonatkozó megállapításainak. Általános jellegénél fogva nem zárja ki a különböző tanulásra vonatkozó elméleteket, és nincs ellentétben a különböző oktatási stratégiák elvi szempontjaival. A komplex fázisok szerkezetében elkülöníthető részek /a mikrostrukturális elemek / más megnevezéssel az oktatási folyamat mozzanatai. Ezek a mozzanatok sokféle változatban jelennek meg és kapcsolódnak egymáshoz. Lényegi sajátosságuknál fogva a hallgatók tanulási tevékenységét és az oktatók tanulásirányítási tevékenységét foglalják magukban. Az ismeretszerzés komplexitását nemcsak az elemek sokfélesége jelenti, hanem az a tény is, hogy az egyes elemek bonyolultan, sokféle változatban egybeszövődhetnek, megismétlődhetnek. A komplexitást csak fokozza, hogy amikor új ismeretet tanulunk, akkor voltaképpen a korábban megszerzett ismeretek alkalmazása történik meg. Az alkalmazás komplex fázisának lényege, hogy a megszerzett ismeretek felhasználásával műveleteket, feladatokat, problémákat oldunk meg, ezáltal készségeket és jártasságokat alakítunk ki és fejlesztjük a képességeinket. E komplex fázisban magasabb szinten jelenik meg a következtetés, a rendszerezés, a rögzítés /alkalmazó rögzítés /,az ellenőrzés és értékelés is. (Bokkon 1999) 120 A tanulási-tanítási folyamat tehát a didaktikai feladatok (ismeretszerzés, rendszerezés, rögzítés, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés) elv - és törvényszerű rendje. 120 Bokkon László (1999): Didaktika kézirat Szombathely, 106

103 MAKROSTRUKTÚRA IV. Ellenőrzés - értékelés III. Alkalmazás II. Rendszerezés - rögzítés 6. Absztrakciók A általánosítások tények Az új elemzése I. Új ismeretek tanítása 3. ismeretek bemutatása 2. Az Célkitűzés előzetes ismeretek felidézése 1. Motiváció MIKROSTRUKTÚRA 12. ábra Az oktatási folyamatszerkezete Nagy Sándor (1998) 121 leíró, általános megközelítése 1. Makrostruktúra (alapstruktúra) fő didaktikai feladatok: Ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés rendszerként definiálva 121 Nagy Sándor (1998): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp, p

104 2. Mikrostruktúra az alapstruktúra finomszerkezete a) a figyelem felkeltése tanulási motiváció, valamely problémára adott válasz (új ismeret) b) a tanulási cél közlése aktív gondolkodás, érdeklődés felkeltése c) előzetes ismeretek felidézése regisztrálás, ellenőrzés d) új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek, folyamatok garantálása absztrahálási lehetőség e) tények elemzése, analízise, szintézise, f) fogalomalkotás, következtetések levonása, szabályalkotás Ellenőrzés értékelés Új ismeret közlése Az oktatási folyamat Alkalmazás Rendsze rezés - rögzítés BDF-TMFK. N.T.Á ábra Az oktatás folyamata 108

105 A tanulás folyamata az integratív pedagógiában (Papp 1995) 122 Georg Feuser (Feuser, 2000; Internet) éles társadalom- és pedagógia kritikából vezeti le azt a nézetét, miszerint napjainkban a tudományban kereső, kísérletező próbálkozások vannak arra vonatkozólag, hogyan lehet a gyógypedagógia és az általános pedagógia elkülönülést feloldani. Ennek egyik módja az integráció. Elismerni az emberek közötti különbözőségeket, a másságot és mégis együtt nevelni őket. A neveléstudomány szolgálatába kell állítani azokat a pozitív tudásokat, amelyek rendelkezésünkre állnak. Felmerül azonban annak a veszélye, hogy a régi pedagógia tovább él az együttnevelkedés során. Ha a rendszer egésze nem változik meg, akkor az elkülönülés sem szűnik meg. Paradigmaváltásról beszélnek sokan az integráció kapcsán, de a valódi paradigmaváltás akkor jön létre, amikor az integratív pedagógia válik valóban ÁLTALÁNOS pedagógiává. Feuser tézisekben foglalta össze az integratív pedagógia tanulásra vonatkozó elemeit: A tanulás folyamata az integratív pedagógiában tehát minden gyermekre értendő. Minden gyermek (mindenféle szelekció és szegregáció nélkül) a társaival kooperálva, saját fejlettségi szintjén, az ő pillanatnyi gondolkodási, észlelési és tevékenységi szintjén közös tárgyon (projekt, terv, tartalom, téma) tevékenykedik a többiekkel, vagyis játszik, tanul, dolgozik. Az integráció kooperáló (dialógusokban zajló, interaktív, kommunikáción alapuló), csoportban zajló tevékenység. Az integráció egy alapvető (bazális, gyerekcentrikus) pedagógiát hoz létre. Bazális pedagógia, mivel a gyermekek és fiatalok mindenfajta fejlettségi szintjét, a valóság észlelésének, a gondolkodási, észlelési, cselekvési kompetenciáknak minden fokát szociális kirekesztés nélkül képesnek tartja a tanulásra. 122 Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk. Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest

106 Gyerekcentrikus pedagógia, mivel az ember személyhezkötöttségét (az életútja értelmében) és ezzel együtt minden emberi csoport heterogenitását feltételezi. A tanulás és tanítás anyagát törvényszerűen az emberi fejlődéshez igazítja, vagyis egy gyermek/tanuló aktuális fejlődési zónáját figyelembe véve a tanulást és tanítást a legközelebbi fejlődési zónához (Vigotszkij) igazítja. Egy olyan általános pedagógia, mint ez, az említett feltételek között egy ember számára sem jelentheti a kizárattatást a minden ember számára ugyanolyan módot jelentő közös társadalmi tapasztalatok megszerzéséből, ami tanulás- és oktatás-szervezetileg azt jelenti, hogy biztosítás visszatartás helyett cselekvés kezelés helyett. A pedagógiai tevékenységet specializálni kell (differenciálni az egyéni fejlődési, az életúthoz igazodó szinteknek megfelelően) ahelyett, hogy a gyermeket/tanulót szegregálnánk, így elveiben kizárható az általános óvodák és a gyógypedagógiai óvodák, valamint az általános iskolák és a gyógypedagógiai iskolák elkülönülése. Az integratív pedagógia nem jelent a tanulók számára egyéni tantervet, hanem individualizált, azaz egyénhez igazítottat. Így lehetséges elérni azt, hogy minden gyermek cselekvően vegyen részt a tanulásban, minden tudás, ismeret, ami egy gyermek birtokában van, hatást gyakorolhasson a másikra is, minden gyermek/tanuló fontos tapasztalatokat nyújtson a közösség számára. A saját maga identitását mindenki csak mások által tudja fölépíteni. Az integráció gyakorlata szervezetileg lakóhelyhez közelit, decentralizált, pedagógiai tudás helyben biztosítását (gyógypedagógiai segítség, team munka, (gyógy)pedagógiai asszisztens), 110

107 integrált terápiát jelent (a terápiás segítséget a szükséges mértékben be kell tervezni a csoportoktatásba, ezáltal minden gyermek számára biztosított a preventív fejlesztés, biztosított a motiváltság a kooperációhoz). Annak a pedagógiának a különlegessége, ami számunkra az integrációhoz szükséges, nem a gyerekek különlegességében rejlik, hanem az emberi fejlődés és emberi tanulás általános alapjaiban, általánosan egy bazális, egyénhez igazodó pedagógiában. Ennek az általánosnak a kidolgozása, ez a mi munkák speciálissága, a gyerekek különlegességét keresni, ez TÉVÚT! Integráció cél és út egyszerre! (Feuser, 2000.) Feuser, G. (2000) Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogik- eine Paradigmendiskussion? Előadás (kézirat) Elhangzott: ELTE:

108 VIII. A FOLYAMATTERVEK FOGALMA, TÍPUSAI Az oktatási folyamat tanár és tanuló együttműködésén alapuló céltudatos, tervszerű tevékenység, amelyet az oktatási célok elérése érdekében fejtenek ki. E céltudatos tevékenységben a tanár a folyamat irányítója. Tevékenységét a hatályos közoktatási jogszabályok szerint folyamattervek segítségével végzi. Hogy az adott intézményben milyen folyamattervezéssel tanítanak, azt a nevelőtestület az iskola pedagógiai programjában deklarálja. Az oktatás folyamatterveit - típustól függően a folyamat megkezdése előtt az iskola szakmai vezetését végző személynek jóvá kell hagynia és az csak jóváhagyás után alkalmazható. Párhuzamos osztályokban ugyanabból a tanmenetből lehet tanítani, de csak akkor, ha a tanulócsoportok mindegyikében azonos tantervet (időkereteket, ütemtervet, követelményeket, tankönyveket) alkalmazunk. Ha ugyanis valamelyik osztály tagozatos, vagy emelt óraszámú akkor részükre másik folyamattervet kell készíteni. Attól függően, hogy a tanítás tanulási folyamatnak mekkora időegységét, logikai egységét kívánja tervezni, készíthet hosszabb vagy rövidebb távú tervdokumentumokat. A közoktatási intézményekben ma már az adott iskola tantestülete (választott vezetői) határozhatják meg a pedagógusoktól kívánt folyamatterv típusát. 1. Hosszú távú (makro - ) tervek tanterv tanmenet 2. Rövidtávú (mikro - ) tervek tematikus terv óravázlat tanórai tervezet 112

109 június MEZOTERV MIKROTERV szeptember január MAKROTERV BDF-TMFK. N.T.Á. 13 Az oktatási folyamat tervezésének szintjei MIKRO szint (tanórai tervek) Óravázlatok Tanórai tervezetek MEZO szint (tematikus tervek) Tématervek MAKRO szint (teljes tanévre szóló tervek) Tantervek Tanmenetek 14. ábra Az oktatási folyamat tervezése 113

110 A tantervek Könnyen belátható, hogy az oktatás tartalma a társadalmi folyamatok, és a társadalomban domináns csoportok érdekeinek függvényében változik. Minden kornak és társadalomnak sajátossága, mit tekint az emberi tudásból, nemzeti kultúrából, műveltségből tananyagként a felnövekvő nemzedék számára átadandónak. A tanterv, mint iskolai dokumentum, az oktatás intézményessé válásától napjainkig jelentős változáson esett át. Hogy mennyire eltérőek a kutatók álláspontjai az iskola alapdokumentumáról, azt néhány definícióval illusztráljuk. Néhány tanterv definíció (Maros Némethné Vincze 2000) "A tanterv egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható." tananyaglista (hagyományos értelmezés) 2. "A curriculum a tanítás-tanulás folyamatterve, mely tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítástanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez." tevékenység terve 124 Maros Annamária (2000): Az oktatás tartalma I.m. Maros Németh Vincze: Segédanyag az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely, p 114

111 3. "A tanterv a meghatározott tanulási lehetőségek rendszerének tervezése a tanuló számára." experience learning 4. "A tanterv a tanár irányításával végzett tanulói tevékenységek összessége." 5. "A tanterv sajátos feltételek biztosítása az iskolában, az aktív tanulói részvételen alapuló önmegvalósítás céljából." a) A klasszikus tantervek: A századforduló idején az úgynevezett sillabus típusú tanterveket alkalmazták. A sillabus alig volt több, mint a nevelési célok és a tanítási tartalom rövid foglalata. (Báthory 1987) 125 A 20.század második felében a korábbi sillabusokat felváltották a részletesebben szabályozó tantervek, amelyek már az oktatási célokat, követelményeket, módszereket és eszközöket is tartalmazták. Ezeket előíró, adagoló tantervnek nevezzük. Nevüket onnan kapták, hogy részletesen szabályozták az oktatási folyamatot. Meghatározták a rendelkezésre álló idő mennyiségét (óraterveket közöltek évfolyamonkénti és tantárgyankénti bontásban) a tantárgy tanításának céljait és feladatait (tananyag), előírták a követelményeket tantárgyanként, évfolyamonként, valamint egységes oktatási módszerek és eszközök alkalmazását várták el a pedagógusoktól. Követelményeik között minimális és optimális szintűeket különböztethetünk meg. A minimális követelmények minden tanuló számára kötelezően teljesítendőek voltak, míg az optimumot a jobban teljesítők számára írták elő A tananyagban törzs és kiegészítő rétegek különülnek el. 125 Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás Tankönyvkiadó, Bp, p

112 Az előíró tantervekhez tantárgyanként egyféle tankönyv tartozott, amelynek megírását az oktatási kormányzat rendelte el, mint ahogy a tanterv bevezetését is. A kormányzat által elrendelt tanterveket központi tanterveknek nevezzük. Az 1978-as kiadású tantervek központi tantervek voltak, műfajuk pedig előíró, adagoló. b) Modern tantervek Magyarországon a modern tantervek csoportjában egyaránt találunk példát központi és helyi tantervre. Ezek egyöntetűen az utolsó évtized alkotásai. A 90-es évek közepén született meg a Nemzeti alaptanterv (NAT), amely műfaját tekintve kerettanterv. Oktatáspolitikai funkcióját központi jellege erősíti. A NAT által preferált embereszmény az európai típusú ember, aki a globalizáció, a tolerancia, az egyéni boldogulás, az egészséges életmód szeretete, a környezeti problémák iránti érzékenység, az embertársak problémái iránti fogékonyság értékeit vallja magáénak. Az 1998-as NAT szerkezete és tartalma lényegesen eltér az előíró tantervektől. A kötelező tantárgyak helyett műveltségi területekbe sorolja a tananyagot. Évfolyamok helyett életkori (képzési) szakaszokra bontja a tananyagot. Kötelező óraszámok helyett az egyes műveltségi területekre fordítható százalékos limit alkalmazását javasolja. A követelményeket a korábbi tantervekkel szemben nem évfolyamokra, hanem életkori szakaszokra bontva tartalmazza. Követelményei minimális teljesítmények (értékelhető, mérhető egységek) formájában jelennek meg. Módszertani és taneszköz (pl.tankönyv) használatára vonatkozóutalásokat nem tartalmaz. 116

113 Nem találjuk meg benne az alkalmazandó/alkalmazható taneszközök (tankönyvek)jegyzékét sem. A NAT céljai és követelményei többféle tankönyv használatával is megvalósíthatók. A modern hazai tantervek másik csoportját az iskolák helyi tantervei alkotják. Ezek a mindenkor érvényes (jelenleg 2003-as) NAT alapján készített, az adott iskola oktatási folyamatát részletesen szabályozó előíró tantervek, amelyek az intézmény pedagógiai programjában deklarált célok teljesítését szolgálják. A helyi tanterveket az adott iskola tanárai készítik az igazgató irányításával. Szerkezetük és tartalmuk a hatályos közoktatási törvény által szabályozott. A helyi tantervnek (Ktv ) tartalmaznia kell az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeket, az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit. Egyebek mellett meg kell határozni az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit, az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá jogszabály keretei között a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját. (Némethné 2003) 126 A modern tantervek harmadik csoportjába az angolszász pedagógiából származó curriculumokat (folyamatterveket) soroljuk. Ez egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamatnak teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. (Báthory 1992) 127 A curriculumok hasonlítanak leginkább a magyar pedagógusok által készített tanmenetekre vagy tematikus tervekre. Az e fajta tervezés 126 Némethné Tóth Ágnes (2003): Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás p Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. I.m. 158.p. 117

114 napjainkban elsősorban a távoktatásban (pl. idegen nyelv oktatás) honosodott meg. A curriculumnak az eddig ismertetett tantervi műfajoktól eltérően az oktatási folyamat minden fázisára aprólékosan kidolgozott utasítása van, éppen ez teszi alkalmassá arra, hogy segítségével önállóan szerezhessünk ismereteket. Itt szükséges említést tennünk a hazai tantervfejlesztés egyik lényeges állomásáról, a kilencvenes évek végén készült úgynevezett modul tantervekről, amelyek egy központi ( adatbázisban elektronikus úton hozzáférhetők. Nevüket onnan kapták, hogy szerkezetük átcsoportosítható, szűkíthető és bővíthető egységekből épül fel. 118

115 A modul rendszerű tantervek szerkezete ábra Az adatbanki tantervek szerkezete Az ábrán jól látható, hogy az egyes modulok, bár látszólag felcserélhetők, mégis adaptációra szorulnának. Amennyiben egy modult másikkal kívánunk felváltani (egy tantárgy egy fejezete), azt csak akkor tehetjük meg, ha az újként beillesztendő modul terjedelmében megfelel az éves célkitűzéseknek és a rendelkezésre álló időkeretnek A TANTERVEK FELOSZTÁSA (oktatáspolitikai szempontból): centralizált a központi irányítás eszköze és központi tanterv 119

116 decentralizált helyi vagy regionális irányítás eszköze és helyi tanterv (pedagógiai funkció szerint) alaptanterv: Központi dokumentum, amely a minden tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötelező iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit írja elő. Minden más tanterv erre a dokumentumra épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés területeit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket. Az alaptanterv a kötelező iskolázásra szól. Az egyes iskolatípusokra vonatkozó kiegészítő követelményeket a kerettantervek szabályozzák. (NAT) helyi tanterv: Az adott iskolában használt tanterv, amely a kerettanterven alapszik, annak tartalmát építi magába, lehet saját készítésű vagy átvett illetve adaptált. Az átvett tanterv a módosítások nélküli alkalmazást, míg az adaptált tanterv a helyi sajátosságokat figyelembe vevő korrigált tanterv használatát jelenti. Fontos tudni, hogy amennyiben a tantervi adaptáció folyamata érinti az eredeti időkereteket, az alkalmazott taneszközöket, vagy más lényegi sajátosságot, akkor az adaptáló szakembernek a tantervi célok és követelmények módosítását is el kell végeznie, majd az ily módon készült tantervet külső szakértővel véleményeztetni szükséges. 120

117 A helyi tanterv az intézmény nevelési koncepciójához kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanulás egy teljes ciklusának céljait, tantárgyi és óratervét, az egyes tantárgyak tananyagát, követelményeit évfolyamok szerint, az alkalmazott tankönyveket, taneszközöket, az iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét. A TANTERVEK STRUKTÚRÁJA 128 Tantervi célok: A tantervi célok megfogalmazzák - különböző szinteken és időtartamokra - a tanítási-tanulási folyamat értelmét, irányát és törekvéseit a gyermek (hallgató) személyiségének fejlődése érdekében. A célmondatokat, miután azok a tanulók közösségére egyöntetűen vonatkoznak, többes számban fogalmazzák, és tartalmukkal azt fejezik ki, hogy honnan, hova kívánnak a tanulásitanítási folyamat során eljutni.(értsék a tanulók ; Végezzenek a tanulók stb.) Tantervi (tantárgyi) feladatok: A tantervi (tantárgyi) feladatok megfogalmazzák a pedagógusok (oktatók) teendőit a tantervi célok megvalósítása és a tantervi követelmények elérése érdekében. Tantervi követelmények: A tantervi követelmények meghatározzák, hogy a tanítási-tanulási (képzési) folyamat egyes szakaszainak végére milyen ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket, és magatartásformákat kell a tanulókkal (hallgatókkal) elsajátíttatni. A követelménymondatok szolgálnak alapul a tanulói teljesítmények értékeléséhez, ezeket az egyedi minősítések érdekében egyes számban fogalmazzák. Tartalmukkal az egyes tudásszintekre utalnak. Minden követelménymondatnak a pedagógus által érzékelhető, látható, értékelhető teljesítményt kell tartalmaznia. (Mondja el a tanuló a.című verset hibátlan szövegtudással, helyesen hangsúlyozva; 128 Maros Németh Vincze (2000): Segédlet az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely, 22.p. 121

118 Oldjon meg a tanuló.perc alatt számú feladatot legalább pontossággal stb.) Alaptantervi követelmények: A minden magyar állampolgár számára szükséges és tőle elvárható közös ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket és magatartásformákat határozzák meg. A helyi tantervi követelményeket nyilvánosságra kell hozni, és a tanulókkal meg kell ismertetni. Vizsgakövetelmények (alapvizsga): A vizsgakövetelmények az alaptantervi követelményeken alapulnak. A vizsgatárgyak követelményeinek teljesítési szintjeit, ellenőrzésük, minősítésük feltételeit, módjait, kritériumait határozzák meg. A követelményeket minden lehetséges esetben feladattípusokkal és mintafeladatokkal konkretizálják. A vizsgakövetelményekhez standardizált feladatrendszerek kapcsolódhatnak. A vizsgakövetelményeket a felkészüléshez szükséges idő figyelembevételével a tanulók tudomására kell hozni. 122

119 A TANTERVEK SZABÁLYOZÓ FUNKCIÓJA (Báthory 1992) 129 : bemenet kimenet A előíró tanterv B* keret tanterv vizsgarendszer C vizsgarendszer *(európai típus) A típus: volt szocialista országok B típus: Nyugat Európa atlanti országai Pl: NAT és a iskolák helyi tantervei C típus: Nagy Britannia helyi tantervek Mai felfogásunk szerint tehát az oktatás tartalmát megtestesítő dokumentum a tanterv, amely oktatáspolitikai és pedagógiai irányító eszköz egyben. Oktatáspolitikai funkcióját a különböző társadalmi és politikai érdekcsoportok / pártok / programjának megvalósítójaként tölti be. Pedagógiai dokumentumként a tanulás és tanítás folyamatának irányítójaként, meghatározójaként funkcionál. 129 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p

120 A tantervek (képzési programok, tematikák) általában három jól elkülöníthető, ugyanakkor koherens szerkezeti egységre tagolódnak. Ezek a célok követelmények tananyagok. E három szerkezeti elemet természetesen kiegészíthetik: az időkeret, a taneszköz, a módszertani ajánlások, de ez utóbbiakat nem találjuk meg minden tantervben A tanterv céljai meghatározzák az oktatás, a képzés által elérendő változásokat a tanulók/ hallgatók tudásában és / vagy magatartásában, döntő fontosságúak a feldolgozásra kerülő tananyag kiválasztásában. Közöttük megkülönböztetünk általános tantervi, tantárgyi vagy témához kötődő célokat. A követelmények a célok teljesülésének minőségét írják elő, s mint ilyenek, megfogalmazásukban is lényegesen eltérnek a célok és tananyagok közlésétől. Az általános célokhoz a tanterv általános követelményei, míg a tantárgyi és tematikus célokhoz konkrét követelmények kapcsolódnak. A követelménymondatokból ki kell derülnie annak, hogy melyik tudásszinten kéri számon a tanterv az adott ismeret elsajátítását. A céloknak és követelményeknek alárendelt szerkezeti elem a tananyag. A tananyagot a folyamattervek a műfajtól függően tantárgyakra, képzési szintekre, képzési szakaszokra és/vagy tantárgyi témákra tagolják. Bármelyik tagolást alkalmazza is a folyamatterv, a 124

121 tananyagok kiválasztása a legnehezebb programírói feladat. Éppen ezért a programfejlesztés általános kérdéseivel külön foglalkozunk. A tantervfejlesztés általános kérdései A didaktika egy sajátos diszciplínája, a tantervelmélet kutatja a tanterv- illetve programfejlesztés problematikáját. A programfejlesztők számára mindig súlyos dilemmát okoz annak eldöntése, hogy milyen tananyag kerüljön a tantervbe. El kell dönteni, hogy a nemzet kulturális és szakmai tudományos értékei közül melyek azok, amelyeket feltétlenül oktatni szükséges. E döntés meghozatalához többféle szempontot kívánatos mérlegelni, és többféle feltételnek kell megfelelni. Tudni kell, hogy milyen képzési formában (iskolarendszerű, távoktatási) alkalmazzák a készülő programot. Tisztában kell lenni az adott képzés nevelési, oktatási illetve képzési céljaival. Határozott álláspontot kell képviselni a tudásról. Ismerni kell a képzés résztvevőinek életkori és mentális sajátosságait. Beható ismeretekkel kell bírni annak a tudománynak a területéről, amelyiknek tanításához a program készül. Ismerni, és alkalmazni kell, tudni az egyes tantervi műfajokat. Általános pedagógiai kultúrával és tantervelméleti tájékozottsággal kell rendelkezni. Gyakorlati tapasztalatokkal kell rendelkezni az adott tudomány adott képzési formában és adott korosztálynak oktatása területéről. A felsorolás természetszerűleg nem teljes és soha nem is lehet teljes. Annál is inkább, mivel általános követelményeket gyűjtöttünk össze, 125

122 és mivel ezek még nem jelentenek garanciát arra, hogy a minden feltételt teljesítő programfejlesztő tökéletes tantervet alkot. A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA (szelekció) A továbbiakban a tananyag kiválasztás általános elveit ismertetjük Báthory Zoltán (1992) 130 nyomán, aki három csoportban tárgyalja azokat. Tantárgyi integráció A korszerű műveltséget a globális világfelfogás és szemlélet képes megalapozni. Ezért a tantárgyi tudás, alárendelődik a sokféle tudományterületről származó ismereteknek. Az integrált kiindulású tananyagtervezésben a tantárgyi határoktól függetlenül azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik. 131 A multi és interdiszciplináris megközelítés különösen az aktuális társadalmi fejlődéssel járó és tantárgyakba nem szorítható problémák megjelenésekor bizonyul hasznosnak. 132 (pl. egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem ). 130 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p U.o. 137.p 132 U.o:138.p. 126

123 A kulturális eszköztudás A kulturális eszköztudás fogalmán olyan ismereteket és tevékenységeket értünk, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A kulturális eszköztudás szinonimájaként használatos minimális kompetencián tantárgyközi, tantárgyak feletti ismereteket és tevékenységeket értünk ( szövegértés, gondolkodási műveletek ). A tananyag belső rétegei A tananyag három, fent már említett rétege (törzs- kiegészítő -egyéni tananyag) szoros kapcsolatban áll egymással. A rétegeket a képzés specialitásai, a hallgatók / tanulók érdeklődése és lehetőségei kapcsolják össze. A tananyag strukturális elemei a minden tanuló számára kötelező törzsanyag; a képzés által nyújtott egyéb tananyag, a kiegészítő anyag (e kettő együtt a képzés tananyaga ); valamint a hallgatók képzés alatti és / vagy képzésen kívüli egyénileg választott kurzusainak anyaga, az egyéni tananyag. A TANANYAG ELRENDEZÉSE (organizáció) A kiválasztott tananyag elrendezése (organizációja) többféle módon történhet. A lineáris elrendezésű tananyag a képzés során egyszer fordul elő. A hallgató tehát ezeket a képzés során egyetlen alkalommal tanulja. Az elsajátítás érdekében az a fontos, hogy megfelelő mennyiségű időt biztosítsunk a kívánt tudásszint eléréséhez. (lásd: a tudás fogalma tankönyvünkben) 127

124 A spirális tananyag elrendezés sajátossága, hogy a téma a képzési szakaszok során többször előkerül, de mindannyiszor újabb szemszögből megvilágítva, magasabb szinten tárgyalva. (lásd: a képzési program fogalma tankönyvünkben) A koncentrikus tananyag elrendezést leginkább akkor alkalmazzák, ha arra volt / van szükség, hogy az egyes témákat a képzés során újratárgyalják kibővített tartalommal, részletesebben. Ez az elrendezési mód lehetőséget kínál arra, hogy az ismeretek emléknyomait jobban elmélyítsük a tanulók/hallgatók memóriájában. Mint organizációs elv létezik, ámbár az iskolai programoknak ritkán előforduló sajátossága, ugyanis időigényessége miatt nehezen építhető a folyamattervekbe. Inkább a sajátos nevelési oktatási igényekkel rendelkező tanulók szűkebb csoportja, pl. sérült tanulási képességekkel bírók tanterveinek jellemzője, éppen a tanulási képességek sérült volta, és az emlékezeti funkció hiányosságai miatt. A teraszos elrendezési mód a már említett spirális és koncentrikus metódus ötvözete. Ez ugyanis annyit jelent, mint a téma egy részének későbbi képzési szakaszban történő újra tárgyalása és kiegészítése további ismeretekkel. Összegezve: A tantervfejlesztés fő kérdései a tananyag kiválasztás és tananyag elrendezés. A tantervfejlesztés kutatásával önálló didaktikai tudományterület, a tanterv- vagy curriculum-elmélet foglalkozik. A tananyag szelekció általános elvei: a tananyag integrációja a kulturális eszköztudás a tananyag belső rétegzettsége A tananyag elrendezésének módjai: a lineáris a spirális a teraszos a koncentrikus 128

125 A tanmenet Az oktatási folyamat egy tanévre szóló tananyag beosztása pl: 7. évfolyam földrajz.a közoktatásban általános jelenség, hogy a több éve egyazon tantárgyat tanítók makrotervei ritkán tartalmaznak módszertani és a taneszközökre vonatkozó megjegyzéseket. Ennek egyik oka, hogy a tanítási módszer megválasztása a tanári szabadság része, és mint ilyen, a tanulócsoport függvénye. (Míg az egyik tanulócsoport tanításában valamelyik módszer hatékonynak bizonyul, addig ugyanaz egy másik osztályban eredménytelen.) A másik oka, hogy a makrotervek viszonylag hosszabb folyamatszakaszt szabályoznak, ezért nem, vagy csak nagyon nehezen tervezhetők ilyen részletességgel. A taneszközök (tankönyvek, segédletek stb.) kiválasztása a mai iskolákban a tantestület hatáskörébe tartozik. A helyi tantervben kell rögzíteni az alkalmazott taneszközök jegyzékét. A tanmenet általában az alábbiakat tartalmazza: címlapon (külső borító) tantárgy neve évfolyam tanár neve jóváhagyó a jóváhagyás dátuma belső borítón a tantárgy tanításának stratégiai céljai a tantárgy követelményei a következő évfolyamba lépés feltételei évi és heti óraszámok taneszközök (tankönyvek, tankönyvcsaládok) belül az óra sorszáma az óra típusa (domináns didaktikai feladata) az óra anyaga 129

126 megjegyzések (utalás a szemléltetőeszközökre vagy az előző tanév azonos órájának tapasztalataira) A tanmenetet, amennyiben választható tanmenet nem áll rendelkezésre, az adott tantárgyat tanító pedagógus készíti. A tantárgy tanításához adott évi óraszámra elosztva a tanítandó új ismereteket és az azok elsajátításához szükséges rendszerező, rögzítő, alkalmazó, ellenőrző, értékelő tevékenységekre szánt időt kell meghatároznia, és arányosan elosztania A tematikus tervek A tananyag egy témájának részletes folyamattervei. Tartalmuk a tanmenetnél bővebb. A pedagógus iskolai hagyományoktól függően tanmenetet vagy tematikus tervet készít. A tematikus tervet (értelemszerűen) a téma tanításának megkezdése előtt kell az igazgatóval jóváhagyatni. A tematikus tervezés ma még nem igazán terjedt el az iskolai gyakorlatban. A tematikus terv, (egy tanítási téma folyamatterve) az egész tanévre szóló folyamattervekhez (makrotervek) viszonyítva, kidolgozottságában mutat számottevő eltéréseket. Bár főbb szerkezeti elemeik (célok követelmények tananyag értékelés) megegyeznek, de a makrotervek (tanmenetek) a célokat és követelményeket globálisan tartalmazzák, ellentétben a tematikus tervekkel, amelyek azokat, továbbá az oktatási módszereket, taneszközöket és értékelési kritériumokat az ismeretszerzési folyamat egyes szakaszaihoz rendelik. A makrotervek legkisebb egysége tehát a tanóra, a mikro terveké pedig a didaktikai feladat. A tematikus tervek tehát mindazt tartalmazzák, amit a tanmenet, azonban kiegészülhetnek a téma feldolgozásának taneszközeivel (tankönyvek, szemléltetőeszközök) 130

127 a téma részletes követelményeivel a téma feldolgozásának menetével a feldolgozás módszereivel a házi feladatok terveivel a számonkérések módjaival a számonkérések eszközeivel Az óravázlat Az oktatási folyamatnak egy tanítási órára szóló folyamatterve, amely a tanóra minden lényeges mozzanatát tartalmazza. Ahogyan a neve is mutatja, laza szerkezetű írásmű, aminek tartalmától az adott tanórai szituáció függvényében eltérhetünk. Általában tartalmazza Fejlécében: a tanóra címét az óra célját (nevelési, képzési) a tanítást végző tanár nevét az iskola nevét a tanítás helyét és időpontját Fő részében a főbb óravezetési mozzanatokat (didaktikai feladatok) az órai események (tanulói és tanári tevékenységek) időbeosztását egységenként az oktatási módszereket (tanári kérdések, tanulói munkáltatás) az óra egyes fázisában használatos taneszközöket az órán elvégzendő tanulói feladatokat a kijelölt házi feladatokat a számonkérés és értékelés módjait 131

128 A tanórai tervezet A tanórai tervezet egy tanítási órára készülő részletes folyamatterv, amelynek leglényegesebb sajátossága, hogy forgatókönyvszerűen tartalmazza a tanóra minden mozzanatát. Az óravázlattal ellentétben a tervezettől csak kivételes esetben térhetünk el, mert szigorú tartalma és időterve nem teszi lehetővé az eltéréseket. A tervezet magába foglalja mindazt, amit az óravázlat, Fejlécében: a tanóra címét az óra célját (nevelési, képzési) a tanítást végző tanár nevét az iskola nevét a tanítás helyét és időpontját Fő részében a tanóra minden mozzanatát az órai események (tanulói és tanári tevékenységek) szigorú időbeosztását a tanórai mozzanatok részletes kifejtését (tanulói feladatok, tanári tevékenységek) mozzanatonként az oktatási módszereket (tanári kérdések, tanulói munkáltatás) az egyes fázisokban használatos taneszközöket az órán elvégzendő minden tanulói feladatot a kijelölt házi feladatokat a házi feladatok megoldásait a számonkérés és értékelés módjait a tervezett tanári kérdéseket a válaszadásra kijelölt tanuló nevét a várható helyes választ 132

129 A tanórai folyamattervek legismertebb változatai az óravázlat és a tanórai tervezet. A két dokumentum lényeges szerkezeti és tartalmi eltérést nem mutat, közöttük csupán a részletezettség jelent különbséget a tanórai tervezet javára. Abban ugyanis a tanóra teljes forgatókönyvét rögzítik, szinte percnyi pontossággal. Az óravázlattal ellentétben ennek neve is vázlatos tervezésre utal minden elhangzott mondatnak helye van a tervezetben. A curriculumok A curriculum az oktatási folyamattervek legújabban kifejlesztett modellje, amely tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítás tanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez. (Báthory 1987) 133 A definícióból következik, hogy a curriculumok lényeges szerkezeti elemei az oktatási célok követelmények a tananyag tanítás - módszertani ajánlás értékelési útmutató A curriculum a nálunk is elterjedt oktatócsomagoknak köszönhetően, a hazai szakirodalomból és gyakorlatból is ismert. Sok pedagógus által ismert a Főnevek világa illetve a Nyelvi és irodalmi kommunikáció című oktatócsomag, melyeknek szerves része az oktató program. Az oktatócsomag olyan komplex taneszköz, ami a választott tananyag feldolgozásához tervezett tanulói és tanári (hallgatói és oktatói) segédeszközöket egyaránt magába foglalja. 133 Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Bp, p

130 Az oktatócsomag tanári (oktatói) eszközei általában: tanári kézikönyv (folyamattervvel, módszertani ajánlással, ellenőrzési és értékelési útmutatóval) ellenőrző tantárgyi feladat- és mérőlapok egyéb tanári demonstrációs eszközök (hang és/vagy videokazetták, diák, applikációs képek stb.) Az oktatócsomag tanulói (hallgatói) eszközei általában: tankönyv, munkafüzet oktatóprogram (tanulási és/vagy önellenőrzési útmutatóval) egyéb, az önálló tanulást segítő eszközökkel (képek, ábrák, hanganyagok stb.) A folyamatterv elemzés módjai 134 Az oktatás irányított vagy önirányított didaktikai folyamatként valósulhat meg. Mint folyamat, közvetlen tanári instrukcióval (direkt irányítás), illetve közvetett módon (indirekt irányítás), történhet. Akár az egyik, akár a másik képzési formáról beszélünk, bizonyosak lehetünk abban, hogy mindkét esetben irányított tanulás történik. A fentiekből tudjuk, hogy a folyamattervek fejlesztése, mint az oktatás minden fázisa, a célok, a követelmények, a tartalom, a módszerek és az eszközök függvényében valósítható meg. Napjainkban meglehetősen nehéz eligazodni, vagy választani az egyre másra szaporodó oktatási folyamattervek között. Ezért néhány praktikus tanácsot adunk azoknak, akik hivatásuknál fogva tantervek, programok (curriculumok) kritikájával is foglalkoznak. A folyamatterv vagy program használhatósága a gyakorló pedagógus számára a célok és a rendelkezésre álló idő mennyiségi relációiban, 134 Némethné Tóth Ágnes (2002): Az andragógiai curriculum BDTF, Szombathely 134

131 a deklarált célok és a tanulók személyiségjellemzőinek összefüggéseiben, a célok és követelmények koherenciájában, a követelmények és a tartalom egységében, a tartalom és az eszközök szoros kapcsolatában fejeződik ki. A folyamatterv (tanterv, tanmenet, oktató program) elolvasása előtt kérdéseket fogalmazunk magunknak, amelyekre a program megismerése során választ keresünk. Az alábbi kérdéssort a teljesség igénye nélkül állítottuk össze, így ki ki hozzáteheti az általa fontosnak tartott elemzési szempontokat. 1. Megfelelnek e a tanítás - tanulás általános céljai a tananyag címében jelölt téma sikeres kifejtésének? 2. Megfelelnek e a képzés céljai a célcsoport (korosztály) szükségleteinek? 3. Megfelelnek e a képzés általános követelményei a képzés céljainak? (A célokból következnek e a követelmények?) 4. Lehetővé teszi e a tanítás időkerete a célok elérését? (Nincs e túlméretezve a célrendszer? 5. Lehetővé teszi e a tanítás időkerete a követelmények teljesítését? (Nem támaszt e a képzés túl sok /magas, vagy aránytalanul kevés / alacsony követelményt a képzés résztvevőivel szemben? 6. Lehetővé teszi e a képzés időkerete a választott tananyag elsajátítását? (Nincs e túlméretezve, vagy rövidre szabva a tananyag?) 7. Mennyire tekinthető korszerűnek a tananyag? 8. Milyen tudásszinten várja el a folyamatterv tananyag elsajátítását? (Nem vár e a képzés extrém magas, vagy alacsony teljesítményt a tanulóktól?) 135

132 9. A célok, a követelmények és a tananyag kongruenciája. (Teljesíthetők e a célok és követelmények a feldolgozásra kerülő tananyag útján?) 10. Milyen tanulást segítő eszközök használatát várja el a képzés a tanulóktól? 11. Melyek a tananyag elsajátítási kritériumai? (Ellenőrzési, értékelési rendszer) Falus Iván és Tompa Klára (1997) 135 négy pontban foglalja össze az oktatócsomag készítés és tematikus (a tananyag egy témájára vonatkozó) folyamattervezés eltérő vonásait. a) tematikus tervet az egyes pedagógusok készítik, az oktatócsomagot központilag állítják elő; b) a tematikus terv maximálisan figyelembe veheti az adott tanulócsoport sajátosságait; az oktatócsomagban lehetőséget kell adni az eltérő tanulócsoportok tanulók sajátosságainak figyelembe vételére; c) a tematikus tervezés esetén kielégítőek a tantervben adott célok, követelmények, az oktatócsomag számára a célok pontosabb, részletesebb megfogalmazása válik szükségessé; d) az oktatócsomagban a tematikus terv, az oktatási folyamat objektiválódik, így különböző helyeken és időben lényegében azonos módon, színvonalon ismételhető meg, feltételezve, hogy az oktatócsomagot a legkiválóbb pedagógusok tervezik, egy magas színvonalon objektivált folyamat válik széleskörűen elterjeszthetővé. Az oktatási program az un. programozott oktatás stratégiájának megvalósítási eszköze. A stratégiákkal és módszerekkel külön fejezetben foglalkozunk. Az oktatócsomagok készítői nem egyszerűen célokat és követelményeket támasztanak a hallgatók elé, hanem magát az ismeretszerzési folyamatot szabályozzák azzal, hogy tanulás és tanítás 135 Falus Iván Tompa Klára (1997): Oktatócsomagok készítése és értékelése OPI Bp. p

133 módszertani, valamint értékelési útmutatót adnak. Ily módon az önálló ismeretszerzést is lehetővé teszik. Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, mely egyesíti a hagyományos tanári kézikönyveket a jelenlegi (80-as évek - A szerk.) tanterveket és a tanítás - tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket, az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva. 136 A napjainkban használatos tanterv- és tankönyvtípusokhoz egyre több szerző saját készítésű folyamatterveket is alkot, gyakorlati útmutatót adva ezzel a felhasználónak. A programok korábban nyomtatott, ma már elektronikus (számítógépes illetve audio vizuális) formában készülnek. Attól függően, hogy a tanulási folyamatot vagy annak egységeit didaktikailag hogyan vezérli a program, vagyis a beépített kérdésekre adott válaszok után tartalmaz-e elágazásokat (választási lehetőségeket), megkülönböztetjük a lineáris és elágazó oktatási programokat. Lineáris a program ha szerkezetében a lépések kihagyás lehetősége nélkül követik egymást, és az egymást követő új ismeretek mennyisége és / vagy minősége nem függ a válaszoktól. A lineáris program szerkezete sematikusan így ábrázolható. Ismeret Kérdés Válasz Ismeret Kérdés Válasz A lineáris program előnye az egyéni tanulási ütem biztosításában és egyszerű kezelhetőségében rejlik. 136 U.o p. 137

134 Hátránya viszont az, hogy a tanuló tanulási módszereit is szabályozza. Alkalmazásakor nincs lehetőség az egyéni tanulási technikák kipróbálására, továbbá visszacsatolásra csupán a program befejezését követően van lehetőség. A lineáris programban írja Falus Iván (1998) 137 a tananyagot egészen kis elemi lépésekre bontották, amely biztosította, hogy a tanulók aktív tevékenységük során, amely többnyire egy egy szó pótlását jelentette, sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon. Elágazónak tekintjük a programot, ha szerkezetében az új ismeret mennyisége és / vagy minősége alkalmazójának kérdésekre adott válaszaitól függ. Ez a programtípus a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelöl ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt. 138 Elágazásos program készítéséhez tehát a tananyag elemi lépéseinek (ismeretek és tevékenységek) sorozatára valamint az elsajátítás mértékét ellenőrző, programba épített kérdések (tevékenységek), valamint válaszalternatívák sokaságára van szükség. Az alkalmazó, a tanulás során különböző ismeretekkel szembesül, majd kiválasztja a program által felkínált alternatívák közül az adott kérdésre szerinte - megfelelőt és megerősítést kap a programtól az adott válasz helyességét illetően. 137 Falus Iván (1998) : Az oktatás stratégiái és módszerei In:Falus I.(szerk): Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 281.p. 138 U.o. 138

135 Az elágazó programot az alábbi ábra szemlélteti. Jó válasz ismeret ismeret kérdés kérdés Jó válasz ismeret Rossz válasz Rossz válasz A programok harmadik csoportjába az adaptív programok tartoznak. Adaptív program készítése számítógépes megvalósítást igényel. A tanuló egész tanulástörténetét, a válaszok s nem csupán egy válasz milyenségét, és a kérdésekre fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot. 139 Schramm 140 a programozott tankönyveket a taneszközök negyedik nemzedékébe sorolja, azonban az oktatási programok ma már elektronikus formában, gépi adathordozóként (software) is használatosak. Petriné 141 rendszerezésében megkülönböztetünk: begyakorló programokat (bizonyos jártasságok, készségek gyakorlását segítik, állandóan visszajeleznek, megerősítik a helyes megoldást, értékelik a teljesítményt); új ismeretet közlő, tanító programokat; 139 U.o. 140 Petriné fejér Judit (1998): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván szerk.: Didaktika Tankönyv Kiadó, Bp p. 141 U.o.339. p. 139

136 problémamegoldó (felfedeztető) programokat (adott a probléma, a tanuló önállóan próbálkozik, ehhez adatokat, kiegészítő információkat kaphat az adatbankként is működő számítógéptől); szimulációs programokat (a valóság mesterségesen előállított másának segítségével lehet különböző műveleteket elsajátítani; például pilóták felkészítéséhez használják, lehet drága vagy közvetlen megfigyelést kizáró jelenségeket például atomrobbanás is bemutatni segítségükkel, kísérletek végzésére is alkalmas); játékprogramokat (például a koncentrálóképesség fejlesztésére, motiválás céljára felhasználhatók az oktatás során is). A tanulók számára készült oktatóprogramok leglényegesebb eleme a visszacsatolás. A lineáris programok alkalmazásakor erre az utolsó tanulási mozzanatot követően van lehetőség, ellentétben az elágazó programokkal, ahol a visszacsatolás közvetlenül az egyes ismeretek elsajátítása után történik. Ebből az következik, hogy az egyszerűen tanulható, rövid terjedelmű tananyagok speciális hallgatói folyamatterve lineáris, míg a nagyobb vagy a nehezebb, több megerősítést igénylő tananyagrészek tanulása elágazó vagy adaptív programokkal szabályozható. A folyamattervek készítésének módjai A folyamattervezés szükségességét a korábbi fejezetek szórványosan már indokolták, ezért e helyütt csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az eddigieket. Az oktatási - képzési folyamat tervezése a folyamat eredményessége érdekében tett oktatói intézkedés. 140

137 A tanulás eredményességét, mint ahogyan azt a tanulással foglalkozó fejezetből tudjuk, Bloom 142 szerint az előzetes tudás a tanuló motivációi a tanítási téma a tanítás minősége befolyásolja A körültekintően készített folyamatterv már fél siker szokták mondani a képzéssel foglalkozó szakemberek, noha a tervkészítés nem tartozik munkájuk kedvelt részéhez. Kotschy Beáta (1998) 143 a tervezési szakaszban hozott döntések fontos sajátosságának azok reflektív voltát tartja. Hangsúlyozza, hogy minél alaposabb ez az elmélkedő felkészülés, annál jobban csökkenthető az oktatás interaktív szakaszában megjelenő váratlan események és körülmények mennyisége és az ott hozott azonnali döntések bizonytalansága. A két döntéstípus között tudniillik az a különbség, hogy az azonnali döntések meghozatalához rendelkezésre álló idő kevesebb, a döntés pedig ezzel szemben megmásíthatatlan. A reflektív döntések előkészítésének ideje hosszabb, ugyanakkor a döntés a megvalósítás körülményei függvényében megváltoztatható. A nem megfelelő döntéstípus választása, vagy a döntések hibás egyeztetése gyakori konfliktus forrása az pedagógiai folyamatnak. Sokszor hozunk azonnali döntéseket akkor, amikor reflektív (késleltetett) döntésre is lehetőség nyílik, és nem döntünk azonnal, amikor arra szükség lenne. A folyamattervezés a felkészülési szakaszban jellemzően reflektív döntések meghozatalát igényli a pedagógustól, azonban e döntések megvalósítása a tényleges képzési szakaszban azonnali döntések módjára történik. 142 Benjamin Bloom tanulási modelljét ismerteti Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás, Tankönyv Kiadó, Bp. 40. p. 143 Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp p. 141

138 A képzési folyamat tervezésének modelljei Kotschy Beáta tanulmányában 144 : a célok és eszközök racionális modellje a célok és eszközök integrált modellje a tartalomközpontú tervezési modell. A racionális tervezési modell Tyler 145 nevéhez fűződik. A modell jól szemlélteti a pedagógus tervező munkáját. A modell lényege, hogy a rendelkezésre álló hallgatói, társadalmi és műveltségbeli forrásokból pedagógiai /andragógiai és pszichológiai szűrőn keresztül képzési követelményeket állítva választjuk ki a tananyagot, majd tevékenykedtetjük a hallgatót. Végül értékeljük az elsajátítás tempóját és minőségét. Az értékelés eredményére támaszkodva pedig új célokat és követelményeket állapítunk meg. A Tyler - modell szemléleti képe látható a következő ábrán, amiből az is világosan kiderül, hogy csupán egyetlen szakasza annak a folyamatnak, amely spirálisan ismétlődik. 144 U.o p. 145 U. o. 468.p. 142

139 Tanulók Társadalmi szükségletek Műveltségi területek (forrás) (forrás) (forrás) nevelésfilozófia tanuláspszichológia (szűrő) (szűrő) Konkrét oktatási követelmények A tartalom és a tanulási tapasztalatok kiválasztása és megszervezése Értékelés Az integrált tervezési modell szerint az előző modellben eszközként kezelt tanulói tevékenységekben integráltan vannak 143

140 jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek. 146 E modell jelentősége abban áll, hogy felhívja a figyelmet arra az eltérésre, amely a tanár által kitűzött egységes tanítási célok és az egyes tanulók saját céljai, illetve a megvalósult célok között van. 147 A tartalomközpontú tervezési modell a képzés tartalmából fakadó célok megvalósítására összpontosít. A modellt egyoldalúan alkalmazók elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy a tartalmi elemek egy része önálló célkategória is, 148 illetve lemondanak a tanári autonómiának a szabad tananyag - kiválasztással járó előnyeiről. Oktatói célok Hallgatói célok célok Megvalósult Megvalósult célok célok A folyamatterv - készítés, és elemzés, mint látjuk, bonyolult, ugyanakkor felelősségteljes része a tanár munkájának. Ezért sem, de a tervek sokfélesége miatt sem lehetséges általánosan használható mintát adni vagy egyetlen modellt követni. Vannak ugyan a folyamattervezésben generális szabályok, de ezeket a téma jellege, a 146 U. o p. 147 U. o. lejjebb 148 U. o. lejjebb 144

141 célcsoport összetétele, a tanár személyisége, az oktatás infrastruktúrája döntően befolyásolja. Báthory Zoltán (1987) 149 a folyamatterv készítés menetét az alábbiak szerint taglalja: 1. az előzetes tudás felidézése 2. az affektív viszonyulások felmérése (motiváció, érdeklődés) 3. a követelmények megállapítása 4. a legfontosabb követelmények kiemelése (minimális kompetencia) 5. a törzsanyag meghatározása 6. a differenciálásra alkalmas tananyag körülírása 7. az oktatási módszerek, stratégiák megválasztása 8. a szervezeti formák és taneszközök kiválasztása 9. a tanulás eredményének mérése, értékelése 10. korrekció, kompenzáció A folyamatterv készítés a gyakorlatban mindig a célok megfogalmazásával kezdődik: MIT SZERETNÉNK ELÉRNI? A céltételezéshez ismernünk kell: a résztvevők tudását a résztvevők érdeklődését a résztvevők motivációit a rendelkezésre álló képzési idő mennyiségét. A célok függvényében megállapítjuk azok teljesülésének mennyiségét és minőségét, vagyis MEGHATÁROZZUK A KÖVETELMÉNYEKET. A követelmények teljesítése (megfelelés), a hallgatók/tanulók tudása. 149 Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás Tankönyv Kiadó, Bp p. 145

142 Báthory Zoltán (1992) 150 szavaival: A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki A követelmények tehát hidat alkotnak a célok (bemenet) és a tanulási eredmények (kimenet) között, biztosítják a célok és az eredmények kívánatos kongruenciáját a követelmények a tanulás céljai, ezért a tanulási célok (objektives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk. Báthory Zoltán (1992) 151 több hazai és külföldi kutató publikációi alapján alkotta meg általános pedagógiai követelményrendszerét, amelyből külön kiemelve a kognitív követelmények összefüggéseit is vázolja. 150 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyv Kiadó, Bp, p. 151 U. o p. 146

143 AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK Befogadás (készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására) Válaszadás (reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet) PSZICHOMOTOROS KÖVETELMÉNYEK Utánzás (mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) Manipulálás (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) Artikuláció (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) Automatizálás (rutin és spontán mozgások végrehajtása) Az átlós összefüggés a tananyag egyes elemei és a tantervi követelmények között: Tény Fogalom Összefüggés KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK Ismeret Ismeret Megértés Tények és elemi információk ismerete Alkalmazás Fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok ismerete Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete Magasabb rendű Megértés műveletek Egyszerű összefüggések megértése Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás stb.) Alkalmazás Alkalmazás ismeret szituációban Alkalmazás új szituációban Magasabb rendű műveletek Analízis Szintézis Értékelés 147

144 A folyamattervezés, mint az eddigiekből is láttuk, nem mutat jelentős eltérést az egyes folyamattervek készítése során. A folyamatterv készítés következő lépése a céloknak és követelményeknek megfelelő tananyag kiválasztása. A tananyag szelekciójáról már a tantervekkel kapcsolatos fejezetben szóltunk, most csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az ott elmondottakat. o A feldolgozandó tananyagnak szervesen kapcsolódnia kell a tanulók meglevő tudásához. o Az új tananyag nyújtson a meglevőnél magasabb szintű tudást a tanulók számára. o A kiválasztott tananyag mennyisége az adott időkeret alatt feldolgozható legyen. o A tananyag minősége feleljen meg a tanulók pszichés sajátosságainak. o A tananyag elsajátítása során legyen elegendő sikerélménye a tanulóknak a motiváció fenntartásához. 148

145 IX. A BEFOGADÁS ISKOLAI DOKUMENTUMAI ÉS FOLYAMATTERVEI A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának alapdokumentuma, az iskola alapító okirata. Ennek - egyebek mellett - tartalmaznia kell (Ktv ) az intézmény típusát, alaptevékenységét, nemzeti, etnikai, kisebbségi és más feladatait. Az előkészítés során az első teendő tehát - a befogadás szakmai pedagógiai feltételei megléte esetén az alapító okirat felülvizsgálata, szükség szerint módosítása. A befogadásról hozott tantestületi döntésnek meg kell határoznia, hogy az integráció melyik változatát kívánják megvalósítani. Teljes integráció (funkcionális) kivitelezése esetén a sérült tanulási képességű gyermekeket minden tanórai és tanórán kívüli időkeretben a befogadók között foglalkoztatják, így a speciális gyógypedagógiai segítségnyújtás is e közegben történik. (Ld. Később: kéttanáros modell) Részleges integráció választásával a speciálpedagógiai segítségnyújtás módja - az előbbihez hasonlóan - az egyéni fejlesztés, de e tevékenységre külön fejlesztő tanulócsoportban kerül sor. Az integráció egyéb változatainak (fordított integráció, átmeneti formák a fentiek között) kialakítási lehetősége a helyi sajátosságok figyelembe vétele alapján szintén nyitott.(papp 1998) 152 A befogadás szakmai feltételei közül kettő, a tanulásban akadályozott gyermek egyéni fejlesztését végző gyógypedagógus iskolai jelenléte és a pedagógusok közreműködési szándéka kiemelkedő jelentőséggel bír. E két feltétel centrális funkcióval kapcsolódik egymáshoz, de a periférikusnak tűnő feltételekhez is, hiszen a szakembereknek a befogadás első percétől, de már az előkészítő időszakban is teamet alkotva szükséges dolgozniuk. Közösen kell áttekinteniük a tanulókról 152 Papp Gabriella (1998): Gyógypedagógiai innovációk In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p

146 kapott szakértői véleményeket, elkészíteniük a különféle idő és folyamatterveket. Az integrált tanulók és a befogadó osztályok számától függően lehetséges, hogy több tanári team létrehozása célszerű az iskolában. 153 A befogadás megvalósításának következő lépése a pedagógiai program, azon belül a nevelési program és a helyi tanterv kiegészítése. A nevelési programban meg kell jelennie (Ktv ) a sajátos nevelési szükségletű tanulók befogadása módjainak, egyéni felzárkóztatásuk, fejlesztésük lehetőségeinek, színtereinek. Meg kell határozni a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet, a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tennivalókat, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, a szociális hátrányok enyhítését segítő munkaformákat, a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató teendőket segítő eszközök és felszerelések jegyzékét. A pedagógiai programban ki kell dolgozni az iskolai írásbeli beszámoltatások formáit, rendjét, korlátait, a tanulók tudásának értékelésében betöltött szerepét, súlyát, az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátait. 153 A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem mindenütt zökkenőmentes a befogadás előkészítése. Nem könnyű megváltoztatni a mereven ellenálló pedagógusok szemléletét, és elfogadtatni velük, hogy a befogadás számukra új, eddig ismeretlen tevékenységet jelenthet. [Lenkovicsné (1998-) A korrektív célú integrált képességfejlesztő program tapasztalatainak elemzése c. tanulmányában (In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p )] az elutasítóan nyilatkozó pedagógusok véleményei közül egyebek mellett - kiemeli a szakmai ismeretek hiányát, az oktatási módszerek különbözőségeit, a tanulók nehezített interakcióit. ]Legelőnyösebb természetesen az lenne, ha valamennyi befogadó osztályban minden egyes tanórán gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus segíthetné a tanulást, ez azonban az iskolák jelentős hányadánál ma még csak álom. A befogadási szándékról hozott tantestületi és/vagy fenntartói döntés azonban mindenkire nézve kötelező. 150

147 A pedagógiai program kiegészítése a befogadó team (a tantestület) első nagy erőpróbája, mivel e dokumentumnak tartalmaznia kell a felzárkóztatás és fejlesztés iskolai programját (tevékenységi területeit, módjait, időkereteit). E dokumentumnak kell rendelkeznie a befogadás megvalósításának helyi pedagógiai sajátosságairól; az integráció választott modelljének típusáról, a kivitelezés módjáról, indokairól. Az akadályozott tanulók fejlesztése a róluk készült szakértői (TKVSZRB) vélemények és fejlesztési javaslatok alapján történik, eszerint személyes adataik védelméből fakadóan egyéni programjaik közzététele nem lehetséges, ugyanakkor viszont kész programok átvétele és beépítése is céltalan lenne. Helyesnek tűnik, ha a tipikus fejlesztési területeket vesszük sorra a pedagógiai programban, és e sajátos területekhez általános, terápiás jellegű foglalkoztatási elveket rendelünk úgy, hogy átnézzük a befogadott tanulók szakértői javaslatait, és kilistázzuk a bennük levő fejlesztési területeket előfordulási gyakoriságuk szerint. A legtöbbször előforduló fejlesztendő területek mellé pedagógiai tevékenységeket, és időtartamot rendelünk. Szám és mennyiségfogalom fejlesztése Mérésekkel (2-5 óra) Mielőtt a helyi tanterv kidolgozásához kezdenénk, célszerű, ha elkészítjük a tantárgyfelosztást. Ebből tudunk egyértelmű válaszokat kapni az óraszámokkal összefüggő kérdésekre. A befogadó intézmény vezetőinek elsősorban azt kell tisztáznia, kire és milyen feladatok hárulnak az együttműködő pedagógus team tagjai közül, és hogy e feladatok elvégzéséhez az integráció típusától, a befogadott akadályozott tanulók és a rendelkezésre álló gyógypedagógus szakember- /ek számától függően mekkora időkeretet biztosítanak. A jelenlegi törvényi szabályozás, az azonos sajátos nevelési oktatási szolgáltatásra jogosult, akadályozott tanulók nyolc főt számláló 151

148 csoportjának megsegítésére minimálisan egy fő gyógypedagógus alkalmazását tartja szükségesnek. (Ktv 2003.) 154 A befogadást nehezítő körülmények közé sorolhatjuk, ha az iskola minden évfolyamán 1-1 tanulásban akadályozott tanulót foglalkoztatnak, mert ekkor komplikáltabb elkészíteni a tantárgyfelosztást. Ez esetben ugyanis az egyes tanulókra jutó fejlesztési idő nem több, heti 2-2,5 tanítási óránál. Jóllehet, a fejlesztés olyan célirányos pedagógiai tevékenység, amelynek nem szükséges tanórai kereteket öltenie, tanórai időintervallumokat betartania, és nem kell kizárólagosan egyéni foglalkoztatással megvalósulnia, mégis úgy látjuk - alkalmazkodnia szükséges az iskola szokásrendjéhez. Célszerű tehát tanórában gondolkodni, és egy egy tanórán több hasonló szolgáltatásra jogosult tanulót foglalkoztatni. E foglalkoztatás történhet külön a fejlesztésre kialakított helyiségben (Részleges integrációs modell), de történhet a tanulót befogadó osztály tantermében is, a befogadó tanulók jelenlétében ( Kéttanáros modell ). 155 További bonyodalmat jelent az a körülmény, ha a befogadó iskola nem rendelkezik gyógypedagógussal, és a sérülésspecifikus megsegítést utazó szakember látja el. A tantárgyfelosztásnak ez esetben alkalmazkodnia kell az utazó gyógypedagógus időbeosztásához is. Ilyen mérvű igazodás nem teszi lehetővé a kéttanáros modell választását, gyakorlati megvalósítását. Az inkluzív iskola helyi tantervének (Ktv ) tartalmaznia kell az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt 154 LXXIX. Törvény a közoktatásról 1.sz.melléklet Mindkét alternatívára léteznek kísérletek a gyakorlatban, de az akadályozott tanulók szempontjából, talán az lenne a legkevésbé hátrányos, ha nemcsak nekik, hanem az osztály többi gyengén vagy lassabban haladó tanulójának is segítene a gyógypedagógus így elkerülhető a megkülönböztetésből fakadó, gyermekek közötti konfliktus. 152

149 tananyagot és követelményeket, az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit. Egyebek mellett meg kell határozni az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit (minimális teljesítmény), az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá jogszabály keretei között a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját. Az inkluzív iskola tantárgyfelosztása alapján elkészíthető a fejlesztést végző gyógypedagógus tevékenységi terve, amely az egyes akadályozott tanulók foglalkoztatásának időpontját, idejét és feladatait tartalmazó dokumentum, ilyen módon tehát, mint fejlesztő program, része az iskola tantárgyfelosztásának és helyi tantervének egyaránt. A tantárgyfelosztás a fejlesztő pedagógus foglalkozásainak idejét tartalmazza, a helyi tanterv pedig a foglalkozások célját, tevékenységeit, minőségi kritériumait, eszközeit. Ketté kell azonban bontani az egyéni fejlesztés iskolai tennivalóit, mert a befogadás egyfelől tantárgyi, másfelől egészségügyi és/vagy pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs (A továbbiakban hab.- rehab.) segítségnyújtást is jelent. A hab.-rehab. foglalkozások, e dokumentumban, mint tantárgyak jelennek meg, vagyis velük kapcsolatosan is ugyanazokat az adatokat szükséges megfogalmaznunk, mint bármely más tantárgy tantervében (cél, követelmény, tananyag, ellenőrzés-értékelés, eszközök). A tanulási képesség, mint az ember minden más képessége is, tanult, pszichés szabályozási rendszer, amelynek kialakulásában főként a kognitív (megismerési) funkciók játszanak szerepet. A tanulási képesség (Mesterházi 1995) 156 az ismeretek, jártasságok, készségek és tanulási szokások elsajátításának pszichikus szabályozási rendszere, ami viszonylag állandó tulajdonsága a személyiségnek. E 156 Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és tamulási akadályozottságról, Gyógypedagógiai Szemle1995/1.p

150 képességek a rendszeres gyakorlás hatására alakulnak ki, fejlődnek. A fent említett dokumentumban a tanulási képesség megismerésének, az egyéni diagnózisnak, valamint a képességfejlesztés tennivalóinak van szerepe. A képességek megismerésének számos módját alkalmazza a pedagógiai gyakorlat. E módszerek megbízhatósága azonban sok esetben vitatható. Nem nyújthatnak hiteles képet a tanulói képességek fejlettségéről, ha kizárólag tantárgyi tudásszintjét, leggyakrabban pedig ismereteit vizsgálják. A tanulási képességeket komplex módon szükséges vizsgálni, amely elemzéseknek ki kell terjedniük a tanulási szokások, stílusok, motivációk, a tudás, a tevékenységek és a tanuláshoz szükséges kognitív funkciók fejlettségére egyaránt. A fejlesztés kiindulópontja, az egyéni diagnózis, vagyis a tanuló személyiségének megismerése. A személyiség - megismerés pedagógiai vizsgálatainak elvégzéséhez széleskörű irodalom áll az érdeklődők rendelkezésére. A képességfejlesztés, mint ismeretes, tudatos tervező és irányító pedagógiai tevékenység. Iskolai képességfejlesztés során legtöbbször tananyagot dolgozunk fel. A tananyag feldolgozása az elméleti ismeretek és azok gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek és jártasságok elsajátítása. A feldolgozásra kerülő tananyagokat előzőleg a képességek fejlődésének megfelelően strukturáljuk. A képességfejlesztés feltételei (Petryné 1997) A kialakítandó képességek, képességrendszerek összerendezése, követelményekké fogalmazása 2. A képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és feladatok összeállítása 3. A tanuló önálló, aktív tevékenysége 4. A képességszintek folyamatos ellenőrzése 157 Petryné Feyér Judit (1997.):Képességfejlesztés In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.p

151 A képességfejlesztés célja a személyiség képességeinek kialakítása, optimális szintre emelése. A pszichológiai képességvizsgálatokat képességtesztekkel (intelligencia és/vagy tantárgyi) végzik.(boros O ) 158 A hab.-rehab. foglalkozások célja és tartalma jelentősen eltér a hagyományos értelmű iskolai képességfejlesztéstől, mivel e tevékenységek fő jellegzetességét nem a felzárkóztatás, a tudáshiány pótlása adja, hanem az akadályozott képességfejlődés kompenzációja, ami a tudásdeficitek pótlásán túlmenően a személyiség kognitív, kommunikatív, motoros, szociális és emocionális szférájának komplex fejlesztését jelenti. A képességfejlesztés egyik a készen kapható programokon kívül - közismert módja a képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok az értelmi funkciókat szervező és összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság funkcióit fejlesztő játékok. Egyik lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő életkorú gyermeket lehetőleg olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései) még nem állnak rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A képességfejlesztő játékok alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró, sikerélményt nyújtó lépésekben haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a játék iránt. (Páli 1997.) 159 Képességfejlesztő, játékos feladatsorokat a pedagógusok is készítenek tanulóiknak. Ezekhez ötleteket lehet szerezni a különböző pedagógiai publikációkból. A következő példa egy fejlesztőprogram töredékét mutatja, ám ezzel kapcsolatosan meg kell jegyeznünk, hogy 1. osztályos kisiskolások részére készült. Az idősebb korosztály számára - értelemszerűen - az itt ismertetett mintától eltérő tevékenységformákat javasolhatunk. A 158 Boros Ottília (1997):Képességvizsgálatok In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.p Páli Judit (1997): Képességfejlesztő játékok az óvodában ELTE, Bp. p

152 minta analógiájára azonban többféle felzárkóztató és fejlesztő program is készíthető. Az iskola helyi tanterve az e mintában bemutatott egységeket foglalja magában a tantárgyi (fejlesztési) célokkal, és az igénybe vehető eszközök felsorolásával kiegészítve. Fejlesztendő terület Fejlesztő tevékenység Személyi adatok A fejlesztés időtartama Ellenőrzés - értékelés Általános tájékozottság elsajátítása Családtagok neve Családtagok munkahelye Családi szerepek (munkamegosztás) Családrajz készítés stb. Szükség szerint 1-2 tanítási óra A pedagógus az általa végzett folyamatos megfigyeléssel, (kérdés válasz) ill. rajzos eladatlapokkal ellenőrzi a fejlődést. Kívánatos szint a személyi (születési, lakcím) adatok biztos tudása, a család tagjainak és a családtagok munkájának megnevezése, részvétel a családi munkamegosztásban Érdekfeszítő kérdés, hogy mi módon lehetséges összehangolni a tanulásban akadályozott gyermekek és a befogadó osztály folyamatterveit (tantervek, tanmenetek). E feladattal már a helyi tanterv előkészítő munkálatai idején szembesül a befogadó pedagógusok munkaközössége. Legfontosabb teendő, megtalálni a tantárgyi tantervek (többségi és speciális) közötti tartalmi kapcsolódási pontokat, mert azokat az akadályozott tanulók a befogadó osztály tanulóival közösen sajátíthatják el. A tantervek differens részeiről viszont a teamnek egyenként szükséges meghoznia döntését, miszerint 156

153 szelekcióval és/vagy átcsoportosítással élve építik be az oktatási folyamatba.(mesterházi 1998) 160 A fejlődés elvárható mutatóinak A hiányosságok megállapítása megfogalmazása Minőségi kritériumok Státus Megfigyelések, mérések végzése,az állapot naplózása A fejlesztés időtartama Fejlesztendő terület A fejlesztés optimális időtartamának meghatározása Fejlesztő tevékenység A feladatok kijelölése Némethné Tóth Ágnes ábra Az egyéni fejlesztés folyamata 160 Még a legkörültekintőbb döntések ellenére is számítani kell a később felmerülő váratlan szakmai kérdésekre, tanulók közötti konfliktusokra. Lenkovicsné A korrektív célú integrált képességfejlesztő program tapasztalatainak elemzése c. tanulmányában a zsákai iskola tapasztalatait így foglalja össze: A tanévek nem voltak a gyerekkapcsolatokban problémamentesek. Különösen kezdeti időszakban jelentett frusztrációs tényezőt a követelmény különbözősége, majd ebből eredően az értékelés, osztályozás eltérő mércéje, az önmagához képest mért fejlődés és teljesítmény regisztrálása, értékelése és az eltérő tantervi követelmények mássága. [Lenkovicsné (1998)In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p.329.] 157

154 A helyi tanterv felülvizsgálata és kiegészítése után az egyes tantárgyi tanmeneteket kell elkészíteni ügyelve arra, hogy az együtt tanított gyermekek azonos tanóráin a lehető legkevesebb tematikus eltéréssel kelljen számolni. Ehhez az egyes témákra fordítható időkeretek, módszerek, taneszközök összehangolása szükséges, ami egész tanévre nézve különösen bonyolult, mert néha kellő megalapozás nélküli döntések sorozatát igényli a tanévkezdés időszakában. Célszerűnek látszik, ha az oktatási folyamat makroszintű tervező dokumentumait (tanmenetek) rugalmasabb, mikroszintű okiratokra váltjuk (tematikus tervek). A tématervek, mint ahogyan nevük is mutatja a tananyag egy adott fejezete feldolgozásának céljait, követelményeit, ütemét, módszereit és eszközeit magukba foglaló dokumentumok. A pedagógiai gyakorlatban ma még általánosan nem terjedtek el, mivel évtizedekig óravázlatok készítését várták el a pedagógusoktól. Egy korábbi - az iskolai folyamattervek alkalmazását vizsgáló - kutatás lényeges, pozitív eltérést mutatott ki a tematikus tervet használó pedagógusok tervezésének megalapozottságában, folyamatterveik részletezettségében, tervezési tevékenységük színvonalában a tematikusan nem tervezőkkel szemben. Megállapították, hogy a tematikus tervezés a szaktárgyi specifikumok figyelembevételével növeli a tervezés realitását, arányossá teszi a pedagógusok megterhelését (csökkentve a tanmenetkészítés év eleji feladatait és több időt biztosítva az alaposabb tanórai felkészülésre), s ezzel elősegítheti az oktatás hatékonyságának növekedését. (Falus- Golnhofer-Nádasi-Szokolszky 1989) 161 Egy következő dilemma az iskolai dokumentumok alkalmazása terén a befogadott tanulókkal kapcsolatos haladási és mulasztási adatok nyilvántartásának, valamint a foglalkozások megtartásának regisztrációja. Pontosabban annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy melyik osztálynaplóban kellene a tanulókkal kapcsolatos adatokat 161 Falus Golnhofer Nádasi Szokolszky (1989):A pedagógia és a pedagógusok Akadémiai Kiadó, Bp. p

155 vezetni, továbbá hol kellene a gyógypedagógusnak az általa tartott foglalkozások anyagait vezetni, erre ugyanis az iskolákban szokásos osztálynaplók, az egyes tanórákra szolgáló rovatok szűkös mérete miatt, nem adnak lehetőséget. A befogadott tanulók adatainak rögzítése értelemszerűen a befogadó osztály naplójában történik. Azon tanórai foglalkozásaikról pedig, amelyeken a befogadókkal együtt vesznek részt, szintén itt célszerű az adatokat nyilvántartani. A dokumentáció akkor okoz bonyodalmat, amikor a gyógypedagógus több évfolyam akadályozott tanulóinak fejlesztését végzi egyidejűleg. Tekintettel arra, hogy az ilyen módon szervezett fejlesztés idejének, aktuális feladatainak a tanulók igényeihez kell alkalmazkodnia, lehetetlen, hogy mindig ugyanabban a nyomtatványban rögzíthesse a tényeket, de az is kivitelezhetetlen, hogy minden alkalommal minden osztálynaplóba beírja a foglalkozást, hiszen nem biztos, hogy ugyanaz a tanuló mindig ugyanakkor részesül egyéni segítségnyújtásban. Kézenfekvőnek látszik, ha az elkülönített fejlesztést választó iskolában a fejlesztésre jogosult tanulók szegregált foglalkoztatásáról fejlesztő naplót vezetnek, amelyben az egyes foglalkozások résztvevőit alkalmanként külön külön felsorolják. A kéttanáros modell szerint eljáró iskolákban viszont, a két pedagógus irányításával történő tanórákat mindkét pedagógus ellátja kézjegyével az osztálynaplóban. 159

156 X. STRATÉGIÁK ÉS MÓDSZEREK AZ OKTATÁSBAN A kellő körültekintéssel kiválasztott tananyag feldolgozásához következő lépésként mindkét képzési forma tervezésekor megfelelő stratégiát és módszert rendelünk. Az oktatási módszerek problematikájával önálló didaktikai tudományterület, a tantárgy-pedagógia vagy szakmódszertan foglalkozik. A módszereket egy tágabb eljárásrendszer, a stratégia segítségével közelítjük meg. Az oktatási stratégiák Az oktatási stratégia Nagy Sándor (1993) 162 definíciója alapján olyan eljárásrendszer, amelynek során a tanuló ismereteket szerez, készségei, jártassági, képességei alakulnak ki, gondolkodási és megismerési műveleteket sajátít el, s ezeket később, új ismeretek tanulásához, problémamegoldáshoz tudja felhasználni. Az oktatási módszerek a stratégiák részeként a legcélravezetőbb, tanár és tanuló együttműködésén alapuló eljárások. Az oktatási stratégiák alkalmazásának célja a pedagógiai folyamatban a tudás elsajátítása és képességfejlesztés. Sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák. Az oktatási stratégiákat először Nagy Sándor (1993) 163 rendszerezésében mutatjuk be. 1. EMPIRIKUS (induktív) STRATÉGIA Példa szabály példa (leggyakoribb alkalmazása természettudományos tantárgyak tanításában) 2. DEDUKTÍV STRATÉGIA Szabály példa szabály (leggyakoribb alkalmazása a nyelvtanításban) 162 Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, 163 U.o. 160

157 3. INFORMÁCIÓKÖZVETÍTÉS STRATÉGIÁJA A közlő (tanár) és hallgató (tanuló) közötti kommunikációban alkalmazzuk, ahol a hallgató (a tanuló) megértése a leglényegesebb cél. 4. INTERIORIZÁCIÓS TANULÁS STRATÉGIÁJA A cselekvések belsővé válása (önálló végrehajtása) érdekében alkalmazzuk. Pl: műveletsorok, mozgássorok 5. PROBLÉMAMEGOLDÓ STRATÉGIA Váratlan, újszerű helyzetek megoldásában alkalmazzuk, a képességfejlesztés érdekében. Alacsonyabb szintje tanulásirányítással, magasabb szintje tanulásirányítás nélkül valósul meg. A problémamegoldás klasszikus menete: 1. Szembesülés (találkozás) a problémával 2. Megértés (célok, minőség) 3. Megoldási alternatívák keresése 4. Az alternatívák kipróbálása 5. Igazolás, értékelés 6. PROGRAMOZOTT OKTATÁS STRATÉGIÁJA Gerince az oktatási program, amely a tanulási folyamatot is irányítani képes. A program szerkezete: Ismeret Visszacsatolás Ismeret Visszacsatolás A programok szerkezetük szerint: lineáris és elágazó típusúak lehetnek, azonban az elágazó program ismeret szakaszának sajátosságai a megelőző visszacsatolás eredményétől függnek. Jó válasz esetén a kétféle program között nincs eltérés, rossz válasz esetén az elágazó program szerkesztője ismétlésre küldi vissza a tanulót a megelőző szakaszra vagy az új, kiegészítő ismerettel folytatja a programot.(pl: oktatócsomag) 161

158 7. OPTIMÁLIS ELSAJÁTÍTÁS (adaptív eljárás, mastery learning) STRATÉGIÁJA Lényege, hogy a tanuló az elsajátítás folyamatában akkor haladhat tovább, ha az un. kritérium szintet teljesítette. A stratégia sajátosságai, alkalmazásának feltételei: A követelmények kritériumokká (mérhetővé, értékelhetővé) alakítása Domináns benne a csoportmunka Témakompenzálás az alulteljesítőknek Tutorok alkalmazása A stratégia alkalmazhatósága alapvető fontosságú tananyagrészeknél bizonyított, viszont eszköz - és idő igényessége miatt hosszútávon minden tananyag feldolgozására nem alkalmas. Rendkívül hatékony a lemaradók felzárkóztatásában, a tehetségesek képességeinek továbbfejlesztésében. Nagy József (1984) 164 tanulmánykötetéből megismerhetjük a megtanítás stratégiájának lényegét. Eszerint: a tantervi követelményeket kritériumokká kell /és lehet / lefordítani, - vagyis mérhető, értékelhető teljesítményekké, amelyeket a gyermekek többsége saját korosztályával együtt haladva képes teljesíteni. A stratégia központi szerepet tulajdonít a csoportmunkának, háttérbe szorítja a frontális munkát. A folyamatot a formatív (formáló, segítő) és szummatív (összegző, lezáró) értékelés, továbbá a témakompenzáció (kiegészítő ismeretek, gyakorlások sora) szabályozza. A Szerző leszögezi, hogy a jelenlegi időkeret % kritérium esetén elegendő, ha feltételezzük a tanulók megfelelő olvasási készségét. E stratégia alkalmazása nemcsak elhatározás kérdése, hanem alapos módszer és eszközbeli tervezést igénylő folyamat, de mindenképpen szemléletváltáson nyugvó tanítási reform. 164 Nagy József (1984)szerk. A megtanítás stratégiája Tankönyvkiadó, Bp.,p

159 8. ASSZOCIÁCIÓS RENDSZEREK TANÍTÁSÁNAK STRATÉGIÁJA Lokális (helyi) átkapcsolások tematikus egységen belüli Partikuláris (részleges) átkapcsolások tantárgyon belüli Átfogó (tágabb értelmű) átkapcsolások tantárgyak közötti 9. ALGORITMUSOK TANÍTÁSÁNAK STRATÉGIÁJA A tevékenység egységeire (lépéseire) bontása és az egymást követő lépések elsajátítása, azok transzferálása. Jelentősége a készségfejlesztésben, főleg mozgásos feladatok megoldásában van. 10. KONDICIONÁLÁS STRATÉGIÁJA Ismétlés és gyakorlás révén történő szinten tartás, a készségfejlesztés módja. Falus Iván (1998) 165 definíciója szerint a stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg. A szerző a stratégiákat két csoportra osztja: 1. CÉLKÖZPONTÚ STRATÉGIÁK Információ tanítása bemutatással (információ megtanulása, tárolása, felidézése) Fogalom tanítás magyarázat és megbeszélés Segítségével (a dolgok osztályozása, majd egyes dolgok megkülönböztetése az osztályba tartozó egyéb dolgoktól) Készségtanítás direkt oktatással (a tevékenység elemeire bontása és az elemi lépések megtanítása egymás után) Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulással (Ennek lényege az, hogy kölcsönös függőségi 165 Falus Iván szerk (1998): Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, p. 163

160 viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére ) A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulással (A tanulók, a készen kapott információ helyett maguk alakítanak ki gondolatmenetet bizonyos problémák megoldására.) 2. SZABÁLYELMÉLETI STRATÉGIÁK Nyílt oktatás (A tanulók aktivitására, érdeklődésére, önállóságára támaszkodó tanítási stratégia) Adaptív oktatás (A tanulók egyéni sajátosságaihoz képességek, adottságok igazodó stratégia) Programozott oktatás (A tanulói tevékenységeken nyugvó, programokkal végzett oktatás) Az oktatási program, - mint speciális folyamatterv készítése során Falus Iván. (1998) 166 az alábbi elvek követését tartja szükségesnek.: 1. az oktatás céljának meghatározása, 2. a tanulók induló szintjének pontos meghatározása, 3. a tananyag lépésekre tagolása, 4. a tanulók aktív tevékenységének kiváltása, 5. a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése, 6. az egyéni ütem biztosítása. Az optimális elsajátítás stratégiája (Minden anyagrész optimális elsajátítását követően léphetünk tovább az új anyagban. Amíg az optimális elsajátítást nem érjük el, témakompenzálást, esetleg újra tanítást biztosítunk a lemaradóknak.) 166 Falus Iván szerk (1998): Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 281. p. 164

161 Alternatív befogadási programok Az akadályozott tanulók iskolai integrációjának hatékonysága, az együttnevelés sikere bizonyítottan összefügg az integráció alaposan átgondolt, körültekintően tervezett programjával. A program elkészítése team-feladat, ugyanúgy, mint az egyéb dokumentumoké. Az integráció szakirodalmában bőséggel találunk a programfejlesztéshez adaptálható ötleteket. Az ALEM például az adaptív tanulási környezetre helyezi a hangsúlyt, így építve fel az egyéni tanulás folyamattervét. A program alkalmazásához a tanulók elsajátítási folyamatainak beható ismerete szükséges. Minden gyermekről tudni kell, milyen tempóban, stílusban és milyen módszerrel sajátítja el leghatékonyabban a tananyagot, csak ezután tervezhető számára a tananyag mennyisége és minősége, a tudásszerzéshez szükséges eszközök (tankönyvek, feladatlapok stb). A program hatékonysági vizsgálata azt mutatja, hogy a közismereti tárgyak mindegyikében, akár az akadályozott, akár a befogadó közösség tagjait illetően jelentősen javult a tanulók teljesítménye. (Réthyné 2002) 167 A TAI program szerint az integrált tanulók egyéni elsajátítási folyamatait a befogadók közösségének támogatása erősíti, vagyis a tananyag feldolgozását erős belső differenciálással és a kooperációs lehetőségek maximális kihasználásával végzik. ( Réthyné 2002) 168 Kiváló lehetőség rejlik e programban a nálunk is ismert kooperatív, illetve projektoktatás megvalósítására. A kooperatív módszerek lényege a tanulók érdeklődését alapul vevő csoportos tevékenységek 167 Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában In. Bábosik Kárpáti (szerk.): Összehasonlító pedagógia BIP Kiadó Bp. p U.o.p

162 végzése, amelyekben az együttműködés hangsúlyos szerepet kap (csoportos tanulás; mozaiktanulás; csoportkutatás). (Falus 1998) 169 A projektoktatás kulcsa a projekt (komplex feladat) megvalósítása a tervezéstől a kivitelezésig. E módszer fellazítja a klasszikus tantárgyi struktúrát és a magasabb tudományrendszerbe integrálja a projekt megvalósításához szükséges tanulói tudást (természettudományi, társadalomtudományi, gazdasági stb). (Falus 1998) 170 A pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása A téma felvetése és a témával való foglalkozás a gyerekek valódi önállóságán alapul, a pedagógusok, szakértők szerepe ennek az önállóságnak a segítése. Az egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat. (Nádasi 2003) 171 A CWPT, teljesítményfokozó program, amely különösen az olvasási, a helyesírási és a matematikai eredmények javítására alkalmas. Alapelve, hogy az osztály minden tagja egyenrangú és a tanulás sikere érdekében bárki a másik tanára is lehet, ha erre a cél érdekében szükség van. (Réthyné 2002) 172 A PK, egy felnőtt részvétele nélküli program, melyet akkor alkalmaznak, ha több szabad/idős tevékenység megvalósítása a cél. Kooperációs formában a teljesítményzavaros és jó teljesítményű tanuló egyaránt hatékonyabban tanul. ( Réthyné 2002) 173 Az ismertetett integrációt segítő programok konstruktív és produktív alkalmazása, azok kombinációi hatékonyan illeszthetők a pedagógiai folyamatba, melynek curriculumai a fejlesztési tervek. 169 Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p U.o. p M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában In. Bábosik Kárpáti (szerk.): Összehasonlító pedagógia BIP Kiadó Bp. p U.o. 166

163 Az oktatási módszerek Oktatási módszernek azokat a viszonylag állandó tanár tanulói tevékenységeket tekintjük, amelyeket az oktatási cél érdekében, egymástól eltérő didaktikai feladatok megvalósítása közben hasonló módon végzünk. Az oktatási módszer tehát mindig a legcélravezetőbb eljárás. Míg az oktatás stratégiái alatt eljárásrendszereket értettünk, addig a módszer fogalom egyetlen eljárást jelent a több lehetséges megoldás között. Az oktatási módszerek lényeges sajátosságai: Tanár és tanuló együttműködése Tanórai és tanórán kívüli együttműködés Célorientált (teleologikus) együttműködés Folyamatosság Tervszerűség Tanári speciális tevékenységeket jelent Tanulói munkaformákat jelent Az oktatási módszerek fogalmát a Falus (1998) 174 úgy definiálja, mint az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra. Később 175 több külföldi szerző és a hazai szerzők közül Nagy Sándor módszer osztályozását ismerteti. 174 U. o p. 175 U. o p. 167

164 AZ OKTATÁSI MÓDSZEREK (Falus 1998) 176 : Az információk forrása szerint: verbális (szóbeli vagy írásbeli), szemléletes, gyakorlati módszereket különböztetnek meg egymástól. A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint beszélhetünk: receptív reproduktív részben felfedező heurisztikus és kutató jellegű módszerekről. Az oktatás logikai iránya alapján induktív, illetve deduktív jellegű módszerek különböztethetők meg. A tanulási munka irányításának szempontja alapján: tanári dominanciájú közös tanári tanulói és tanulói dominanciájú módszereket említhetünk. Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1993) 177 az új ismeretek tanításának tanulásának, a képességek tanításának tanulásának az alkalmazásnak a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereiről beszél. A szóbeli közlő módszereken belül meg szokták különböztetni a monologikus és a dialogikus módszereket. Az alábbiakban konkrét oktatási módszereket és azok definícióit ismertetjük Falus Iván (1998) 178 gondolatmenetéből. 176 U.o. p Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, 178 U. o

165 Az előadás olyan verbális módszer, amely egy téma részletes kifejtését jelenti. Időbeli terjedelme hosszú, rokon sajátosságokat visel az elbeszéléssel és magyarázattal. A magyarázat verbális módszer, amellyel összefüggéseket, törvényszerűségeket tehetünk világossá, és amely ötvözi a leírás és elbeszélés elemeit is. enumeratív (felsoroló) explikatív (kifejtő) komplementer (kiegészítő) típusokat különböztetünk meg. Falus Iván 179 ismerteti Brown és Amstrong tipológiáját is, amely szerint értelmező (fogalmak interpretációja Kérdései: Mi? Mit? leíró (folyamatok bemutatása) Kérdése: Hogyan? ok - feltáró (ok okozati összefüggések feltárása) Kérdése: Miért?- magyarázattípusokat különböztethetünk meg. A kétféle tipológia csupán látszólag tér el egymástól. Az egyes magyarázatok jellemző sajátosságaik szerint párba állíthatók. Az értelmező és a komplementer magyarázat a tanulók meglevő tudásának kiegészítésére használatos, mint például az idegen szavak magyar megfelelőjének közlése. Az ok- feltáró és az explikatív magyarázatok mindegyike valamely jelenség, folyamat oka és következménye közötti összefüggések megértését szolgálja részletes kifejtéssel. Az enumeratív és leíró magyarázattípusok mindegyike a dolgok sajátosságait veszi számba, sorakoztatja fel. Az elbeszélés az a verbális módszer, amely egy egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes szemléletes bemutatására szolgál - írja Falus Iván U. o U. o

166 Orosz Sándor (1987) 181 az elbeszélésben elhangzó, annak alapegységeként funkcionáló tételkijelentés elhangzása alapján: ék (tételkijelentéssel kezdődő) piramis (tételkijelentéssel végződő) tégla (több egyenrangú tételkijelentést tartalmazó) trapéz (tételkijelentés nélküli) elbeszéléseket differenciál. (Ld. később) A továbbiakban párbeszéden, dialóguson alapuló módszereket említünk. Ilyenek: a hallgatói kiselőadások (rövid téma kifejtése önállóan) a megbeszélés (kérdés felelet az oktató és hallgató között) a vita (a hallgatók érvelésén alapuló verbális módszer) A hallgatói aktivitást, gondolkodást, önállóságot és érdeklődést felkeltő, fenntartó, illetve az együttműködést segítő, módszerek a szemléltetés (irányított, szempont alapján végzett megfigyeltetés) a projekt módszer (gyakorlati probléma köré épített összetett feladatok adása) a kooperatív oktatási módszer (közösen végzett tanulói tevékenység) Az oktatási módszerek felosztása egyebek között az alábbiak szerint is lehetséges (Orosz 1983) 182 : Az információ forrása szerint A tanulók által végzett tevékenység szerint Az oktatás logikai iránya szerint A tanulási munka irányításának szempontja alapján Az oktatási folyamatban betöltött szerep szerint Az információ forrása szerint Verbális (leírás, elbeszélés, magyarázat, kérdezés) Nem verbális (szemléletes) 181 Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek az iskolában, Tankönyv Kiadó, Bp. 182 U.o. 170

167 A didaktikai fő feladatok tekintetében Új ismeret tanítása tanulása (motiváció, a cél tudatosítása, tanári kommunikáció, szemléltetés, munkáltatás) Rendszerezés rögzítés (átfogó szempontok szerint, minőségileg magasabb szinten, mennyiségileg tömörített formában újratárgyalás, szintézisre törekvés) rögzítés elsődleges folyamatos befejező rendszerezés év eleji folyamatos tematikus általánosító befejező Alkalmazás produktív (jártasság, készség, gondolkodás- fejlesztés) reproduktív ( gyakorlás) Ellenőrzés értékelés szóbeli írásbeli formatív szummatív diagnosztizáló tanár tanulói kooperáció (tanulásirányítás) tekintetében tanári dominanciájú frontális munka tanulói dominanciájú egyéni és csoportmunka 171

168 tanár tanuló együttműködésén alapuló VERBÁLIS (kommunikációs) MÓDSZEREK (Orosz 1987) 183 A leírás, mint oktatási módszer tárgyak jelenségek sajátosságainak bemutatása a verbális csatornán; alapegysége a kijelentés; a leglényegesebb kijelentés neve: tételkijelentés; a tételkijelentés elhangzása alapján induktív (tételkijelentés a leírás végén) vagy deduktív (tételkijelentés a leírás elején) lehet; nem azonos a körülírással pl: élőlények bemutatása a biológia tantárgyban (alakja, mérete, kültakarója, életmódja, táplálkozása, szaporodása stb.) Az elbeszélés, mint verbális módszer események, folyamatok kronológiájának bemutatása a verbális csatornán; alapegysége a tételkijelentés; a tételkijelentés elhangzása szerint szerkezetük lehet: ék piramis tégla trapéz A magyarázat olyan a verbális oktatási módszer, amelynek segítségével tények, jelenségek összefüggéseit világíthatjuk meg, tehetjük érthetővé. Jellemző rá a célirányosság, a logikusság, érthetőség. A módszer tipizálása annak tárgya, jellege szerint lehetséges: a) Enumeratív magyarázat felsoroló tárgyak, jelenségek sajátosságait számbavevő pl: az Északi Középhegység tagjai: Börzsöny -, Cserhát -, Mátra -, Bükk, - Zempléni és Aggteleki hegység 183 U.o. 172

169 b) Explikatív magyarázat kifejtő az összefüggések részletező taglalásának verbális módja pl: Mi a jelentősége az oktatáselmélet tanulásának a tanárképzésben? c) Komplementer magyarázat kiegészítő a tanulók előzetes tudásának egyszerű kiegészítésére szolgáló verbális közlési módszer leggyakrabban idegen szavak vagy ismeretlen fogalmak jelentésének világossá tételére használjuk pl: A didaktika az oktatással foglalkozó tudomány. Az előadás valamely téma, témakör hosszabb lélegzetű kifejtése. Az általános iskolás korosztály oktatásának nem jellemző módszere, miután a tanulók pszichés sajátosságai (figyelmük intenzitása, koncentrálhatósága, lényeglátásuk) nem teszi lehetővé az előadás vezérfonalának kiemelését, megértését. A kérdezés a figyelemfelkeltés, az informálódás, a gondolkodtatás, az ellenőrzés tipikus verbális módszere. A leggyakrabban előforduló kérdéstípusok: a) Nyitott kérdés konstruktív választ váró, divergens b) Zárt kérdés kiegészítendő, konvergens c) Kérdőszavas kérdés kérdő névmást tartalmazó d) Kérdőszó nélküli kérdés kérdő névmást nem tartalmazó A kérdésfeltevést meghatározó tényezők: A tanulók életkora, pszichés jellemzői A tantárgy jellege A gondolkodási idő Az oktatási feladat Kerülendők a szuggesztív kérdések (A válasz benne rejlik a kérdésben) eldöntendő kérdések (Az igen-nel és nem-mel megválaszolható kérdések) 173

170 NEM VERBÁLIS (szemléletes, komplex) MÓDSZEREK A szemléltetés irányított, (szempont alapján történő) megfigyeltetés; általában valamely verbális módszerrel együtt valósul meg; fokozza a tanulók érdeklődését, aktivitását, fejleszti gondolkodásukat pl: makettek, ábrák elemzése Több csatornát igénybe vevő, komplex módszer Elengedhetetlen körülményei a jól láthatóság, jól hallhatóság, rendszerezettség (logikusság) A megfigyelési szempontokat előre tisztázni szükséges A projektmódszer projektek, komplex feladatok megoldásán alapuló oktatási módszer, ami a feladatok többirányú megközelítéséhez s tanár és tanuló együttműködését igényli pl: nemzeti hőseink valamelyikének életútja feldolgozása (Ld. később részletesen) A RENDSZEREZÉS ÉS RÖGZÍTÉS MÓDSZEREI Az ismétlés - a megértett ismeret újbóli felidézésével az emlékezetben tartást segítjük elő pl: szabályok tanítása vagy memoriter jellegű házi feladat Ugyannak a dolognak (ismeretnek) újbóli felidézése (a rögzítés érdekében) Célja: emléknyom képzés a memóriában Nem célja viszont a monoton memorizálás, ezért különféle technikák (pl. információs csatorna) igénybe vétele szükséges Lényege a periodikusság A gyakorlás a tevékenységek rögzítésére újbóli elvégzéssel szolgáló oktatási módszer pl: matematikai vagy mozgásos feladatok megoldási, végrehajtási menetének tanítása vagy ilyen jellegű házi 174

171 feladat elvégzése. Ugyannak a dolognak (tevékenységnek) újbóli elvégzés (a rögzítés maximális gyakorlottság -érdekében) Célja a tempó és a minőség javítása A tervezésnél figyelembe kell venni a tevékenység tanulás szakaszosságát A módszerek kiválasztásának kritériumai 1. Az oktatás törvényszerűségei (alapelvei) 2. Az oktatás céljai és feladatai 3. Az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei 4. A tanulók tanulási feltételei 5. A külsőfeltételek sajátosságai 6. A tanárok lehetőségei (v.ö. Falus 1998) Falus Iván (1998) szerk: Didaktika NTK, Bp. p

172 XI. A PROJEKTOKTATÁS Az iskolákban nálunk is kiváló lehetőség rejlik a projektoktatás megvalósítására. A kooperatív módszerek lényege a tanulók érdeklődését alapul vevő csoportos tevékenységek végzése, amelyekben az együttműködés hangsúlyos szerepet kap (csoportos tanulás; mozaiktanulás; csoportkutatás). (Falus 1998) 185 A projektoktatás kulcsa a projekt (komplex feladat) megvalósítása a tervezéstől a kivitelezésig. E módszer fellazítja a klasszikus tantárgyi struktúrát és a magasabb tudományrendszerbe integrálja a projekt megvalósításához szükséges tanulói tudást (természettudományi, társadalomtudományi, gazdasági stb). (Falus 1998) 186 A pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása A téma felvetése és a témával való foglalkozás a gyerekek valódi önállóságán alapul, a pedagógusok, szakértők szerepe ennek az önállóságnak a segítése. Az egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat. (Nádasi 2003) 187 A projekt módszer a tanár tanulói közös tevékenység alapjain új dimenziókat tár a tanulók megismerési folyamatai elé, mert e módszerben a szokásostól eltérően szerveződik a tanuló és környezete kölcsönhatása. A módszer alkalmazása során különféle feladatok feldolgozása történhet a tanár tanuló illetve a tanulók közös tevékenysége révén. Tipikus projektváltozatok: A gyakorlati feladatok (tárgykészítés) 185 Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p U.o. p M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p

173 Esztétikai élmény átélése (előadás-tervezés, pl. színház) Problémamegoldás (újszerű helyzet megoldása pl. útiterv és utazás) Újszerű, korábban nem végzett tevékenység elsajátítása (pl. ételkészítés) A projektmódszer alkalmazásának lépései: 1. célmeghatározás, a téma kiválasztása, megfogalmazása 2. tervezés (feladatok, helyszín, felelősök megválasztása) 3. a tevékenység végrehajtása, a projekt kivitelezése 4. a munka értékelése, az előre meghatározott szempontok szerint (Falus1998) 188 A projektoktatás kritériumai a következők: 1. A kiindulópont a tanulók problémafelvető kérdése legyen, a tervezés közösen történjék 2. A projekt megoldása a tevékenységen keresztül kapcsolódjon a valóságos helyzetekhez. 3. Adjon módot individualizált munkára. 4. Adjon módot csoportmunkára. 5. Kidolgozása összefüggő, hosszabb időtartamra nyúljon el. 6. A cél iskolán kívüli helyzet megismerésére vagy megváltoztatására vonatkozzék. 7. Interdiszciplinaritás jellemezze. 8. A pedagógusok és a tanulók egyenrangú, ám különböző kompetenciákkal rendelkező partnerekként dolgozzanak együtt. 9. A tanulók önállóan döntsenek, és legyenek felelősek saját döntéseikért. 10. A pedagógus vonuljon vissza stimuláló, szervező, tanácsadó funkciójába. 11. A tanulók közötti kapcsolatok erősek, kommunikatívak legyenek. (Nádasi M. 2003) Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p

174 A módszer előnyei a klasszikus oktatási módszerekkel szemben az ismeret vagy tevékenységelsajátítás indirekt metodikájában áll, hiszen a projekt megvalósítása nélkülözi a hagyományos értelmű tanórákat, amelyek során a klasszikus óravezetés által meghatározott tanár tanulói interakciók célja az elsajátítás. E módszerben, a tevékenység (produktum előállítása) végrehajtása közben/végén mintegy melléktermék jelenik meg a tudás. Összegezve az eddigieket, megállapítható, hogy a projektoktatás, mint oktatási stratégia, valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni. (Nádasi 2003) U.o.p

175 XII. AZ ADAPTÍV OKTATÁS Az adaptív oktatás fogalma önállósult a klasszikus oktatási stratégiák között. Az önállósodásnak különös indokot adott, hogy a gyakorló szakemberek egyre nagyobb köre fogadja el a tanulói adottságok közötti differenciákat, és munkája során eltérő oktatási technológiák meghonosításával alkalmazkodni törekszik a tanulók képességbeli különbségeihez. Ezen alkalmazkodás (tanórai differenciálás) során figyelembe veszi az eltérő tanulási stílusokat, ütemet, motivációkat is az előzetes tudáson kívül. (Falus 1998) 191 Az adaptív oktatásnak köszönhetően különféle tanórai munkaformák alakultak, amelyeket alább részletezünk. AZ OKTATÁS MUNKAFORMÁI (a munkáltatás módszerei) Frontális munka Csoportmunka Páros munka Egyéni munka A frontális munka a tanulócsoportot egységesítő módszer, amelyben a tanulók azonos cél érdekében, azonos módon, azonos tempóban dolgoznak a tanár irányításával pl: egész tanulócsoportnak címzett magyarázat ill. közös feladatmegoldás. Annak ellenére, hogy e munkaszervezés során a tanulók közösen vesznek részt a tanórán, mégis eltérő lehet a részvételük intenzitása és tanulásuk hatékonysága, hiszen sem figyelmük erőssége, sem érdeklődésük nem azonos. A gyengébben teljesítő tanulók a frontális osztálymunkában könnyen elvesztik az óra fonalát, és mivel hiányzik a tanár tanulói kontaktus, ez rendszerint nem is tűnik fel a tanárnak, különösen akkor nem, ha a tanórai fegyelem megfelelő. A frontális osztálymunka éppen ezért a jó teljesítményű, illetve az átlagosan haladni tudó tanulók számára megfelelő. 191 Falus Iván (1998):Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván szerk: Didaktika NTK, Bp

176 A frontálisan végzett v tevékenys kenységek Kérdezés Magyarázat Előad adás Ismétl tlés gyakorlás Szemléltet ltetés s (bemutatás) BDF-TMFK. N.T.Á. 24 A frontális munka hatékonys konysága a tanulói teljesítm tmények tükrt krében X BDF-TMFK. N.T.Á ábra A frontális munka hatékonysága A frontális munka a tanár haladási tempóját tartani képes tanulók számára hatékony, míg az annál lassabban vagy gyorsabban dolgozó gyermekek lemaradnak, illetve unatkoznak a tanórán. 180

177 A megváltozott frontális munka Pedagógus-tanuló párbeszédére épül a foglalkozás. Nemcsak a tanárral, hanem egymással is kommunikálnak a tanulók Az előfeltevések előítéletté alakulhatnak, és a Pygmalion- effektus csapdájába kerülhetünk 18. ábra A klasszikus és korszerű frontális osztálymunka (Horváthné 2004) 192 A csoportmunka differenciáló módszer, amelyben a tanulók kis létszámú (3-5 fő) együttesének kollektív tevékenysége zajlik; lényege, hogy együttműködésre képes tanulók kerüljenek egy egy csoportba; a csoportalkotás történhet: spontán csoportalkotás egymás közelében helyet foglaló tanulók rokonszenvi választás tanulói választás alapján (pl: Válasszatok csoporttársakat! tanári kijelöléssel történő csoportalkotás direkt tanári kiválasztás pl: teljesítmény, érdeklődés szerint Csoportos szervezésű tanóra vezetése meglehetősen nagy szakmai rutint igényel, mivel a közvetlen tanári irányítást a csoportvezetőn keresztül történő (közvetett) óravezetés váltja fel, amihez a tanulók 192 Horváthné Zilahy Ágnes (2004): Hatékony tanulás UPSZ 2004.december 181

178 alapos ismerete szükséges. Amennyiben a tanórán a feladatokat is differenciálják a csoportok között, fontos szakmai követelmény, hogy az óra végén a tananyagot minden csoport lejegyezze. 5 perc A csoportos szervezésű tanóra szerkezete Motiváció célkitűzés Csoportszervezés perc A csoportok önálló munkája Csoporton ként 2-3 perc A csoportvezetők beszámolója BDF-TMFK. N.T.Á. Vázlat - készítés ábra A csoportos tanóra szerkezete Csoporttípusok pusok konfliktusmentes konfliktusos Alkalmazkodő Kölcsönös függési és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a csoportot Nem alkalmazkodő Nincs munka. Jól megvannak, jókat beszélnek. Alkalmazkodő Azonnal, direkt módon reagálnak. Kölcsönös követelmény támasztása Kölcsönös tudatosítás Kölcsönös példaállítás Kölcsönös értékelés Részben alkalmazkodő Ha megindul a munka, nehéz megjósolni a kimenetelét Nem alkalmazkodő A csoporttagok ütköznek, a hatékonyság elmarad. 20. ábra Csoportok tipizálása konfliktusok alapján 182

Inkluzív iskola _2. Separáció- integráció- inklúzió

Inkluzív iskola _2. Separáció- integráció- inklúzió Inkluzív iskola _2 Separáció- integráció- inklúzió Speciális nevelési területek, speciális életvitel Speciális megközelítés Normalitás, abnormalitás fogalma, az átlagtól való eltérés okai, magyarázó elméletei

Részletesebben

gia alapjai I. NYME- SEK Ágnes

gia alapjai I. NYME- SEK Ágnes A gyógyító pedagógia gia alapjai I. NYME- SEK 2009.06.28. Némethné Tóth Ágnes 1 A gyógypedag gypedagógia gia helye a neveléstudom studományban NEVELÉSTUDOMÁNY (PEDAGÓGIA) gyógypedagógia 2009.06.28. Némethné

Részletesebben

Speciális nevelési területek

Speciális nevelési területek Speciális nevelési területek Mentorpedagógus képzés- NYME-PSZK 2011 Tartalom Normalitás, abnormalitás fogalma, az átlagtól való eltérés okai, magyarázó elméletei A sajátos nevelési igény fogalma, törvényi

Részletesebben

A szakdolgozat-készítés szabályai

A szakdolgozat-készítés szabályai A szakdolgozat-készítés szabályai Témaválasztás Bárkinek a kiadott témája választható, aki a képzésben oktat Bárkinek a kiadott témája választható, aki a tanszék főállású oktatója Önálló téma is választható,

Részletesebben

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés KECSKEMÉTI FŐISKOLA TANÍTÓKÉPZŐ FŐISKOLAI KAR NYELV ÉS BESZÉDFEJLESZTŐ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS 2011. KONZULENS: DR. MAKAI KATALIN

Részletesebben

TARTALOM: TARTALOM:... 6. Tanulási útmutató... 6. kérdéseivel foglalkozó tudomány az andragógiai didaktika... 9. II. A tudás... 14

TARTALOM: TARTALOM:... 6. Tanulási útmutató... 6. kérdéseivel foglalkozó tudomány az andragógiai didaktika... 9. II. A tudás... 14 5 TARTALOM: TARTALOM:... 6 Tanulási útmutató... 6 I. A felnőttképzés tanulással - tanítással kapcsolatos kérdéseivel foglalkozó tudomány az andragógiai didaktika... 9 II. A tudás... 14 A tudás létezési

Részletesebben

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04. SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve

Részletesebben

Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek

Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek Nagy Gyöngyi Mária Óvodapedagógiai konferencia - 2013. 04. 12.- Hotel Benczúr 1 Köznevelés A köznevelés közszolgálat, amely a felnövekvő

Részletesebben

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN Ferenczné Teleky Éva Igazgató, vezető szaktanácsadó Szolnok Városi Óvodák Kisgyermekkori nevelés támogatása EFOP-3.1.1-14-2015-00001

Részletesebben

Gyógypedagógiai alapismeretek. Mede Perla

Gyógypedagógiai alapismeretek. Mede Perla Gyógypedagógiai alapismeretek Mede Perla A téma aktualitása társadalmi szinten és a többségi oktatásban Az előadással kapcsolatos hallgatói elvárások A témával kapcsolatos előismeretek A témával kapcsolatos

Részletesebben

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,

Részletesebben

BABES BOLYAI TUDOMÁNYEGEYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR GYÓGYPEDAGÓGIA SZAK ZÁRÓVIZSGA TÉTELEK 2017 JÚLIUS

BABES BOLYAI TUDOMÁNYEGEYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR GYÓGYPEDAGÓGIA SZAK ZÁRÓVIZSGA TÉTELEK 2017 JÚLIUS BABES BOLYAI TUDOMÁNYEGEYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR GYÓGYPEDAGÓGIA SZAK ZÁRÓVIZSGA TÉTELEK 2017 JÚLIUS KÖTELEZŐ TANTÁRGYAK 1. A gyógypedagógia alapfogalmai, elméletei, kapcsolata más tudományokkal

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának munkaterve a 2015/ 2016 os tanévre

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának munkaterve a 2015/ 2016 os tanévre A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának munkaterve a 2015/ 2016 os tanévre A sajátos nevelési igényt a megyei szakértői bizottság szakvéleményben állapítja meg. Az Intézményben integráltan

Részletesebben

Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2016

Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2016 Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés Dr. Nyéki Lajos 2016 Az iskolával szembeni társadalmi igények A tudásközvetítő funkció A szocializációs funkció A társadalmi integrációs (ezen belül a mobilitási)

Részletesebben

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány Projektzáró tanulmány 1 Projektzáró tanulmány Az elvégzett képzés főbb jellemzői Az elvégzett képzés neve: Egyéni bánásmód differenciált tanulásszervezés pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés

Részletesebben

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYHEZ IGAZODÓ DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁSBAN,

Részletesebben

KÖVETELMÉNYEK I.félév. Tantárgy neve Pszichés funkciók zavarai

KÖVETELMÉNYEK I.félév. Tantárgy neve Pszichés funkciók zavarai Pszichés funkciók zavarai FP1206L Meghirdetés féléve 2. Kreditpont: 4 Félévi óraszám (elm.+gyak.) 15 Kollokvium A hallgatók ismerjék meg tanulási zavarok okait, tüneteit és a fejlesztési lehetőségeket.

Részletesebben

SNI BTMN gyermekek és tanulók ellátásának kérdései 2018.

SNI BTMN gyermekek és tanulók ellátásának kérdései 2018. SNI BTMN gyermekek és tanulók ellátásának kérdései 2018. Bajai EGYMI www.specialbaja.hu special.baja@gmail.com Intézményvezető: Müller István Fenntartó: Bajai Tankerületi Központ Bajai Óvoda, Általános

Részletesebben

Csibi Enikő 2012. április 11.

Csibi Enikő 2012. április 11. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és a gyermekvédelem intézményeinek együttműködése A speciális szükségletű gyermekek felzárkóztatása érdekében Csibi Enikő 2012. április

Részletesebben

EFOP VEKOP A köznevelés tartalmi szabályozóinak megfelelő tankönyvek, taneszközök fejlesztése és digitális tartalomfejlesztés

EFOP VEKOP A köznevelés tartalmi szabályozóinak megfelelő tankönyvek, taneszközök fejlesztése és digitális tartalomfejlesztés EFOP-3.2.2-VEKOP-15-2016-00001 A köznevelés tartalmi szabályozóinak megfelelő tankönyvek, taneszközök fejlesztése és digitális tartalomfejlesztés SNI nem SNI A különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló

Részletesebben

A pedagógiai szakszolgálati feladatellátás a Pedagógiai Intézet irányítása alatt

A pedagógiai szakszolgálati feladatellátás a Pedagógiai Intézet irányítása alatt A pedagógiai szakszolgálati feladatellátás a Pedagógiai Intézet irányítása alatt 2004-2011. Csibi Enikő szakszolgálati igazgatóhelyettes 2011.12.12 Változó törvényesség, állandó szakmaiság! Rövid történeti

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján)

HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján) 1. sz. melléklet HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján) 1. Intézményi adatok OM azonosító: 032842 Intézmény neve: Fenntartó neve: Napköziotthonos Óvoda

Részletesebben

II. 4. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓKRA OKTATÁSÁRA-NEVELÉSÉRE VONATKOZÓ KÜLÖN SZABÁLYOZÁSOK

II. 4. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓKRA OKTATÁSÁRA-NEVELÉSÉRE VONATKOZÓ KÜLÖN SZABÁLYOZÁSOK II.4.1. A sajátos nevelési igényhez igazodó feladatok szervezése Intézményünk a feladatok megszervezését a részben kötelező és nem kötelező órák szervezésével látja el, amelyeken a felzárkóztatás, képességkibontakoztatás

Részletesebben

Gyógypedagógiai alapismeretek témakörei

Gyógypedagógiai alapismeretek témakörei Gyógypedagógiai alapismeretek témakörei 1. A gyógypedagógia fogalma, értelmezése (tárgya, célja, feladatai, integráció, szegregáció) 2. A fogyatékosság fogalma, kritériumai és területei (normalitás, okok,

Részletesebben

József Attila Tagintézmény. Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere?

József Attila Tagintézmény. Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere? József Attila Tagintézmény Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere? Tanulónépesség jellemzői SNI tanulók nagy száma (51%) BTMN tanulók számának folyamatos növekedése (5%) Túlkorosság Többszörös

Részletesebben

Inkluzív óvodai gyakorlat a nehezen integrálható viselkedési problémával küzdő SNI-s gyermekek ellátásában

Inkluzív óvodai gyakorlat a nehezen integrálható viselkedési problémával küzdő SNI-s gyermekek ellátásában Inkluzív óvodai gyakorlat a nehezen integrálható viselkedési problémával küzdő SNI-s gyermekek ellátásában. 2017.04.05. ha találkozol egy autista gyerekkel vagy emberrel,ne feledd ők egy kicsit másképp

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

Köszöntjük vendégeinket!

Köszöntjük vendégeinket! Köszöntjük vendégeinket! Szakmai nap az integráció jegyében Mohács, 2013. október 24 TÁMOP 3.1.6-11/2 2011-003 Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelésének

Részletesebben

Sajátos nevelési igény az óvodában. Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4.

Sajátos nevelési igény az óvodában. Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4. Sajátos nevelési igény az óvodában Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4. A hat éves kor alatti gyermekeknek olyan gondozó és nevelőprogramokra van szüksége,

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓKRA OKTATÁSÁRA- NEVELÉSÉRE VONATKOZÓ KÜLÖN SZABÁLYOZÁSOK

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓKRA OKTATÁSÁRA- NEVELÉSÉRE VONATKOZÓ KÜLÖN SZABÁLYOZÁSOK A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓKRA OKTATÁSÁRA- NEVELÉSÉRE VONATKOZÓ KÜLÖN SZABÁLYOZÁSOK A sajátos nevelési igényhez igazodó feladatok szervezése Intézményünk a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával

Részletesebben

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel

Részletesebben

Óra- és vizsgaterv Gyógypedagógia alapképzési szak - tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirány szakirányú továbbképzés

Óra- és vizsgaterv Gyógypedagógia alapképzési szak - tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirány szakirányú továbbképzés Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Ikt. szám: BGGYK/2431/2(2018)(T-89) Óra- és vizsgaterv Gyógypedagógia alapképzési szak - tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirány

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

Dr. Pauwlik Zsuzsa Orsika főiskolai docens Tantárgyfelelős tanszék kódja

Dr. Pauwlik Zsuzsa Orsika főiskolai docens Tantárgyfelelős tanszék kódja Mentálhigiéné INM 1011L Meghirdetés féléve 1. Kreditpont: 3 Konzultációs óraszám 9 Kollokvium Dr. Pauwlik Zsuzsa főiskolai docens AK Zárthelyi dolgozat írása az előadás és a kötelező irodalom alapján a

Részletesebben

2.3 A SZTENDERDEK 0-5. SZINTJEI. 0. szint. Készítették: Tókos Katalin Kálmán Orsolya Rapos Nóra Kotschy Andrásné Im

2.3 A SZTENDERDEK 0-5. SZINTJEI. 0. szint. Készítették: Tókos Katalin Kálmán Orsolya Rapos Nóra Kotschy Andrásné Im A TÁMOP 4.1.2-08/1/B pályázat 13. "Módszertani sztenderdek kidolgozása a pedagógusjelöltek pályaalkalmasságára és a képzés eredményességére irányuló kutatásokhoz" című alprojekt 2.3 A SZTENDERDEK 0-5.

Részletesebben

Tanítás-tanulás integráló környezetben

Tanítás-tanulás integráló környezetben Tanítás-tanulás integráló környezetben Papp Gabriella papp.gabriella@barczi.elte.hu MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság Didaktikai Albizottság 2016. május 6. Fogalmak Nem csak tanulásban akadályozott (enyhén

Részletesebben

Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában

Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában Konzulens: Neszt Judit Készítette: Varga Andrea Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Nyelv és beszédfejlesztő szak 2011 Szolnok Városi Óvodák, Egységes

Részletesebben

Tanulásmódszertan. MA- tanár

Tanulásmódszertan. MA- tanár Tanulásmódszertan MA- tanár A tanulás Elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok, képességek elsajátítása, valamint érzelmi, akarati magatartás formálás. Tapasztalat hatására végbemenő tartós magatartás

Részletesebben

Tárgy: A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet módosítása

Tárgy: A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet módosítása A KORMÁNY ÉS A MINISZTÉRIUM ÁLLÁSPONTJÁT NEM TÜKRÖZI TERVEZET! (honlapra) Tárgy: A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet módosítása Budapest,

Részletesebben

A nevelés-oktatás tervezése I.

A nevelés-oktatás tervezése I. A nevelés-oktatás tervezése I. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Hunyady Györgyné M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs, Comenius Bt. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai

Részletesebben

Pedagógia - gyógypedagógia

Pedagógia - gyógypedagógia 2 Pedagógia - gyógypedagógia 1. A pedagógia tudománya. A nevelés fogalma és alapvető jegyei 2. A nevelés szükségessége: a személyiség fejlődését befolyásoló tényezők (öröklés, környezet, nevelés) 3. Érték,

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

A jó tankönyv az együttnevelés segítője

A jó tankönyv az együttnevelés segítője A jó tankönyv az együttnevelés segítője A tanulás aktív, konstruktív folyamat. Ez akkor is így van, ha a tanulni vágyó sajátos nevelési igényű gyermek. A gyógypedagógia specialitása abban rejlik, hogy

Részletesebben

Általános rehabilitációs ismeretek

Általános rehabilitációs ismeretek Tantárgy összefoglaló Tantárgy megnevezése Tantárgy képzési céljai A képzés célok részletesebb kifejtése: Általános rehabilitációs ismeretek A tanuló elsajátítsa a rehabilitáció modern szemléletét, ismerje

Részletesebben

Miben fejlődne szívesen?

Miben fejlődne szívesen? Miben fejlődne szívesen? Tartalomelemzés Szegedi Eszter 2011. január A vizsgálat egy nagyobb kutatás keretében történt, melynek címe: A TANÁRI KOMEPETENCIÁK ÉS A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGE A kutatás három

Részletesebben

Nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény

Nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény A beilleszkedési, tanulási, magtartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók ellátásának jelenlegi szabályai, az értékelés és minősítés alóli felmentés és szöveges értékelés kifutó rendszerben történő kivezetésével

Részletesebben

Az Orosháza Város Általános Iskolája és. alapító okirata

Az Orosháza Város Általános Iskolája és. alapító okirata A Képviselő-testület 22 igen szavazattal, ellenszavazat és tartózkodás nélkül a következő határozatot hozta: 392/2008. (VIII. 28.) Kt. sz. határozat: Orosháza Város Önkormányzata Képviselő-testülete Orosháza

Részletesebben

ELŐTERJESZTÉS. Kerekegyháza Város Képviselő-testületének, 2008. május 29-i ülésére. Az előterjesztést készítette: oktatási referens

ELŐTERJESZTÉS. Kerekegyháza Város Képviselő-testületének, 2008. május 29-i ülésére. Az előterjesztést készítette: oktatási referens ELŐTERJESZTÉS Kerekegyháza Város Képviselő-testületének, 2008. május 29-i ülésére Tárgy:Fejlesztő pedagógus alkalmazása Az előterjesztést készítette: Hum József oktatási referens Előterjesztő: dr. Kelemen

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Pedagógiai tevékenysége biztos szaktudományos és módszertani tudást tükröz.

Pedagógiai tevékenysége biztos szaktudományos és módszertani tudást tükröz. 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 1.1. Milyen a módszertani felkészültsége? Milyen módszereket alkalmaz a tanítási órákon és egyéb foglalkozásokon? 1.1.1. Pedagógiai tevékenysége biztos szaktudományos

Részletesebben

Atipikus Viselkedés és Kogníció Gyógypedagógiai Intézet 2015/2016. tanév

Atipikus Viselkedés és Kogníció Gyógypedagógiai Intézet 2015/2016. tanév SZAKDOLGOZATI TÉMAJEGYZÉK Atipikus Viselkedés és Kogníció Gyógypedagógiai Intézet 205/206. tanév BA MA Oktató Szakdolgozati TÉMA Lev. (fő) Nappali (fő) Lev. (fő) Nappali (fő) Mely szakhoz kötött a téma

Részletesebben

Továbbképzési tájékoztató 2018.

Továbbképzési tájékoztató 2018. Együttnevelés: integráció, inklúzió 30 óra Akkreditált pedagógus-továbbképzés Alapítási engedély nyilvántartási száma: 23/145/2015. (e-learning képzés) Továbbképzési tájékoztató 2018. 1 KÉPZÉSI ALAPINFORMÁCIÓK

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

TÁMOP 4.1.2-B. Készítette: Némethné Tóth Ágnes Ph.D. Egyetemi docens

TÁMOP 4.1.2-B. Készítette: Némethné Tóth Ágnes Ph.D. Egyetemi docens TÁMOP 4.1.2-B Készítette: Némethné Tóth Ágnes Ph.D. Egyetemi docens 2010 Tartalom Bevezetı... 6 A sajátos nevelési igény fogalma és tipológiája... 9 Sajátos nevelési szükséglető gyermekek... 9 A sajátos

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

KUDARC AZ ISKOLÁBAN Óvoda-iskola átmenet

KUDARC AZ ISKOLÁBAN Óvoda-iskola átmenet KUDARC AZ ISKOLÁBAN Óvoda-iskola átmenet Szász Endre Általános Iskola és AMI Schmidt Márta gyógypedagógus martaschmidt67@gmail.com 2015. május 7. - Ha van négy barackod, és adok még egyet, hány barackod

Részletesebben

Győr Tóthné Oláh Katalin NYME RPSZKK Szombathely

Győr Tóthné Oláh Katalin NYME RPSZKK Szombathely 2011.február Győr Tóthné Oláh Katalin NYME RPSZKK Szombathely Pedagógiai munkát segítık rendszere kulturális intézmények gyermekjóléti szolgálat iskola iskola pszichológus civilek szakszolgálatok tehetséggondozó

Részletesebben

A gádorosi Kisboldogasszony Katolikus Általános Iskolában megvalósításra kerülő MESTERPROGRAM I. RÉSZTERVE Készítette: Kozmer Imre Gyula

A gádorosi Kisboldogasszony Katolikus Általános Iskolában megvalósításra kerülő MESTERPROGRAM I. RÉSZTERVE Készítette: Kozmer Imre Gyula A gádorosi Kisboldogasszony Katolikus Általános Iskolában megvalósításra kerülő MESTERPROGRAM I. RÉSZTERVE 2017-2019 Készítette: Kozmer Imre Gyula intézményvezető mesterpedagógus-aspiráns 2016 Befogadó

Részletesebben

INKLÚZIÓ, ADAPTÁCIÓ AZ ÓVODÁBAN

INKLÚZIÓ, ADAPTÁCIÓ AZ ÓVODÁBAN INKLÚZIÓ, ADAPTÁCIÓ AZ ÓVODÁBAN DR.PÁLFI SÁNDOR FŐISKOLAI TANÁR, DÉKÁN HELYETTES, TANSZÉKVEZETŐ DEBRECENI EGYETEM GYERMEKNEVELÉSI ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI KAR GYERMEKNEVELÉSI TANSZÉK TARTALMI ELEMEK FOGALMAK

Részletesebben

A tételsor a 27/2016. (IX. 16.) EMMI rendeletben foglalt szakképesítés szakmai és vizsgakövetelménye alapján készült. 2/33

A tételsor a 27/2016. (IX. 16.) EMMI rendeletben foglalt szakképesítés szakmai és vizsgakövetelménye alapján készült. 2/33 A vizsgafeladat megnevezése: A vizsgafeladat ismertetése: A szóbeli vizsgatevékenység a szakmai és vizsgakövetelmények alapján összeállított, a vizsgázó számára előre kiadott komplex szóbeli tételsor alapján

Részletesebben

KÖVETELMÉNYEK I. félév

KÖVETELMÉNYEK I. félév 2016-2017. I. félév Tanulási nehézségek szűrése, fejlesztő eljárások Prevenció és módszertan FP1139 Meghirdetés féléve 1. Kreditpont: 5 Félévi óraszám (elm.+gyak.) 12 A hallgatók ismerjék meg a tanulási

Részletesebben

KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, OKTÓBER 1.

KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, OKTÓBER 1. KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, 2018. OKTÓBER 1. A KOMPETENCIA ALAPÚ OKTATÁS, KÉPZÉS Az Európai Parlament és Tanács

Részletesebben

Az Orosháza Város Általános Iskolája és Pedagógiai Szolgáltató Intézménye alapító okirata

Az Orosháza Város Általános Iskolája és Pedagógiai Szolgáltató Intézménye alapító okirata A Képviselő-testület 21 igen szavazattal, ellenszavazat és tartózkodás nélkül az alábbi határozatot hozta: 35/2009. (II.20.)K.t. sz. h a t á r o z a t : Orosháza Város Önkormányzata Képviselő-testülete

Részletesebben

Ápolás Betegellátás Alapszak PEDAGÓGIA I/8. Deutsch Krisztina szakoktató

Ápolás Betegellátás Alapszak PEDAGÓGIA I/8. Deutsch Krisztina szakoktató Ápolás Betegellátás Alapszak PEDAGÓGIA I/8. Deutsch Krisztina szakoktató KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY Jogszabályok a képzésben 1993. évi LXXIX. tv. a közoktatásról 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

Részletesebben

Műhelymunka óvoda. Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól!

Műhelymunka óvoda. Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! Műhelymunka óvoda TÁMOP 3.1.6-11/2 2011-003 Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatása és az egységes gyógypedagógiai módszertani

Részletesebben

Hidak egymáshoz Integrált nevelés, oktatás a győri Kölcsey-iskolában

Hidak egymáshoz Integrált nevelés, oktatás a győri Kölcsey-iskolában Hidak egymáshoz Integrált nevelés, oktatás a győri Kölcsey-iskolában Évről évre növekszik a különleges bánásmódot igénylő tanulók száma szerte az országban. A Győri Kölcsey Ferenc Általános Iskola több

Részletesebben

KÖVETELMÉNYEK 2014-2015. 1I.félév. Prevenció és módszertan Tantárgy kódja FP1111L Meghirdetés féléve 1. Kreditpont: 5 Félévi óraszám (elm.+gyak.

KÖVETELMÉNYEK 2014-2015. 1I.félév. Prevenció és módszertan Tantárgy kódja FP1111L Meghirdetés féléve 1. Kreditpont: 5 Félévi óraszám (elm.+gyak. Tanulási nehézségek szűrése, fejlesztő eljárások Prevenció és módszertan FP1111L Meghirdetés féléve 1. Kreditpont: 5 Félévi óraszám (elm.+gyak.) 15 Tantárgyfelelős neve és beosztása Vassné Dr. Figula Erika

Részletesebben

A SIKER TITKA. Eredményes módszerek, metódusok, technikák az együttnevelés szolgálatában

A SIKER TITKA. Eredményes módszerek, metódusok, technikák az együttnevelés szolgálatában A siker titka Eredményes módszerek, metódusok, technikák az együttnevelés szolgálatában Iskolánkról Iskolánk szakképző iskola. Elsődleges feladata a sajátos nevelési igényű fiatalok általános műveltséget

Részletesebben

Köszöntjük vendégeinket!

Köszöntjük vendégeinket! Köszöntjük vendégeinket! Szakmai nap az intervenció jegyében Mohács, 2013. szeptember 28 TÁMOP 3.1.6-11/2 2011-003 Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Generated by Foxit PDF Creator Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Generated by Foxit PDF Creator Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. Képző neve, elvégzett szak Nyelvi játékok a fejlesztés szolgálatában Készítette: Munkácsi Andrea Nyelv és beszédfejlesztő szak levelező tagozat Konzulens:Fehér Éva főiskolai tanársegéd A beszéd maga a

Részletesebben

Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola. Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY

Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola. Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY KÉSZÍTETTE: Molnárné Kiss Éva MISKOLC 2015 Összesített óraterv A, Évfolyam 5. 6. 7. 8. Heti 1 0,5 óraszám Összóraszám

Részletesebben

Sajátos nevelési igény a megyei szakértői bizottság tevékenységköre, a diagnózis pedagógiai és jogi konzekvenciái

Sajátos nevelési igény a megyei szakértői bizottság tevékenységköre, a diagnózis pedagógiai és jogi konzekvenciái Sajátos nevelési igény a megyei szakértői bizottság tevékenységköre, a diagnózis pedagógiai és jogi konzekvenciái Mernyeiné Tőke Gyöngyi, Szegő Ágnes Székesfehérvár, 2016. október 27. 2 Sajátos nevelési

Részletesebben

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/ Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0002 PROJEKT ZÁRÓKONFERENCIA 2015.10.13. Dr. Tordai Zita Óbudai Egyetem TMPK Háttér A tanári szerep és a tanárképzés változása Európában

Részletesebben

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs Alulteljesítő tehetségek Kozma Szabolcs. MOTTÓ Az eredetiség nem azt jelenti, hogy olyat mondunk, amit még senki nem mondott, hanem, hogy pontosan azt mondjuk, amit mi magunk gondolunk. James Stephens

Részletesebben

Bevezető, követelmények, tanmenet I. A didaktika fogalma, tárgya, alapfogalmai, kapcsolata más tudományokkal II.

Bevezető, követelmények, tanmenet I. A didaktika fogalma, tárgya, alapfogalmai, kapcsolata más tudományokkal II. 1. 10.03. Bevezető, követelmények, tanmenet I. A didaktika fogalma, tárgya, alapfogalmai, kapcsolata más tudományokkal 2. 10.10. II. Az oktatáselmélet kialakulása - történelmi előzmények (1) Őskor: primitív

Részletesebben

Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap

Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap Intézmény neve: Kossuth Lajos Evangélikus Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakközépiskola 1. Általános felvételi eljárásban felvételi

Részletesebben

A családközpontú korai intervenció. MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs

A családközpontú korai intervenció. MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs A családközpontú korai intervenció MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs Modellváltás a rehabilitációban Az elmúlt harminc év rehabilitációs modelljei Európában: Orvosi modell: alanya

Részletesebben

A projekt rövid áttekintése. 1. Előzmények

A projekt rövid áttekintése. 1. Előzmények A projekt rövid áttekintése 1. Előzmények Érd Megyei Jogú Város Önkormányzata 2008-ban elkészítette a közoktatási intézményeire vonatkozó esélyegyenlőségi helyzetelemzésen alapuló Esélyegyenlőségi Tervét.

Részletesebben

A Képviselő-testület 23 igen szavazattal, ellenszavazat és tartózkodás nélkül az alábbi határozatot hozta:

A Képviselő-testület 23 igen szavazattal, ellenszavazat és tartózkodás nélkül az alábbi határozatot hozta: A Képviselő-testület 23 igen szavazattal, ellenszavazat és tartózkodás nélkül az alábbi határozatot hozta: 337/2009. (IX.25.) K.t. sz. h a t á r o z a t : Orosháza Város Önkormányzat Képviselő-testülete:

Részletesebben

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév A NymE Szakmai Szolgáltató Intézményegysége a következő akkreditált pedagógus továbbképzéseket kínálja az óvodák és iskolák pedagógusai számára a 2013/2014. tanév 1. félévére. Az itt feltüntetett képzéseken

Részletesebben

SZAKSZOLGÁLATOK, UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŐKÖDÉSE A KAPOSVÁRI KISTÉRSÉGBEN

SZAKSZOLGÁLATOK, UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŐKÖDÉSE A KAPOSVÁRI KISTÉRSÉGBEN SZAKSZOLGÁLATOK, UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŐKÖDÉSE A KAPOSVÁRI KISTÉRSÉGBEN Táskai Erzsébet 2010 KISKÖRÖS A Bárczi Gusztáv Módszertani Központ szervezeti felépítése Önálló intézményegységek Egységes Gyógypedagógiai

Részletesebben

Önkéntes némaság - a mutizmus. Írta: Csányi Nikolett

Önkéntes némaság - a mutizmus. Írta: Csányi Nikolett Mi is a mutizmus? Az alkalmazkodó viselkedés zavara. A mutizmus némaságot jelent. Mutizmus során a beszédszervek épek, de súlyos viselkedéses gátlás (neurotikus zavar) alakul ki, és a gyermek nem beszél.

Részletesebben

Önálló intézményegységek: egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény nevelési tanácsadó /iskolapszichológia,pályaválasztás/

Önálló intézményegységek: egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény nevelési tanácsadó /iskolapszichológia,pályaválasztás/ Kiskırös 2010 Önálló intézményegységek: egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény nevelési tanácsadó /iskolapszichológia,pályaválasztás/ óvoda, általános iskola, fejlesztı iskola speciális és készségfejlesztı

Részletesebben

A BESZÉD ÉS NYELVI FEJLŐDÉS ZAVARA ESET ISMERTETÉS Konzulens: Gereben Anita Készítette: Somogyi Éva

A BESZÉD ÉS NYELVI FEJLŐDÉS ZAVARA ESET ISMERTETÉS Konzulens: Gereben Anita Készítette: Somogyi Éva A BESZÉD ÉS NYELVI FEJLŐDÉS ZAVARA ESET ISMERTETÉS Konzulens: Gereben Anita Készítette: Somogyi Éva Mottó: Teljes birtokában lenni a nyelvnek,melyet a nép beszél: ez az első s elengedhetetlen feltétel

Részletesebben

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció. BEMUTATÁS Képességeinek legnagyobb részét az ember sohasem realizálja, s ezek mindaddig ki sem bontakozhatnak, amíg jobban meg nem értjük természetüket.

Részletesebben

Milyen modulokat tanítsunk? Dr. Jakab-Szászi Andrea Nagy Márta Milyen modulokat tanítsunk? Márkus Gábor 45 perc

Milyen modulokat tanítsunk? Dr. Jakab-Szászi Andrea Nagy Márta Milyen modulokat tanítsunk? Márkus Gábor 45 perc Módszertan Téma Előadó Időtartam Képzés díja, melyhez útiköltség számítandó Kompetenciafejlesztés a hittanoktatásban Dr. Jakab-Szászi Andrea Moduláris tervezés a középiskolai hittanoktatásban avagy: Dr.

Részletesebben

FOGYATÉKOSSÁG-E A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG?

FOGYATÉKOSSÁG-E A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG? KRASZNÁRNÉ ERDŐS FELICIA FOGYATÉKOSSÁG-E A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG? MFFLT KONFERENCIÁJA 2009. BUDAPEST Milyen választ adnak a kérdésre Az érintettek és családjuk A segítő szakemberek (rehabilitáció, gyógypedagógia,

Részletesebben

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK 1. A tantárgy megnevezése: OKTATÁSTAN I. 2. Az évfolyam megnevezése: Okl. mérnöktanár, mérnöktanár szak nappali tagozat II. évf. 2. félév, II. évf. 1. félév Műszaki szakoktató szak II. évfolyam 1. félév

Részletesebben

KÖVETELMÉNYEK félév. Pedagógiai és gyógypedagógiai pszichológiai alapismeretek

KÖVETELMÉNYEK félév. Pedagógiai és gyógypedagógiai pszichológiai alapismeretek Pedagógiai és gyógypedagógiai pszichológiai alapismeretek INM 1001L 9+0/félév kollokvium dr. Györgyiné dr. Harsányi Judit főiskolai docens Követelmények: Hiányzás a TVSZ szerint, az órai anyag és a kötelező

Részletesebben

z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe

z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe Vázlat Saját tapasztalatok, érdeklődés Különbségek Hasonlóságok - Közös módszerek, alapok

Részletesebben

PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ

PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ 1 / 5 1. Határozza meg a szocializáció fogalmát! 10 pont A szocializáció a társadalomba való beilleszkedés

Részletesebben

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN Nagy Tamásné óvodavezető Nagykállói Brunszvik Teréz Óvoda Nagykálló Kisgyermekkori nevelés támogatása EFOP-3.1.1-14-2015-00001

Részletesebben

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje.

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. 2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. Az oktatási folyamat tervezése a központi kerettanterv alapján a helyi tanterv elkészítésével kezdődik. A szakmai munkaközösség tagjai

Részletesebben

A tételsor a 27/2016. (IX. 16.) EMMI rendeletben foglalt szakképesítés szakmai és vizsgakövetelménye alapján készült. 2/33

A tételsor a 27/2016. (IX. 16.) EMMI rendeletben foglalt szakképesítés szakmai és vizsgakövetelménye alapján készült. 2/33 A vizsgafeladat megnevezése: A vizsgafeladat ismertetése: A szóbeli vizsgatevékenység a szakmai és vizsgakövetelmények alapján összeállított, a vizsgázó számára előre kiadott komplex szóbeli tételsor alapján

Részletesebben

Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés

Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés Konzulens tanár: Dr. Makai Katalin Készítette: Uri Kovács Lászlóné Mottó: Thomas Gordon idézetét választottam, mely azt gondolom teljes mértékben,

Részletesebben