ÖSSZEGZÉS Hat kiemelt fejlesztési hiányterület tervezett pedagógiai rendszerének specifikációja című tanulmányról

Átírás

1 ÖSSZEGZÉS Hat kiemelt fejlesztési hiányterület tervezett pedagógiai rendszerének specifikációja című tanulmányról A tanulmány célja, a mai magyar közoktatási rendszer számára, hat műveltségi hiányterület specifikációjának kidolgozása, bemutatása. A koncepció kialakításánál figyelembe vettük az európai irányelveket és gyakorlatot, a magyarországi közoktatási igényeket és sajátosságokat. A hat hiányterület fontosságát néhány magyar kísérlet kezdemény már megelőzte, - és ily módon indokolta is - ám ezek feltárása, elemzése nem volt feladata a munkacsoportnak, és hozzáférhető egzakt kutatási adatok sincsenek ezzel kapcsolatban. A hat területen belül három terület preferált az európai iskolai rendszerekben, amely területek hazánkban nincsenek: Aktív állampolgárság/demokratikus állampolgári ismeretek; Komplex természettudomány; Vállalkozói, Gazdasági ismeretek. Valamennyi műveltségterületi tanulmányban, a Pedagógiai koncepció rész mutatja be adott műveltségterület jelenlétének indoklását, pedagógiai jelentőségét, általános nevelésfilozófiai aspektusát, míg a specifikációs sablon konkretizálja a pedagógiai rendszerelemeket, amelyek alapját képezik a curriculum-fejlesztésnek. A specifikációs sablonok, angol nyelvű források magyarra adaptált formái. A sablonok óraszám javaslatot nem tartalmaznak, mert több oktatáspolitikai, és szakmai döntés ismerete szükséges még ezekhez, és amelyek jelenleg nem állnak rendelkezésre. A másik három terület a hazai közoktatási igények figyelembevételével került kidolgozásra. A Sport és egészséges életmód, valamint a Komplex művészeti nevelés hiányterület kidolgozása abból a célból történt, hogy az iskola - kognitív folyamatokra ható - tevékenységét személyiségfejlesztő hatással egészítse ki. Mindkét utóbbi terület túlmutat a pusztán sport-és művészetoktatás keretein, mindkettő tartalmas és viabilis értékeket társít az elsajátítandó ismeretek mellé. Az életmódjellemzők és az esztétikum olyan komponensek a személyiségalakulásban, amelyek a személy-környezet illeszkedést támogatják, adaptivitást növelnek, és sikeresebb, tudatosabb életutat biztosítanak. Fenti műveltségterületek mellett a Tanulás tanításának specifikációjának jelenléte valamennyi műveltségterületbe beépítve garantálja a tanulók iskolai sikerességét, ezért a tanulmányban teljes kidolgozottságú anyagként szerepel. A specifikációs sablon teljes kitöltését ennél a műveltségterületnél az indokolta, - szemben a többi öt területtel, - hogy a tanulás tanítása valamennyi műveltségterületnél megjelenik, és olyan fogalomrendszerrel, amelynek ismerete a pedagógusok részéről nem vezethető le egy adott tudományterületi,/műveltségterületi tudásból, és tanárképzési előzménye sem szisztematikusan kidolgozott. Ezért a sablon kidolgozottsága támogatja, segíti a felhasználók munkáját. A hat hiányterület együttes megjelenítése a közoktatás fejlesztésében kielégítheti azt a korszerű nevelésfilozófiai elvárást, hogy a gyermekek autonóm, fejlődésre képes szubjektumok, akiknek az erre szerződött intézmények megteremtik azt a sajátos kontextust, amelyben az adaptivitás tanulható. A tudás különböző válfajait azonos súlyú környezeti inputokkal segíti kialakítani, sem a deklaratív, sem a procedurális tudást nem mellőzve.

2 A tanulmányok tartalmazzák a pedagógiai koncepciót, a tanulási-tanítási programot, a javasolt tanulási-tanítási egységek leírásait, a tanulási-tanítási eszközöket, az értékelés és eszközeit, valamint a pedagógusok felkészítésére vonatkozó javaslatot, és a szakmai háttértámogatást. Tekintve, hogy a tanulmány feladata a hiányterületek specifikációjának kidolgozása volt, így a pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program és a tanulási-tanítási egységek leírása képezik a tanulmány gerincét. Dr. Ludányi Ágnes

3 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F+I tevékenység 7. alprojekt TANULMÁNY A HAT KIEMELT FEJLESZTÉSI HIÁNY- TERÜLET TERVEZETT PEDAGÓGIAI RENDSZERÉNEK KIALAKÍTÁSÁRÓL Szerzők: Diósi Alojzia, Csillag Ferenc, Hollóné dr. Kacsó Erzsébet, Dr. Kádek István, Dr. Honfi László, Dr. Pála Károly, Dr. Taskó Tünde, Tóth László, Veres Gábor Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 3

4 7. alprojekt: A HAT KIEMELT FEJLESZTÉSI HIÁNYTERÜLET TERVEZETT PEDAGÓGIAI RENDSZERÉNEK SPECIFIKÁCIÓJA Almunkacsoport vezető: Dr. Ludányi Ágnes Lektor: Dr. Setényi János Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 4

5 Tartalomjegyzék TARTALOMJEGYZÉK... 5 BEVEZETÉS: PARADIGMAVÁLTÁS AZ OKTATÁSBAN... 7 I. KOMPLEX TERMÉSZETTUDOMÁNY A pedagógiai koncepció A tanulási-tanítási program A tanulási tanítási egységek leírásai Tanulási-tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás Komplex természettudomány műveltségterület specifikációs sablon II. AKTÍV ÁLLAMPOLGÁRSÁG/A DEMOKRATIKUS ÁLLAMPOLGÁRI KÉSZSÉGEK ÉS ISMERETEK A pedagógiai koncepció A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási egységek leírásai Tanulási-tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás Aktív állampolgárság/a demokratikus állampolgári készségek és ismeretek műveltségterület specifikációs sablon III. KOMPLEX MŰVÉSZETI NEVELÉS A pedagógiai koncepció A tanulási - tanítási program A tanulási - tanítási egységek leírásai Tanulási-tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás Komplex művészeti nevelés műveltségterület specifikációs sablon IV. SPORT ÉS EGÉSZSÉGES ÉLETMÓD A pedagógiai koncepció A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási egységek leírásai Tanulási-tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás Sport és egészséges életmód műveltségterület specifikációs sablon V. A TANULÁS TANÍTÁSA A pedagógiai koncepció Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 5

6 2. A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási egységek leírásai Tanulási- tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás A tanulás tanítása műveltségterület specifikációs sablon VI. VÁLLALKOZÓI, GAZDASÁGI ISMERETEK A pedagógiai koncepció A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási egységek leírásai Tanulási-tanítási eszközök Az értékelés és eszközei A pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás Vállalkozói, gazdasági ismeretek műveltségterület specifikációs sablon FELHASZNÁLT IRODALOM Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 6

7 BEVEZETÉS: PARADIGMAVÁLTÁS AZ OKTATÁSBAN Előzmények A pedagógiai rendszer fogalma jogtechnikai értelemben, az évi LXXIX. Közoktatási Törvény szabályozási szövegében, annak 95. 1/j pontja alatt, így jelent meg: Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és - továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység kidolgozása, kiadása. A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1 8 évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1 6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a Nat eddig lezajlott implementációs folyamatának a részletes, sok-sok intézményre, szándékaink szerint az intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni. hogy mely szakaszokat például az 1 4.-et vagy az 1 6.-at tekinthetjük vertikálisan egységes szakasznak, azt a pedagógiai programok és helyi tantervek kialakult rendszereinek az elemzése alapján lehet meghatározni. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszköz együttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét. mondja Környei László a Schüttler Tamásnak adott interjújában. (szóbeli közlés) Tágabb értelemben A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 7

8 egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás. Elemei: A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit,a felhasználható szervezési módokat, utal az értékelés módjaira és eszközeire. A tanulási - tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemeinek (esetenként moduljának) részletes kifejtése. A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amely a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegíti. Az értékelési eszközei közé soroljuk mindazon értékelési eszközöket és a használatukat segítő útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve a rendszer hatékonyságának megállapítására. Pedagógus felkészítési programnak az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük. A szakmai háttértámogatás a rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenység. Az ilyen komplex eszközök a 20. század második felében terjedtek el elsősorban az angolszász oktatási rendszerekben. Ezek az eszközök, az ún. curriculumok a tanulásfejlesztésben általában olyan termékek, amelyek részletes tantervi és tananyagleírásból, tankönyvekből-taneszközökből, értékelési eljárásokból és pedagógusoknak készült (módszertani) Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 8

9 segédanyagokból állnak. Az eredetileg Ralph Tyler által megalkotott fogalmi keretben a curriculum egyes elemei koherens együttest alkotnak, egy adott iskolatípus és iskolafokozat számára készülhetnek. A tanulási folyamat szabályozásában és segítésében rendszerszerűséget képviselnek azáltal, hogy az egyes elemek (a pedagógiai célok, a tanulási tevékenységek, a tanulási tartalom, a tanulási módszerek, az értékelési eszközök stb.) szorosan összetartoznak és koherensek. 1 A magyar közoktatás lassan negyedszázados (maratoni) reformfolyamata mindmáig adós a modernizáció egyre erősödő kihívásaira adott érvényes válaszokkal. Kiszélesedett az érettségit adó középfokú oktatás, és a felsőoktatás is elindult a tömegesedés irányába, azaz a populáció zöme számára lényegesen megnyúlt a közoktatásban eltöltött idő. Eközben azonban sem a felső tagozat, sem az érettségit adó középiskola szabályozó tantervei, sem a kétszintű érettségi ezekre épülő követelményrendszere nem tudott szakítani egyfajta mind reménytelenebbé és kártékonyabbá váló tudáseszménnyel és teljességigénnyel. A modern média korában mind nagyobb gyermektömegek számára veszítette el az iskola (és egyre inkább a család is) korábbi vezető szerepét abban, hogy ablakot nyisson a világra. Az iskola hagyományos ismeret- és értékközvetítő funkciói ebben a folyamatban átértékelődnek, s a magyar oktatás nem tudott ezzel lépést tartani. Ugyanakkor részben a globalizációs és európai integrációs folyamatok jegyében az iskolával szemben új követelmények is megfogalmazódtak: a szociális (kommunikációs-kooperációs-szervezési) kompetenciák és az ismeretszerzési-információfeldolgozási (adaptációs) eljárások új köre. Mindeközben sorra jelentek meg olyan dokumentumok, jelentések, felmérések, amelyek felhívták a figyelmet iskolarendszerünk romló teljesítményére, illetve azokra a kompetenciákra, amelyeket a mai magyar tanítási gyakorlat figyelmen kívül hagy vagy nem fejleszt tudatosan. A korszerű, a fentiekben körvonalazott kihívásoknak megfelelő, ezekre releváns választ adó taneszközrendszerek (programcsomagok, pedagógiai rendszerek) természetesen akkor lehetnek hatékonyak, ha fejlesztésük során az alkotók felhasználják és alkalmazzák azokat az eredményeket, amelyek az elmúlt évtizedek (mintegy félszázad) pedagógiai-szakmai 1 Havas Péter: A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 9

10 innovációja során felhalmozódtak. A világ nagy részében végbement pedagógiai paradigmaváltás és kognitív forradalom hozadékának beépítése és általánossá tétele a magyar közoktatás rendszerében nyilvánvalóan elodázhatatlan, s ez éppúgy igaz a szóban forgó hiányterületek tartalmi fejlesztésére, mint a fejlesztések szakmai-módszertani minőségére, korszerűségére. Anélkül, hogy részletesen ismertetnénk ezeket az eredményeket (ami természetesen nem is lehet célja egy ilyen bevezetőnek), az alábbiakban röviden összefoglaljuk legfontosabb következményeiket, mintegy annak a szemléleti, közelítésbeli paradigmaváltásnak leglényegesebb elemeit, amelyek nélkül úgy véljük nem valósítható meg a magyar közoktatás oly sokat hangsúlyozott reformja. Paradigmaváltás az elmélettől a gyakorlatig A modern értelemben vett tantervfejlesztés egyik fontos elméleti alapja a tanulás folyamatának és szintjeinek értelmezése. Ehhez adott meghatározó támpontokat Benjamin Bloom híres taxonómiája 2, amelyet azóta sokan, és sokféleképpen fejlesztettek tovább. Bloom munkája a kognitív folyamatok hierarchikus egymásra épülésének lépcsőfokait írja le (ismeretek információk megértés alkalmazás analízis szintézis értékelés). Bloom munkájából kiindulva a múlt század második felében taxonómiák hosszú sora született meg, amelyek egyre nagyobb pontossággal és egyre bonyolultabb módon igyekeztek leírni a tanulás kognitív folyamatát. Ezek a munkák nem maradtak meg az elméleti pszichológia területén, hanem rendre nagy hatással voltak a gyakorlatra, nevezetesen a tantervés taneszközfejlesztésre is azzal, hogy a tanulási célok pontos meghatározásával és a tanulási folyamat alaposabb ismeretében részletesen és strukturáltan írták le a tudást és a tudás megszerzésének folyamatát. Az átformálódó fogalomrendszer kialakulásának fontos, de nem kizárólagos eleme persze a taxonómiák térhódítása. A huszadik század utolsó harmadában alapvetően megváltozott a tudásról való tudás és maga a tudás fogalma, valamint a tudás megszerzéséről, jobban mondva megalkotásáról, konstruálásáról alkotott elképzelés is. A konstruktivista pedagógia és a kognitív pszichológia elméleti hozadéka gyökeresen alakította át a tanulás folyamatá- 2 Bloom B. S.: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook. I. Cognitive domain. New York 1956 Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 10

11 ról való gondolkodást, miközben új és fontos elméletek hatására világszerte átalakult, gyökeresen megváltozott az oktatás gyakorlata, a domináns pedagógiai praxis. Messze a teljesség igénye nélkül hadd utaljunk itt a Howard Gardner nevéhez fűződő többszörös intelligencia 3 elméletére, a különféle kooperatív tanulási modellek 4 megjelenésére, a differenciálás módszertanának térhódítására 5, a kompetencia fogalmának megjelenésére és dominanciájának folyamatos növekedésére az oktatás világában. A kompetenciával foglalkozó könyvtárnyi anyagból a közoktatás gyakorlatára és az oktatáspolitikára legnagyobb hatást a DeSeCo kutatás, a PISA-vizsgálatok és az Európai Unió kulcskompetencia-kutatása, illetve az ennek eredményeképpen kiadott ajánlások gyakorolták. 6 Mindezen hatások olyan változásokat okoztak az iskolarendszerekben és a pedagógia elméletében és gyakorlatában, amelyek alapján paradigmaváltásról, új paradigmáról kell beszélnünk. E megváltozott paradigma legfontosabb elemei az alábbiakban foglalhatók össze. 1. Az iskolai tudás differenciált értelmezése. Tág értelemben a tudás az egymással többszörös kapcsolatban álló ismeretek alkalmazásképes rendszere. A 20. század utolsó harmadának kognitív pszichológiai kutatásai nagyban hozzájárultak a tudásfogalom differenciáltabb meghatározásához. Általánosságban a tudás két, egymással szorosan összekapcsolódó típusát szokás megkülönböztetni: a tényszerű ismeretek birtoklását (deklaratív tudás) és az ismeretek felhasználásának, különféle kontextusokban való alkalmazásának képességét (procedurális tudás). Vannak kutatók, akik tovább finomítják a fogalmat és a tudás egyéb aspektusait (mint pl. a tudás forrását és célrendszerét) is konstituáló elemnek tekintik 7. A tudás tagoltsága, kifejezettsége szerint is többféle lehet. Eszerint szokás megkülönböztetni az ún. explicit (strukturált, rendszerezett) és a tacit (rejtett, kevésbé tagolt) tudást. 8 3 Howard Gadner: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York ; Howard Gardner. (1993). Multiple Intelligences; The Theory in practice. New York: Basic Books 4 Hazánkban ezek közül a legelterjedtebb a Spencer Kagan által kidolgozott rendszer. Lásd Spencer Kagan: Kooperatív Tanulás. Budapest Carol Ann Tomlinson: The Differentiated Classroom Responding to the Needs of All Learners, ASCD, Alexandria, VA, Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban. Budapest, Defining and selecting key competencies. OECD 2001.; A kompetencia. Kihívások és értelmezések. (Szerk. Demeter Kinga) OKI 2006.; 7 B. Lundvall, B. Johnson: The Learning Economy. Journal of Industry Studies, Vol. 1, No 2, Részletesen lásd erről: Csapó Benő: Tudás és iskola. Budapest, 2004 Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 11

12 Hagyományosan az iskola és a magyarországi iskolai kultúra kiváltképp - a deklaratív tudást tekinti elsősorban tudásnak, céljául az ismeretek, tények, adatok átadását jelöli meg. A korszerű iskola legalább ilyen lényegesnek tekinti a procedurális tudás kialakítását, az ismeretek, tények, adatok rendszerének felépítését és az alkalmazásukhoz szükséges képességek kialakítását és folyamatos fejlesztését, adaptálását. Az iskolai tudás adaptív jellege, felhasználhatóságának, alkalmazásképességének szintje fontos értékmérője az iskola eredményességének és általában az iskolarendszer hatékonyságának. A PISA-kutatások (2000, 2003, 2006) rendre azt igazolják, hogy a magyar iskolarendszerben megszerzett amúgy nagy mennyiségű tudás- vagy inkább ismeretanyagnak éppen a különféle kontextusokban való alkalmazása ütközik komoly nehézségekbe. Más szóval az iskola a deklaratív tudás közvetítése mellett nem vagy nem kellő mértékben fejleszti a tanulókban a procedurális tudást. 2. Az alkalmazásképes tudás természetesen nem az iskolai fejlesztés öncélja, hanem a munkaerőpiac világos elvárása. Ez az elvárás fogalmazódik meg a korszerű iskolarendszerek kialakítását, illetve az oktatási rendszerek reformját sürgető deklarációkban és kutatásokban egyaránt. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról 9 ezért állítja ajánlásként az uniós oktatási rendszerek fejlesztési célkategóriájaként a kompetenciát, amelyet a megfelelő ismeretek, készségek és attitűdök ötvözeteként határoz meg. A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes önmegvalósításhoz és fejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztatáshoz. A dokumentum ajánlásait az oktatási rendszerek számára fogalmazza meg, de szemlélete és célrendszere a munka és a felnőtt lét világa felé mutat: Mivel a globalizáció újabb és újabb kihívásokkal szembesíti az Európai Uniót, minden polgárnak széles körű kulcskompetenciákra lesz szüksége ahhoz, hogy rugalmasan alkalmazkodjon a gyorsan változó és rendkívüli mértékben összefonódó világhoz. 9 Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2006. december 18.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. (2006/962/EK) Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 12

13 Az oktatás kettős, - társadalmi és gazdasági,- szerepéből adódóan kulcsfontosságú szerepet játszik annak biztosításában, hogy az európai polgárok elsajátítsák az ezekhez a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodáshoz szükséges kulcskompetenciákat. Az oktatásnak, az egyéni kompetenciák különbözőségére építve mindenekelőtt meg kell felelnie a tanulók eltérő szükségleteinek, mégpedig azáltal, hogy esélyegyenlőséget és hozzáférést biztosítanak azoknak a csoportoknak, amelyeknek a személyes, szociális, kulturális és gazdasági körülményekre visszavezethető oktatásbeli hátrányuk miatt különösen szükségük van a támogatásra ahhoz, hogy kiteljesíthessék az oktatásukban rejlő potenciált. Az ilyen csoportokra jelentenek példát a gyenge alapkészségekkel, különösen a gyenge olvasási, írási és szövegértési készséggel rendelkező emberek, a korai iskolaelhagyók, a tartós munkanélküliek, a hosszú ideig tartó távollét után a munkába visszatérők, az idősebbek, a bevándorlók és a fogyatékkal élők A tudás rendszerének felépítése, megalkotása és a kompetenciák sokoldalú fejlesztése jóval hatékonyabban valósítható meg egy tanulóközpontú tanulási-tanítási folyamat során, mint egy hagyományos tanárközpontú pedagógiai gyakorlat során. A tanulóközpontú pedagógia szükségessé teszi a tanulási-tanítási folyamat minden elemének, ágensének újragondolását. Ez azt jelenti, hogy a paradigmaváltás részeként újrafogalmazódik a tanulói és a tanári szerep, a tananyag és a taneszköz, a tanulási környezet, a tanulás és a tanítás fogalma stb. A tartalmi szabályozást a Nat úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Lehetőséget ad az iskolafenntartók, a szülők, a tanulók értékeinek és érdekeinek, a pedagógusok szakmai törekvéseinek érvényesítésére, valamint az adott körülmények, feltételek, lehetőségek figyelembevételére. Lehetővé teszi, hogy az iskolák és a tanulók kellő idővel rendelkezzenek a tananyag feldolgozásához, elmélyítéséhez és kiegészítéséhez, a követelmények teljesítéséhez, sajátos igényeik kielégítéséhez. 10 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 13

14 Korunkban az emberiség tudása korábban soha nem látott mértékben növekedett. A tudományok gyors fejlődése, a társadalmi szükségletek új megjelenési formái és a társadalom számos kihívása (köztük a felnövekvő gyermekek testi-lelki egészségét veszélyeztető számos tényező) a megszokottól eltérő feladatok elé állítja az iskolát, a pedagógusképzést és - továbbképzést. Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen sorolhatók be a tudományok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág illetékességébe tartoznak. Így egyrészt megnőtt az igény a hagyományos tantárgyak integrációjára és/vagy interdiszciplináris megjelenítésére, másrészt új tantárgyak kialakítására. Így indokolható a hat műveltségterület megjelenítése a közoktatásban. Fontos pedagógiai szempont, hogy az integratív és a tantárgyközi tantervi szemlélet a tanulók érdeklődését és tapasztalatait is figyelembe veszi. A Nemzeti alaptanterv azzal teszi lehetővé ennek a szemléletnek az érvényesülését, hogy nem határoz meg egységes, minden iskolára kötelezően érvényes tantárgyi rendszert, hanem annak kialakítását a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja. A Nat a gyerekek, a serdülők és a fiatalok képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a személyiségfejlesztő oktatást. Ez akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programja (ezen belül helyi tanterve) teret enged a színes, sokoldalú iskolai életnek, a tanulásnak, a játéknak, a munkának; fejleszti a tanulók önismeretét, együttműködési képességét, akaratát; hozzájárul életmódjuk, motívumaik, szokásaik, értékekkel való azonosulásuk fokozatos kialakításához, megalapozásához. A Nat olyan pedagógiai munkát feltételez, amelynek középpontjában a tanulók tudásának, képességeinek, személyiségének a fejlesztése áll, figyelembe véve, hogy az oktatás és nevelés színtere nemcsak az iskola, hanem a társadalmi élet és tevékenység számos egyéb fóruma is. A kulcskompetenciák hatékony fejlesztésének egyik feltétele a fejlesztési célokkal adekvát tanítási folyamat, tevékenység. A Nemzeti alaptanterv azt a felfogást képviseli, hogy a tanítás nem más, mint a tanulók tanulásának szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése. Az a pedagógus, aki jól ismeri tanítványai motivációit, képességeit, érdeklődéseit és tanulási szokásait, eredményesen tudja megoldani a tanulásszervezéssel kapcsola- Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 14

15 tos feladatait. A tanulásszervezés optimális megoldásához persze nem elég a képzett pedagógus, szükség van a pedagógiai infrastruktúra széles választékára: könyvekre, nyomtatott tananyagokra, kísérleti felszerelésekre, informatikai programokra, programcsomagokra és más eszközökre. A differenciált tanulásszervezés terén különösen a következő szempontok emelhetők ki: - Olyan szervezési megoldások előnyben részesítése, amelyek előmozdítják a tanulás belső motivációinak, önszabályozó mechanizmusainak kialakítását, fejlesztését. - A tanulásszervezés meghatározó szempontja a tanulók aktivitásának optimális kibontakoztatása. - Az oktatási folyamat megszervezése segítse elő a tanulók előzetes ismereteinek, tudásának, nézeteinek feltárását, adjon lehetőséget esetleges tévedéseinek korrigálására és tudásának átrendeződésére. - Az oktatási folyamat alkalmazza az együttműködő (kooperatív) tanulás technikáit, formáit. - Az iskolai tanítás-tanulás különböző szervezeti formáiban (az osztálymunkában, a csoportoktatásban, a tanulók páros, részben és teljesen egyéni, individualizált oktatásában) a tanulók tevékenységeinek, önállóságának, kezdeményezésének, problémamegoldásainak, alkotóképességének előtérbe állítása. - A tanulásszervezés egyik fő elve és teendője a tanulókhoz optimálisan alkalmazkodó differenciálás a feladatok kijelölésében, azok megoldásában, a szükséges tanári segítésben, az ellenőrzésben, az értékelésben. - A feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikák, alkalmazása nélkülözhetetlen a hátrányos helyzetű tanulók egyéni képességeinek fejlesztése érdekében. - Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 15

16 - Számos tanulásszervezési megoldás segítheti az együttműködést, a tanulási esélyek egyenlőségét szolgáló (pl. komprehenzív) szervezeti formák alkalmazását mind az iskolák közötti együttműködés, mind az iskolán kívüli és az iskolai munka terén. - Az információs és kommunikációs technika, a számítógép felhasználása gazdag lehetőséget nyújt a tanulók adaptív oktatását középpontba állító tanulásszervezés számára. 11 A hat fejlesztési hiányterület A fejlesztésre kerülő hat terület amellett, hogy ebben a formában (mint pedagógiai rendszer) hiányzik a magyar közoktatás eszköztárából, logikusan következik Az Európai Parlament és a Tanács idézett ajánlásából, valamint a többek között - ennek alapján felülvizsgált és átalakított Nemzeti alaptanterv kulcskompetencia-meghatározásaiból és kiemelt fejlesztési feladataiból is. A referenciakeret a következő kulcskompetenciákat határozza meg: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció 2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció 3. Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás elsajátítása 6. Szociális és állampolgári kompetenciák 7. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia 8. Kulturális tudatosság és kifejezőkészség A hat fejlesztési terület az alábbi módon kapcsolódik a hivatkozott dokumentumokhoz: 11 A Kormány 202/2007. (VII.31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 16

17 A hazai és nemzetközi gyakorlatban az implementáció több típusa ismert, attól függően, hogy hogyan történt a fejlesztés, ki a fejlesztési és/vagy implementációs folyamat kezdeményezője, 12 illetve hogyan finanszírozódik a pedagógiai innováció. A hazai és nemzetközi szakirodalmi adatok alapján az implementáció alábbi változatait láttuk megvalósulni a gyakorlatban: Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció: (pld. Nat bevezetés) 13 Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, a helyi viszonyokhoz való alakításban ad mozgásteret az intézményeknek. Központi szervezet és/vagy pályázat által facilitált implementáció: (sulinova - fejlesztések, HEFOP- TÁMOP- pályázatok) Jellemzője: A bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció:(akg) Jellemzője: a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és implementáció együttesen zajlik. Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja: (kutatócsoportok, taneszközgyártók, helyi kezdeményezések által kifejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó gyakorlatok adaptációja. A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szokták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal kecsegtető fejlesztések. A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele, és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is. 14 A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának leírására vonatkozóan nem találtunk olyan szakmai anyagot, amely a pedagógiai innováció bevezetésének folyamatát szekventálná, és az egyes lépések megvalósításának hogyanját írná le. Azok a munkák, 12 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP /1 pályázat 4. alprojek 13 Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata és implementációja 14 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP /1 pályázat 4. alprojekt Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 17

18 amelyek az intézményi implementáció gyakorlati megvalósulását hivatottak elősegíteni, színvonalas szakmai anyagok, de lényegesen tágabban közelítik meg a kérdést, bemutatják az elméleti hátteret, a kompetenciaalapú oktatás és integráció kérdéseit, sok jó tanáccsal látják el az integráló pedagógusokat, de nem konkretizálják időben és a folyamat előrehaladtában az intézményi feladatokat. Ebből a szempontból a jelen tanulmány hiánypótlónak tekinthető. A közoktatás egészét érintő legátfogóbb hazai implementációs folyamat a Nat implementációja, és a kompetenciaalapú képzési programok bevezetése volt. A Nat implementációjáró azt írja Sári Lajos, hogy: a magyar közoktatás történetében először kerültek abba a helyzetbe az iskolák, hogy számolva a tágabb és szűkebb társadalmi környezet igényeivel, maguk döntenek arról, milyen pedagógiai program mentén szerveződjenek. A pedagógiai program ebből a szempontból nem más, mint önmeghatározás, értékválasztás és céltételezés. Ez az önmeghatározás feltételezi a dialógust és kooperációt. A programalkotás lehetősége (persze van, akinek kényszere) soha nem látott energiákat szabadított fel, melyek már most is pedagógiai programokban és tantervekben öltöttek testet. 18 Ebben az implementációs folyamatban tehát leginkább a helyi pedagógiai programok megalkotása volt a fő feladat, a közoktatási intézményekben, nem kész rendszerek átvétele. I. Komplex természettudomány Európai referenciakeret: Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén Nemzeti alaptanterv: Természettudományos kompetencia A természettudományos kompetencia készséget és képességet jelent arra, hogy ismeretek és módszerek sokaságának felhasználásával magyarázatokat és előrejelzéseket tegyünk a 15 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő) Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, os.pdf 16 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest Szöllősi Zsuzsa szerk. Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP projekt Sári Lajos: A NAT implementációjáról Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 18

19 természetben, valamint az ember és a rajta kívüli természeti világ közt lezajló kölcsönhatásban lejátszódó folyamatokkal kapcsolatban magyarázatokat adjunk, előrejelzéseket tegyünk, s irányítsuk cselekvéseinket. Ennek a tudásnak az emberi vágyak és szükségletek kielégítése érdekében való alkalmazását nevezzük műszaki kompetenciának. E kompetencia magában foglalja az emberi tevékenység okozta változások megértését és az ezzel kapcsolatos, a fenntartható fejlődés formálásáért viselt egyéni és közösségi felelősséget. 19 A komplex természettudomány terület kidolgozása azért is elengedhetetlen, mert ma Magyarországon igen alacsony érdeklődés mutatható ki a felsőoktatás szintjén, így a munkaerőpiacon is a természettudományok iránt. Ezt csak a közoktatás új koncepcionális fejlesztésével lehet orvosolni, korszerű elméleti keretben. II. Vállalkozói, gazdasági ismeretek Európai referenciakeret: Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Nemzeti alaptanterv: Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben - a munkahelyén is - abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. A tudást, a kreativitást, az újításra való beállítódást és a kockázatvállalást jelenti, valamint azt, hogy célkitűzései érdekében az egyén terveket készít és hajt végre. Alapját képezi azoknak a speciális ismereteknek és képességeknek, amelyekre a gazdasági tevékenységek során van szükség. 20 Gazdasági nevelés A gazdálkodás és a pénz világára vonatkozó tudás nélkül nem érthetjük meg a bennünket körülvevő világ számunkra fontos folyamatainak jelentős hányadát; e tudás általános műveltségünk részévé vált. A gazdaság alapvető összefüggéseit értő és a javaikkal okosan gazdálkodni képes egyének nélkül nem képzelhető sem működő demokrácia, sem életképes piacgazdaság. Minden olyan országnak, amely anyagi biztonságra törekszik és szeretne helytállni a globális versenytérben, elemi érdeke, hogy állampolgárai nyitottak legyenek a gazdaság világa felé. A társadalom számára is nélkülözhetetlen, hogy tagjaiban pozitív 19 uo. 20 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 19

20 attitűd alakuljon ki az értékteremtő munka, a javakkal való gazdálkodás és a gazdasági ésszerűség iránt. Értsék a fogyasztás gazdaságot mozgató szerepét, saját fogyasztói magatartásuk jelentőségét, felelősségét. Az iskolai nevelésnek alapvető szerepe van abban, hogy a tanulók tudatos fogyasztókká váljanak, mérlegelni tudják a döntéseikkel járó kockázatokat, a hasznot vagy a költségeket. Ismerjék fel a fenntartható fogyasztás és az egyéni érdekeik kapcsolatát. Hozzájárul annak a képességnek a kialakításához, hogy megtalálják az egyensúlyt a rövidebb és hosszabb távú előnyök között. Elősegíti, hogy képessé váljanak a rendelkezésükre álló erőforrásokkal való gazdálkodásra, beleértve a pénzzel való bánni tudást is. Nemcsak az egyén létérdeke, hogy okos döntéseket tudjon hozni, amikor hitelekről vagy megtakarításokról van szó, hanem a társadalomé is. Ezért is kell az iskolai nevelés során kellő figyelmet fordítani a gazdálkodással és a pénzügyekkel kapcsolatos képességek fejlesztésére, és a személyiségnevelés fontos részének kell tekinteni az okos gazdálkodás képességének a kialakítását, továbbá azt, hogy tudjanak eligazodni a fogyasztási javak, szolgáltatások, marketinghatások és viselkedésmódok között. III. Aktív állampolgárság / a demokratikus állampolgári készségek és ismeretek Európai referenciakeret: Szociális és állampolgári kompetenciák Nemzeti alaptanterv: Szociális és állampolgári kompetenciák A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei, a közjó iránti elkötelezettség és tevékenység, felöleli a magatartás minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben. 21 Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés 21 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 20

21 A demokratikus jogállamban a társadalom fejlődésének és az egyén sikerességének, boldogulásának s nem ritkán boldogságának is egyik fontos feltétele az egyén részvétele a civil társadalom, a lakóhelyi, a szakmai, kulturális közösség életében és/vagy a politikai életben. Olyan részvétel, amelyet a megfelelő tudás, a társadalmi együttélés szabályainak kölcsönös betartása, az erőszakmentesség jellemez, és az emberi jogok, a demokrácia értékeinek tisztelete vezérel. A Magyar Köztársaság közoktatási rendszerének tehát egyik alapvető feladata olyan formális, nem formális és informális tanulási lehetőségek biztosítása, amelyek elősegítik a tanulók aktív állampolgárrá válását. Az aktív állampolgári léthez ismeretek, képességek, megfelelő beállítottság és motiváltság szükséges. A megfelelő ismeretek az Ember és társadalom műveltségi területre koncentrálódnak, a képességek, értékorientációk, beállítódások fejlődéséhez az iskolai tanulás teljes folyamata és az iskolai élet teremthet lehetőségeket. Az aktív állampolgári magatartáshoz szükséges részképességek (pl. a társadalmi viszonyrendszerek felismerésének képessége, az egyenlő bánásmódhoz való jog felismerésének képessége, a konfliktuskezelés, a humanitárius segítségnyújtás, az együttműködés képessége), értékorientációk, beállítódások (pl. felelősség, autonóm cselekvés, megbízhatóság, tolerancia, társadalmilag elfogadott viselkedés) elsajátítását döntően a tanulók aktív részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások minősége, illetve az iskolai élet demokratikus gyakorlata biztosíthatja. 22 IV. Tanulás tanítása Európai referenciakeret: A tanulás elsajátítása Nemzeti alaptanterv: A hatékony, önálló tanulás A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanu- 22 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 21

22 lót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme. 23 A tanulás tanítása A tanulás a pszichikum tartós módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás a figyelem és az emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejlődését, fejlesztését. Ez az iskola alapfeladata, főként ha a LLL szemléletet élő gyakorlattá is kívánjuk tenni. A tanulás számos összetevője tanítható. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést a különböző szaktárgyi témák iránt, útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, annak szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban, valamint tanítsa a gyerekeket tanulni. Törekedjen arra, hogy a tanulók fokozatos önállóságra tegyenek szert a tanulás tervezésében, vegyenek részt a kedvező körülmények (külső feltételek) kialakításában. Élményeik és tapasztalataik alapján ismerjék meg és tudatosítsák saját pszichikus feltételeiket. A hatékony tanulás módszereinek és technikáinak az elsajátíttatása, az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása, a könyvtári és más információforrások használata elsősorban a következőket foglalja magában: az alapkészségek kialakítása (értő olvasás, íráskészség, számfogalom fejlesztése), az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása; az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; a csoportos tanulás módszerei, kooperatív munka; az emlékezet erősítése, célszerű rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra fejlesztése; az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása; az egész életen át tartó tanulás eszközeinek megismerése, módszereinek elsajátítása. A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomta- 23 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 22

23 tott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a főbb dokumentumfajtákat, valamint azok tanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az interneten való keresés stratégiáját. A tanulás megszervezhető az iskolán kívül is. Tanulási színtér pl. a múzeum, a kiállító terem, a művészeti előadás színtere, de akár a "szabadtér" is. A tanulási folyamatot jelentősen átalakítja az informatikai eszközök és az elektronikus oktatási segédanyagok használata. Ez új lehetőséget teremt az ismeretátadásban, a kísérleteken alapuló tanulásban, valamint a csoportos tanulás módszereinek kialakításában. A pedagógus fontos feladata, hogy megismerje a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit, stílusát, szokásait. Vegye figyelembe a megismerés életkori és egyéni jellemzőit, és ezekre alapozza a tanulás fejlesztését. Gondosan kutassa fel és válassza meg a fejlesztés tárgyi-cselekvéses, szemléletes-képi és elvont-verbális útjait, és életszerű tartalommal ruházza fel azokat. Törekednie kell a gondolkodási képességek, elsősorban a rendszerezés, a valós vagy szimulált kísérleteken alapuló tapasztalás és kombináció, a következtetés és a problémamegoldás fejlesztésére, különös tekintettel az analízis, szintézis, összehasonlítás, általánosítás és konkretizálás erősítésére, mindennapokban történő felhasználására. Olyan tudást kell kialakítani, amelyet új helyzetekben is lehet alkalmazni. Előtérbe kerül az új ötletek kitalálása, azaz a kreatív gondolkodás fejlesztése. Ezzel párhuzamosan érdemes hangsúlyt helyezni a tanulói döntéshozatalra, az alternatívák végiggondolására, a variációk sokoldalú alkalmazására, a kockázatvállalásra, az értékelésre, az érvelésre. Fontos feladat a kritikai gondolkodás megerősítése, a konfliktusok kezelése, az életminőség javítása, az életvitel arányainak megtartása, az értelmi, érzelmi egyensúly megteremtése, a teljesebb élet megszervezése. Az iskolai tanítás-tanulási folyamatba külső szakértő is bevonható. A külső szakértő kiválasztásáért a külső szakértő által közölt ismeretek és az iskolai pedagógiai program összhangjáért az iskola igazgatója a felelős. A külső szakértő a tanítási órán a kijelölt pedagó- Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 23

24 gus közreműködésével, a tanulási folyamat pedagógiai szempontból történő kontrollja mellett vehet részt a tanítási folyamatban. 24 V. Sport és egészséges életmód Európai referenciakeret: Testi és lelki egészség Nemzeti alaptanterv: Egészséges életmód Az iskolára nagy feladat és felelősség hárul a felnövekvő nemzedékek egészséges életmódra nevelésében, minden tevékenységével szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Személyi és tárgyi környezetével segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészséges életvitellel kapcsolatos szemléletét és magatartását fejlesztik. Az egészséges életmódra nevelés nemcsak a betegségek megelőzésének módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A pedagógusok készítsék fel a gyerekeket, fiatalokat arra, hogy önálló, életükben életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket tudjanak hozni, egészséges életvitelt alakítsanak ki, és a konfliktusokat képesek legyenek megoldani. Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos emberek iránti elfogadó és segítőkész magatartást. Ismertessék meg a környezet elsősorban a háztartás, az iskola és a közlekedés, veszélyes anyagok, egészséget, testi épséget veszélyeztető leggyakoribb tényezőit. Készítsenek fel a veszélyhelyzetek egyéni és közösségi szintű megelőzésére, kezelésére. Az iskola feladata az is, hogy felkészítsen az önálló gyalogos közlekedésre, a tömegközlekedési eszközök használatára, az utas balesetek elkerülésének módjaira. Figyelmet kell fordítani a veszélyes anyagok, illetve készítmények helyes kezelésére, legfontosabb szabályaira (felismerésére, tárolására). Nyújtsanak támogatást a gyerekeknek különösen a serdülőknek a káros függőségekhez vezető szokások (pl. dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, helytelen táplálkozás) kialakulásának megelőzésében. Az iskola megkerülhetetlen feladata, hogy foglalkozzon a szexuális kultúra és magatartás kérdéseivel, a családi életre, a felelős, örömteli párkapcso- 24 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 24

25 latokra történő felkészítéssel. Az egészséges, harmonikus életvitelt megalapozó szokások a tanulók cselekvő, tevékeny részvételével alakíthatók ki. Fontos, hogy az iskolai környezet is biztosítsa az egészséges testi, lelki, szociális fejlődést. Ebben a pedagógusok életvitelének is jelentős szerepe van. 25 VI. Komplex művészeti ismeretek Európai referenciakeret: Kulturális tudatosság és kifejezőkészség Nemzeti alaptanterv:esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését mind a tradicionális művészetek nyelvein, illetve a média segítségével, ideértve különösen az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a bábjátékot, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet. 26 A személyiségfejlődésnek/fejlesztésnek egyik leghatékonyabb formáját biztosítja. 25 uo. 26 uo. Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 25

26 Műveltségterület: I. KOMPLEX TERMÉSZETTUDOMÁNY Szerző: VERES GÁBOR Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 26

27 A PEDAGÓGIAI RENDSZER ELEMEINEK TERVEZÉSE A KOMPLEX TER- MÉSZETTUDOMÁNY FEJLESZTÉSI TERÜLETRE 1. A pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció képezi a teljes pedagógiai rendszer alapját. Kifejti a pedagógiai rendszer céljait (kompetencia alapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciákat) és e célok kiválasztásának és megfogalmazásának szempontjait. Ily módon bemutat egy rendszerfejlesztést annak elvi alapjaival, pszichológiai pedagógiai kiindulásaival. Esetünkben meg kell határozni a komplex természettudomány fejlesztési terület célrendszerét, ami az: egységes világkép, a természettudományos műveltség megszerzése, mindenki számára elérhetővé tétele, a természettudományos gondolkodás módszereinek a mindennapi életben való hasznosíthatósága. Célja továbbá a tudományos ismeretek technikai alkalmazásának, társadalmi összefüggéseinek megismerése, attitűdök kialakítása, a környezeti fenntarthatóság erősítése. E célrendszer további értelmezésével és bontásával készül el a komplex természettudomány fejlesztési folyamatát és a pedagógiai rendszer egyéb elemeinek kidolgozását lehetővé tévő specifikációs keretrendszer. A specifikációs sablonban meg kell jelenniük a műveltségterületi kapcsolatoknak is. A fejlesztési feladatok a specifikációban hálózatszerűen jelennek meg. A fejlesztési terület tudás- és képességterületei (TKT) által megvalósított integráció ugyanis nem a műveltségi területek által képviselt integrációs szempontokat, hanem sokkal inkább a problémák köré szerveződő integrációs megoldást képviseli. A fejlesztendő kulcsfogalmak, elméletek és kompetenciák szerint hat, ún. tudás és képességterületre (TKT) tagolódik. Az egyes TKT-kon belül ciklikusan építkezve (cycle-based learning) kerül sor az alapvető elméletek fejlesztésére. Ezek a tudás- és képességterületek a tanulók által közvetlenül megélt tapasztalatokból, a valóság meghatározott problémaköreiből kiindulva szervezik a tanulás folyamatát. A műveltségterületi kapcsolatokon túlmenően a specifikáció elkészítésénél kiemelt fejlesztési területeket, témákat kell megjelölni. A specifikációs sablon kidolgozása kanadai, ausztrál és angol forrásokból válogatva, és a magyar közoktatásra adaptálva történt. (lásd.: Lois Brown Easton, Roland S. Barth: The Other Side of Curriculum, Heinemann Portsmouth, 2002., Perkins, D.: Integrating Thinking and Learning Skills Pedagógiai rendszerek 7. alprojekt 27