Európai műveltség és európai polgári ismeretek fejlesztése: Az ELICIT projekt bemutatása 1

Átírás

1 GOLUBEVA Irina Tanárok Európai Egyesülete, elnök, Veszprém Európai műveltség és európai polgári ismeretek fejlesztése: Az ELICIT projekt bemutatása 1 Abstract The financial crisis in Europe has caused a significant decline in the popularity of the European Union as a whole among its citizens. How to hold the EU together? How to prevent that it falls apart? Does European identity exist? What are the most efficient ways of developing an active European citizenship? How to enhance European Literacy and Citizenship Education? All these questions are very complex. In order to frame this discussion, the author will use the example of ELICIT project and its developments. The aim of the ELICIT project (ELICIT LLP FR-COMENIUS- CMP) was to develop a framework of the operational knowledge about Europe. The starting point was to better understand what influences our feelings, ideas, attitudes and actions as European Citizens. The ELICIT aimed at promoting such values as Dignity, Liberty, Equality, Solidarity, Citizenship, Justice, such as defined in the Charter of Fundamental Rights of the European Union. As a result of the project work three main documents were edited: a Reference Framework of Competences for Teachers, a Portfolio of the European Citizen, and a Common European Mention for Teachers. Bevezető Ha újra kellene kezdenem az európai integrációt, valószínűleg a kultúrával kezdeném. Jean Monnet A gazdasági krízis és sok egyéb velejáró nehézség, mint például migrációs hullámok, szociális problémák, munkanélküliség, munkaerő-áramlás a szegényebb EU-tagállamokból és hasonló jelenségek, hatással vannak az Európai Unió népszerűségére. Érdekes megtekinteni a rendszeresen (évente kétszer) végzett Eurobarometer statisztikai felmérések eredményeit. Bár közvetlen európai öntudatra nem tesznek fel kérdést, de a lent felsorolt válaszokból világosan kiderül, hogy a tagállamokban csökken az EU népszerűsége: 1 Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. Ez az írás a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért. ii A polgári ismeretek oktatása Európában c. jelentést az Eurydice hálózat állított össze az Európai Bizottság részére, és az akkori 27 európai tagállamról, illetve Izlandról, Horvátországról, Norvégiáról és Törökországról szólt. A jelentésben összefoglalták az állampolgári ismeretek oktatását érintő szakpolitikákat és intézkedéseket. Négy fő témát tekintették át: (1) a tanterv céljai és szervezet; (2) a tanulók és a szülők szerepvállalása az iskolában; (3) az iskolai kultúra és a tanulók szerepvállalása a társadalomban; (4) felmérés és értékelés; (5) a tanároknak és az igazgatóknak nyújtott támogatás. Lásd a Sajtónyilatkozatot). 1

2 Az EU megítélését illetően csökkent azon válaszadók száma, akik teljesen pozitívnek ítélik az EU-t (vö EB 67, %; EB 77.4, %); Az EU-tagság megítélését illetően csökken azon válaszadók száma, akik jó dolognak tartják az EU-tagságot (vö. EB 67, %; EB 77.4, %); Arra a kérdésre, hogy milyen polgárnak látja magát, nő azon válaszadók száma, akik kizárólag a saját országuk polgárának látják magukat (vö. EB 76.4, %; EB 77.4, %), és egyidejűleg csökken azon válaszadók száma, akik egyszerre a saját ország és Európa polgárának látják magukat (vö. EB 76.4, %; EB 77.4, %) stb. Az európai polgárok fenti adatokkal is bemutatott elégedetlensége talán azzal is magyarázható, hogy miközben Egységes Európáról beszélünk (kinyilatkoztatva: Egység a sokféleségben! ), még mindig nagyon eltérő körülmények között élünk, dolgozunk, sokszor úgy érezzük, hogy nem érvényesül az esélyegyenlőségi elv. Ez az életünk minden területén megnyilvánul, és különösen élesen érezhető a szociális szférában, azaz az egészségügy és nyugdíjrendszer mellett, az oktatásban is. Nem véletlen, hogy arra a kérdésre, hogy Mitől lenne erősebb az Ön európai polgári öntudata?, legtöbben (34%) az uniós tagállamok közötti szociális és jóléti rendszer harmonizálását jelölték szükségesnek, beleértve az oktatási rendszer harmonizálását is (Eurobarometer 77.4, 2012: 26) az Európai Polgárok éve volt, nagyon sok diszkusszió és rendezvény zajlott az elmúlt évben az EU népszerűsítése érdekében. Ennek ellenére a 2014-es EUválasztások világosan kimutatták, hogy Európa-szerte nő a nacionalizmus, erősödnek a radikális mozgalmak. Hogyan lehetne összetartóbbá tenni az Európát? Milyen módon előzhető meg, hogy szétessen az Európai Unió, mint ahogy ez például két évtizeddel azelőtt a Szovjetunióval történt? Hogyan lehetne fejleszteni az európai tudatosságot, és vajon létezik-e európai identitás? Mi az európai műveltség és polgárság fejlesztésének lehetséges módja? És pontosan milyen kompetenciákat kell fejleszteni ennek érdekében? Jelen írásában a szerző az ELICIT projekt (ELICIT project ELICIT LLP FR-COMENIUS-CMP, példáján keresztül próbálja illusztrálni, hogy milyen módon lehetne az európai műveltséget és polgári ismereteket fejleszteni. Az ELICIT projekt bemutatása A bemutatásra kerülő fejlesztések nem a szerző egyéni munkájának eredménye, hanem a projektpartnerek közös szellemi produktuma. Az ELICIT projekt 2011-ben indult az Európai Bizottság támogatásával (ELICIT LLP FR-COMENIUS-CMP). A projektben nyolc ország 16 oktatási intézménye és szervezete vett részt. A konzorciumban a következő országok képviseltették magukat: Belgium, Bulgária, Franciaország, Hollandia, Magyarország, Románia, Spanyolország és Svédország. Magyar oldalról a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara és a Tanárok Európai Egyesülete erősítették a projektcsapatot. (Egy ponton kapcsolódott a projekthez a NYME Apáczai Csere János Kar képviselője, aki egyben az EdTWIN EdTWIN Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION AT-HU- 2

3 03-038/A L00048/ HU osztrák-magyar bilaterális projekt koordinátora is.) Mivel Európában több hasonló témával foglalkozó projektmunka zajlik, megpróbáltunk felkutatni olyan projektcsapatot, amellyel együtt tudnánk működni, hogy minél szélesebb hatókörű eredményeket érjünk el, és minél több szempontot vegyük figyelembe. Így, 2011-ben felvettük a kapcsolatot az ELOS-szal ( egyik olyan szervezettel, amely népszerűsíti az Európai Uniót az oktatásban és igyekszik felkészíteni a fiatalokat a közös Európában való élethez és hatékony munkához. A 2011 novemberében aláírt együttműködési szerződés és a két megközelítés egymást kiegészítő hatása nagyszerű példa a két európai projektcsapat közötti eredményes tapasztalatcserére. Az ELICIT projekt az európai műveltségről és az európai polgári nevelésről szólt. A projekt legfőbb célja a képesítési keretrendszer kialakítása volt. Az ELICIT keretein belül több találkozó, tréning, konferencia került megszervezésre. Magyarországon, Kecskeméten 2013 szeptemberében tartottunk egy európai szemináriummal egybekötött záró rendezvényt. A projektmunka eredményeként a következő dokumentumok kerültek kidolgozásra: Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete Európai Polgár Portfólió Európai ismeretek oktatásakor felhasználható források adatbázisa Ajánlás a Közös Európai Minősítési Rendszerhez pedagógusok számára A projekt ötlete abból indult ki, hogy még manapság sem létezik egységes, jó kidolgozott keret az európai műveltség és polgárság neveléséhez. A pályázati előkészítő találkozón arról tanácskoztunk, hogy mi módon lehetne javítani a helyzetet és segíteni az oktatásban dolgozó kollégákat. Az Európai Bizottság által 2012-ben közzétett jelentés 2 alátámasztotta, hogy nem voltak véletlenek az aggályaink. A május 31-ei brüsszeli sajtóközlemény szerint nagyon eltérő a helyzet az állampolgári ismeretek oktatását illetően az Európai országokban annak ellenére, hogy valamennyi uniós tagállam általános és középiskolai alaptantervében beépítették a tantárgyat. A jelentés szerint, a nemzeti oktatási intézmények nagyon eltérő módszereket alkalmaztak, nem volt megfelelően kidolgozva a közvetítendő ismeretek és fejlesztendő kompetenciák leírása. Továbbá nehezítette a helyzetet, hogy csupán két EU-tagállamban kínáltak szaktanári alapképzést (Egyesült Királyságban: Angliában, és ezen kívül Szlovákiában). Sok kritika érte a szakterületet azt illetően, hogy az állampolgársági ismeretek oktatása keretein belül jobban kell összpontosítania a kritikus gondolkodás és elemzőképesség fejlesztésére az aktív szerepvállalás érdekében. Olyan ismereteket, készségeket és értékeket kell közvetíteni, amelyek segítik az aktív szerepvállalást a demokratikus jogok gyakorlásában. A jelentésben külön kiemelték, hogy nagyobb hangsúlyt kell fektetni ezekre a területre a tanárképzésben. Érdekes tényt tártak fel: annak ellenére, hogy az elmúlt időszakban több országban is átalakították az állampolgári ismeretek Portfólió az európai polgár számára. Edited by ELICIT Project (ELICIT LLP FR-COMENIUS-CMP), [online] ( ) 3

4 oktatására vonatkozó tantervet, a reformok egyáltalán nem vagy alig érintették a tanári alapképzési és a továbbképzési programokat. (vö. Sajtóközlemény, 2012) Az európai műveltség és polgári ismeretek fejlesztése területén talán még aggasztóbb a helyzet, mint az állampolgári ismeretek oktatása esetében. Ebből kiindulva az ELICIT az Európai Unió Kartájával összhangban az tűzte ki célul, hogy referenciakeret formájában javaslatot tesz az európai műveltség és polgári ismeretek oktatásának struktúrájára. Az ELICIT célja nem csak az Európához kapcsolódó tudás és gyakorlati ismeretek fejlesztése volt, hanem azon keresztül az európai tudat megerősítése, olyan értékek közvetítése, mint az emberi méltóság, szabadság, egyenlőség, szolidaritás, állampolgári tudat, igazságosság. Annak ellenére, hogy az 1992-ben aláírt Maastricht-i Szerződés óta az Európai Unió tagállamainak minden állampolgára uniós jogokkal is bír, nem mindenki van tudatában annak, hogy ehhez a kulturális és közösségi entitáshoz tartozik (ELICIT 2013: 36). Az ELICIT fejlesztések abból a felvetésből indultak, hogy az európai tudat építéséhez fontos a filozófiák, történelmek, kultúrák, mítoszok és legendák, vallások, nyelvek, földrajz, gazdaság és geopolitika összességének megismerése; közös múltunk feltárása különböző szemszögekből, és közös jövőnk tervezése. Három elvet követtünk (ELICIT, 2013: 36): Az európaiaknak olyan oktatást kell kapniuk, melynek révén önálló és kritikus polgárokká válnak, mivel ez az európai demokrácia túlélésének egyik feltétele. Az európaiaknak olyan oktatást kell kapniuk, melynek révén gondolkodókká, kutató szelleműekké, innovatív és együttműködő vállalkozókká válnak, mivel ez az európai gazdaság túlélésének egyik feltétele. Az európaiakat az Európai Karta szellemében kell oktatni, mivel ez az európai közös társadalom és a kultúraközi (interkulturalitási) eszme túlélésének egyik feltétele. Ezen okok miatt fontosnak tartottuk beépíteni az európai tanulmányokat a pedagógusok alapképzésébe és továbbképzésbe. Pontosan ennek elősegítésére szolgálnak az ELICIT által kidolgozott eszközök. 1. Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete (2013: 2) Az ELICIT által kidolgozott kompetenciák referenciakeretének célja olyan elméleti alap nyújtása, amely támpontként szolgálhat a pedagógusképzés résztvevői és a tanárok számára mind az alap-, mind a továbbképzésben azzal a céllal, hogy minden pedagógus és pedagógiai szakember az egész Európai Unióban hozzájárulhasson az uniós polgári ismeretek fejlesztéséhez és erősítéséhez. Bár az ELICIT Referenciakeret nem tűzte ki céljául a módszertani és pedagógiai vonatkozások tárgyalását (ezek a szakemberek hatáskörébe tartoznak), az ELICIT partnerek a következő előzetes ajánlásokat tették: A pedagógusoknak az ELOS kompetencia táblázat legalább 5-ös szintjén kell állniuk (ELOS-CFEC) 4

5 Az európai ismereteknek meg kell jelennie a tanterv minden egyes tantárgyában és a pedagógiai gyakorlatban o A tudást valamennyi területen állandóan meg kell újítani. o Interaktív, kooperatív, tantárgyak közötti és interdiszciplináris gyakorlatot kell előnyben részesíteni. o A tananyagokat multinacionális szemszögből kell tanulmányozni. o A komparatív megközelítést és az intertextualitást kell bátorítani. o Erősíteni kell a kritikus gondolkodás és tanulás képességét. Az iskoláknak és pedagógusképző intézményeknek nyitottabbá kell válnia a tágabb társadalmi-gazdasági környezete iránt o Az európai mobilitási és csereprogramokban való részvételre kell bátorítani a diákokat, és kötelezővé kell tenni valamennyi pedagógus számára. o Nemzetközi projektmunkákat és projekt-leírásokat kell készíteni. o El kell ismerni a tapasztalati tudást. Ki kell fejleszteni a tanárok reflektív és önálló gondolkodási képességét. Hatékony értékelési folyamatokat és eszközöket kell megismertetni és használni (MICE, SWOT, stb.) A Referenciakeret 7 kompetencia terület köré épül fel: 1. Tantervfejlesztés 2. Európai ismeretek 3. Interkulturális nevelés 4. A diákok személyiségének és motivációjának fejlesztése 5. Az információs és kommunikációs technológia használata 6. Iskola szellemisége 7. Értékelés A Referenciakeret az ELICIT projekt honlapján 10 nyelven olvasható (ld Az Európai Polgár Portfólió Az Európai Polgár Portfólió egy önértékelési eszköz, amely az uniós polgár fejlődésének, tanulási folyamatának és vállalásainak több területét és szakaszát mutatja be (ELICIT 2013: 38). A portfólió lehetővé teszi, hogy a felhasználója (1) megmutassa, mit tud Európáról, és milyen kompetenciákkal rendelkezik; (2) megértse, mit kell tennie egy másik tagországban folytatott sikeres tanuláshoz vagy munkához; (3) felmérje, mit tud, és mit kell még elsajátítania; (4) tudatosodjon benne európai polgári léte; (5) számot adja európai ismereteiről egy szakmai interjú során (Portfólió 2013: 3). Az ELICIT azt javasolta, hogy ez a portfólió az EUROPASS hatodik elemének alapja legyen. (vö. az EUROPASS mostani struktúrája az europass.hu honlapon, a dokumentum az ELICIT javaslata alapján egy hatodik résszel egészülne ki az európai ismeretekre, tapasztalatokra stb. vonatkozóan.) 5

6 3. Folyamatosan megújuló adatbázis Az volt a célunk, hogy a meglevő forrásokból olyan adatbázist hozzunk létre, amely hasznos lenne az európai ismeretek oktatásában. A forrásokat a projektpartnerek országaiban gyűjtötték össze; azokat kulcsszavak szerint rendezve feltöltöttük az ELICIT honlapjára, az 1. számú mellékletben látható struktúra szerint. (Az adatbázist folyamatosan frissítjük és bővítjük.) 4. Ajánlás a Közös Európai Minősítési Rendszerhez pedagógusok számára Tagadhatatlan a pedagógusok szerepe az európai tudatosság nevelésben, azonban az Európai Uniós országok többségében a pedagógusokat jelenleg még nem készítik fel az európai műveltség és az európai polgári ismeretek közvetítésére, a tantárgy nem része képzésüknek. Projektünk egy féléves kurzust dolgozott ki, amelyet az Erasmus program keretén belül tervezünk oktatni. (ELICIT 2013: 38) Az ELICIT arra tett javaslatot, hogy a négy felsőoktatási projektpartner pilot-kurzust indítson az Erasmus mobilitási program keretében. Így, a 2014/2015. tanévben a hallgatói csoportok oktatását tervezzük Magyarországon, a Kecskeméti Főiskolán, a Stockholmi Egyetemen Svédországban, a Nyugat-Bretagne-i Egyetemen Franciaországban, a Córdobai Egyetemen Spanyolországban. A kurzus elvégzését követően a hallgatók bizonyítványt szereznek. Összegzés Téves lenne azt állítani, hogy az európai öntudat nem vagy alig létezik, hogy kevés a közös európai szokás, nyelv, álom, amely összekötne minket. De tagadhatatlan, hogy az évszázadokon keresztül felhalmozódott közös európai szellemi kincsünk veszendővé válik a mostani oktatási rendszerben. Jelenleg az európai polgárság és identitás fejlesztése az EU egyik legfontosabb prioritásai között szerepel. Gyakorlati megvalósítás terén még mindig sok a teendő. Az európai uniós polgárság intézménye elég fiatal. Nem véletlen, hogy még manapság is sokan nincsenek tisztában az európai polgárság tartalmával és uniós polgárként megillető jogokkal. Éppen ez volt az ELICIT legfőbb törekvése, azaz az európai tudatosság fejlesztése és az európai polgárság népszerűsítése. Visszatérve a bevezető részben idézett Jean Monnet gondolatához, meg kell állapítani, hogy gazdasági kérdésekre még mindig sokkal több figyelmet fordítanak az európai politikusaink, mint a kulturális aspektusokra. Pedig sokkal előrébb tartanánk, ha az EU-tagállamok polgárai nem csak azt éreznék, hogy közös kontinensen élnek, hanem hogy közös értékeket is képviselnek. Ennek érdekében szorgalmazni kell, hogy az európai műveltségi szintjüket fejlesszék, és erősödjön európai polgári felelősségtudatuk. Ebben elsődleges szerepe van az oktatásnak, és ha a tanárok nem rendelkeznek szükséges képesítéssel és világos programmal, akkor majdnem lehetetlen ezeket a célokat elérni. 6

7 Az ELICIT egyik hozadéka az volt, hogy megpróbáltunk rendszeresíteni az európai műveltséghez és polgári ismeretek oktatásához szükséges kompetenciákat. Az ELICIT fejlesztések bár nem tekinthetőek teljes körűnek nagyon jó megközelítési módot ajánlanak. Irodalom Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete. Edited by ELICIT Project (ELICIT LLP FR-COMENIUS-CMP), [online] ( ) Az Európai Unió Alapjógi Kartája. (2000). Uni%C3%B3-Alapjogi-Chart%C3%A1ja.html ( ) ELICIT(multilingual booklet). Edited by ELICIT Project (ELICIT LLP FR- COMENIUS-CMP), [online] ( ) Eurobarometer 67 (2007) ( ) Eurobarometer 77.4 (2012) ( ) Európai Bizottság Sajtóközleménye_ Mára valamennyi európai országban oktatják az állampolgári ismereteket, de a szaktanárok még hiányoznak... ( ) ( ) ( ) ( ) Maastricht Treaty. [online] ( ) 7

8 Mellékletek 1. sz. melléklet: A forrásanyagok osztályozási szempontjai (ELICIT, 2013: 40, ábra) 8

9 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Orosz nyelv a globális világban: oroszul a turisztikai szektorban 1. Orosz nyelv a globális világban Gazdasági statisztikai adatok alapján az utóbbi években Magyarország egyre keresettebb célpont mind az orosz befektetők, mind a rövidebb-hosszabb ideig pihenni vágyó orosz turisták egyre szélesedő köre számára. Így a jövőben bízhatunk az orosz nyelv státuszának kedvező változásában. A nyelvtanár számára ezért fontos szempont lehet az orosz nyelv oktatásának stratégiai, módszertani megújítása, a megváltozott társadalmi igényekhez való igazítása. Erre utalnak az orosz nyelv tanulására késztetést érző, motivált nyelvtanuló igényei, aki elsősorban üzleti/szakmai kapcsolatépítésben és fenntartásban, valamint a mindennapi rutin feladatok elvégzésében kívánja alkalmazni orosz tudását, ugyanakkor pontosan érzékeli a nyelvtudása által keletkező gazdasági haszon és a belőle fakadó egyéni előnyök jelentőségét. Ez szükségessé teszi a felelősséget érző orosz nyelvet tanító számára, hogy tisztázza a kor szakmai, nyelvi-metodikai elvárásait, és azokból a maga számára levonható szakmai következtetéseket. Az előadó a turisztikai szaknyelvoktatásban szerzett saját nyelvtanári gyakorlata alapján - kísérletet tesz a fenti igények kielégítése érdekében a mit tanítsunk, miből tanítsunk, és milyen céllal tanítsunk, valamint a hogyan tanítsunk aktuális kérdésekre választ adni. Ez annál is inkább aktuális kérdés, mivel az NYME 2013-ban együttműködési megállapodást kötött a Szenkevics Moszkvai Állami Turisztikai Főiskolával, és a szakmai kooperáció operatív megvalósítása 2014-ben veszi kezdetét az Apáczai Kar aktív részvételével. 2. Az orosz nyelv pozíciója Európában és a nagyvilágban Az Orosz Világ Alapítvány elnökének tanulmánya alapján a Föld lakosságának 14%-a az Orosz Birodalom lakója volt. A mai Orosz Föderáció 142 millió lakosa bolygónk 2%-át teszi ki, ugyanakkor külföldön kb. ugyanennyi orosz ember él. (Lásd az alábbi világtérkép adatait.) Jelenleg Földünk lakói közül majdnem félmilliárd az oroszul tudók száma, közülük kb.170 millió az orosz anyanyelvűek száma, kb. 350 millióan írnak, olvasnak és beszélnek oroszul. Az ENSZ hat hivatalos nyelvének egyike. Az orosz nyelv presztízse nemcsak a közelmúltban, hanem az elmúlt másfél évszázad során állandó szoros összefüggésben áll(t) a cári Oroszország, majd a Szovjetunió, illetve 9

10 napjainkban az Oroszországi Föderáció politikai, gazdasági helyzetével, a világban elfoglalt szerepével. (БОЙЦОВ 2008:10) Hivatalos regionális- vagy államnyelv Jelentős orosz nyelvű kisebbség Официальный региональный или государственный язык Значительное русское меньшинство Forrás: ( ) Az Európai Unió nyelvpolitikai dokumentumai, az Élő Nyelvek Világkonföderációja (FIPLV) az angol mellett más (főleg a szomszédos) országok nyelvének preferálását is javasolja: az angol után fontossági sorrendben a német, az orosz, a francia, és az olasz nyelvet. Vezető magyar nyelvészek publikációikban osztják ezeket a nézeteket. (SZÉPE 1997:10-18, 2008:83-89). Európa országaiban jelenleg több az orosz nemzetiségű, mint a török. Közép- Kelet Európában, a szláv nyelvű országokban és a környezetükben kb. 20 millióan beszélnek oroszul, ők versenyképesek az üzleti világban. Csehország oktatási intézményeiben több mint 50 ezren, Ausztriában 8 ezren, Magyarországon kb. 6 ezren tanulnak oroszul. Nyugat-Európában kb. 8 millió az oroszul tanulók száma, Angliában 200 iskolában tanítják e nyelvet. Európán kívül az USA-ban kb. 4,5 millió polgár tud ezen a nyelven, 3000 iskolában és 200 egyetemen lehet tanulni, kb. 70 orosz nyelvű újság jelenik meg. Dél-Amerika 30 országában 1 millió ösztöndíjas végzett orosz egyetemeken, Ázsiában (India, Dél-Korea, Indonézia, Kína) 500 ezren beszélik a nyelvet, Ausztráliában kb. 160 ezer orosz él, míg Afrikában Ghána, Szenegál, Mali egyetemein tanítják. Ezek a számok arra utalnak, hogy a múltba merengés helyett az orosz nép és nyelve jövőjéért sokat tesznek felelős személyek és szervezetek. (НИКОНОВ 2010:13) 10

11 3. Oroszok a turisztikai szektorban Az orosz turistákról sokakban még mindig az a kép él, hogy faragatlanok és gyakran részegek. Ám azt a legfinnyásabb vendéglátók is elismerik, hogy sokat költenek és szeretnek is utazni. Nem véletlen, hogy a hosszúra nyúlt gazdasági válság éveiben idegenforgalmi szakemberek ezrei tolonganak a figyelmük elnyeréséért. Az ITB Berlin és az IPK International felmérése szerint a négy legnagyobb és leggyorsabban fejlődő ország - Brazília, Oroszország, India és Kína (angol neveik kezdőbetűiből BRIC) - polgárai közül az oroszok viszik el a pálmát a kiutazások terén, mind abszolút értelemben, mind a növekedés ütemét illetően. Bár Oroszország népessége és gazdasága elmarad Kínáétól vagy Indiáétól, az oroszok 30 százalékkal több utazásra vállalkoznak, mint a kínaiak, 3,4-szer annyira, mint az indiaiak és 4,6-szor annyira, mint a brazilok. A növekedésben is élen járnak: az öt évvel ezelőtti számhoz képest 50%-al nőtt a kiutazások száma Oroszországból, míg a második helyezett Kínából csak 41 %-al. ( ) Magyarország is vonzza az oroszokat 2012-ben január és július között Magyarországon 342 ezer, egész éves szinten pedig vendégéjszakát töltöttek az Oroszországból ide látogatók, ez 32 %-kal haladja meg az egy évvel korábbi szintet. Ezzel Németország és Ausztria után már a harmadik legnagyobb küldő országgá vált nálunk, ami jól mutatja e piac fontosságát. A jelentős moszkvai turisztikai vásáron és kiállításon is jelen vannak magyar kiállítók. Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy az orosz turistákat kimondottan érdekli Magyarország, a gyógyvíz pedig az egyik, ha nem a legjobban eladható termékünk. Az utóbbi időben divattá vált Oroszországból Hévízre utazni. Egy-két, vagy akár háromhetes kúrára járnak az orosz vendégek, de szívesen veszik igénybe Budapest gyógyvizeit, és wellness lehetőségeit is. A bor- és a teakóstolók egyaránt sok érdeklődőt vonzanak. Új kínálatként Hévíz mellett megjelent Sárvár, Bükfürdő és Kehidakustány. able=true ( ) Győr kínálata Szűkebb régiónk Győr város, Győr-Moson-Sopron megye is felismerte az orosz kiutazó turizmus kínálta lehetőségeket. A GYMSKIK Kamara szervezésében szállásadók, utazási irodák és a turizmus szakirány területén érdekelt oktatási intézmények, konferenciaszervező cégek képviseletében 14 fős (köztük e tanulmány szerzője is) delegáció utazott 2013 szeptember közepén Moszkvába a 19. turisztikai kiállításra és üzletember-találkozóra: «ОТДЫХ Leisure» Moszkva, ( ) A moszkvai magyar külképviselet standján és szervezett prezentáció keretében bemutattuk Győrt és a régiót orosz turisztikai szervezetek szakembereinek. Elsődleges célként az fogalmazódott meg, hogy a megye és Győr fakultatív programként bekerüljön az orosz turisztikai útvonalakba: 11

12 akár azokba, amelyeket a Balatonon, Budapesten pihenőknek szerveznek, akár azokba, amelyeken a Karlovy Varyból hazautazók részt vesznek. Ennek érdekében a győri delegáció orosz nyelvű turisztikai és gazdasági tartalmú, információs anyagokkal és kész - kulturális, bevásárló és városnéző programcsomaggal - jelent meg a rendezvényen. Oktatási intézmények közül a NYME Apáczai Kar e tanulmány szerzőjének aktív közreműködésével felvette a kapcsolatot a Szenkevics Állami Moszkvai Turisztikai Főiskolával, a moszkvai tartózkodás során látogatást tett az intézményben. Az ezt követően megkötött együttműködési megállapodás pedig lehetővé teszi oktatók, kutatók, hallgatók cseréjét, közös projektek megvalósítását. Ennek első lépéseként a XVII. Apáczai konferencián 2013 októberében 2 oktató képviselte a moszkvai intézményt. (Kisalföld, napilap, Győri Plusz Közéleti Hetilap, Kisalföldi Gazdaság GYMSKIK lapja) 4. Érvek az orosz nyelv mellett Gazdasági Mint a fentiekben bemutattuk, az orosz gazdaság dinamikusan fejlődik, a kiutazás területén az egyik legdinamikusabban fejlődő ország. A World Tourism Organization (WTO) adatai szerint 2010-ben a világ 9. legnagyobb kiutazó országa, European Travel Commission adatai alapján 2012-ben 26, 9 millió orosz polgár utazott külföldre. Külföldi utazások célja: 50% szabadidős, 50% üzleti. Kedvelt úti cél Európa, ide irányul az utazások 80%-a. A maradék 20%-on arab országok és egzotikus tájak osztoznak. Egyre kedveltebb a török Riviéra, Isztambul és a tengerparti Antalaya. Az Európába irányuló utak túlnyomó többsége (80 %-ból 50 %) Közép-Kelet-Európában, Magyarországon és Csehországban valósul meg, a többi főleg Franciaországot, Görögországot, Olaszországot és Ciprust veszi célba. ( ) Mentalitásbeli 70 év bezártság után az utóbbi 20 évben az orosz emberek számára kinyílt a világ: a tehetős orosz polgár presztízsfogyasztó, az utazás számára presztízsértékű, felhalmozott jövedelmét elsősorban külföldi utazásra költi. Az átlagos orosz turista éves, minimum $/hó jövedelemből gazdálkodik,- évente kétszer utazik külföldre. (СЕРГЕЕВА, 2006:34) Egy brit kutatás kimutatta, hogy egy átlagos orosz 1136 fontot költ, szemben az 536 fontos nemzetközi átlaggal. Ám nemcsak emiatt változott az oroszok megítélése külföldön. A korábbi sztereotípiákkal szemben kiderült például, hogy az oroszok más népeknél gyakrabban látogatnak el művészeti kiállításokra, múzeumokba és kulturális rendezvényekre is. Az előítéletek tehát 12

13 lassan oldódhatnak, és egyre gyakrabban hallhatunk orosz beszédet a világ népszerű turistahelyein. ( ) Nyelvpedagógiai A fent elmondottakhoz kívánkozik még egy fontos érv, amely az orosz nyelvtudás fontosságára mutat rá a turisztikai szektorban: jelenleg a külföldre utazó tehetős orosz turisták közül kevesen beszélnek nyelveket. Ahhoz, hogy Magyarország eséllyel kapcsolódhasson be az orosz turisták fogadásába, elengedhetetlen a turizmus, vendéglátás területén dolgozók orosz nyelvtudása. Erre a turizmus szakirányú felsőoktatásban tanulóknak fel kell készülniük és a kínálkozó ma még nem túl gyakori kínálatot igénybe kell venniük. Ezek között elsőként említhetőek a Magyarországon elérhető szakmai anyagok - Венгрия: туризм, страноведение. (Szegedi Egyetem kiadványa) - Венгрия. Какой мы её видим. (Budapest) - Российский Курьер Вена, Будапешт - Támogató helyek - Kamarák: utazások, szakember-találkozók, nyelvi klub - MAPRJAL, VAPRJAL, RKC, ( ) - szlavisztikai intézetek, kabinetek Budapest, Debrecen - egyesületek: OME, Orosztanárok klubja - szakemberek, programok, rendezvények - kiadványok, nyelvkönyvek, módszertani segédletek - Nyelviskolák kurzuskínálata - NYME Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi tanszékén kínált 4 féléves orosz szaknyelvi képzés. 5. Oroszul az Apáczai Karon Nyelvtanulói igények Az NYME Apáczai Karán a turizmus vendéglátás szakirányon tanuló hallgatóknak lehetőségük van az idegen nyelvi tanszék által kínált 9 nyelv között oroszul tanulni. Tekintve, hogy hazánkat az utóbbi években egyre több orosz turista keresi fel, a turisztikában érdekelt intézmények és cégek fontosnak tartják, hogy 13

14 kedvelt célpont legyen Magyarország és Győr város. Mivel az orosz turisták töredéke beszél nyelveket, a turizmusban dolgozóknak kell ezt felvállalniuk. Különösen fontos ez régiónkban, hiszen Győr város aláírta a partneri szerződést az 5. legnagyobb várossal, Nyízsnyij Novgoroddal. Az utóbbi években több nyelvet is tanultam, így: németet, angolt, spanyolt szeptemberében az oroszt választottam 4. nyelvként, mert ez igazi kihívásnak tűnt számomra. Minden - a betűk, a hangok, a szavak, a dallama, a nyelvtan- új volt számomra. Ezzel együtt meg akartam ismerni ezt a népet és kultúráját. Azt gondoltam, hogy jól jöhet ez még nekem a turizmusban. Egy év alatt az érdeklődésem és lelkesedésem csak nőtt. Távlati célom, hogy állami nyelvvizsgát tegyek. - Írja 2012-ben az akkor II. évfolyamos turizmus szakos hallgató, Lassán Petra arra kérdésre miért is választottam az orosz nyelvet? A fentiekből és ezen idézett véleményből is érzékelhető, turisztikai szakterületen az orosz nyelv tanulására késztetést érző, motivált nyelvtanuló, elsősorban üzleti/szakmai kapcsolatépítésben és fenntartásban, valamint a mindennapi rutin feladatok elvégzésében kívánja alkalmazni orosz tudását, ugyanakkor pontosan érzékeli a nyelvtudása által keletkező gazdasági haszon jelentőségét. "Orosz a turizmusban" szaknyelvtanítás az Apáczai Kar Idegen nyelvi tanszékén évtizedes múltra tekint vissza. Az oroszt az angol és német nyelv hosszabb idejű tanulása és ezekből a nyelvvizsga megszerzését követően, általában harmadik, esetenként negyedik nyelvként veszik fel a hallgatók, és 4 féléven át összesen kb. 250 órában, 3-6 fős csoportokban tanulják őszén indult egy 22 fős csoport, hasonló feltételekkel e cikk szerzőjének vezetésével. Mint fent láttuk, a kar hallgatója számára az orosz nyelv általában a harmadik és/vagy negyedik nyelvként van jelen. Ez erőteljesen módosítja a korábban e nyelv tanításáról kialakult sztereotípiákat: ma praktikus és célirányos tananyaggal, élő, lehetőleg személyes és szakmai kapcsolatokra törekedve, valós kommunikációs szituációkban tanulják és használják az orosz nyelvet. A nyelvtanulási folyamatban támaszkodni lehet és kell az első és második idegen nyelv tanulása során megélt/tapasztalt tanulási stratégiákra és technikákra, ugyanis ez nagyban segítheti a célirányos haladást. Oktatói következtetések A fent megfogalmazott nyelvtanulói igény szükségessé teszi a nyelvtanár számára, hogy tisztázza a kor szakmai, nyelvi-metodikai elvárásait, és azokból a maga számára levonható szakmai következtetéseket: (1) A tanítási tartalom tekintetében a mit tanítsunk? kérdésre egyértelmű a válasz: bizonyos általános nyelvi alap után manapság az üzleti/szakmai orosz nyelv áll a középpontban. A nyelvtanításban alkalmazható tananyag-csomagok 14

15 kérdése nem egyszer szakmai döntések sorozatát, kreativitást, többféle tananyag kombinációját veti fel a szakember számára. A kezdők esetében viszonylag rövid ráhangoló idő alatt kell megtanítani az írást-olvasást, kiegészítve olyan szókinccsel, valamint olyan mini szituációs modellekkel, amelyek a turisztikai szektorban szinte azonnal bevethetőek. Bár egyre több, korunk igényeit kielégítő tananyag és eszköz jelenik meg a korszerű oroszoktatáshoz, de ezek nem feltétlenül a turisztikai szaknyelvi igényekre építenek. Ezért nemegyszer nagy szaktanári elhivatottság és lelemény kívántatik, hogy az igényeknek, elvárásoknak, és korábbi nyelvtanulási tapasztalatoknak megfelelő tartalmakat tudjon az oktató összeállítani és közvetíteni. (G. MUZSAI 2009:60-61) A négy félév alatt a turizmus-vendéglátás területén autentikus témákat dolgozunk fel, így: bemutatkozás, ismerkedés, utazási formák és típusok, bevezetés a gasztronómiába és a szállodaiparba, orosz és magyar konyha specialitása, meghívás, programszervezés, szállásfoglalás, lemondás, földrajzi és turisztikai desztinációk Magyarországon valamint Oroszországban, és a FÁK államaiban, egészség-, és wellness turizmus, stb. (2) A hogyan tanítsunk? kérdés felveti azokat a praktikus, kommunikatív kompetenciát előnyben részesítő nyelvhasználati aspektusokat, amelyek kb éve is napirenden voltak, érdemi áttörés nélkül. Erőteljes igény mutatkozik a valós hétköznapi és üzleti élet szituációiban használatos nyelvi, kulturális és viselkedésbeli minták beemelésére, megismertetésére, az alkalmazás megtanítására. Ebben nagy segítséget jelent a pragmatikus, hétköznapi nyelv, valamint erőteljesen alkalmazzuk a»content and Language Integrated Learning» CLIL, azaz a tartalomalapú nyelvtanulás elvét. Megjegyzendő, hogy ennek az elvnek az alkalmazása az orosz turisztikai szaknyelvben megkönnyíti az orosztanulás első lépéseit, mivel az üzleti orosz számos anglicizmust tartalmaz. Fontos szempont még a tapasztalati tanulás és az interkulturális szemlélet szem előtt tartása is mind a tanórai, mind a tanórán kívüli foglalkozások szervezésekor. (G. MUZSAI 2013:33-35) Ehhez a kérdéskörhöz meg kell jegyezni: ugyan az orosz nyelvtanulási/tanítási feladat nem egyszerű, de lehetőség kínálkozik a kialakult hátrányból előnyt kovácsolni: célszerű felhasználni azt az egyszerű tényt, hogy tanítványaink számára az orosz nem az első, hanem a harmadik, sokszor a negyedik nyelv. Más angol, német nyelvek tanulása során kialakultak azok a tapasztalatok, nyelvtanulási stratégiák, viselkedési minták, amelyekre utalással megkönnyíthetjük számukra az orosz nyelv elsajátítását, az orosz kultúra megismerését. (G. MUZSAI 2009:60-61) 15

16 6. Miből és hogyan tanulunk oroszul? Következzék alább a teljesség igénye nélkül néhány példa a fenti kérdésekre a tanórai és tanórán kívüli gyakorlatból: Tankönyvek és lexika: 2 tankönyvet: Шаг за шагом (Lépésről lépésre), és a Русский язык для гостиниц и ресторанов (Orosz nyelv a szállodák és éttermek részére) címűt, valamint számos kiegészítő anyagot használunk. De gyakran igénybe vesszük orosz nyelvű újságok, magazinok (Российский Курьир), és az internet autentikus szövegeit is. A tanórákon különféle, a turizmusban és vendéglátásban jellemző tipikus szituációk és dialógusok alapeseteit és egyéni variációit alkalmazzuk, adaptáljuk: pl. bejelentkezés a szállodai recepción, ételrendelés, információkérés és -adás, program -javaslat összeállítása, virtuális vagy valós idegen vezetés, stb. Tanórán és órán kívül is gyakran találkozunk orosz anyanyelvűekkel, pl. így jártak nálunk Ukrajnából és Moszkvából oktatók, de találkozunk Győrben élő orosz anyanyelvűekkel is. Ismerkedés után valós szituációk, témák és kirándulási javaslatok hangoznak el számukra Győr vagy a környék megismerése céljából. Tanórán kívüli lehetőségek tárháza korlátlan. Említést érdemelnek a következő formák: - Inter-Cafe-Klub Русский чай/orosz tea: szemeszterenként 2-3 alkalommal megrendezett klub arra szolgál, hogy gyakoroljuk a szabad társalgást - bennünket és beszédpartnerünket érdeklő témáról -, pl. a nyelvről, a kultúráról, az emberekről, érdekes látnivalókról, eseményekről. A legutóbbi szemeszterben a következő tematikájú programokat szervezetünk: Русский чай, Русская кухня \ кулинария, Русский язык и русская культура сегодня, Преподавание русского языка как иностранного. Ezeken vendégeink voltak az Orosz Kulturális Központ budapesti munkatársai, a szombathelyi Szlavisztikai Intézet vezetője, oroszul beszélő oktatók, kamarai szakemberek. - Nyitott ajtók hete a Nyelvek Európai Napjához kapcsolódóan/ Неделя открытых дверей День Европейских Языков Hatodik éve rendszeresen szervezett program ez, amelyen az idegen nyelvi tanszék oktatói és hallgatói tartanak órarendi keretben több (angol, német, francia, olasz, spanyol, stb.) nyelven, is prezentációkat és előadásokat általuk választott érdekes és hasznos témákról. Oroszul az alábbi témák kerültek elő az utóbbi években: Почему учиться pусскому языку? Tысячилицевая страна: pусский язык, pусскaя культурa, Что показать pусским туристам в Венгрии? - Terepgyakorlat a Hotel Famulusban és a TéKá tanétteremben: szimulált ( fél -) piaci vagy éppen piaci viszonyok között szervezzük meg a hallgatók szakmai 16

17 gyakorlatát, akár orosz nyelvi órák keretében. Így pl. asztalterítés és a vendég kiszolgálása történt oroszul a múlt félévben. De rendeztünk már Orosz nemzeti estet (Русский вечеp) is, ahol hallgatóink készítették és szolgálták fel a tipikus orosz ételeket, meghallgattak és együtt énekeltek orosz népdalokat, ismerkedtek és oroszul beszéltek. - Apáczai Agora: egészen más hatású ez a rendezvény, amelyen karunk mutatkozik be a szélesebb győri közönségnek. A főutcán felállított színpadon nagy sikert aratott az idegen nyelvi tanszék oktatóinak és hallgatóinak Több nyelv-több kultúra- több esély c. prezentációja. A hallgatóink a tanszéken választható nyelveken (így oroszul is) megfogalmazták a közönség számára, miért is választják az adott nyelvet és, hogyan tanulják. - Kb. 60 hallgató pedig járókelők körében mini interjúkészítésre vállalkozott, mert szeret idegen nyelven beszélni, az alkalmat jó lehetőségnek tartotta a beszédgyakorlásra; arra, hogy az intézmény falain kívül is megszólalhassanak idegen nyelven, spontán beszédhelyzetekben tudják kipróbálni nyelvtudásukat. Úgy ítélték meg, hogy a mindennapokban kevés a lehetőség az idegen nyelvek használatára, ez a feladat érdekesnek és izgalmasnak tűnt. Többen kíváncsiak voltak az emberek reakcióira, valamint arra, beszélünk-e mi magyarok idegen nyelveket. Kb. 660 interjút kezdeményeztek a hallgatók kb. másfél két óra alatt, ennek a felét ítéltek sikeresnek. A legtöbb interjú német nyelven hangzott el, ezt szorosan követi az angol, de előfordult orosz, olasz és francia, sőt szlovák nyelvű beszélgetés is. - Tudományos Diákköri konferencia (TDK): kb. 30 éve működik ez a fórum, idegen nyelven kb. 6 éve rendez a kar ilyen programot a kutatás iránt vonzalmat érző hallgatóknak. Szinte minden évben van orosz nyelvi témát feldolgozó hallgatónk, így pl. Mit érdemes megmutatni Magyarországon orosz turistáknak címmel hangzott el előadás. Az előadó hallgatónk orosz és magyar nyelven bemutatta Magyarország turisztikai értékeit, a Balaton és Hévíz nevezetességeit. A siker sem maradt el, mert a következő évben országos fórumon is megjelent az orosz nyelv iránti érdeklődés. 17

18 7. További perspektívák Egy fenti fejezetben utaltunk rá, az Apáczai Karon - a nulláról indulva - kerestünk moszkvai kapcsolatokat szeptember 19-én volt az első találkozónk a moszkvai partnerrel, a Szenkevics Moszkvai Állami Turisztikai Főiskola képviselőivel. Az intézmény 1966 óta képez hallgatókat az idegenforgalom, vendéglátás, szállodaipar területén, több elnevezése volt, a jelenlegit 2009-ben kapta, kb. 10 ezer hallgatója van. Alap-, és mesterképző, felsőfokú szakképző, továbbképző kurzusokat hirdet, 23 idegen nyelvet oktat, ösztöndíjas tanulmányokat ajánl külföldi hallgatók számára, nappali, levelezős és távoktatási formában. A NYME AK és a főiskola együttműködési megállapodást kötött, melynek fő területei: oktatócserék, konferenciák, projektek, kutatások és diákcsere nyelvtanulás, és kulturális tájékozódás, jövőbeni üzleti kapcsolatok érdekében. Az október végi Apáczai Kar 17. tudományos-módszertani konferenciáján 2 moszkvai oktató tartott workshopot, illetve előadást. A moszkvai partner 2014 évi rendezvényeire pedig mi is meghívást kaptuk. Ez a tény szép reményekre jogosít minden orosz nyelvet tanuló hallgatót és orosz nyelvet tanító oktatót, hogy a jövőben szakmai és személyes kapcsolatok alakulhatnak a két felsőoktatási intézmény bázisán turisztikai szakemberek között, amelyek hosszútávon is kedvezően hatnak a 2 ország turisztikai szektorának fejlődésére. 18

19 Irodalom БОЙЦОВ, И. Ф. (2008): Неделя русского языка в Венгрии 29 сентяьря 03 октября. In: Российский Курьер Центральной Европы, Вена- Буданешт, szeptember p. 10 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória - (2009): Változó presztízs, változó funkció: az orosz nyelv perspektívái. In: Modern Nyelvoktatás. Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének folyóirata, Budapest, 2009/ XV. Évf. 1-2 szám pp (2013) : Content and Language Integrated Learning CLIL как новая тенденция в обучении иностранным языкам. In: Vesztnyik, Российский Культурный Центр, Современный русский язык: функционирование и проблемы преподавания című XVIII. nemzetközi konferencia előadásai, Budapest, pp НИКОНОВ, B. (2010): Не воспоминание о прошлом, а мeчта о будущем. В сб.: Смысли и ценности Русского мира. (под pед. В. Никонов) Москва SZÉPE György (1997): Az európai csatlakozás néhány nyelvi vonatkozása. In: Hetedik országos alkalmazott nyelvészeti konferencia. Külkereskedelmi Főiskola, Budapest, pp SZÉPE György (2008): Három FIPLV-dokumentum. In: Modern Nyelvoktatás. Budapest, Tinta Kiadó, XIV. évf. 4. sz. pp: СЕРГЕЕВА, A. B. (2006): Какие мы, русские? 100 вопросов и 100 ответов o русской менталитете. (Milyenek vagyunk mi, oroszok? 100 kérdés és 100 válasz az orosz mentalitásról), Moszkva, pp , 58-60, , Webográfia: ( ) ( ) ( ( ) ( ) ( ) ( ) Hivatkozott sajtótudósítások - Kisalföld, napilap: Szeretnénk bekerülni az orosz turisztikai útvonalakba, szeptember Győri Plusz Közéleti Hetilap: Eredményes moszkvai látogatás október Kisalföldi Gazdaság GYMSKIK lapja: Győriek a moszkvai Utazás kiállításon XIX. Évf. 8. szám pp

20 HORVÁTH Viktorné Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Szakmai idegen nyelvi terepgyakorlatok a CLIL egy sajátos alkalmazása Cloud) Language is best learned when it is the medium, not the objekt, of instruction. (Nancy A 2012/13-as tanévben az Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék oktatói a turizmus szakos, valamint az idegenforgalmi és vendéglátó szakmenedzser hallgatókkal a nyelvi órák közül néhányat külső helyszíneken töltöttek el. A terepgyakorlatok célja az volt, hogy a hallgatók megismerkedjenek a győri turizmus kiemelt helyszíneivel, információt szerezzenek ezen intézmények feladatairól, működési struktúrájukról, így felkészülhessenek a szakmai gyakorlatra, s részletes képet kapjanak ezen intézményekről, szervezetekről, mint számukra lehetséges jövőbeli munkahelyről. S hogy miért éppen az idegen nyelvi órák keretében tettük mindezt? Jelen beszámoló erre a kérdésre igyekszik kimerítő választ adni. Bizonyára mindannyiunk emlékeiben pozitívan élnek az egykori tanulmányi kirándulások, amelyek kiragadtak bennünket az iskolai mindennapok monotóniájából és a bolondozások mellett még a látottak-hallottak is csodálatos módon megmaradtak. Látens módon tanultunk, s már maga a kimozdulás ténye motiválóan hatott ránk. A változatosság iránti igény hallgatóinkban is megvan, ezt szerettük volna a nyelvtanítás szolgálatába állítani. A szakmai idegen nyelv tantárgy jellegéből fakadóan nem lehet szétválasztani a szakma és az idegen nyelv tanítását-tanulását. Ezért is alkalmaztuk a CLIL-t ( Content and Language Integrated Learning ) vagy más néven a tartalomalapú nyelvoktatás módszerét. Ezen oktatási megközelítés segítségével a tanulók a tantervben szereplő iskolai tárgyakat tanulják, s ezzel egyidőben (idegen) nyelvi készségeiket is gyakorolják, illetve fejlesztik. (FIGEL 2006 : 3). Engedtessék meg egy rövid kitérő a CLIL eddigi történetéről: A kezdetek az 1970-es, 80-as évekre tehetők, mikor is Kanadában angol anyanyelvű szülők részéről merült fel a bemerítéses (immersion) módszerrel történő oktatásra való igény annak érdekében, hogy gyermekeik a francia nyelvvel is boldoguljanak. A módszer sikert aratott és nyomában számos kutatás indult el többek között az európai adaptációra vonatkozóan is. Európában jellemzően az egy vagy több regionális vagy kisebbségi nyelvvel bíró országokban terjedt el elsőként a CLIL módszer. Magyarországon elsősorban a kéttannyelvű iskolák és a nemzetiségi nyelvoktatás alkalmazzák a CLIL-t. Idegen nyelvek oktatása tekintetében a CLIL alkalmazását csupán 1990 óta említik oktatási jogszabályokban, az Európa Tanács 1995 óta ajánlja különösképpen a magasabb idegen nyelvi kompetencia elérése érdekében (FIGEL 2006 : 8; PROHAZKA 2011 : 67). Visszatérve a kérdéshez, miszerint miért tettünk látogatásokat a turizmus szempontjából fontos helyszíneken éppen idegen nyelvi órák keretében, a válasz immár kézenfekvő: Nyelvi célkitűzésünk volt, hogy hallgatóink megtapasztalják, hogy a való életben a turizmus területén kiemelten szükség van az idegen nyelv magas szintű ismeretére, használatára, és ezen felismerés által is motiváljuk őket a nyelvtanulásra. Oktatási 20

21 célkitűzéseink pedig, hogy a nem szokványos tanulási környezet által gyarapítsuk, illetve mélyítsük el tárgyi tudásukat, fejlesszük tanulási képességüket. E célkitűzések megfelelnek a cselekvés- és tapasztalatorientált nyelvoktatás szellemiségének is, miszerint minél több érzéket szólítunk meg az (idegen) nyelv tanítása során, annál eredményesebb lesz a nyelvtanulás. Különösen fontos ez napjainkban, amikor a fiatalok jelentős része mindennapjait a számítógép előtt tölti, és inkább rendelkezik virtuális, semmint a valós életben szerzett tapasztalatokkal. Nem szabad elfeledkezni olyan szociális aspektusokról sem, hogy turizmus szakos hallgatóink egy része vendégként még sohasem lakott szállodában, nem járt utazási szándékkal utazási irodában. Amennyiben még szakmai gyakorlata előtt áll, részben az idegen nyelvi órák feladata megismertetni egy szálloda felépítését, működését vagy bemutatni az utazási irodában zajló munkát. Ez pedig legeredményesebben a személyes tapasztalatszerzés, megfigyelés által lehetséges. Ez utóbbit támasztja alá a reformpedagógia is, amely a Pisa tanulmány szerint ismét megveti a lábát az iskolákban és újra felkarolja az iskolán kívüli tanulási helyszínek bevetését. A külső helyszíneket ugyanis már régen is használták az iskolákban és sok pedagógus foglalkozott ezek kutatásával (WALZ 2012 : 5). A hallgatók tanulási képességeinek fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárul, hogy a terepgyakorlatok során megtanulnak anyagot gyűjteni és összeállítani, a szerzett ismeretanyagot idegen nyelven megfogalmazott beszámolóban rögzíteni vagy társaik előtt prezentálni. Ugyan nem mindegyik külső helyszínen biztosítható az idegen nyelv használata, ám a magyarul beszerzett információkat nagy nyelvi hozadékkal bíró kihívás idegen nyelvre transzformálni. A szubjektív benyomás, a témával való személyes konfrontálódás, a helyszínen szerzett élmények és a tanulóközpontú tanulás fontos oszlopai a sikeres terepgyakorlatoknak (WALZ 2012 : 5, saját fordítás). További érv a külső helyszíni órák mellett a gazdaságosság. Négy nyelvet tudó közgazdász kollégám, Antonio Charomar a nyelvtanulást befektetésként fogja fel. A 2012-es Apáczai-napok konferencián a következőket mondta: Tanórán kívül vegyünk részt aktívan olyan programokban, amiket az iskolánk szervez. Ezek az alkalmak jó lehetőségek arra, hogy gyarapítsuk az ismereteinket. A gazdaságos szokások kialakítása során a nyelvtanulás lehet olyan terület, ahol többet spórolhatunk, ha jobban odafigyelünk a nyelvtanulási szokásainkra CHAROMAR 2012 : 43). Ehhez a gondolathoz kapcsolható Anton Prochazka általam is osztott véleménye, amely szerint az iskolában nyelvtanulásra fordítható idő viszonylag kevés, a CLIL által viszont növelhető (PROCHAZKA 2011 : 67). Ahhoz, hogy a terepgyakorlatok kínálta lehetőségeket a legoptimálisabban használjuk ki, elengedhetetlen a gondos tervezés. Esetünkben ez a következőképpen történt: a lehetséges helyszínek feltérképezése; a koordinátorok (angol és német szakos) kijelölése a tanszéken; kapcsolatfelvétel a helyszíneken, a szándék és célok ismertetése, keretfeltételek rögzítése, a kapcsolattartó személyének és elérhetőségének tisztázása; a kialkudott feltételek ismertetése a kollégákkal; 21

22 a gondosan előkészített látogatások (hallgatók felkészítése, helyszín, időpont és időtartam megbeszélése); a szemeszter végén: elégedettségi kérdőív kitöltetése a hallgatókkal, ezek eredménye és a kollégák beszámolói alapján tanszéki jelentés elkészítése; a köszönőlevél elküldése a helyszínekre. Hogyan készítettük elő a látogatásokat a hallgatók szempontjából? A terepgyakorlat helyszíne mindig az aktuális tananyaghoz kapcsolódott, így a hallgatók előzetes szakmai és nyelvi ismeretekkel rendelkeztek. A látogatás célja. A szempontsor kidolgozása (megfigyelési/ bemutatási szempontok). A találkozó helye, ideje, az ott tartózkodás várható időtartama. A terepgyakorlat. Az evaluáció (lehetőség szerint közvetlen a látogatás után szóban, illetve kérdőív kitöltése a szemeszter végén). A jegyzetek alapján írásos beszámoló vagy prezentáció elkészítése. A produktum értékelése. Természetesen a helyszínek és lehetőségek különbözőségéből adódóan különböző munkamódszerek és számonkérési formák lehetségesek. Olyan terepgyakorlatok is előfordultak, ahol a hallgatók a cselekvésorientáltság szellemében megterítettek egy asztalt, mozdulataikat idegen nyelven kommentálva vagy fotókiállításon tárlatvezetést tartottak idegen (orosz) nyelven. Egy utazási iroda méreteiből és az ott zajló munkából adódóan nem alkalmas teljes csoportok fogadására, oda egyszerre 3-4 főt küldtünk, akik a csoportjuknak beszámoltak a tapasztaltakról. Nézzük meg a terepgyakorlatokat a számok és adatok tükrében: A 2012/13-as tanév két szemeszterében összesen mintegy 285 (első félév 190 fő, második félév: 95 fő) hallgató 24 csoport vett részt kihelyezett angol, német vagy orosz nyelvi órán. A helyszínek a Famulus Hotel, a Tourinform Látogatóközpont, az IBUSZ utazási iroda, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar tankonyhája és étterme voltak. A hallgatók előzetes elvárásként jellemzően az információszerzést, szakmai téren az elméleti képzés gyakorlati kiegészítését ( belátni a színfalak mögé, ha kikerülök az életbe, tudjam, hogyan kell csinálni, hogyan működik egy hotel, egy utazási iroda), a nyelvi fejlődést, különösen a hallás utáni szövegértés javulását, a szókincs gyarapodását, valamint a város jobb megismerését jelölték meg. A legnagyobb várakozás a szakmai és a nyelvi fejlődés iránt mutatkozott. A hallgatók magas elvárásainak a terepgyakorlatok megfeleltek. A hallgatók nagy többsége azt nyilatkozta, hogy a látogatás vagy látogatások nagymértékben hozzájárultak ahhoz, hogy az idegen nyelvi órákon a valóshoz hasonló szituációkban könnyebben feltalálják magukat. Örültek a lehetőségeknek és ahol vállalták az angol és német nyelvű vezetést, ott a szakmai tapasztalatszerzésen kívül a hallott idegen 22

23 nyelvű szöveg megértése külön sikerélményt okozott számukra. Lehet, hogy néhány év múlva a hallgatók magukat találják hasonló helyzetben, hogy idegen nyelven kalauzolnak csoportokat, ezért is jó, hogy láthatták, mennyire nehéz egyszerre több dologra koncentrálni, s idegen nyelven beszélni egyszerre. Hasznos, hogy megélhették, milyen forgalom és mennyi munka van az egyes munkahelyeken. A látogatások sikerességét mindent összevetve az ötös skálán négyes-ötös közé tették a hallgatók. Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a terepgyakorlatok hasznosak voltak, mert felkeltették az érdeklődést más a képzés szempontjából autentikus helyszínek iránt és tettünk egy jelentős lépést annak irányába, hogy az idegen nyelv használata természetes környezeti elemmé váljon a hallgatók számára. A hallgatók új ismereteket szereztek és élvezték, hogy mennyi mindent megértettek az idegen nyelvű bemutatásokból, tesztelni tudták nyelvtudásukat, beszédértésüket, szakmai téren gazdagodhattak. Nem csak oktató és hallgató, hanem a Kar számára is fontos hozadéka a külső helyszíni óráknak a PR és reklám a következő évfolyamnak a nyelvválasztáshoz, valamint a szakmai együttműködés a képzésben. A külső helyszíneken szívességből vállalták a hallgatóinkkal történő foglalkozást, ám az adott intézmény számára akár imázs növelő tényező is lehet a karunkkal való együttműködés. Állításaimat alátámasztandó álljon itt néhány oktatói és hallgatói vélemény: Az idegenforgalom szakos hallgatók félévzáró feladatul kapták, hogy szakszerűen megszervezzenek, és a múzeumban kivitelezzenek orosz nyelven egy tárlatvezetést. A hallgatók bemutatták a várost, a kiállítást és a fotóművészek munkásságát, valamint választott fotókról adtak elemzést. Értékelésük szerint, a feladat kihívást jelentett, amelynek teljesítése intenzív egyéni előkészítő munkát kívánt meg orosz nyelven, de egyúttal kellemes sikerélményt is okozott. Görcsné dr. Muzsai Viktória egyetemi docens, intézeti tanszékvezető Azt gondolom, hogy a legtöbbet akkor adunk a hallgatóinknak, ha gyakorlati tudást közvetítünk nekik. Az up-dated szakmai idegen nyelv tanítása mellett fontos, hogy kilépjünk az egyetem falai közül és betekintést biztosítsunk nekik a való életbe, valódi, jól működő vállalkozásokat, fejlett turisztikai és vendéglátási szervezeteket mutassunk meg nekik. Fontos, hogy megismerjék mikrokozmoszukban, Győr városában ezeket a szakmájukhoz kötődő egységeket. Rengeteg új információhoz jutottak a terepgyakorlatokon, és ami legalább olyan fontos, tágult a látókörük és új szakmai kapcsolatokra tehettek szert, ami jövőbeni elhelyezkedésük szempontjából az idegen nyelvtudás és szaktudás mellett szintén nagyon fontos tényező a mai munkaerőpiacon. Sipos Judit tanársegéd Kiváló lehetőséget kaptunk a nyelvgyakorlásra, a megszerzett tudást munkánk során is sikeresen alkalmazhatjuk majd. Jó volt, hogy Győrt is megismerhettük, hiszen már fél éve itt élünk, mégsem volt időnk egy nagyobb lélegzetvételű városnézésre." Kemendy Júlia idegenforgalmi szakmenedzser hallgató 23

24 A Győri Látogatóközpontban sok információt szereztem Győrről és környékéről. A német idegenvezetés nagyon érdekes és hasznos volt. Egyrészről megláthattuk, hogy mi egy idegenvezető feladata, másrészről megismertük a várost és még német ismereteinket is bővítettük. Nagyon élveztem ezt a programot. Rádli Nóra idegenforgalmi szakmenedzser hallgató Az IBUSZ-ban betekintést nyertünk az ott folyó munkába és megismertük az utazási iroda történetét. Nagyfy Ágota idegenforgalmi szakmenedzser hallgató Az angolóra kereteit kicsit kitágítva, a csoporttal októberben megnéztük a Győri Látogatóközpontot. Angol nyelvű idegenvezetőnkkel körbejártuk az előadó és kiállítótermeket, az ajándékboltot. Bár több mint húszan voltunk, mindenki kipróbálhatta az interaktív, ismeretterjesztő játékok egyikét. A délután végére többet tudtunk a térségről és még a nyelvet is gyakoroltuk. Polgár Gina turizmus szakos hallgató A novemberi tanéttermi terepgyakorlaton Kőmíves Csaba tanéttermi szakoktató I. éves szakmenedzser csoportjának mutathattuk meg, hova jutottunk az orosz gasztronómiai szaknyelv tanulásában 3 félév alapján. Ugyanakkor mi is sokat tanultunk a szakoktató magyar-orosz nyelvű illusztrált előadásából az orosz gasztronómiáról, és Tiszolci István oroszországi utazási élményeiből. A tanétteremben élesben kipróbálhattuk nyelvtudásunkat: meg kellett terítenünk az ünnepi asztalt: mondtuk oroszul az egyes evőeszközök és terítékek nevét és közben csináltuk is, valamint összeállítottunk egy menüsort oroszul. Balog Ádám János, Lassán Petra, Nagy Máté, Szakács Laura turizmus szakos hallgatók In November we could take part in a short visit in the Hotel Famulus, thanks to our English teacher who organised this program. The sales manager of the hotel guided us around the hotel and introduced the departments in English of course. We spent a very pleasant and useful time in the hotel and its restaurant. Now we know about the working procedures of a hotel a bit more than before and we also learnt what to expect to do when we go on a work practice in this or another hotel. Héber Zsófia, Vásárhelyi Lilla, Tüske Éva turizmus szakos hallgatók Végezetül pedig köszönetemet fejezem ki Bánfalvi Szilvia angol szakos mestertanár kolléganőmnek, aki az angolos adatokat és tanszéki jelentéseit rendelkezésemre bocsátotta, hogy ez a beszámoló megszülethessen. 24

25 Irodalom CHAROMAR Antonio: Élet három kontinensen több nyelv és több kultúra határán In: XVI. Apáczai Napok tanulmányok Győr: NYME AK, p FIGEL, Ján: Tartalomalapú nyelvoktatás (CLIL, EMILE) az európai iskolákban c. Eurydice jelentés, 2006.,[online]. ( ) PROHAZKA, Anton: Effizientes Sprachenlernen für Europa Eine Herausforderung für die Zukunft, In: Kultúrák és nyelvek között kompetensen : EdTWIN Projekt CentroLING tanulmánykötet. Győr : Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, p WALZ, Heidi: Überall ist Sprache außerschulische Lernorte verbinden. In: Frühes Deutsch, Aug., 26. p

26 KRALINA HOBOTH Katalin Szlovák Műszaki Egyetem, Építőipari Kar, Pozsony Szaknyelvek és oktatásuk kétnyelvűségi helyzetben Bevezetés Ha összehasonlítjuk a magyarországi és a határon túli szaknyelvi regisztereket, számos terminológiai különbséget figyelhetünk meg. Dolgozatom a szaknyelv fogalmával kapcsolatos általános kérdéseket összegzését követően vázolja a határon túli szaknyelvi regiszterek helyzetét, s tankönyvvizsgálat, ill. kérdőíves felmérés részeredményeiből merített példákkal is alátámasztja a szaknyelvi tervezés szükségét. A szaknyelv fogalma A (magyar) nyelvtudomány egyik fontos feladata a szaknyelvi regiszterek vizsgálata és fejlesztése, mivel a szaknyelvek a nemzeti nyelv leginkább fejlődő részei (vö. KISS 2002: 83). A szaknyelvi tervezés kisebbségi helyzetben különös figyelmet érdemel, mivel e regiszterekkel kapcsolatban kétnyelvű környezetben számos probléma figyelhető meg (l. pl. LANSTYÁK 2000: , MISAD 2009: 11 18, SZABÓMIHÁLY 2010: ). E kérdéskört vizsgálva felmerül, hogy mi a szaknyelv, hogyan definiálható e fogalom. A kezdeti kutatásoktól napjainkig a szaknyelv fogalmát különböző szempontok szerint definiálták. Az 1960-as években a Mai magyar nyelv rendszere a szaknyelveket egy-egy csoport nyelvének tekintette a tolvaj- vagy dajkanyelvvel egyetemben (MMNYR 1961: 26 31). A szaknyelvet tekintették alnyelvnek, egy adott beszédhelyzetben betöltött kommunikációs funkció révén funkcionális stílusnak, valamint a használók alapján társadalmi nyelvváltozatnak, mely nyelvváltozatot főként egy adott szakterület képviselői használnak (KISS 2001: 26 27, 2002: 74; KURTÁN 2003: 40 42). A szaknyelvet egy adott csoport, beszélőközösség használja, a beszélőközösség tagjai azonban különböző társadalmi rétegekhez tartoznak, így az adott szaknyelvnek a tudományos stílustól a műhelyzsargonig különböző rétegei lehetnek, különféle változatokban él (PUSZTAI 1975: 399), s egyazon beszélő több csoport, beszélőközösség tagja is lehet. A szaknyelv így nem csupán a használók, hanem a használat szerint elkülönülő nyelvváltozat. A nyelvtudomány legújabb kutatási eredményei alapján a szaknyelv tehát regiszternek tekintendő, a regiszter ugyanis a használat szerinti nyelvváltozat alapegysége (HALLIDAY 2004: 27 28, vö. LADÁNYI TOLCSVAI NAGY 2008: 33 34). A beszélők a kommunikáció során jelentéseket közvetítenek, jelentéseket kapcsolnak össze nyelvi formákkal. A szakmai kommunikáció révén szakmai tartalmat fejeznek ki, s ehhez keresik a megfelelő nyelvi formát. TOLCSVAI NAGY Gábor szerint a fogalmi konstruálás, azaz a jelenségek feldolgozása, megértése az egyes változatokban azonos módon zajlik, így a feldolgozás kognitív sémáiban nincs jelentős eltérés az egyes nyelvváltozatok között. A köznyelv és a szaknyelv közti különbség abban nyilvánul meg, hogy a megismerésben milyen fogalmak kerülnek előtérbe (TOLCSVAI NAGY 2011: , 268, 272). Ezáltal a nyelvi tervezésben is az kérdés, hogy miképp, milyen nyelvi formákkal fejeződjön ki egy jelentés. 26

27 Határon túli szaknyelvi regiszterek A szaknyelvi regiszterekkel kapcsolatban a magyar nyelv határon túli változataiban számos probléma merül fel. Kisebbségi helyzetben az államnyelvi hatás befolyásolja a kétnyelvű beszélők anyanyelvhasználatát, ennek következtében a határon túli változatok különböznek a magyarországi nyelvváltozatoktól, s a szaknyelvi regiszterekben a különbség szintén megmutatkozik. A rendszerben és a kétnyelvű beszélők nyelvtudásában is a másodnyelvi hatás következtében a nyelvi hiány jegyei figyelhetők meg. Az egyes regisztereket szókincsbeli hiány jellemzi, azaz egyes standard kifejezések a szlovákiai magyar (SZM) regiszterekből hiányoznak, ill. a beszélők nem ismernek bizonyos kifejezéseket vagy regisztereket. A nyelvi hiány nyelvhasználati következményei a magyar nyelvű megnyilatkozásokban megjelenő kontaktusjelenségek, valamint a kódváltás (vö. LANSTYÁK 2000: , 161, ; MISAD 2009: 14, SZABÓMIHÁLY 2010: , l. HOBOTH 2011c). A szaknyelvi regiszterekben, ill. a szakemberek nyelvhasználatában egynyelvű és kétnyelvű környezetben leginkább a következő különbségek figyelhetők meg: - a kétnyelvű beszélők körében a magyarországi (M) szakkifejezéstől eltérő általában tükörfordítással létrehozott változat terjed el, - a kommunikációs nehézséget, mely a standard magyar kifejezés ismeretének a hiánya következtében lép fel, a szakemberek kódváltással vagy kölcsönszavak használatával hidalják át. E problémák okát abban (is) kell keresnünk, hogy a SZM szakemberek intézményes keretek között gyakran nem sajátítják el a magyar szaknyelvet, terminológiát (l. bővebben LANSTYÁK 1998a: 26, 2011: 6; MISAD 2009: 14). A magyar anyanyelvű diákok alap- és/vagy középfokú tanulmányaikat gyakran szlovák nyelven végzik, s az egyetemek többségén az oktatás néhány kivételtől eltekintve szintén szlovák nyelvű (vö. HOBOTH 2011a, 2011b: 27 28, 2012a; KRALINA HOBOTH 2013a: 53 58; LANSTYÁK 1998b: 63 64, 2000: ; SZABÓMIHÁLY 2010: ). A szaktantárgyak magyar nyelvű oktatása során a tankönyvekkel kapcsolatban merülnek fel problémák. A legtöbb hiányosság oka abban keresendő, hogy az általános és középiskolákban használatos tankönyvek többsége szlovák tankönyv fordítása. A szlovákiai jogszabályok alapján ugyanis ezen oktatási intézményekben csak olyan tankönyvek használhatók, melyeket az Oktatási Minisztérium elfogadott, s melyek igazodnak az egységes tantervhez (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 84, vö. HOBOTH 2011a: 32, 2012a, 2012b; KRALINA HOBOTH 2013a: 68 70). A fordításokat azonban sokszor olyan személyek végzik, akik nem rendelkeznek kellő szakmai és/vagy fordításelméleti ismerettel. Ennek következtében gyakran olyan szerkezeteket vagy terminusokat használnak, melyek nem felelnek meg a standard magyar normának, tehát az interferenciahatás a tankönyvek lexikális és szintaktikai szintjén egyaránt megjelenik (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 85, vö. HOBOTH 2011a: 32 33, 2012a, 2012b; KRALINA HOBOTH 2013a: ). Tankönyvvizsgálat Kutatásom az építőipari szakközépiskolákban használatos tankönyvek, valamint egy- és kétnyelvű diákok nyelvhasználatának a vizsgálatára terjedt ki. Az általam vizsgált tankönyvek számos kontaktusjelenséget tartalmaznak, melyek nemcsak a lexikális, hanem a szintaktikai szinten is megjelennek (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 96 99, 2008b: 19 36; l. KRALINA HOBOTH 2013a: 85 94). A tankönyvelemzés a magyarországi (M) és a szlovákiai magyar (SZM) tankönyvekben eltérő nyelvi formában megjelenő kifejezések vizsgálatára is irányult, melyek nyelvhasználatbeli 27

28 megjelenését középiskolás diákok körében végzett kérdőíves felmérés kutatta, s melynek részeredményeit összegzi a dolgozat. A M és SZM tankönyvek összehasonlítása során számos olyan fogalom figyelhető meg, melyeket a tankönyvek más-más nyelvi jellel neveznek meg (l. KRALINA HOBOTH 2013a: ). Az alábbi, a SZM Mechanika, ill. M Statika és Szilárdságtan, valamint a Magasépítéstan tankönyvekből merített példák eltérő nyelvi jellel nevezik meg ugyanazon fogalmat: M SZM SZ 1. fa fedélszerkezet fa tetőszerkezet drevené strešné konštrukcie 2. nehézségi erő súlyerő tiaž hmotných telies (gravitáció) 3. csapozás csapolás čapovanie 4. intrados felület ívbéllet líce klenby 5. forgatónyomaték statikai nyomaték statický moment sily A fenti változatok különbsége félreértéshez vezethet, azt eredményezheti ugyanis, hogy a diákok nem tudják azonosítani a fogalmat. E kifejezések közül a forgatónyomaték statikai nyomaték okozhatja a legtöbb problémát, ugyanis a M és a SZM tankönyvek más-más fogalmat értenek a statikai nyomaték alatt (Mechanika: 35, 36, 37; Statika: 10, 203, 204). A SZM statikai nyomaték fogalmát a M tankönyv a forgatónyomaték terminussal nevezi meg, s a statikai nyomaték szakkifejezés egy teljesen más fogalmat jelöl (KRALINA HOBOTH 2013a: 99). M SZM SZ 1. terméskő bányakő (terméskő) lomový kameň 2. nyíró igenybevétel nyíróerő (csúsztatóerő) posúvajúca sila (nyíróerő) 3. hajlító igénybevétel hajlítónyomaték ohybový moment (hajlítónyomaték) 4. normálfeszültség normális feszültség normálové napätie (normálfeszültség) 5. erő iránya, értelme erő iránya zmysel sily A fenti táblázat olyan fogalmakat tartalmaz, melyeket az azonos nyelvi forma mellett a vizsgált tankönyvek valamelyike eltérő terminussal is megnevez. Ez akkor jelenthet problémát, ha a diák az általa ismerttől különböző változattal találkozik. A SZM erő iránya terminust például a M tankönyv az erő iránya, erő értelme változatokban nevezi meg, azonban a SZM tankönyv elkülöníti a két fogalmat (Mechanika: 8). A nyelvhasználat vizsgálata A tankönyvi hiányosságok a kétnyelvű beszélők nyelvhasználatát is befolyásolják. Kétnyelvű diákok nyelvhasználati szokásainak és terminológiai ismereteinek a vizsgálata a két szlovákiai magyar (SZM) tannyelvű építőipari szakközépiskolában kérdőíves módszerrel valósult meg. A kérdőív különböző feladatokat tartalmazott, pl. szlovák szakkifejezések magyar nyelven történő megnevezése, a M és SZM tankönyvek eltérő változatainak párosítása, különböző nyelvi jelölők általuk használt változatának megjelölése. A felmérésben összesen 170 SZM középiskolás vett részt, 28

29 melyet követően a kutatás egy magyarországi kontrollcsoportra is kiterjedt: a SZM kölcsönszavak azonosítási arányát térképezte fel az egynyelvű adatközlők körében (KRALINA HOBOTH 2013a: ). Az adatközlők többsége fontosnak tartja, hogy elsajátítsa a magyar terminológiát, de több mint 27% véli úgy, hogy nem fontos az anyanyelv e regiszterének a megismerése: A magyar szaknyelvismerettel kapcsolatos attitűd 70 64, ,05 2,35 2,35 0,58 0,58 0,58 2,35 fontos nem fontos részben fontos nem fontos, de hasznos nem fontos, de illene nem tudom értékelhetetlen nem válaszolt HOBOTH 2012c; KRALINA HOBOTH 2013a: 116, 2013c Az adatközlők terminológiai ismereteit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy nyelvhasználatukban számos kölcsönszó fordul elő, melyek közül néhányat szemléltet az alábbi táblázat. SZ M kérdőív 1. poter esztrich potyer 2. kolaudácia használatbavételi kolaudáció engedély 3. technické zariadenie budov épületgépészet az épület(ek) technikai berendezése(i), épületek műszaki berendezése, technikai berendezése az épületnek 4. inžinierske stavby mélyépítmények mérnöki épületek/építmények/szerkezetek 5. zavesené schody függesztett lépcsők felfüggesztett lépcsők Az 1 2. kifejezés alaki kölcsönszó, melyeken kívül a táblázat a 3 4. példában tükörfordítás következtében kialakult kalkokat 3 is feltüntet. Az 5. példa igekötő- 3 Az egynemű kalk olyan szó, illetve állandósult szókapcsolat, amely az átadó nyelv valamely szavának, illetve állandósult szókapcsolatának hatására jött létre az átvevő nyelvben úgy, hogy az átadó nyelvi szó, illetve állandósult szókapcsolat minden egyes eleme átvevő nyelvi elemekkel helyettesítődött (LANSTYÁK 2006: 41). A kalkok fajtái a tükörszavak, tükörkifejezések, tükörszólások (LANSTYÁK 2006: 24). 29

30 használata szintén interferenciahatás következménye. Az alábbi táblázatban hibrid kalk 4 látható: SZ M kérdőív előregyártott vasbeton áthidalás prefabrikovaný železobetónový preklad 30 előfabrikált vasbeton áthidaló, prefabrikált vasbeton áthidaló A kérdőív azt is felmérte, hogy a SZM diákok tudják-e azonosítani azokat a M terminusokat, amelyek a SZM tankönyvekben, ill. a nyelvhasználatban más változatban szerepelnek. Az adatközlők többsége e változatokat nem tudta azonosítani, a SZM adatközlők helyes válaszainak aránya csupán 11,33%. Ez hátrányt jelent a SZM diákok számára pl. magyarországi versenyeken, ill. kommunikációs nehézséget, félreértéseket eredményezhet. A felvetett problémákra megoldást jelent a szaknyelvi tervezés. A határon túli kölcsönszavak egy része már bekerült az ÉKSz. új kiadásába, de e téren további munka szükséges. Fontosnak tartom a tankönyvekben és az adatközlők nyelvhasználatában előforduló kölcsönszavak felgyűjtését. A nyelvészeknek az adott szakterület képviselőivel együttműködve kellene meghatározniuk, hogy a SZM változatban melyik kifejezés legyen a kodifikált, s indokolt esetben a kölcsönszó határon túli változatként bekerülhet a szótárakba. A terminológiai problémák egy része így megoldódna a fordítás során, mivel a fordítók tudnák, melyik a standard magyar és melyik a határon túli változat. A tankönyvekkel kapcsolatban felmerülő problémák oka abban is keresendő, hogy a tankönyvvé nyilvánítás folyamatában a bírálók nem szentelnek kellő figyelmet a vázolt problémák kiküszöbölésének. A bírálók az Állami Pedagógiai Intézet által kidolgozott szempontrendszer szerint dolgoznak ( elavacie_predmety.pdf), amely azonban nem tesz különbséget a célnyelven íródott és a fordított tankönyvek között. A fordított tankönyvek értékelése során azonban speciális értékrendszert kellene a bírálóknak követniük, amely különös figyelmet szentel az interferenciajelenségek és a fordítottság jeleinek a kiküszöbölésére. Az értékelést a tartalmi és a didaktikai szempontok vizsgálatán túl a lexikális és szintaktikai szint vizsgálatára is ki kellene terjeszteni. Fontosnak tartom a következő szempontok figyelembevételét a tankönyvvé nyilvánítás folyamatában: A. Szintaktikai szint 1. az alapszöveg tartalmi telítettsége: a mondatok hosszúsága megfelel-e a célcsoport igényeinek, 2. interferenciajelenségek: a mondatszerkesztés a célnyelvi normát követi-e, nem tartalmaz-e a fordítottságra utaló jeleket, 3. a definíciók bonyolultságának a vizsgálata B. Lexikális szint 1. a tankönyv terminológiahasználata az adott tudományág célnyelvi szakkifejezéshasználatát követi-e, 2. következetes-e a terminushasználat, 4 A hibrid kalk olyan szó, illetve állandósult szókapcsolat, amely az átadó nyelv valamely szavának, illetve állandósult szókapcsolatának hatására jött létre az átvevő nyelvben úgy, hogy az átadó nyelvi szó, illetve állandósult szókapcsolat elemeinek egy része átvétel útján részévé vált az új átvevő nyelvi szókészleti elemnek, más részük pedig átvevő nyelvi elemekkel helyettesítődött. (LANSTYÁK 2006: 40 41)

31 3. az előzetes ismeretekre épül-e a terminushasználat, ismert és új terminusok aránya, 4. tartalmaz-e interferenciajelenségeket: kölcsönszavakat, a fordítás következtében a célnyelvi normától különböző szakkifejezéseket, 5. felhívja-e a tankönyv a figyelmet az egynyelvű és kétnyelvű környezetben használatos terminusok, fogalmak esetleges különbségeire, 6. idegen szavak aránya (KRALINA HOBOTH 2013a: , l , 2013b, 2013d; vö. B. FEJES 2002; CZÉKMÁN 2006; DÁRDAI 2002, FÓRIS 2006; KNECHT 2006; KOJANITZ 2003a d, 2005; PRŮCHA 2006; SZABÓMIHÁLY 2008a). A didaktikai szemponton belül a készségfejlesztésre kell hangsúlyt fektetnünk: figyelembe veszi-e a tankönyv a célcsoport (szlovákiai magyar diákok) igényeit: a magyarországi szakemberekkel folytatott kommunikáció során ne merüljenek fel az eltérő szóhasználatból eredő kommunikációs problémák, fejleszti-e azokat a kompetenciákat, melyek elősegítik az egy- és kétnyelvű környezetben történő érvényesülést. Összegzés A dolgozat a határon túli szaknyelvi regiszterekben megfigyelhető különbségeket vázolta, melyeket a szlovákiai magyar építőipari szakközépiskolákban használatos tankönyvekből, ill. kérdőíves felmérés eredményeiből merített példákkal támasztott alá. A szaknyelvi tervezés fontos célja a különböző fogalommegnevezések egységesítése. A szaknyelvi regiszterekben fellépő különbségek, az eltérő terminusok egységesítésében kiemelkedő szerepet tölt be a fordított tankönyvek színvonalának a javítása. Ennek eredményeként kiküszöbölhetők az interferenciajelenségek, a kölcsönszavak a tankönyvekből, ill. a határon túli változatok bekerülése a szótárakba a beszélőknek: szakembereknek és laikusoknak, valamint a szaktantárgyakat oktató tanároknak nyújtott segítségen kívül a fordítók számára is hasznos lenne. 31

32 Irodalom B. FEJES Katalin A tankönyvszöveg szintaktikai jellemzői. Budapest. Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. CZÉKMÁN Orsolya Matematikai terminusok vizsgálata Tankönyvelemzés. In. FÓRIS Ágota PUSZTAY János szerk. Utak a terminológiához. Szombathely. Balogh és Társa DÁRDAI Ágnes A tankönyvkutatás alapjai. Budapest Pécs. Dialóg Campus Kiadó. FÓRIS Ágota A terminológiai szemlélet a tankönyvek minőségi megítélésében. In. Iskolakultúra 2006/ letöltve HALLIDAY M.A.K An Introduction to Functional Grammar. Third Edition. London. Hodder Arnold. letöltve HOBOTH Katalin 2011a. Kétnyelvűség a szlovákiai magyar tannyelvű építészeti középiskolák szaknyelvoktatásában. FSŠ UKF: Nitra. Írásbeli munka a disszertációs vizsgához. Projekt. HOBOTH Katalin 2011b. A magyar szaknyelvkutatás múltja és jelene Szlovákiában In. Fórum Társadalomtudományi Szemle 2011/2. Somorja. Fórum Kisebbségkutató Intézet. HOBOTH Katalin 2011c. A terminologizálás, teminológiafordítás és -használat az építőiparban. In. HEGEDŰS Orsolya PŠENÁKOVÁ Ildikó szerk. Tudomány az oktatásért oktatás a tudományért I. Europica varietas. Nyitra HOBOTH Katalin 2012a. Szaknyelv, oktatás, tankönyv: a szaknyelvek oktatásával és a tankönyvekkel kapcsolatos problémák kétnyelvűségi helyzetben. In. HORVÁTHNÉ MOLNÁR Katalin Antonio SCIACOVELLI szerk. MANYE XXI: XXI. ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI KONGRESSZUS. Az alkalmazott nyelvészet regionális és globális szerepe augusztus Budapest Szombathely Sopron. MANYE NYME HOBOTH Katalin 2012b. Tankönyvértékelés az átmenetiség és különbözőség tapasztalatainak tükrében. In. FENYVESI Kristóf szerk. Átmenet és különbözőség. Magyarsátudományok kelet-közép-európai kontextusban. Nemzetközi Magyarságtudományi Társaság. Budapest. HOBOTH Katalin 2012c. Építészeti szaknyelv kétnyelvű környezetben (Kétnyelvű diákok nyelvhasználata, nyelvi attitűdjei és terminológiai ismeretei). A 17. Élőnyelvi Konferencián bemutatott poszter. KISS Jenő Magyar dialektológia. Budapest. Osiris Kiadó. KISS Jenő Társadalom és nyelvhasználat. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. KNECHT Petr Hodnocení učebnic zeměpisu z pohledu žáků 2. stupně ZŠ. In. Josef MAŇÁK Dušan KLAPKO szerk. Učebnice pod lupou. Brno. Paido letöltve KOJANITZ László 2003a. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata I. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/szeptember, Szakiskolai.html, letöltve: KOJANITZ László 2003b. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata II. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/október. letöltve KOJANITZ László 2003c. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata III. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/november, Letöltve KOJANITZ László 2003d. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata IV. In. 32

33 Új Pedagógiai Szemle, 2003/december. Letöltve KOJANITZ László Tankönyvanalízisek. In. Iskolakultúra 2005/ letöltve KRALINA HOBOTH Katalin. 2013a. Kétnyelvűség a szlovákiai magyar tannyelvű építészeti középiskolák szaknyelvoktatásában. FSS. UKF. Disszertációs munka. KRALINA HOBOTH Katalin 2013b. Interferencia a tankönyvekben a szlovákiai magyar építőipari szakközépiskolákban. In. GALLIK Ján RIGÓ Gyula KRALINA HOBOTH Katalin VARGOVÁ Zuzana szerk. 3. nemzetközi konferencia. Tudomány az oktatásért Oktatás a tudományért. I. kötet. Nyitra. Közép-európai Tanulmányok Kara KRALINA HOBOTH Katalin 2013c. Kétnyelvű diákok nyelvhasználati szokásai és terminológiai ismeretei. In. DRÁVUCZ Fanni HAINDRICH Helga Anna HORVÁTH Krisztina KARÁCSONY Fanni szerk. Félúton 8. a nyolcadik Félúton Konferencia (2012) kiadványa KRALINA HOBOTH Katalin 2013d. Učebnice a ich preklady. Kvalita a nedostatky prekladaných (maďarských) učebníc. In. MANDELÍKOVÁ Lenka szerk. Vzdelávanie, globalizácia a regionálny rozvoj. Medzinárodný nekonferenčný recenzovaný zborník. Trenčín. Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne, Fakulta sociálno-ekonomických vzťahov, Katedra sociálnych a humanitných vied. Kritériá na hodnotenie kvality učebnice pre všeobecno-vzdelávacie predmety. Bratislava. Štátny pedagogický ústav. elavacie_predmety.pdf KURTÁN Zsuzsa Szakmai nyelvhasználat. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó LADÁNYI Mária TOLCSVAI NAGY Gábor Funkcionális nyelvészet. In. LADÁNYI Mária TOLCSVAI NAGY Gábor szerk. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. Budapest. Akadémiai Kiadó LANSTYÁK István 1998a. A magyar nyelv szlovákiai változásainak sajátosságai. Dunaszerdahely. Lilium Aurum. LANSTYÁK István 1998b. A magyar nyelv szlovákiai változatainak kutatásáról. In. LANSTYÁK István SIMON Szabolcs szerk: Tanulmányok a magyar szlovák kétnyelvűségről. Pozsony. Kalligram Könyvkiadó LANSTYÁK István A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest Pozsony. Osiris Kiadó Kalligram Könyvkiadó MTA Kisebbségkutatói Műhely. LANSTYÁK István Nyelvből nyelvbe. Tanulmányok a szókölcsönzésről, kódváltásról és fordításról. Pozsony. Kalligram Könyvkiadó. LANSTYÁK István Nyelvi problémák a szlovákiai magyar beszélőközösségben. In. Fórum Társadalomtudományi Szemle 2011/ MISAD Katalin Nyelvi kontaktusok. Dunaszerdahely. Lilium Aurum. MMNyR TOMPA József szerk. A mai magyar nyelv rendszere. Leíró nyelvtan. I. kötet. Budapest. Akadémiai Kiadó PRŮCHA Ján Učebnice: Teorie, výzkum a potřeby praxe. In. Josef MAŇÁK Dušan KLAPKO szerk. Učebnice pod lupou. Brno. Paido letöltve PUSZTAI István Szaknyelv és műhelyzsargon. Magyar Nyelvőr SZABÓMIHÁLY Gizella 2008a. A tankönyvfordításról és a tankönyvek értékeléséről. In. FAZEKAS József szerk. Emlékkönyv Zeman László 80. születésnapjára. Dunaszerdahely. Lilium Aurum

34 SZABÓMIHÁLY Gizella 2008b. A fordítottság jelei szlovákiai magyar szövegekben. In. BÁRCZI Zsófia VANČONÉ KREMMER Ildikó szerk. Fordítás nyelv irodalom társadalom. Nyitra. Europica varietas SZABÓMIHÁLY Gizella A magyar szaknyelv és szakstílus Magyarország határain túl. In. DOBOS Csilla szerk. Szaknyelvi kommunikáció. Miskolc Budapest. Miskolci Egyetem Tinta Könyvkiadó TOLCSVAI NAGY Gábor Kognitív egység és funkcionális változás a magyar nyelv történetében. In. Magyar Nyelv évf., 3. szám Forrás DVOŘÁK Jiří Mechanika az építészeti szakközépiskolák 2. és 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. DVOŘÁK Jiří Stavebná mechanika pre 2. a 3. ročník stredných priemyselných škôl stavebných. Bratislava. DVOŘÁK Jiří Mechanika az építészeti szakközépiskolák 2. és 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. DVOŘÁK Jiří Stavebná mechanika pre 2. a 3. ročník stredných priemyselných škôl stavebných. Bratislava. HÁJEK DĚDEK RAMBOUSEK Magasépítéstan I. Az építészeti szakközépiskolák 1. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK RYBÁŘ RAMBOUSEK Magasépítéstan II. Az építészeti szakközépiskolák 2. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK DĚDEK HLAVÁČEK JÁNSKY Magasépítéstan III. Az építészeti szakközépiskolák 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK BLOUDEK HLAVÁČEK CHAROUZD MEŠŤAN PUBAL RAMBOUSEK Magasépítéstan IV. Az építészeti szakközépiskolák 4. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. SZERÉNYI Attila Szilárdságtan. Pécs. Szega Books Kft. SZERÉNYI Attila Statika. Pécs. Szega Books Kft. 34

35 BOLDIZSÁR Boglárka Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Főiskolai Kar, Győr A mentális lexikon aktiválása anyanyelven és idegen nyelven A mentális lexikon kérdése időről időre a nyelvészeti, pszichológiai vagy alkalmazott nyelvészeti szakirodalom érdeklődési körébe kerül, így ennek megfelelően e fogalomnak többféle értelmezése van. Alapjában véve a mentális lexikon az emlékezetnek azon területe, ahol a nyelvi és beszédjelek bevésődése és aktiválása megtörténik, amely egyfajta mindig az egyénhez kötődő állandóan módosuló agyi szótár (GÓSY 1999:35). Ez a nyelvspecifikus felépítésű tároló rendszer, amely az ismert szavak együttesének reprezentációja (CSÉPE 2006:201) őrzi többek között az anyanyelv-elsajátítás vagy az olvasás folyamata során használt különféle nyelvi- és beszédegységeket, szabályokat és működési módozatokat. Aitchison (2003) a mentális lexikont képletesen szólva egy olyan érmegyűjteménynek fogja fel, amelynek minden eleme egy lexikális egység. Az egyes érmék egyik oldalán az ortográfiai és a fonológiai, a másikon a szintaktikai és a szemantikai információk tárolódnak, azonban ezek a reprezentációk viszonylag rugalmasak. A mentális lexikon kifejezés kapcsán háromféle, határait tekintve rugalmasan változó, egymással érintkező, illetőleg egymásba átalakuló területre gondolunk (GÓSY 2005b:194). Az aktív és a passzív szókincs mellett nagy jelentőségű még a hozzáférési folyamatok során megjelenő éppen aktivált szókincs, amely a lexikális hozzáférés során töltődik fel. Más szóval az aktivált szókincs akár az aktív vagy passzív rész állományából előhívott az adott beszédhelyzetben a kiváltó akusztikai inger hatására aktivált nyelvi és beszédjelenségek összessége. A szókincskutatás egyik alapvető kérdése az, hogy valójában mit nevezünk tényleges szótudásnak. Ellis szerint a nyelvelsajátítás nagyrészt a nyelvre jellemző szekvenciák elsajátítási folyamata, amely a szótanulás szintjén hangsorozatok, a frázisok szintjén pedig szósorozatok elsajátítását jelenti. Az absztrakt nyelvtani tudás tehát a szekvenciális információk analízisének eredménye (ELLIS N. C. 1996). Egy új szó megtanulása minimálisan a szó felismerését és annak mentális lexikonba való felvételét jelenti (ELLIS N. C. 1997). NATION (1990) és RICHARDS (1976) többféle szótudást különböztet meg, amelyek egy szó tökéletes elsajátításához szükségesek: - a szó formáját és fonológiai struktúráját; - a szó jelentését (referenciális, érzelmi és pragmatikai) és jelentéseit (poliszémia); 35

36 - a szó szintaktikai jellemzőit; - más szavakhoz való viszonyát (szinonímia, antonímia, hiponímia); - kollokációs lehetőségeit, gyakoriságát; - és regiszterhez való kötöttségét (vö. még FILLMORE 1971). A valóságban a szótudás e kategóriái egymással szoros kapcsolatban állnak, gyakorlatilag elválaszthatatlanok egymástól (SCHMITT MCCARTHY 1997). A mentális lexikon elrendeződését illetően feltételezhető, hogy a különböző lexikai adatok nem függetlenül tárolódnak egymástól, azaz tartósabb vagy átmeneti kapcsolatba léphetnek egymással. Az elemek közti kapcsolatok tartalma lingvisztikai jellegű, de életkori és más nem nyelvi jellegű tényezők is befolyásolják (Lengyel 2001). Továbbá úgy vélik, hogy nyelvünk képes mind a verbális, mind a nem verbális események szimbolikus kezelésére (vö. Paivio kettős kódolási elmélete, 1986), így ez a kettősség a mentális reprezentációkban is fennmarad. Az asszociatív alapon működő két rendszer között a referenciális összekapcsolás következtében átjárási lehetőség van. A mentális lexikon kutatásának egyik alapkérdése a fogalmak tárolásával kapcsolatos, mégpedig arra vonatkozóan, hogy miként szerveződik a mentális lexikon. A hálóelméletek értelmezésében a mentális lexikon tematikus, hierarchikusan felépített jelentéshálója (vö. COLLINS QUILLIAN elmélete, 1969; 1990) szerint a fogalmak piramisszerűen szerveződnek, és jellemzőik bizonyos csomópontokban jelennek meg, ezért a hierarchikus felépítés szigorú logikai utat követ. A csomópontokban a fogalmak mellett a rájuk jellemző tulajdonságokat tároljuk, s minden jegy csak egyszer, a hierarchia megfelelő legmagasabb szintjén szerepel. ROSCH (1978) prototípus-elmélete hasonló a hierarchikus elrendezés modellhez, amely szerint a jelenségeket hasonló tulajdonságaik alapján soroljuk egy kategóriába. A prototipikus jellemzők a fogalomszerkezet egészében szerveződnek (vö. GÓSY 2005b). Minden kategóriának van egy ideálja, egy tökéletes mintája, amelyet az összehasonlítás alapjául használunk fel, amelyet gyakran az a szó testesít meg, amelyet kisgyermekkorban először megtanulunk abból a kategóriából. A tematikus, hierarchikus jelentésháló elmélet kritikusai szerint a merev, piramisszerű szerveződés csak a mesterséges fogalmak szűkebb osztályában érvényes. A probléma megoldását a nem-hierarchikus háló adhatja (COLLINS LOFTUS 1975 in BERNÁTH 1998). A rendszer működési elve a terjedő aktiváció, amely ha elér egy küszöbszintet, aktív állapotba kerül, és ezáltal aktiválja a vele kapcsolatban levő fogalmakat, de egyre csökkenő intenzitással. A mentális lexikon elrendeződését reprezentáló pszicholingvisztikai modellek lényegében kétfélék (AITCHISON 2003). Az ún. atomgömb modell elmélete szerint a mentális lexikonban különböző nagyságú szemantikai mezők vannak, amelyek úgy rendeződnek, hogy az őket felépítő egységek egyúttal két vagy több mezőbe is tartozhatnak. Ez a modell több megoldatlan kérdést is felvet, például az egység (atomgömb) pontos meghatározottságát illetően. Ezzel szemben a pókháló-elmélet a 36

37 lexikai egységek szemantikai alapon történő hálózatelvű felépítését hangsúlyozza, vagyis egy egységnek akár több másik közvetlenül nem kapcsolódó egységgel is lehet kapcsolata. A szóasszociációs pszicholingvisztikai kísérletek továbbá megerősítették a fonetikai és (kisebb mértékben) a grammatikai kapcsolatok meglétét (vö. GÓSY 2005b:204). Mindezek alapján arra jutottak, hogy ez az anyanyelv-elsajátítás egyik stratégiája, amely már viszonylag korai életkorban is kimutatható (AITCHISON 2003). A lexikális hozzáférés folyamatát a beszédmegértés kapcsán többféle tényező befolyásolja. Ilyen tényezők az egyéni (aktív és passzív) szókincs nagysága, az ebben való jártasság, az egyéni hozzáférés gyorsasága, az előhíváshoz szükséges (leggyakrabban szemantikai, ritkábban hangzási analógián alapuló) asszociációs stratégiák kialakításának sebessége, továbbá számos pszichés tényező (GÓSY 2005b:206). Mindemellett fontos az aktivált szó akusztikai szerkezete (fonotaktikai szerveződése), a szóhosszúság (szótagszám) (vö. LAUFER 1997) és a szógyakoriság. A lexikális hozzáférés kapcsán emellett még az életkornak is nagy jelentősége van (vö. HENRY 1991). A szavakra való emlékezésben a teljesítményt illetően nemi különbségek is kimutathatók (KIMURA 1999). Eszerint a nők jobb teljesítménye a temporális lebeny deklaratív memóriarendszerének köszönhető (ULLMANN2001 in GÓSY 2005a). A mentális lexikon szerkezetére, felépítésére és az asszociációs folyamatok létrejöttére a szóaktivizálási folyamatok kutatási eredményei világíthatnak rá. A gyermekek anyanyelvi szóaktivizálási folyamatainak vizsgálatára nem sok hazai standardizált adat áll rendelkezésre, csupán a GMP beszédészlelési és beszédmegértési diagnosztika adatai (GÓSY 1995) és egy tudományos kísérlet eredményei (SZALAI 1996). GÓSY (1998c) az ép fejlődésű (az iskolában tanulási zavart nem mutató) iskolás gyermekek fonetikai alapú szóaktivizálási folyamatait a következő tényezőkkel jellemzi: - a meghatározott idő alatt előhívható szavak száma korspecifikus és jellegzetes növekedést mutat; - az előhívott szavak rendszerint szótöveket érintenek, azaz nem jellemző a toldalékrendszer megjelenése; - az előhívott szavak döntő többsége főnév; - és nem jellemző a nyelvi tévedés, vagyis a fonetikai hasonlóságon vagy asszociáción alapuló aktivizálás. Az idegen nyelvi szótanuláskor az anyanyelv szerepe alapvető fontosságú, mert ez alapján döntünk arról, hogy egy idegen szó megtanulása számunkra könnyű vagy nehéz. A nyelvek tipológiai távolsága ugyanis meghatározó (vö. anyanyelvi és egyéb idegen nyelvi transzferhatás jelensége). Az idegen nyelv tanulásakor a nyelvek közti interferencia jelensége azonban nem feltétlenül káros, rokon nyelvek esetében ugyanis a szavak közti kapcsolat nagyban segítheti a hozzáférést a befogadó módban (SINGLETON 2000:18). 37

38 Amíg az anyanyelvi beszélők mentális lexikonjában az szavak közti kapcsolat erősen szemantikai jellegű (vö. GÓSY 2005b:207), addig többek szerint az idegen nyelvi lexikai elsajátítás és feldolgozás elsősorban fonológiai jellegű, más szóval formavezérelt (MEARA 1984: ; LAUFER 1989:17). Az életkor és a lexikai tudás növekedésével az előbbi megállapítás némiképp módosul (SINGLETON 2000). Gósy (1998a, 1998b) szerint feltételezhető, hogy az egyes nyelvek eltérőképp tárolják a szavakat, tehát nem zárható ki a mentális lexikon nyelvspecifikus szerveződése. A gazdag morfológiájú nyelvek (mint például a magyar) esetében ugyanis lehetséges, hogy a mentális lexikonban külön tárolódnak a szemantikai és a formai egységek. Ahogy tehát ritka az egy az egyben megfelelés az anyanyelvi és az idegen nyelvi szavak között, úgy az anyanyelv és az idegennyelv-tanulás folyamatai, s így a szótanulás folyamatai (dekódolás, tárolás, hozzáférési stratégiák) is különbözhetnek egymástól. Az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon tárolásával kapcsolatban jelenleg nincs egységes állásfoglalás abban a tekintetben, hogy a két nyelv esetében egységes vagy elkülönült rendszert5 alkotnának. Korábbi nézetek szerint az anyanyelvi mentális lexikon minőségileg más, mint az idegen nyelvi, sőt mi több, azok egymástól függetlenek (LAUFER 1989; MEARA 1984), a minőségi különbözőséget később azonban többen is cáfolták (SINGLETON 1994, 1999; SINGLETON LITTLE 1991; WOLTER 2001 stb.). A teljes integráció nézete sem teljesen alátámasztott, csak annak különféle mértéke. Cook (2003) egy olyan mentális rendszerben gondolkodik, amelyben az integráció és az elkülönültség közti kapcsolat komponensről komponensre változik (COOK 2003:10-11). Singleton (2005) az eddigiek mintegy szintéziseként úgy véli, hogy az integrált mentális lexikon fogalma meggyőző érvekkel támasztja alá a két nyelv vagy nyelvek közötti nagymértékű lexikai konnektivitást, azonban mégsem veti el az elkülönülés lehetőségét. A kutatás háttere Anyag, módszer A 10 és 12 éves általános iskolás magyar anyanyelvű gyermekek körében végzett kutatásom keretében 228 gyermek anyanyelvi és idegen nyelvi lexikális előhívásának működését vizsgáltam. A szóaktivizálási folyamatok felméréséhez a GMPdiagnosztikai eljárás6 egy-egy altesztjét használtam (L1_GMP11; L2_GMP6). A szókincsaktivizálás akusztikai-fonetikai stimulusok segítségével történt, az anyanyelvi vizsgálatban a ma- és ke- kezdőszótagokkal, az angol nyelv esetében pedig az [m] 5 Az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon kapcsolatára vonatkozó nézőpontok: külön és/vagy különbözőképpen, illetőleg hasonló és/vagy integrált módon történő fejlődés és/vagy működés. 6 anyanyelvi GMP-diagnosztikai eljárás (Gósy 1995/2006); brit angol tesztváltozat (Gósy 1997) 38

39 és [k] hangokkal kellett a vizsgálati személyeknek adott időn belül (100 sec) írásban lexémákat felidézni. Vizsgálati személyek Kutatásomat kilenc győri és Győr környéki általános iskolában végeztem 112 negyedik és 116 hatodik osztályos tipikus fejlődést mutató tanuló közreműködésével. A vizsgálatban valamivel nagyobb számban vettek részt a fiúk (N=121), mint a lányok (N=107). A 10 és 12 éves korosztály teljesítményének összehasonlítása mellett az angol nyelv tanulására fordított idő alapján további két-két (összesen négy) csoportot különítettem el7, hogy az azonos ideje angol nyelvet tanuló eltérő életkorú gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós, valamint az írott nyelvvel kapcsolatos folyamatműködései összehasonlíthatók legyenek. Hipotézisek A mentális lexikon kétnyelvű vizsgálatát megelőzően elvárásaimat az alábbi hipotézisek formájában fogalmaztam meg. 1. Úgy vélem, hogy a vizsgált tanulók által felidézett szavak száma anyanyelven és angol nyelven is az életkor előrehaladtával növekedést (vö. SZALAI 1996; GÓSY 1998c), illetőleg minőségileg változatosabb képet mutat. 2. Az anyanyelvi szóaktivizálás során az egy tanulóra jutó átlagteljesítmény feltételezhetően magasabb, mint az angol nyelvi szófelidézés során, mivel az intézményes keretek között folyó nyelvtanulás körülményéből adódóan az anyanyelvi és az idegen nyelvi aktiválható mentális lexikon nagysága között jelentős eltérés van. 3. Az idegen nyelvi vizsgálat során az azonos életkorú (azonos osztályba járó) gyermekek két-két csoportjának teljesítményét összevetve valószínűsíthető, hogy azok a tanulók több szót aktiválnak, akik hosszabb ideje tanulnak angolul, vagyis a nyelvtanulásra fordított idő meghatározhatja a mentális lexikon hozzáférésének gyorsaságát és eredményességét. 4. Korábbi szakirodalmi adatok ismeretében (vö. Gósy 1998c) feltételezem, hogy az előhívott szavak döntő többsége anyanyelven és idegen nyelven is főnév lesz. 5. A felidézett szavak arányát tekintve pedig úgy vélem, hogy az eredmények a lányok/nők szakirodalomban jelzett egyfajta verbális előnyét mutatják (KIMURA 1999; GÓSY 2005a, 2007; HÁMORI 2005; HORVÁTH 2007). 6. Az eredetihez képest eltérő feladatvégzés körülményéből adódóan (írásban és nem szóban történt) arra számítok, hogy az idegen nyelvi szavak előhívásakor gyakrabban fogok a graféma-fonéma megfeleltetési szabályoknak ellentmondó helytelen előhívásokat tapasztalni (például az idegen nyelvi [k] hívóhang többféle írásmódjával kapcsolatban), mint anyanyelven osztályosok, akik második éve (4/2), 4. osztályosok, akik negyedik éve (4/4), 6. osztályosok, akik negyedik éve (6/4), és 6. osztályosok, akik hatodik éve (6/6) tanulják iskolai keretek között az idegen nyelvet 39

40 Vizsgálati eredmények A vizsgálat elemzését követően az alábbi eredmények8 születtek. Az egyes életkorú gyermekek gyors és pontos szóelőhívását tekintve az idősebb tanulók szóaktivizálása eredményesebb volt mind az anyanyelv, mind az idegen nyelv esetében, mint a fiatalabbaké, amely valószínűsíthetően a mentális lexikon nagyságának életkorspecifikus különbségéből, a mentális előhívás és tárolás hatékonyabb működéséből, illetőleg a kézírási tempó eltéréséből adódhatott. Emellett az anyanyelven előhívott lexémák száma jóval alacsonyabb volt, mint az idegen nyelvi szókincsaktivizálás során (lásd 1. táblázat adatai). Úgy vélem, hogy mindez az aktív/aktiválható szókincs két nyelv közti eltérése mellett az idegen nyelvi graféma-fonéma megfeleltetési szabályok ismeretének, illetve írásban történő alkalmazási rutinjának is tulajdonítható, mely a 4. osztályosok esetében nagyobb fokú bizonytalansági tényező. 1. táblázat. Az anyanyelvi és az angol nyelvi szóaktivizálás során helyesen felidézett szavak száma és átlaga a négy vizsgált tanulócsoport esetében összes helyes felidézés 1157 (átlag: 10,81) 1270 (átlag: 11,14) anyanyelvi felidézések tanulócsoportok angol nyelvi felidézések összes helyes felidézés 361 (9,03) 4/2 243 (5,93) (11,88) 4/4 335 (5,07) (átlag: 5,39) 341 (10,03) 6/4 233 (7,77) (11,61) 6/6 602 (7,82) (átlag: 7,8) 2427 (100%) 1433 A tanulócsoportok által anyanyelven aktivizált szavak száma a nyelvtanulásra fordított idő alapján nem mutatott egyenes arányú növekedést (lásd a 4/4-es tanulócsoport 6/4-es csoportnál mutatott jobb eredménye). Az adatokból továbbá az olvasható le, hogy a hosszabb ideje angolul tanuló gyermekcsoportok átlagteljesítménye meghaladja a rövidebb ideje idegen nyelvi tanulmányokat folytató tanulók szófelidézési átlagát (vö. anyanyelvi és idegen nyelvi transzferhatás jelensége). A vizsgált tanulócsoportok szókincsaktivizálási teljesítményét illetően az idegen nyelv esetében sem tapasztalható egyenes arányú növekedés (lásd a 4/4-es csoport kiugróan gyenge teljesítménye). Úgy tűnik tehát, hogy a mentális lexikon gyorsabb és pontosabb aktivizálásakor nem minden esetben meghatározó az idegen 8 A tanulók által előhívott szavak kvantitatív elemzéséhez kapcsolódóan fontos megjegyezni, hogy a tanulók által összességében felidézett szavak száma magasabb, mint a táblázatban szereplő értékek, amelyek a hibás aktivizálásokat nem tartalmazzák. Ezek jelentik a korpuszt, azaz a 100%-ot. 40

41 nyelvi tanulmányokra fordított idő, azonban az azonos ideje idegen nyelvet tanuló két életkori csoport (10 és 12 évesek) nagyban eltérő eredménye kapcsán mindez meghatározó faktornak bizonyult. A nemek szerinti eredmények összevetésekor a lányok által aktivált szavak átlaga mindkét évfolyam és nyelv esetében magasabb, amely alátámasztja a nemek közti esetleges mentális folyamatok működési különbségét. Mindezek mellett a fiúk alacsonyabb átlagteljesítménye több hibás szóelőhívással párosult. A leggyakrabban felidézett első tíz szó a 10 és 12 éves tanulók esetében mindkét nyelven nagy hasonlóságot mutatott. Az anyanyelvi vizsgálat elemzése során több esetben tapasztaltam azt a jelenséget, hogy a feladatvégzéskor angol vagy német nyelvű szavak is aktivizálódtak (például *mani, *Mantel, *Keller, *Kestnel, *kejne). Az idegen nyelvi vizsgálat leggyakrabban aktivált szavait a 2. táblázat összegzi9. 2. táblázat. A tanulók által leggyakrabban aktivált angol szavak 4. osztály 6. osztály [m] (240 szó) [k] (358 szó) [m] (435 szó) [k] (400 szó) 1. mother (45 esetben) cake (37 esetben) monkey (54 esetben) kite (39 esetben) 2. monkey (40 esetben) kite (35 esetben) mother (50 esetben) cat (35 esetben) 3. my (23 esetben) cat (29 esetben) my (29 esetben) can (22 esetben) 4. mouse (21 esetben) car (28 esetben) mouse (24 esetben) car (19 esetben) 5. mouth (10 esetben) Kate (26 esetben) mouth (13esetben) Kate (17 esetben) 6. make (10 esetben) can (15 esetben) make (12esetben) cook (14 esetben) 7. money (8 esetben) come (9 esetben) month (11 esetben) come (11 esetben) 8. mum (8 esetben) captain (9 esetben) Monday (11 esetben) cake (10 esetben) 9. monster (7 esetben) Caroline (9 esetben) money (10 esetben) key (9 esetben) 10. man (5 esetben) café (8 esetben) man (9 esetben) computer 11- /me / milk /clock / coffee many (9 esetben) (9 esetben) / morning (5 esetben) / Ken (8 esetben) * 73,7% > 57,3% > 51,3% > 46,3% * az első tíz leggyakrabban aktivált szó aránya (átlaga) a tanulócsoport által aktivált összes lexéma viszonylatában 9 A dőlt betűvel szedett lexémák mindkét évfolyam esetében azonosságot mutatnak. 41

42 A hívószótag/ hívóhangok és a felidézett szavak közti kapcsolat alapja a tanulók által felidézett szavak alapján többféle lehet. A fonetikai aktivizálás hatása az alábbi példák esetében egyértelmű: kert kerék kerek; Makó makkok makog; mad man many; mental metal; cabbage café catch stb. A szemantikai alapú jelentésasszociációra mindkét nyelven ugyancsak számos példa adódott (lásd az állatok főkategória egyedeit illetően: macska madár majom malac; mammal mammuth; cat cow kitten; anyagnevek: coal metal; élelmiszerek: cocoa cake candy; étkezés: kitchen cook; hónapok: May March). Néhány gyermek esetében az előző két kategória nehezen választható szét, például a mandarin mandula mangó lexémák egymás utáni felidézését illetően. Mindezek mellett az idegen nyelvi szóaktivizálás során grammatikai (szerkezeti) alapon szerveződő kapcsolatokra is találtam példát (me mine my; can could; meet met; many much; more most). Végül a feladat írásbeli elvégzéséből adódóan néhány tanuló esetében vizuális hasonlóságon alapuló asszociációkat is regisztráltam: car carrot; mouth month; milk mile; stb. lexémapárok esetében. Az előhívott szavak szófaja mindkét nyelv esetében leggyakrabban főnév volt (anyanyelven mindez a felidézések 65%-ás jelentette, az angol nyelv esetében ez az arány 65 és 75%10 közötti értékre tehető). Ezt követte az igék és melléknevek, majd a határozószók, névmások, számnevek és igenevek aránya. A szóhosszúság kapcsán a két nyelv szófelidézése között többféle eltérést tapasztaltam. Az anyanyelvi lexikális előhíváskor a 12 éves tanulók nemcsak több szót aktivizáltak, hanem gyakrabban hívtak elő hosszabb szavakat is (például matematika, kereskedelem). Az öt szótagú lexémák a negyedik osztályosok esetében legtöbbször szóösszetétel formájában fordultak elő (például madáreledel, madárfióka, madárkalitka, makulátlan). Az idegen nyelvi szókincsaktivizáláskor a vizsgált tanulók leggyakrabban egy és két szótagú szavakat hívtak elő. A két életkori csoport egymáshoz viszonyított teljesítménye azt mutatta, hogy az idősebb tanulók lényegesen több, valamint hosszabb szavakat hívtak elő, mint a fiatalabbak, továbbá esetükben gyakrabban regisztráltam individuális jellegű lexémákat, mint az anyanyelvi feladat esetében. A tanulók által hibásan előhívott szavak (amelyek az összes szófelidézés csupán kis százalékát tették ki, anyanyelven mindez 3,7%-ot, idegen nyelven pedig 6,41%-ot jelentett) oka többféle tényezőre vezethető vissza. A nem megfelelő kezdőszótaggal, illetőleg kezdőhanggal rögzített szóaktivizálások feltételezett okai az következők: beszédészlelési zavar, vizuális hasonlóság, szerialitás zavara, részleges fonetikai hasonlóság, fonetikai asszociáció, szemantikai asszociáció, zéró lemma, az angol nyelv anyanyelvitől eltérő graféma-fonéma rendszere, illetve meghatározhatatlan okok. A vizsgálat során rögzített hibás szófelidézéseket a 3. táblázat szemlélteti. 10 az angol nyelv sajátosságaiból adódóan az igék és főnevek sokszor azonos szótári alakja miatt nem egyértelmű, hogy a gyermekek adott esetben igére vagy főnévre gondoltak. 42

43 3. táblázat. Az anyanyelvi és az angol nyelvi hibás szóelőhívások feltételezett okai beszédészlelési zavar (magánhangzó/ mássalhangzó) ANYANYELV -ma, -ke *tepsi, *terítő, *test, *kakaó, *kínoz, *medve, *menedék ANGOL NYELV [m] [k] [t ]: *chocolate, *children, *chost, *chatsh; [ ]: *chaufferer kn- : *knee, *knew, *knife, szerialitás zavara - catch *chatsh; key *kye részleges fonetikai hasonlóság váltakozó fonológiai és morfológiai struktúra zéró lemma szemantikai asszociáció meghatározhatatlan kever *kavar kell, kellene *kéne; *kéz kezet *marzek, *masna, * kelefenttyűl,*keszi *medve, *mókús, *kígyó, *kutya (állatok); *mák, *mócsing, *kaja, *kakaó (étkezés); *Mikszáth Kálmán, *művel *cet cat; *cor car; *mumber *number *kace case meet *met *marcet macska/ cat?, *Matan mate? /ma tán?; *Mut Mutter/Mum?; mother *mama, *mutter; can *kann; cake *kuchen; mouse *maus cold *kalt; *clacton, *cuounom, *kamrech, *Keppa, *korré Összességében az anyanyelvi szóaktivizálás során a két vizsgált korcsoport teljesítménye alapján a felidézett szavak számát, az átlagteljesítményt, az átlagos szótagszámot, az előhívott lexémák szóródási terjedelmét és az individuális különbségek számát tekintve az idősebb tanulók a két nyelv esetében eltérő mértékben ugyan, de eredményesebben szerepeltek és kevesebb hibát követtek el, mint fiatalabb társaik. A 4/4-es tanulócsoport anyanyelven a legjobb, idegen nyelven a leggyengébb átlagteljesítményt produkálta. A jelenség magyarázata véleményem szerint leginkább az idegennyelv-tanítás módszertani oldaláról közelíthető meg. Az első osztályban elkezdett idegennyelv-tanulás célja ugyanis a játékos formában történő nyelvi 43

44 alapozás, amelynek eredményessége nem elsősorban a nagyszámú szókincs gyarapításában érhető tetten, hanem az idegen nyelvi kompetencia kialakításában és egyéb, az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális folyamatok kiépítésében. Éppen ezért valószínűnek tartom, hogy a harmadik osztályban idegen nyelvi tanulmányaikat kezdő gyermekek, két éves nyelvtanulás után képesek voltak úgymond behozni a szókincs terén a későbbi kezdés következtében kialakult lemaradásukat. A nemek szerinti vizsgálódás kapcsán a felidézett szavak számában és az átlagteljesítményben eltérés mutatkozott a lányok és a fiúk eredménye között a lányok javára. Az összes vizsgált tanuló eredményére vonatkozóan a korrelációanalízis az anyanyelvi és az idegen nyelvi szókincsaktivizálás között gyenge, de szignifikáns lineáris függvénykapcsolatot mutatott (r=0,215; p=0,001), amely arra utal, hogy a két nyelv hasonló folyamatai közvetlen hatással vannak egymásra. A statisztikai elemzés alapján továbbá az látszik, hogy a két nyelven mért teljesítmény között szignifikáns különbség van, vagyis a vizsgált tanulók esetében anyanyelven egyértelműen jobbak voltak a szókincsaktivizálási értékek, mint idegen nyelven (F(1,455)=73,787; p<0,001). Következtetés Az akusztikai-fonetikai stimulus alapján történő anyanyelvi és angol nyelvi szókincsaktivizáláskor az előhívott lexikai egységek közti fonetikai, szemantikai és grammatikai kapcsolatok a lexikai egységek hálózatelvű felépítését hangsúlyozzák. A hibás szóelőhívások során az anyanyelvi felidézések között több esetben aktiválódtak idegen nyelvi szavak, az angol nyelvi feladatvégzéskor pedig a tanulók anyanyelvi szavakat is előhívtak. Úgy vélem, hogy mindez az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon tárolásával kapcsolatban az integráció nézetét támasztja alá. 44

45 Irodalom AITCHISON, Jean (2003). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Malden: Basil Blackwell. COLLINS, Allan M. & QUILLIAN, M. ROSS (1969). Retrieval Time from Semantic Memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, COLLINS, Allan M. & QUILLIAN, M. ROSS (1990). A szemantikus emlékezetből való előhívás ideje. In Kónya Anikó (szerk.), Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei (pp ). Budapest: Tankönyvkiadó. COOK, Vivian (2003). Introduction: the Changing L1 in the L2 User s Mind. In Vivian Cook (ed.), Effects of the Second Language on the First. (pp. 1-18). Clevedon: Multilingual Matters Ltd. CSÉPE Valéria (2006). Az olvasó agy. Budapest: Akadémiai Kiadó. Ellis, Nick C. (1996). Sequencing in SLA: Phonological Memory, Chunking, and Points of Order. SSLA, 18(1), ELLIS, Nick C. (1997). Vocabulary Acquisition: Word Structure, Collocation, Word-Class, and Meaning. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. FILLMORE, Charles J. (1971). Types of Lexical Information. In Danny D. Steinberg, Leon A. Jakobovits & Charles Egerton Osgood (eds.), Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology (pp ). Cambridge, Mass.: Cambridge University Press. GÓSY Mária (1995) GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Budapest: NIKOL GMK. GÓSY Mária (1998a). A szavak hangalakjának változása a gyermeknyelvben. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 97 (pp 1-39). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1998b). A szó felismerése: folyamatok és stratégiák. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 97 (pp ). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1998c). Szóaktivizálási folyamatok olvasási nehézséggel küzdő iskolás gyermekeknél. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 97 (pp ). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1999). Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina. GÓSY Mária (szerk.) (2005a). Nyelvbotlás -korpusz 2. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 2005 (pp ). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. GÓSY Mária (2005b). Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó. GÓSY Mária (2007). Az anyanyelv-elsajátítás folyamatairól. In Gósy Mária (szerk.), Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban (pp. 8-17). Budapest: Nikol Kkt. HÁMORI József (2005). Az emberi agy aszimmetriái. Dialóg Campus Kiadó, Budapest Pécs. HENRY, Lucy A. (1991). The Effects of Word Length and Phonemic Similarity in Young Children s Short-term Memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 43(1), HORVÁTH Viktória (2007). Vannak-e női és férfi megakadásjelenségek a spontán beszédben? Magyar Nyelvőr, 3, KIMURA, Doreen (1999). Sex and cognition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. LAUFER, Batia (1989). A Factor of Difficulty in Vocabulary Learning: Deceptive Transparency. AILA Review, 6, LAUFER, Batia (1997). What s in a Word That Makes it Hard or Easy: Some Intralexical Factors That Affect the Learning of Words. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. LENGYEL Zsolt (2001). Az írott nyelvi belső (mentális) lexikon kérdéséhez. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás (pp ). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. MEARA, Paul (1984). The Study of Lexis in Interlanguage. In Stephen Pit Corder, Alan Davies, Clive Criper & Anthony P. R. Howatt (eds.), Interlanguage (pp ). Edinburgh: Edinburgh University Press. NATION, I. S. Paul (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House. PAIVIO, Allan (1986). Mental Representations. Oxford: Oxford University Press. RICHARDS, Jack C. (1976). The Role of Vocabulary Teaching. TESOL Quarterly, 1, ROSCH, Eleanor (1978). Principles of Categorization. In Eleanor Rosch & Barbara B. Lloyd (eds), Cognition and Categorization (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. SCHMITT, Norbert & McCarthy, Michael (eds.) (1997). Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. 45

46 SINGLETON, David (1994). Learning L2 Lexis: a Matter of Form? In Hans W. Dechert & Guillermo Bartelt (eds.), The Dynamics of Language Processes: Essays in Honor of Hans W. Dechert (pp ). Tübingen: Narr. SINGLETON, David (1999). Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. SINGLETON, David (2000). A második nyelv a mentális lexikon kontextusában. Modern Nyelvoktatás, 6(2-3), SINGLETON, David (2005). How Integrated is the Integrated Mental Lexicon? In Lengyel Zsolt & Navracsics Judit (szerk.), VIII. Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem válogatott előadásai. Veszprém: Veszprémi Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. SINGLETON, David & LITTLE, D. (1991). The Second Language Lexicon: Some Evidence From University Level Learners of French and German. Second Language Research, 7(1), SZALAI Enikő (1996). A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 96 (pp ). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium. ULLMANN, Michael T. (2001). A neurocognitive perspective on language: The declarative/procedural model. Nature Reviews Neuroscience, 2, WOLTER, Brent (2001). Comparing the L1 and L2 Mental Lexicon: A Depth of Individual Word Knowledge Model. Studies in Second Language Acquisition, 23,

47 LACZKÓ, Mária Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar Gyógypedagógiai tanszék PLKIK The development of grammatical awareness in child language Introduction Language awareness is the central technical term of the mother tongue acquisition process. It is defined as the process thinking of the language which enables the child to analyse linguistic facts as objects and to perform linguistic transactions on the basis of the facts (Kassai 2001, Lőrik 2006, Lőrik et al. 2009). In other words it is the intuitive ability of a child which helps him not only to observe his own speech carefully but also to analyse it and to perform segmentation within the sentence, or words (Adamikné 2001, 2006). As the child can separate the form and function/meaning of the given linguistic unit during the process, the idea of language awareness is divided into phonological, lexical and grammatical awareness (Downing-Valtin 1984, Mattingly 1984). Phonological awareness is the ability to find out the inner structures of words and to segment their units into various sizes. If the child has this ability, the child is able to separate syllables or phonemes of the word, change their order inside the word or alternate them with other ones. This ability is developed by the start of school (Chard-Dickson 1999, Goswami 2003, Csépe 2006). Consequently phonological awareness is the basis of phoneme letter correspondence which can define reading and the reading comprehension process (Mattingly 1984, Adamikné 2001). Lexical awareness is the ability to have an idea of a word and its meaning, while grammatical awareness is the ability to have an idea of suffixes and roots and to use grammatical rules like suffixation, word order correctly (Lőrik et. al. 2009). In the theory of representative of generative grammatics termed by N. Chomsky, the child is born with the ability of universal grammar. This means that the child is able to imitate linguistic forms which occur in his environment and he is also able to create new linguistic forms which he had not heard before. Elements that are not characteristic of his mother tongue can continuously disappear, while the most characteristic elements of his mother tongue are strengthened (Chomsky 1986). Consequently the language is built by the child imitating what he hears and experiences in the environment. On the one hand he uses the mother s speech which is his main model and on the other he uses his ability to construct grammatical rules. We can conclude furthermore that the child has ideas about the lexemas or uses the conjugation and the declination of his mother tongue, before he studies lexis or grammar at school. Language awareness develops step by step in the mother tongue acquisition process. The various stages of development are as follows: syllabification, identification of sentences, the separation of subject and predicative, recognition of words as lexemas, recognition of their meaning and morphological structure and the identification of phonemes of the given word in different positions. This is a long process which starts at the age of three and ends by the age of seveneight (Adamikné 2006, Gósy 1984, 1998, 2005). Analogy is crucially important in the mother tongue acquisition process and in the development of language awareness. Analogy is defined as a long series of mental 47

48 transactions such as comparison or deduction, which are based on similarity. It is the process through which the human being can create new word forms in the language by similarity and can use the grammatical rules appropriately (Verő 1908). The child uses this strategy in order to acquire the language step by step. The next two examples can show how analogy operates in the language acquisition process. When the child pronounces forms like tehénvel, asztalval he invents the suffixes and can put them with the stem without using any assimilation rule. With regards to creating verb forms mondott olvasott the child can use the past tense of the verb (mond) correctly and from this (using the suffixes to indicate the 3rd person and the past tense of the verb) he can create a new grammatical form correctly using another verb (like olvas). This is called the application of linguistic rules in the suffixation. So analogy is the imitation of linguistic patterns and linguistic creativity at a time which can indicate the development of grammatical awareness of the child. The development of cognitive mechanisms and thinking processes of a child can also lead to mistaken analogy, which results in agrammatical forms occurring in his spontaneous speech or in writing. Mistaken analogy can be seen in agrammatical forms such as eszettem in speech or higyje, szalámít in writing. In the first case the child can create the incorrect verb form on the basis of the pattern eszem. In the second case on the basis of the correct verb form such as hagyja he can write the form higyje which is wrong, while using the correct verb form tanít he also writes the incorrect form of the noun szalámít (Adamikné 2001). Hungarian as an agglutinative language, is characterized by suffixation which results in long word forms. Our mother tongue also has a lot of suffixes, homonym morphemes (like asztalt, írt), and a lot of alternative variations of roots (verbs, nouns), for example: kéz-kezek, ló-lovas, nő-nőnek, nősz, nőj, növök. Consequently, it is very difficult for the child to acquire them appropriately and leads to overgeneralization which results in agrammatical forms occurring in his spontaneous speech (Gósy 1984, Meggyes 1971, Laczkó 2011). The present research is focused on an analysis of the agrammatical forms that occur in children s spontaneous speech from a quantitative and qualitative point of view. We believe these forms can occur as the result of the development of the child s recognition of linguistic/grammatical rules. Thus, these forms can show the actually acquired grammatical structures and can indicate the actual grammatical stage of the child s language awareness. Our aim is to establish and to define the main grammatical stages of the child s language development on the basis of their grammatical mistakes. Our hypothesis was as follows: 1. there is a close relationship between the creation of agrammatical forms and the age of the child. 2. the number and the distribution of different types of mistakes depend on the age of children. Older children can create longer sentences but fewer mistakes and the variation of their mistakes is different from younger children s. 3. the distribution of different types of mistakes can clearly show the stage of the mother tongue acquisition process. 48

49 Method, material and participants For the purpose of our research and the analysis, spontaneous speech samples were digitally recorded by microphone in a kindergarten and in the junior section of a Budapest primary school. For the analysis 180 seconds were used from each child. These intervals were chosen from the beginning parts of their speech productions. Before the speech, the children had half a minute to think about the given topic, summarize and express their thoughts loudly. Consequently their speech is called spontaneous speech based on instructions (cf. Wacha 1974; Fábricz 1988). The total speaking time of children was 6 hours. We collected all grammatical mistakes from the children s spontaneous speech and categorized them. For the statistical examination, the SPSS (13.00 version) was used. The participants were kindergarten children and primary schoolchildren with normal hearing, mental and intellectual skills. The total number was 120, the number of girls was 53, the number of boys was 67 (cf. 1. table). The kindergarten children were chosen from three age groups. Primary schoolchildren were in Year One and Year Two. The kindergarten children were aged from 4 to 6 years, the age of schoolchildren from 7 to 8. Table 1: The number of children per group number of children number of girls number of boys 4 years years years years years összes Results Firstly we defined the ratio of children in each group who had grammatical mistakes in spontaneous speech (figure 1.). The results showed that the youngest children (4 year olds) and 5 year old kindergarten children all made grammatical mistakes. Among the older children the ratio of mistakes was lower as not everybody had them in their spontaneous speech. 49

50 Figure 1. The ratio of children with grammatical mistakes (%) On the basis of psycholinguistic research, the girls language achievement is better than boys in general. However the worst and the best language results are from the boys (Gósy 2005). Our previous research did not show significant differences between the girls and boys regarding the morphological and syntactical structures in their sentences of spontaneous speech. However the best results were from the boys only in the youngest (4 years) and in the oldest (8 years) groups (Laczkó 2011). That is why we analysed the children s achievement and the distribution of the mistakes (cf. figure 2.) in terms of gender. Figure 2. The ratio of grammatical mistakes according to gender (%) The results did not show any difference in kindergarten groups between the girls and boys with grammatical mistakes. However for the schoolchildren (7 and 8 year olds), the boys achievements were poorer than the girls. The difference was also proved by statistical analysis (paired sample t test is: t (1) =-18,579, p= 0,034). 50

51 The average number of mistakes for each child (cf. figure 3.) showed a linear decline in terms of age average girls boys years 5 years 6 years 7 years 8 years. Figure 3: The average number of mistakes /child The older the child, the fewer the mistakes that occurred in spontaneous speech. The youngest kindergarten children (4 years old) made almost 5 mistakes on average. The oldest children (8 years old) made half of this figure (2,53). This tendency was also seen in terms of gender except with 5 year old children. The results have confirmed the hypothesis. There is a close relationship between the age and the developmental stage of grammatical awareness. This might be to do with the cognitive development of the child. It might also be to do with the influence of the study of grammar as a school subject from the beginning of learning in primary school. Comparing the girls results to the boys, there were no significant differences (paired sample t test is: t (3) =-0,959, p= 0,392). However the 8 year old girls had fewer mistakes than the boys and 7 year old boys also pronounced fewer agrammatical word forms than the girls. So the effect of grammatical awareness might be stronger in primary school than in kindergarten, but it does not seem to occur strongly in terms of gender. The grammatical mistakes were categorized as follows: 1. mistakes of concord; (for example: vannak sok játékom, többi halacskákat) 2. word order mistakes; (for example: ő lakik otthon a bátyjáéknál) 3. mistakes of speech parts (játékozni, fodrászni, rajzolni fűt, két egért). The distribution of these types (figure 4.) showed the highest ratio of mistakes with speech parts in all groups independently of the age. 51

52 Figure 4. The types of grammatical mistakes (%) In addition to the high ratio, the age factor was also important. For instance the highest ratio of these types of mistakes was 86.5% among the 4 year old children, and lower in the older groups. The lowest ratio (50.8%) was for 5 year old children. Differences between the age groups was also supported by statistical analysis (one sample t test: t (4) = , p = 0.000). The ratio of mistakes with concord or word order was really low compared to the ratio of mistakes with speech parts. The 4 year old children had only 1.4% in terms of word order mistakes, the 5 year old children had many more (14.3%), the 6 and 7 year olds roughly the same (10.9%, and 10.6%) and this figure decreased to 5.6% by the age of 8. The opposite tendency can be seen regarding the concord mistakes. The ratio was the lowest (12.5%) in the youngest group and grew steadily with other age groups except for the 8 year olds where the ratio decreased. Concerning grammatical mistakes with the types of concord (figure 5.) the highest ratio was the subject-predicative concord (like beteg lettünk, van autóim) for all age groups, except the youngest children. In this age group the ratio of mistakes of predicative and complement concord (like csak a fiúknak van társasjáték, autóim, játszok vele, mindenki kiválaszt magunknak) was the highest especially compared to the other groups achievements where the ratio of this type of mistake was really low ,9 55,6 58,3 62,5 57,2 33,3 33,3 33,3 35,7 23,1 11,1 8,3 4,2 7,1 4 years 5 years 6 years 7 years 8 years S-P c. P-compl. Attrib. str. Figure 5. The types of concord (%) 52

53 There was no significant difference between various age groups regarding the mistakes of concord attribute structures (like két távirányító lapok, négy pöttyökbe) as the children pronounced them in almost the same way, except for the 5 year olds who did not use these forms at all. These results might be linked to the length of the sentences and can occur as the result of this relationship. The youngest kindergarten children pronounced the shortest sentences, mainly consisting of subject/predicative and object structures while older children had more complex sentences using many more complements (Laczkó 2011, Neuberger 2011). Consequently there is more chance for grammatical mistakes like concord types mainly subject predicative and predicative complement to occur. This fact can also explain the low distribution of word order mistakes among the youngest children in comparison to the older ones except for the 8 year olds. Their mistakes decreased presumably because of the influence of their grammar studies. The analysis of mistakes with parts of speech (figure 6.) showed the highest and roughly the same ratio of mistakes with nouns for all age groups, except again the 8 year olds whose ratio was significantly lower , , ,8 53,7 29,7 40,6 26,7 49,3 43,4 30, ,7 12,9 12,2 13,5 10,8 9,4 7,3 7,5 5,4 3,2 3,2 3,3 3,3 5 3,8 1,6 1,7 1,9 3,8 4 years 5 years 6 years 7 years 8 years verb noun adjective article infinitive verb pref. numerical Figure 6. The ratio of mistakes according to parts of speech (%) The ratio of mistakes with verbs was much lower and almost the same in all groups except for the 8 year olds who made more of this type of mistake. The ratio of mistakes with adjectives was similar for different age groups and much lower than the ratio of mistakes with nouns or verbs. There were mistakes which characterized only the schoolchildren s speech such as infinitive or numerical problems Mistakes with verbs (figure 7) showed the highest ratio of conjugation problems for all groups. The lowest ratio was with the 4 year old children. At the age of 5, the ratio grows dramatically, but declines again at the age of 6. In primary school the ratio grow for first graders but declines for second graders. This change might be to do with two factors: the extension of children s vocabulary on the one hand; cognitive development and the influence of grammar studies on their vocabulary on the other. 53

54 ,8 81,8 69,6 54,5 42,1 31,6 26,3 27,3 26,1 18,2 9,1 9,1 6,2 4,3 4 years 5 years 6 years 7 years 8 years conjugation derivation mood tense Figure 7.: Mistakes with verbs (%) The 4 and 5 year old children did not have problems with verb tenses in contrast to 6 year old children. The schoolchildren had problems mainly with the mood, especially the 8 year olds. This might be because the oldest children used not only the declarative mood, but they were also unable to distinguish clearly the declarative and imperative moods (ide tartsuk a kezünket, forgassa a zenét). They also used the present tense, the past and future in contrast to 4 or 5 year old children. The 4 year old children also pronounced a lot of mistakes regarding the derivation of verb (felhurcikálok, betakarózom a babát). Mistakes with nouns (figure 8.) showed a high ratio of problems with suffixation of various adverbs (gurigázunk egymással, tízzel számol, apuval mondom, számon kell kötnünk). These problems will decrease but not completely disappear during school years. Problems with the suffixation of the object were high with kindergarten children and it irises for schoolchildren. The kindergarten children s mistakes occur mainly because of the wrong or missing glide needed to link the object suffix of object (like vízt, színet, nyúlt, pirost, okost, sált, pohárt) to the root in nouns or adjectives whose roots are changeable. The ratio of these kinds of mistakes with schoolchildren was less but they often missed out the object suffix (építeni várt, szoktunk mókus mókus ki a házból). The 4 year old children used possessive structures but had more problems with them than the older children especially when the root of the noun is changeable (halas tóm, vizilóm itt a középje). Almost every age groups made mistakes with derivation (like repülőtéreset, egrekes), except for the oldest children who did not make them at all. However the distribution of these kinds of grammatical mistakes was really low in all age groups compared to the others. The oldest children had also fewer types of mistakes with nouns out of all age groups. 54

55 ,4 45,5 36, ,3 38, ,3 9,1 6,7 6,7 7,7 3,3 4,5 4,5 3,8 43,8 43,8 12,6 4 years 5 years 6 years 7 years 8 years suff. adverb suff. obj. posses.suff. derivation plural 8. Figure: Mistakes with nouns (%) Conclusion In this paper our aim was to establish the different stages of grammatical development with kindergarten children to primary schoolchildren. We analysed the agrammatical forms that occur in young children s spontaneous speech. We supposed that the grammatical mistakes can indicate the actually acquired grammatical structures so they can indicate the different stages of language development of a child. Consequently the agrammatical word forms can be objective parameters to define their grammatical awareness. All our hypotheses were confirmed. The older children had not only fewer grammatical mistakes but the distribution of various types was also lower than for the younger children. There is a close relationship between the age and sentence length. Some mistakes can occur later in the mother tongue acquisition process when the sentences of children are longer. It might be because of the influence of cognitive development and wider vocabulary on sentence structure. This was followed clearly by the ratio of mistakes regarding the noun and verbs in different age groups. Analogy is an age dependent process. However the results showed that analogy operates strongly at the age of 4 when as a result of mistaken analogy a lot of number of agrammatical forms can occur in children s speech, especially in terms of nouns and verbs (ő hunyott, szaladott, toronyokat, fűket tenni). The elder the child the fewer agrammatical forms as the students are aware of their grammar studies and because they use grammar rules, analogy works correctly. This process starts at the beginning of school and our results have confirmed it clearly operates by the age of 8. Consequently this age period seems to be an important developmental stage in children s grammatical awareness. We can conclude furthermore that there are mistakes called age dependent mistakes, which characterize strongly the given age groups. These include S-P concord for 4 year olds, or verb tenses mistakes for 4 or 5 year olds. However other mistakes are not age dependent such as ik with verbs (for instance elbúj instead of elbújik in all groups) or changing the roots of verbs/nouns which is difficult even for the oldest children. 55

56 Bibliography ADAMIKNÉ JÁSZÓ Anna Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest, Trezor Kiadó. ADAMIKNÉ JÁSZÓ Anna A nyelvi tudatosság fejlődése az anyanel elsajátítása során. Alkalmazott Nyelvtudomány VI CHARD, David J., DICKSON, Shirley V Phonological awareness: Instructional and assessment guidelines. Intervention in School and Clinic. 34(5): CHOMSKY, Noam (1986): Knowledge of language. Its origins, knowledge and use. New York, Praeger. CSÉPE, Valéra Az olvasó agy. Budapest: Akadémiai Kiadó. DOWNING, John VALTIN, Renate Language Awareness and Learning to Read. Language and Communication , FÁBRICZ Károly A beszélt nyelvi szövegalkotás kérdéséhez. In: Kontra M. (szerk.) Beszélt nyelvi tanulmányok. Budapest: MTA. Nyelvtudományi Intézete GOSWAMI, Usha Phonology, learning to read and dyslexia: A cross-linguistic analysis. In: Csépe, V. (szerk.) Dyslexia. different brain, different behaviour. New York: Kluver Academic GÓSY Mária Hangtani és szótani vizsgálatok hároméves gyermekek nyelvében. Nyelvtudományi értekezések Akadémiai Kiadó. Budapest. GÓSY Mária 1998.: A szavak hangalakjának változása a gyermeknyelvben. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest GÓSY Mária Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. KASSAI Ilona Metanyelvi tudatosság és olvasási képesség. In Csapó B. (szerk) I. Országos Neveléstudományi Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottság, 304. LACZKÓ Mária Óvodások és kisiskolások spontán beszédalkotási folyamatai. Magyar Nyelvőr LŐRIK József (2006): A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. In: Beszédgyógyítás LŐRIK József - KÁSZONYINÉ Jancsó, Ildikó A fonológiai tudatosság fejlesztése és hatása az írott nyelv elsajátítására. In: Márton, K. (szerk.) Neurokognitív fejlődési zavarok vizsgálata és terápiája. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó MATTINGLY, Ignatius Reading, linguistic awareness, and language acquisition. In: Downing J. and Valtin, R. (eds.) Language Awareness and Learning to Read. New York- Springer- Veriag. S.MEGGYES Klára Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Budapest, Akadémiai Kiadó. NEUBERGER Tilda Gyermekek spontán beszédének szerkesztettsége és folyamatossága. In: (Gósy Mária (szerk.:) Beszédkutatás VERŐ Leó Az analógia és a kombinálás a gyermeknyelvben. Magyar Nyelvőr WACHA Imre Az elhangzó beszéd főbb stíluskategóriáiról. Általános Nyelvészeti Tanulmányok. X

57 KOÓS Ildikó Nyugat-magyarországi Egyetem Berzsenyi Dániel Pedagógusképző Kar Lányok és fiúk: a dajkanyelv elemeinek és a gyermek nemének kapcsolódási pontjai Ha az európai kultúrközösségben nevelődő csecsemővel az anya kontaktusba kerül, akkor a mindenkori elsődleges célja mellett (gondozás, tisztázás, dajkálás) kommunikálni is kíván a gyermekkel. Ennek érdekében sajátos anyai beszédmagatartást, azaz dajkanyelvet (baby-talk) használ. Ez az anyai beszédviselkedés verbális, preverbális és nonverbális valamint metakommunikációs elemeket egyaránt tartalmaz. Átszövi a beszédviselkedés teljes folyamatát. Az anya így változatos nyelvi ingerekhez juttatja csecsemőjét, ezzel erősen ösztönzi az anyanyelv elsajátítás folyamatát is. A dajkanyelv a baba - mama kommunikációnak több évig szerves része marad, viszont az egyes összetevők hangsúlyossá válása vagy háttérbe szorulása - összhangban a gyermek nyelvi, szociális és pszichés fejlődésével időszakonként változik. Hangsúlyoznunk kell, hogy a baby-talk a nyelvi szocializációs folyamat része, s mint ilyen, kultúrafüggő. Kultúrközösségekként nagyon eltérő az, hogy a gyermek a kommunikációs helyzetben milyen módon kap verbális részvételi lehetőséget. Ennek alapján Réger Zita megkülönböztet két kommunikációs modellt. A gyermekközpontú változatban a felnőtt (vagy a kisbabával, kisgyermekkel kommunikáló idősebb gyerek) témaválasztásban, beszédmódban és a beszédmegértési stratégiák megválasztásában egyaránt a gyermekhez alkalmazkodik, az ő perspektíváját teszi magáévá. (...) A másik típus, a helyzetközpontú kommunikáció esetében a gyermektől várják el, hogy az éppen felmerülő beszédhelyzet kívánalmaihoz alkalmazkodjék, s ebben a közösség által elvárt módon nyilatkozzék meg. (RÉGER 1990: 82-83) Az általa vizsgált közösségek közül az európai, a roma, az angolszász családok gyermekközpontú kommunikációs modellben nevelik gyermekeiket. Sokáig úgy vélték, hogy a dajkanyelv az anyasággal születik, azaz kizárólagosan biológiailag kódolt program (STERN 1977). Ez az állítás az újabb kutatási eredményekre hivatkozva (GLEASON 1988; RÉGER 1990; PINKER 1999) azonban túl erős, hiszen a baby-talk használatának módját csupán részben befolyásolják az ún. biológiai összetevők (1. ábra). Ezek közül az anya temperamentuma (KÁTAINÉ KOÓS 2001); intelligenciája és iskolai végzettsége, a várandósság és a szülés megélése (RAFFAI 2000; SUGÁRNÉ KÁDÁR 2001), a csecsemő egészségi állapota és a testvérek száma (BERECZKEI 2003) hat legerősebben a dajkanyelvre. A babytalk létezésének legszélesebb tartományait az anya szociális meghatározottsága 57

58 vezérli. Ezen belül a már taglalt miko- és makorszociális közösségből fakadó nyelvi, kulturális minta és hagyomány, a családszerkezet és az elvárások befolyásolják leginkább azt, hogy az anya csecsemőjének milyen nyelvre szocializáló utat mutat, illetve enged. Bármilyen módon kommunikál is gyermekével, teszi ezt annak érdekében, hogy az adott közösségbe nyelvileg is beillessze gyermekét. Mindezek mellett szerepet kap a szülők tudatos pedagógiai célja, nyelvre nevelő szándéka is (KASSAI 2000). A dajkanyelv használata tehát szociálisan áthagyományozott, biológiailag ösztönös, valamint pedagógiailag tudatos összetevők együttes megvalósulásának eredménye. Használata ezek kombinációjától függően egyéni és egyedi. A tanulmányban azt vizsgáljuk, vajon a csecsemők neme befolyásolja-e, és ha igen, milyen módon, az anyák verbális nyelvi viselkedését. 1. ábra A dajkanyelv létezésének összetevői (KOÓS 2012) Anyag és módszer A megfigyelt szituáció egy-egy gondozási művelet volt. A vizsgálatban résztvevő csecsemők életkora 0;0,0-1;0,0 (a továbbiakban a pontosvessző előtti szám a csecsemő korának évét, a pontosvessző utáni szám a csecsemő korának hónapját, a vessző utáni szám a csecsemő korának napját jelenti). A megfigyelt helyzetek átlagos időtartama öt és fél perc. Egy-egy alkalommal figyeltünk meg saját otthonukban 36 csecsemőt és anyát. A baba-mama párokat elsősorban a csecsemők életkorának függvényében választottuk ki, 50-50%-ban fiú - lány és első, illetve többedik gyermek arányában. A kiválasztásnál szempont volt továbbá az anyákkal végzett személyiségteszt eredménye. A felvételek két videokamerával készültek, az 58

59 egyik az anya, a másik a csecsemő viselkedését rögzítette. A teljes, szinkronban felvett anyag lassítása, időben egymásra vetítése és a nyelvi korpusz együttesen adta a kommunikatív viselkedés vizsgálatának anyagát. Jelenlegi vizsgálatunkat megelőzően (a mostanival azonos vizsgálati körülmények között) figyeltük meg a különböző verbális dajkanyelvi tényezők meglétét, egymáshoz viszonyított arányát, illetve hiányát, valamint az anyák személyiségjegyeinek hatását a preverbális kommunikációra (KÁTAINÉ KOÓS 1998a; 1998b; 2001). A kapott adatok azt mutatták, hogy ezek a speciális anyai beszéd-megnyilvánulások a csecsemők életkorának előrehaladtával, nyelvi kompetenciájának erősödésével egyidejűleg dinamikusan változnak. Eredmények (1.sz. táblázat) Az európai anyák fiú csecsemőjükkel és leány csecsemőjükkel beszélve egyaránt használják a dajkanyelv verbális elemeit. Az 1. táblázat bal oldali oszlopában emeltük ki azokat a mutatókat, amelyeket a baby-talk verbális csatornáján belül jellemzőnek találtunk a korábbi vizsgálati eredmények alapján. Ezek a következők: a közlésegységek száma; a közlésegységek megszerkesztettsége; a közlésegységek témái; a beszélő szándéka szerinti mondattípus és az ehhez tartozó intonáció; az igehasználaton belül az igemód és a cselekvő száma/személye. Továbbá az embergyermek" oszlop tartalmazza azokat a százalékos értékeket, amelyek ezeknek az elemeknek a teljes nyelvi korpuszon megfigyelt használati gyakoriságát mutatják (100%-ot jelent az összes közlésegység, a továbbiakban KE). A megfigyelt szituációban átlagosan 49KE hangzik el egy-egy gyerekhez; átlagosan 6 különböző, a pillanatnyi szituációt kísérő témában. A témák közül a legjellemzőbb a csecsemővel éppen aktuálisan történő esemény kommentálása; ezt követik a csecsemő figyelmét lekötő tárgyak bemutatásai, a csecsemő aktuális érzelmi állapotára vonatkozó reflexiók. Kevésbé gyakori, de jelen van a vizsgált korpuszban a csecsemő fizikai állapotára vonatkozó reflexió; illetve az anya saját cselekvéseinek vagy érzelmi állapotának a megnevezése is. Látható, hogy ezeknek a mutatóknak mindegyikéhez rendelődik érték a fiú és a leány csecsemő oszlopokban egyaránt. Tehát a teljes nyelvi korpuszon, a nemektől függetlenül tapasztalt verbális dajkanyelvi jellemzők mindegyike megfigyelhető a fiúkhoz intézett, illetve a lányokhoz intézett anyai beszédben is. Az tapasztaltuk továbbá, hogy ezeken az azonos verbális baby-talk elemeken kívül nem használtak más hangzó összetevőt az anyák a különböző nemű csecsemőjükhöz beszélve. Kimondhatjuk tehát, hogy a dajkanyelv alapvetően azonos, a csecsemők nemétől független jelenség. A következőkben azt vizsgáljuk, hogy ezeknek - az alapvetően nemektől függetlenül használt stratégiáknak - az előfordulási gyakorisága függ-e a csecsemők nemétől. Az 1. számú táblázat ún. embergyermek oszlopában található értékeket a 59

60 fiú illetve leány csecsemő oszlopok megfelelő sorainak értékeivel hasonlítjuk. Az összevetés eredményeit a relációs jelek is szemléltetik. Kiemelkedő az egyszerű és tagolatlan KE-k fölénye az összetett KE-kel szemben. A teljes nyelvi mintán 95%-ban, fiú csecsemőhöz beszélve még magasabb. 99,5%-ban fogalmazták meg közléseiket az anyák egyszerű vagy tagolatlan egységekben. 1. táblázat A csecsemő nemének hatása a dajkanyelv verbális összetevőire A dajkanyelv rendszerint csak a leglényegesebb elemeket szerepelteti a mondatban, még akkor is, ha ezáltal kifogásolható, vagy kifejezett rossz mondat jön létre (...) rendszerint kerüli a kerek, teljes és jól formált mondatokat, inkább csak egy-egy szóval jelöli meg a gyerek életében és cselekvéseiben jelentős szerepet játszó valóságrészleteket. ( LENGYEL 1981:125). A verbalitásnak ez a módja az első életévben így tudja legsikeresebben segíteni a nyelvelsajátítást. Fontos megfigyelni azonban, hogy míg az összetett KE-k a teljes mintán 3%-ban, a leányokhoz intézett közlésekben még magasabb, 8%-ban vannak jelen, addig a fiú csecsemőkhöz szóló beszédmintában csak 0,4%-ot képviselnek. Az eltérés nagy. Tehát az anyák leány csecsemőjükhöz beszélve már az első életévben többször használnak bonyolultabb mondatszerkezeteket, vagy éppen ugyanazt a tartalmat többféle nyelvi kóddal fűzik össze. A fiúkkal ezzel szemben tényszerűbben beszélnek. (Érdemes összevetni ezeket az adatokat az open - pivot osztályok elméletével!) A dajkanyelv mindkét esetben ösztönöz a nyelvi kód elsajátítására, de a preverbális időszakban az egyszerű, tagolatlan közlések jobban aktivizálják a nyelvelsajátító rendszer működését, vagyis a fiú csecsemők némileg ösztönzöttebbek. 60