Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról"

Átírás

1 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 11 Arató Ferenc Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról A tanulmány a pedagógusképzésben jelenleg megvalósuló egyéni, összefüggő tanítási gyakorlat kapcsán mutatja be azokat a szempontokat, amelyek hangsúlyosnak és fejlesztendőnek mutatkoztak kutatásunk alapján. A kutatás egy adott egyetemi félév egyéni öszszefüggő gyakorlatában érintett hallgatókat, mentortanárokat, és egyetemi oktatókat kérdezte arról, hogy milyen tapasztalataik voltak a gyakorlati képzéssel-fejlesztéssel kapcsolatban a Pécsi Tudományegyetemen. A kvalitatív feltáró jellegű kutatás célja az volt, hogy egy olyan szempontrendszert állítson össze az érintettek visszajelzéseire építve, amelyet a pedagógusképzés reformjának folytatásában a képzők figyelembe vehetnek a képzési programok fejlesztése során. Kulcsszavak: egyéni összefüggő tanítási gyakorlat, a gyakorlatot támogató tevékenységek, képzési programok továbbfejlesztése A kutatás A kutatás kontextusa 11 A közoktatás-köznevelés, valamint a pedagógusi életpálya-reformok, továbbá az egyetemi pedagógusképzés átalakítása képezik azt a fejlesztési kontextust, amely alapvetően meghatározza a kutatási célhorizontot. A pécsi Neveléstudományi Intézet pedagógusképzés-fejlesztéssel kapcsolatos törekvéseiről több összefoglaló tanulmány is megjelent a közelmúltban (Bárdossy, 2014; Kéri, 2014; Varga 2014), hasonlóan a fejlesztést segítő kutatási törekvésekről is (Mrázik, 2014). Jelen kutatás terepét a Bologna folyamat részeként kialakult új gyakorlati képzési szakasz, a tanári mesterképzésben kialakított, egyéni összefüggő gyakorlat rendszere adja. Egy adott gyakorlati félév minden érintett szereplőjét igyekeztünk megszólítani a kutatásban, abból a célból, hogy az összevont (5+1 éves) pedagógusképzés továbbfejlesztése számára szempontokat biztosítsunk az egyéves összefüggő egyéni gyakorlat kialakításával kapcsolatban. A feltáró jellegű, kvalitatív kutatás elsődleges célja a jelenlegi rendszer hiányosságainak, az érintett szereplők igényeinek, szükségleteinek feltárása, miközben a jól bevált programelemek figyelembevétele is cél volt. A kutatás részeként az azonos TÁMOP támogatású fejlesztésben dolgozó K3-as, és K4-es elnevezésű munkacsoport hozzáférhető részeredményeit is igyekeztünk bevonni az elemzésbe. A K3-as munkacsoport 16 mikro-csoportban (humán, reál, testnevelés, informatika, művészeti/média, szakmai (szakközép, szakoktató), osztályfőnök, nyelvoktatás, 1 A kutatás a TÁMOP B.2-13/ Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél- Dunántúl régióban elnevezésű program keretében valósult meg.

2 12 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása kórházpedagógia, gyógypedagógia, csecsemő és kisgyermek, óvodapedagógia, tanító, egyházi, nemzetiségi, kollégiumi nevelők) segített megfogalmazni a köznevelésben-közoktatásban dolgozó pedagógusok véleményét. A K3-as anyagok eredményeit saját kutatásunk eredményeivel összehasonlítva a mentortanári célcsoport véleményartikulációs dimenziójába helyeztük el. Így tettünk a K4-es munkacsoport mentortanárok körében lebonyolított fókuszcsoportos megbeszélésének eredményeivel is. Elsősorban a gyakorlati félévvel kapcsolatos eljárások, modellek, továbbfejlesztési irányok megállapítása volt a cél, azonban az adatok egy része a képzés egészére vonatkozó-vonatkoztatható megállapításokat is tartalmaz. A PTE BTK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportját Varga Aranka és Arató Ferenc vezették. A kérdőíves adatfelvételi és elemzési szakaszban Andl Helga, Bohonya Réka és Potó Zsuzsanna vettek részt, a fókuszcsoportos megbeszéléseken Bohonya Réka és Szalacsi Alexandra segítették a vezetőkutatók munkáját. Az elemzési kontrollkutatást Markó Szilvia végezte. A kutatás célja és módszertana A kutatás alapvetően egy feltáró jellegű kvalitatív kutatás volt, amelynek a célja, hogy lehetőség szerint egy adott gyakorlati félév kapcsán, három adatközlői célcsoportra építve (tanárjelölt hallgatók, mentortanárok, oktatók) feltárja azokat a gyakorlati elemeket, szempontokat, amelyeket tovább kellene erősíteni, esetleg pótolni célszerű az összefüggő egyéni gyakorlat továbbfejlesztése során. A cél egy adott, aktuális félév ( ös tanév I. félév) minden szereplőjének megkeresése volt. Az adott félévben aktuálisan gyakorlatukat végző tanárjelöltek, s az őket hivatalosan segítő mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok, illetve az egyetemi oktatók köréből az összes, a gyakorlati félév szemináriumi keretben megvalósuló kísérésében érintett oktató megkeresése, függetlenül attól, hogy a vizsgált félévben végzett-e gyakorlatot kísérő tevékenységet vagy sem. A kutatói értelmezés horizontját az alábbi hermeneutikai kör segítségével artikuláltuk: Kiindulásként az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő hivatalos dokumentumok, leírások szövegeivel dolgoztunk. A célunk az volt, hogy a gyakorlat szabályozását-megvalósítását segítő hivatalos dokumentumok szövegi korpuszát egy kérdőíves eszközzé alakítsuk. Így lehetőség nyílt a kitöltési folyamat, kitöltési hajlandóság kapcsán arra is visszajelzést kapni, hogy ezek a textusok mennyire képezik részét az egyéni gyakorlatról gondoskodó mentortanárok és oktatók, valamint az egyéni gyakorlatukat végző hallgatók, tanárjelöltek értelmezési horizontjának. A hivatalos dokumentumok alapján készült tehát el az a három online kérdőív, amelyekkel a három célcsoport adatközlőitől gyűjtöttünk be visszajelzéseket, véleményeket. A következő lépésben a kérdőívek kiértékelése során a szükségletek és fejlesztendő területek szempontjából statisztikai és szövegelemzési módszerekkel újabb vizsgálati szempontsorokat állítottunk össze, amelyeket a mentortanárokkal és oktatókkal lebonyolított fókuszcsoportos megbeszélésen, az introspektív kérdések megfogalmazásához használtunk fel. Két fókuszcsoportos megbeszélés zajlott le. Az egyiken a gyakorló és partneriskolai mentortanárok, a másikon az oktatók képviselői vettek részt. A kérdőívekből kinyert, bemeneti fókuszcsoportos vizsgálati szempontsorokat kiegészítettük a fókuszcsoportos megbeszélések eredményeivel, klasztereket alkotva a jellemző adatokból, s egy újabb vizsgálati szempontsort állítottunk össze, abból a célból, hogy segítségével a más kutatói csoportoktól kapott anyagokat a kinyert kutató értelmezési horizont szempontjából tudjuk elemezni, illetve hogy a fejlesztés számára átfogó, érthető, s a kutatás által feltárt minőségi adatokra épülő szempontsorhoz jussunk. A szempontsor összeállítását és a más kutatói adatok értelmezését független kutatói

3 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 13 kontroll-vizsgálattal támogattuk. A kinyert szempontsort egy részletezőbb leírás formájában jelen tanulmány keretében adjuk közre. A fejlesztési törekvések számára leírt szempontok alapján, figyelembe véve az adatközlők továbbfejlesztési javaslatait, egy javaslatgyűjteményt is összeállítottunk. Ehhez figyelembe vettük azoknak a fejlesztő műhelyeknek a tapasztalatait is, amelyek a kutatással párhuzamosan zajlottak A kutatás célcsoportjai Tanárjelölt hallgatók Az elektronikus hallgatói kérdőívet a 2014/2015-ös tanév őszi szemeszterében végzős hallgatókhoz juttattuk el. A hallgatói kérdőív kitöltését 55 fő kezdte meg. 50 fő volt a célkitűzés (110% n=55), azonban a teljes kitöltés csak 29 (53%) esetben történt meg. Az adatok feldolgozása során minden megkezdett kérdőív válaszait figyelembe vettük. A kitöltők 75%-a nő (41 fő), 25%-a férfi (14 fő). A kitöltők fele (54%) 25 éves, 27%-a 24 éves. Tanári mesterszakjai szerint 33 fő (60%) bölcsészkari, 6 fő (11%) természettudományi karos hallgató, 16 fő (29%) pedig mindkét kar hallgatója. Mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok A mentori kérdőívek kitöltését 48 mentortanár kezdte meg. A célkitűzés 62 fő volt, így ez 77%-os visszajelzési arányt jelent. A teljes kitöltés száma azonban ennél jóval alacsonyabb (29% n=14). A mentorok életkora igen széles skálán mozog, 28-tól 60 éves korig voltak tanárok a kitöltők között. A kitöltők között szinte minden pedagógus egyetemi tanári végzettséggel rendelkezik és szakvizsga, valamint mentori végzettség megszerzésére is közel a fele vállalkozott. A kitöltők között a legtöbben külső intézmény alkalmazottai, általános iskolában és gimnáziumban tanítanak, csupán a kitöltők egyharmada gyakorló iskolai pedagógus. Tapasztalt tanárokról van szó, akiknek közel a fele már számos tanárjelölt hallgató gyakorlatát vezette már. A fókuszcsoportos megbeszélésen 22 mentor vett részt. Kísérőszemináriumi oktatók A kitöltők száma 27 fő, a célkitűzés 24 fő volt, így ez 113%-os visszajelzési arányt jelez a célkitűzésekhez képest. Ebből számos résznél jóval kevesebben adtak meg adatokat (2-9 főig). A kitöltők 85% nő, az életkor szerinti megosztás 31 és 62 év között mozog, a kitöltők egyharmada éves. Szakvizsgával két fő, mentortanári végzettséggel 3 fő rendelkezik. A legtöbben éves tapasztalattal rendelkeznek. 70%-ban módszertani kísérőszeminárium vezetők a BTK-ról, 25%ban a TTK-ról és 6 fő jelezte, hogy pedagógiai kísérőszemináriumot szokott vezetni. 3-tól 12-ig terjed az eddig megtartott kísérőszemináriumok száma. A fókuszcsoportos megbeszélésen 3 oktatóval beszélgettünk, ketten szakmódszertani kísérőszeminárium-vezetők, egy fő pedig mindkét szerepben (pedagógiai kísérőszeminárium is). A kutatás hipotézisei és kérdései A kutatás kezdeti hipotézisei az alábbiak voltak: I. Az egyéni összefüggő gyakorlattal kapcsolatos vélemények elsősorban fejlesztendő területeket fogalmaznak majd meg, mindhárom oldalról. II. Az érintettek vélhetően olyan szempontokat fogalmaznak majd meg, amelyek jól kiegészítik egymást, így majd egy viszonylag szélesebb szempontrepertoár áll majd a rendelkezésünkre a kutatás eredményeként.

4 14 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása Kutatási eredmények Kutatásunk feltáró jellegű, kvalitatív kutatásként azt vizsgálta, hogy milyen problémákat, fejlesztendő területeket fogalmaznak meg az érintettek az egyéni összefüggő tanítás kapcsán az egész képzésről, s annak gyakorlati oldaláról, vagyis a kétpillérű képzési rendszerről, miközben a működő, fenntartandó elemekre is fény derül. A feltárással az volt a célunk, hogy a lehető legszélesebbre húzott repertoárú problémarendszer artikulálásában segítsük az érintetteket, vagyis az adatokat statisztikai szempontból csupán a hangsúlyok, dinamizmusok érzékeltetésére használtuk az elemzés során, viszont fontos volt akár az egyedi szempontok figyelembe vétele is. Elsősorban csak azokat az egyedi szempontokat emeltük be a problémahorizontra, amelyek nem valamilyen konkrét modell adminisztratív igényeit fejezték ki az ilyen igényeket az általános kategóriák alatt jelenítettük meg. A kérdőívek kiértékelése során az a kezdeti hipotézisünk, hogy a hivatalos dokumentumok tartalmi elemeinek nagy része, illetve a kimeneti kritériumok kompetencia alapú megközelítése nem mutat koherens képet, igazolódott. Erre a kitöltöttségi adatok is tendenciát jeleztek, a legtöbben azokat a részeket hagyták kitöltetlenül, amelyek a kitöltött adatok kapcsán a tartalmak félreértésére, sematikus megközelítésére utaló formákat mutatnak. A kérdőívek feldolgozása során, az adatok alapján kirajzolódott klaszterek mentén, kialakult egy elsődleges kutatói értelmezési horizont, tematizációs csomópontokkal, amelyek alapját képezték a fókuszcsoportos beszélgetések introspektív kérdéseinek. A fókuszcsoportos megbeszélések alapján az elsődleges értelmezési horizont fogalmait, a vizsgálati szempontrendszer elemeit, pontosítottuk, kategóriákat alkotva a feldolgozott szövegek alapján a további vizsgálódás számára, vagyis az azonos TÁMOP program keretében dolgozó, jelen kutatástól független munkacsoportok (K/3-as és K/4-es munkacsoportok) kutatási anyagainak elemzése számára. Az utolsó lépésben pedig egy olyan vizsgálati kategóriarendszer formájában összegeztük a kutatás eredményeit - a kutatás adatai alapján, kifejezetten az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat tapasztalati kontextusában vizsgálva a kérdést -, amelyet a pedagógusképzés továbbfejlesztése, minőségfejlesztése szempontjából lenne fontos figyelembe vennie az érintetteknek. Ezt a vizsgálati szempontrendszert foglaljuk össze ebben a tanulmányban. A kategóriák és szempontok leírása mellett azt is vizsgáljuk, hogy azok milyen mértékben artikulálódtak az adott célcsoportok probléma-értelmezési horizontján. Ehhez a kutatási adatok alapján kinyert klaszterek, s azok elemeinek előfordulási számszerűségét vizsgáltuk a négy szövegkorpuszban (hallgatói, oktatói és mentori kérdőívek, fókuszcsoportos megbeszélések adatai, továbbá a K/3 munkacsoport anyagai). Ez a kontrollvizsgálat tette lehetővé, hogy az eredményeket az artikulált szempontok kapcsán érzékeltetni tudjuk az olvasóval, valamint az egyes szempontok megjelenését a különböző célcsoportok értelmezési horizontján az adott mintában. Megvizsgáltuk a négy szövegkorpuszban az adott szempontra utaló szövegi helyek számát, majd a bármely szövegkorpuszban legmagasabb előfordulási számot tekintettük 100%-nak, s a többi előfordulási mutatót ehhez a százalékos értékhez viszonyítva fejeztük ki. Célunk az volt, hogy a különböző szövegkorpuszok értelmezési horizontjainak egymáshoz képesti lefedettségét vizsgáljuk az adott klaszterben. Ebből egyrészt látszik, hogy az adott klaszter mely szempontjai, mely célcsoport a mintában artikulált értelmezési horizontján, milyen mértékben jelennek meg, s azok milyen viszonyban vannak más célcsoportok részéről artikulált azonos szempontok előfordulásával. Vizsgálati szempontrendszer Kutatásunk célja az volt, hogy a kutatási adatok alapján beazonosított klasztereket egy olyan átlátható, világosan artikulált leírásban rögzítsük, amely a kétpillérű pedagógusképzés továbbfejlesztése számára egyfajta sorvezetőként felhívja a figyelmet a képzési-fejlesztési program továbbfej-

5 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 15 lesztése során biztosan érintendő területekre, különös tekintettel a két pillér gyakorlat-központú együttműködésére. Öt klaszterben öt kategóriarendszer körvonalazódott az elemzési folyamat végére: Tájékozódás és tájékoztatás. Az első kategória a kölcsönös tájékoztatással, az együttműködés kereteivel kapcsolatos visszajelzéseket, a fejlesztés számára ajánlott szempontokat gyűjti egybe. A gyakorlatot kísérő rendszer funkciói. A második kategóriába kerültek azok a funkcionális szempontok, amelyeket a kétpillérű rendszer hatékony, eredményes működéséhez várnak el az érintettek. Olyan általános szempontok ezek, amelyeket valójában minden egyes képzési-fejlesztési programelem szempontjából érdemes végiggondolni. Szakmódszertani dimenzió. A következő kategória a szakmódszertani képzéssel-fejlesztéssel kapcsolatos, további, speciális igényeket, szükségleteket foglalja össze. Pedagógiai-pszichológiai dimenzió. Alapvetően a pedagógiai-pszichológiai tárgyakkal kapcsolatos képzéssel és fejlesztéssel kapcsolatos további igények és szükségletek kerültek ebbe a kategóriába, vagyis azok a képzési-fejlesztési programelemek, amelyek az általános pedagógiai, pszichológiai felkészítés részeként segíthetik a hallgatók tanári kompetenciáinak fejlesztését. Tanári tevékenységek megjelenése. Ide soroltuk azokat a szempontokat, amelyek a különböző elméleti és gyakorlati képzési-fejlesztési elemeket abból a szempontból vizsgálták, hogy milyen tanári tevékenységek gyakorlására, kialakítására kínálnak lehetőséget a hallgatók számára. Tájékoztatás-tájékozódás Az első kategória, amely kirajzolódott a kutatási eredmények révén a kétpillérű pedagógusképzés probléma-térképén az az egyetemi képzés és a közoktatási-köznevelési partnerek, vagyis a pedagógusképzés két pillére közötti együttműködés területei közül a tájékoztatás, tájékozódás dimenzióját körvonalazta. Kétpillérű értelmezési keretrendszer Az együttműködéssel kapcsolatban, trilaterális szempontként artikulálódott az az igény, hogy a két pillér azonos minőségbiztosítási kereteken belül végezze tevékenységét, vagyis a kétpillérű képzési forma minőségfejlesztése is közös, rendszerszerű programelemként valósuljon meg a képzés gyakorlati megvalósulásakor. Ez nemcsak a képzői oldalak (egyetem és iskolák) szempontjából fontos, hanem a tanárjelölt hallgatók szempontjából is, hiszen így nem kerülnek két tűz közé a gyakorlatig ható szakmai egyeztetések hiánya, vagy az összehangolatlanság következtében. Mindhárom oldal kiemelte, hogy a kétpillérű megközelítésnek, és a kétpillérű képzési tevékenységeknek szükséges végigkövetnie az egész képzési folyamatot vagyis a gyakorlatnak az elméleti képzést, az első évfolyam első félévétől a diplomaszerzésig, sőt a gyakornoki szakaszig. Mentortanári és hallgatói oldalról is olyan jelzések érkeztek, amelyek a pedagógiai-pszichológiai képzés gyakorlat-orientáltságát erősítenék, legalábbis olyan mértékben, hogy minden gyakorlati tevékenységhez kapcsolódjon egyetemi képzési forma (például a csoportos tanítási gyakorlatot is kísérje szakmódszertani szeminárium). A pedagógiai tárgyakat oktatók oldaláról az a stratégiai fejlesztési terv artikulálódott, hogy a jelenlegi kétpillérű képzési formák mellett (szemináriumi és gyakorlati óra együtteséből álló kurzusok) minden általános pedagógiai tárgyú órához gyakorlati dimenzió is kapcsolódjon. Így tehát két fontos stratégiai elv körvonalazódott a célcsoportok körében: minden gyakorlati tevékenységet kísérjen egyetemi képzési forma, illetve lehetőleg minden pedagógiai-pszichológiai tárgyat kísérjen gyakorlati tevékenységi forma. Ez curriculáris egymás-

6 16 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása rautaltságot képezne a két pillér között, amelynek csomópontjai mentén körvonalazni lehetne a minőségfejlesztés kétpillérű rendszerét. Trilaterális együttműködések rendszere A kétpillérűség a személyeses kapcsolatok rendszerében egy háromoldalú viszonyrendszerben valósul meg, az oktatók, a hallgatók és a mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok trilaterális rendszerében. A minőségfejlesztésnek tehát erre a kapcsolatrendszerre ható változásokat szükséges generálnia, hiszen kulcskérdés az oktatók és a mentorok együttműködése, a hallgatók bevonásával. Olyan együttműködési formák szükségesek tehát, amelyek hatékonnyá, eredményessé és méltányossá teszik e hármas kapcsolatrendszer együttműködési formáit. Így mindhárom oldalról megfogalmazódott olyan gyakorlat közeli, műhely jellegű, adaptív tanulást lehetővé tevő helyzetek (pl. trilaterális műhelyek) generálásának szükségessége, amelyekben ez a viszonyrendszer minőségi fejlesztéshez, képzéshez vezethet. Az egyetem által kiépített strukturális garanciák A mentortanárok és az oktatók oldaláról is az fogalmazódott meg, hogy az egyetem által kezdeményezett strukturális garanciák kiépítése szükséges a kétpillérű rendszer folyamatos továbbfejlesztéséhez. Vagyis az egyetemnek szükséges kezdeményeznie az együttműködési formákat, a közös minőségfejlesztési rendszer elemeinek a működtetését, lehetőleg strukturális eszközökkel. Ez utóbbi azt jelenti, hogy nem egyszerűen szabályzó és képzési eszközöket rendel a képzéshez, hanem olyan együttműködési feltételeket is meghatároz, amelyek strukturálisan garantálják a két pillér együttműködését, mindhárom oldal bevonódását a folyamatokba. A strukturális garancia-elemek egyike lehet az adatokhoz való hozzáférés egyszerűsítése különösen a hallgatói és mentori oldal szempontjából. A kapcsolatfelvétel formái, a teljesítés időpontjai, dokumentumai, a gyakorlati képzés-fejlesztés mérési-értékelési formái, a gyakorló helyek által kínált gyakorlati tevékenység-repertoár, a gyakorlatot végző hallgatók egyéb egyetemi elfoglaltságai, a tanárjelöltek nyilvános portfólió anyagai mind olyan adatok, amelyekhez interaktív és egyenlő hozzáférés biztosítása szükséges mindhárom oldal számára. A későbbiekben leírt vizsgálati szempontok további strukturális elemeket fogalmaznak meg. Kritérium-orientált rendszer A képzési kimeneti követelmények, illetve az oktatói és mentori feladatok ellátásának feltételei és követelményei adottak ugyan, mégis a kutatás azt mutatja, hogy az érintettek szerint egy világos, mindenki számára publikus és reflektálható kritériumrendszer szükséges. Részint a gyakorlati tevékenységekkel, részint az azt kísérő egyetemi képzési formákkal (pl. a kísérőszemináriumokkal) kapcsolatban. Fontos lenne a mentori szerep ellátásához szükséges kritériumok világossá tétele (pl. pedagógus II. minősítés, szakirányú végzettség, megfelelő előzetes tapasztalat stb.). Különösen abból a szempontból is, hogy a hallgatók egyenlő eséllyel kaphassanak azonos színvonalú szakmai támogatást az önálló, összefüggő gyakorlatuk során. Hiszen egy gyakorló iskolában, egy heterogén összetételű, integráló, innovatív partneriskolában, vagy a hallgató, régión kívül eső, egykori iskolájában végzett gyakorlat támogatottsága más-más színvonalat képviselhet. Fontos lenne éppen ezért, hogy a mentori feladatok ellátásához szükséges kritériumrendszer kellően differenciált legyen ahhoz, hogy a gyakorlatban előforduló sokszínű helyzetekben a gyakorlati képzés-fejlesztés színvonalát minden hallgató számára biztosítani lehessen. A kompetencia alapú értékelés szempontjából alkalmassági kritériumok megfogalmazása is szükségesnek látszik bizonyos szakterületeken (pl. testnevelő tanár) a közoktatásban dolgozó mentortanárok és a szakmódszertani oktatók szerint.

7 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának ábra: A tájékoztatás-tájékozódás klaszterének négy szempontja a hallgatók, oktatók, mentorok visszajelzései alapján A tájékoztatás-tájékozódás dimenziójában jól láthatóan kiegészítik, s más hangsúlyokkal megerősítik egymást a megfogalmazott vélemények elsősorban az oktatói és mentortanári oldal. Míg az oktatói oldal az egyetemi strukturális garanciákat és a kritérium-orientált rendszer szükségességére helyezett nagyobb hangsúlyt, addig a mentortanári visszajelzések a kétpillérű, trilaterális kapcsolatrendszer erősítését jelenítették meg nagyobb hangsúllyal. A hallgatók is jelezték a kétpillérű, trilaterális, valamint a kritérium-orientált rendszerjellemzők fejlesztésének szükségességét, bár kisebb arányban mint a másik két célcsoport. A gyakorlatot kísérő rendszer funkciója Mivel kutatásunk kontextusát az összefüggő egyéni gyakorlat megvalósulása adta, ezért ebben a kontextusban, de a képzés egészére is kiterjedve fontos visszajelzéseket adtak mindhárom oldalról az érintettek elsősorban a gyakorlatot közvetlenül kísérő egyetemi rendszerelemekről, ezek részeként tágabban a pedagógiai, szakmódszertani tárgyakról, illetve a gyakorlat lebonyolításának körülményeiről. A kísérő rendszer funkcionális kategóriáját olyan trilaterális igények és szükségletek artikulálták, amelyek a kétpillérű rendszer egyetemi képzési oldalára koncentrálva, a képzési rendszer funkcionalitása szempontjából adnak meg vizsgálati szempontokat. Differenciált, világos funkciók A jelenlegi gyakorlatot kísérő rendszerrel kapcsolatban elsősorban a hallgatók, másodsorban az oktatók jelezték vissza, hogy a jelenlegi gyakorlat sematikus, az egyes elemek funkciói nem differenciáltak (például pedagógiai kísérőszeminárium és a szakmódszertani kísérőszeminárium funkciói nem különülnek el világosan a hallgatók számára). Így gyakran van az az érzetük a hallgatóknak, hogy a szemináriumok funkciótlanok, vagy tautologikusak. Szükséges lenne tehát, hogy a gyakorlatot kísérő egyetemi rendszerelemek világos és differenciált funkciót töltsenek be a képzés-fejlesztés folyamatában, különösen a gyakorlatot kísérő rendszerelemek esetében lenne fontos ennek a funkcionalitásnak a tisztázása.

8 18 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása Kompetencia alapú, de személyre szabott képzést biztosító funkció A kompetencia alapú megközelítés, mint bizonytalanul adaptált új képzési-fejlesztési megközelítés, fontos hangsúlyként tételeződik főként az oktatói oldal részéről, annak ellenére, hogy a szakmai interpretáció kezdetleges szintjére lehet következtetni a válaszok alapján. Az ismereti fejlesztések mellett hangsúlyosnak tartják, a közoktatási-köznevelési műveltségterületek és ismeretkörök beemelését a diszciplináris képzések folyamatába. Hangsúlyos szerepe van az érintettek számára az attitűdök, szakmai értékek, s a gyakorlati-adaptációs képességek, az intra- és interperszonális kompetenciák fejlesztésének egyaránt. Vagyis az érintettek szempontrendszere visszaigazolja a kompetencia alapú megközelítés horizontjának beépítését a pedagógusképzés elméleti és gyakorlati folyamataiba. A nyolc tanári kompetencia modellje (ezen belül különös hangsúllyal a mérés-értékelés kompetencia-területe) mellett, a szakmódszertani, a diszciplináris-akadémiai, valamint a személyes, társas és kollegiális kompetencia-dimenziókat emelték ki az érintettek, mint a kompetencia alapú megközelítésben megragadható képzési-fejlesztési dimenziót. A kompetencia alapú fejlesztés természetes elemeként értelmezik, s hiányolják a rendszer általános működéséből a személyre szabott képzés-fejlesztés garanciális elemeit. Minden gyakorlatot támogató funkció Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, s ez találkozik is a Neveléstudományi Intézet törekvéseivel, hogy minden gyakorlati folyamatot támogatnia kellene egyetemi kísérő rendszernek. Másik oldalról ez úgy fogalmazódott meg, hogy minden egyetemi tanári kurzusnak, sőt ha lehet a diszciplináris kurzusoknak is, legyen kapcsolata, vetülete, akár konkrét formális kapcsolódása (pl. iskolalátogatás, gyakorlati szeminárium, közösségi szolgálat) a képzés gyakorlati pilléréhez, a mindennapi oktatás-nevelés gyakorlatához. Mindkét megközelítés szerint a hallgató egyéni gyakorlata áll a középpontban nem csak az egyéni összefüggő gyakorlat, hanem az ötéves képzés során is, ezzel is erősítve a gyakorlat-központú megközelítést. Vagyis a fókusz a diszciplináris ismeretekkel karöltve a hallgató adaptív ismereteire, képességeire és attitűdjeire, s ezeknek gyakorlatban kibontakozó folyamataira esik. Ez azt jelenti, hogy az egyetemi kurzusoknak olyan konkrét gyakorlati dimenziókhoz is kapcsolódniuk kell, amelyeket a közoktatási-köznevelési szakmai aktualitásai is befolyásolnak. Így olyan konkrét igényeket, szükségletek fogalmaztak meg a K/3 program műhelyeiben is, amelyek a szakma aktuális szükségletei szempontjából fogalmazódnak meg (pl. saját élményű területek: fejlesztő foglalkozások, játékok, kommunikációs gyakorlatok, továbbá: tanulástámogatás módszertana, közösségfejlesztés, önismeret és személyiségfejlesztő gyakorlatok, drámapedagógiai eszközök, drogprevenció, médiatudatosság, gyógypedagógiai helyzetek felismerése, nevelésmódszertan, egyéni fejlesztési tervek). Ezek a területek egyrészt általában a pedagógusok fejlesztési igényeivel is összhangban állnak, másrészt fontos területei lehetnek a kétpillérű képzésben strukturális feltételként kialakított trilaterális műhelyeknek. Egy olyan trilaterális műhelystruktúra, amely figyelembe veszi mindhárom oldal képzési-fejlesztési igényeit, egészen a fenti specifikus területek szintjéig, megfelelő keret lehetne arra, hogy a folyamatosan változó igényekre az egyetemi kapacitás egy strukturált rendszerben szakmailag, módszertanilag, s akár kutatási szempontból reagáljon, kifejezetten a hallgatók gyakorlati fejlesztésének minőségbiztosítása szempontjából. A műhelyeken körvonalazott, kipróbált, mért és értékelt képzési-fejlesztési formák akár később az egyetem továbbképzési palettáján is helyet kaphatnak, így érve el a pedagógusképzésben közvetlenül nem érintett pedagógusok csoportjait is. Folyamatelvűséget biztosító funkció A kétpillérű képzés megerősítésének fontos szempontjaként jelentkezett, hogy nem egyszerűen egyes képzési-fejlesztési tevékenységeket (pl. csoportos és egyéni összefüggő gyakorlat) szükséges egyeztetni, hanem az egyeztetéseknek a folyamattervezési szintről indulva, az adott hallgató differenciált egyéni fejlesztéséig lenne jó kiterjedniük. A gyakorlati tevékenységek folyamatai legyenek összhangban az egyetemi tevékenységekkel. Az egyetemi folyamattervezésnek legyen

9 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 19 jól artikulált része a szakmai szocializáció, nemcsak a diszciplináris, hanem a neveléstudományi, pedagógusi diskurzusok szempontjából is. A szakmódszertani, pedagógusi kompetenciák gyakorlati dimenziója már a képzés elejétől kezdve folyamatosan legyenek jelen a pedagógusképzés kurzusaiban, vagy azokhoz kapcsolódva. A gyakorlóhelyi kontextus funkciója Kifejezetten a csoportos és egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő egyetemi képzési elemek (pl. kísérőszemináriumok) esetében az érintettek szerint nem tantermi műfajokra van szükség, hatékonyabb lenne a gyakorló helyekre kihelyezett, gyakorlatközpontú, s egyben műhely jellegű formákban a gyakorlatok kísérése, támogatása. A gyakorlóhelyi kontextus folyamatos biztosítása szempontjából már az első évtől javasolják, hogy intézmények gyakorlati működését megfigyeljék, s minél hamarabb, akár már középiskolás, de legkésőbb első éves egyetemi hallgatói kortól iskolai közösségi szolgálati formákban vegyenek részt oktatási-nevelési intézmények munkájában. Fontos hangsúlyként jelent meg mindhárom érintett csoport részéről, hogy az intézmények gyakorlati megfigyelése, az intézmények életében megvalósuló gyakorlati részvétel lehetőleg minél szélesebb kontextusban biztosítson tapasztalati lehetőséget a hallgatóknak minél többféle iskolatípusban (szakiskolától a gimnáziumig), nevelési intézményben (általános iskola, középiskola, kollégium, általános művelődési központ stb.) kapjanak lehetőséget a gyakorlatszerzésre, gyakorlati ismeretek, tapasztalatok gyűjtésére. Interperszonális elemek jelentősége A gyakorlatot kísérő támogató tevékenységek közül a személyes konzultációra épülő formákat (pl. mentortanárral, vagy szakdolgozati konzulenssel) emelték ki az érintettek, mint hatékony, eredményes formákat, miközben az is megjelent, hogy bizonyos esetekben, ha csak ilyen forma áll rendelkezésre, akkor az diszfunkcionális is lehet (pl. hallgató és mentortanár közötti rossz munkakapcsolat). Összefoglalva talán úgy lehetne ezt a szempontot világossá tenni, hogy szükség van személyes konzultációs alkalmakra, akár a kísérőszemináriumi oktatókkal is, azonban ezeket ki lehetne egészíteni más támogató tevékenységek és alkalmak lehetőségeivel. A horizontális tanulás funkciója Noha az egyéni összefüggő gyakorlat interperszonális kapcsolatokra épülő elemei erősnek bizonyulnak a jelenlegi gyakorlatban, az érintettek (első sorban a hallgatók és az oktatók) kiemelték a horizontális tanulási lehetőségek biztosításának szükségességét. Vagyis olyan konzultációs alkalmak biztosítását, amelyeken az azonos helyzetben lévő, egyéni összefüggő gyakorlatukat végző hallgatók egymástól tanulása kap megfelelő hangsúlyt. Ez a funkció a jelenlegi kísérőszemináriumoknak is az egyik kiemelt célja, azonban a gyakorlatban nem érvényesül minden egyes megtartott kurzus esetében a hallgatók visszajelzései szerint. A K/3-as munkacsoportban született anyagokban a horizontális tanulásnak a kollegiális szintjét is kiemelik a gyakorló tanárok, mentortanárok, oktatók, vagyis azt a szintet, ahol a tanárjelöltek a pályán lévő kollégákkal kerülnek horizontális, partneri, kölcsönös tanulási helyzetekbe. A képzésértékelési funkció Az összefüggő egyéni gyakorlat, a szakdolgozati portfólió, valamint a kísérőszemináriumi alkalmak mind fontos visszajelzési elemek az egyetemi pedagógusképzés szempontjából, ahogyan ezt az oktatók kiemelték. A kísérőszemináriumi alkalmak fontos visszajelző funkciója lehet, egyrészt a képzés-fejlesztés eredményeinek adaptív alkalmazásával kapcsolatban, másrészt a gyakorló helyek fogadókészségével, folyamatmenedzselésével kapcsolatban. Ebből a szempontból a képzés minőségfejlesztési rendszerének fontos elemét jelenthetik az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő egyetemi és gyakorlóhelyi képzési-fejlesztési formák visszajelzéseket biztosító és mérő-értékelő eszközei.

10 20 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása 2. ábra: A gyakorlatot kísérő rendszer funkcionális szempontjai a hallgatók, oktatók, mentortanárok visszajelzései alapján A differenciált, személyre szabott, folyamatelvű képzés-fejlesztés szempontja az oktatói oldal részéről fogalmazódott meg hangsúlyosabban, a gyakorlat-orientált képzés igénye mindhárom csoportban magas értékeket kapott. A mentortanárok a gyakorló helyi kontextusba ágyazott képzést, s azon belül is a többféle iskolatípusban szerzett tapasztalatokat emelték ki, szintén ez a csoport jelenítette meg nagyobb előfordulással a kapcsolattartás interperszonalitásának erősségét. Ez, összevetve az erős kétpillérűségre és trilaterális kapcsolattartásra vonatkozó igényükkel, nyilván azt mutatja, hogy a mentortanárok számára fontos, biztos és jól működő rendszerelem a gyakorló hallgatókkal megvalósított egyéni konzultációk folyamata, különösen, ha nincs élő kapcsolatuk az egyetemi képzéssel. Meglepő módon az oktatóknál is többször jelezték a hallgatók a horizontális tanulás jelentőségét, vagyis azt a képzési-fejlesztési formát, amikor hasonló gyakorlói szerepben lévő társaikkal kölcsönös tanulási, reflektálási helyzeteket teremt vagy teremthetne a képzési-fejlesztési folyamat. A nyolc szempont tehát ismét jól kiegészíti egymást, hiszen az oktatók oldaláról látszó és megfogalmazott 5 szempontot, erős hangsúlyokkal bővíti a hallgatói és mentortanári oldal. Ez a nyolcelemű klaszter minden egyes pedagógusképzési programelemre vonatkoztatandó, két további klaszterben rajzolódtak ki azok a szempontok, amelyek a szakmódszertani és pedagógiai képzéselemek differenciálását segíthetik. A szakmódszertani dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények Képzési kimeneti követelmények Mind a mentori, mind az oktatói visszajelzések azt támogatják, hogy a szakmódszertani dimenzió megközelítésében a szakmai és szakos tanári képzési kimeneti követelmények adják a hallgató képzésének-fejlesztésének-tevékenységeinek értelmezési keretét. Ezzel a kompetencia alapú megközelítést erősítik tovább egy speciális irányban az adott diszciplínához és a szakmódszertani területhez kötődő speciális kimeneti kompetenciák területén. Így például a szakmódszertani kurzusok és kísérőszemináriumok fókuszában nem a nyolc tanári kompetenciának, hanem az adott szakhoz kötődő szakmai és szakmódszertani kompetenciáknak szükséges állniuk az érintett képzők szerint.

11 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 21 Egyetemi mentorálás A kompetencia alapú, személyre szabott fejlesztés vezérfonalát, a tanárrá válás egyéni fejlődési folyamatát a szakmódszertani és a szakmódszertani kísérőszemináriumon lehetne koordinálni, összefogni. A K/3 munkacsoport anyagaiban a hallgatók számára biztosított mikro-csoportos tanítási formák, a hallgatók differenciálásra, valamint a projektmódszerre épülő tanulásszervezési eljárások keretében történő fejlesztése, továbbá a tanulók portfólió alapú értékelése, illetve a hallgatók egyéni fejlesztési tervének elkészítése kapcsolódik a szakmódszertani dimenzióhoz, hiszen ez lehetővé teszi a diszciplináris és pedagógusképzés elemeinek didaktikai szempontú összehangolását. Külön szempontként fogalmazódott meg a diszciplináris képzés számára a szaktárgyi tudás specifikus fejlesztése, iskolai szempontú ismereti területeinek felfrissítése. A hallgatók egyéni fejlesztésének fontos részét kellene képeznie a hallgatók szakmai kommunikációjának és beszédkultúrájának fejlesztése szintén személyre szabott módon. A szabályzók mentén történő szakmódszertani adaptáció támogatása, folytatása A trilaterális visszajelzések alapján alacsony az eddigi felkészítés színvonala a különböző szabályzók (NAT, kerettantervek, helyi tantervek, tanmenetek, valamint egyéb pl. munkaügyi) szempontjából. Az intézményi alapdokumentumok és a tankönyvek, segédeszközök adaptív ismerete is erősítésre szorul. Az érintettek elsősorban a mentortanárok részéről gyakorlatalapú, a mesterpedagógusokat is bevonó képzési formák kialakítása látszik szükségesnek. Az oktatói visszajelzések ezt a képzési-fejlesztési területet a szakmódszertani képzési elemekhez sorolták. Diszciplináris képzés fejlesztése Fontos önálló szempontként fogalmazódott meg elsősorban a K/3-as munkacsoport anyagaiban, hogy a szakmai tárgyakba épüljön be az informatika és annak pedagógiai felhasználása. A diszciplináris képzésekkel kapcsolatban általános véleményként jelezték vissza a gyakorló pedagógusok, mentortanárok, hogy a képzés gyakorlati jellege nem kielégítő (pl. műszaki területen), erősíteni kellene a szakirányú továbbképzések, szakoktató képzések, munkakörnek megfelelő végzettséget biztosító képzések gyakorlatorientáltságát is. 3. ábra: A képzés-fejlesztési szakmódszertani dimenziójának további szempontjai a hallgatók, oktatók, mentor-tanárok visszajelzései alapján

12 22 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása Ebben a négyelemű klaszterben megint a mentortanárok által fogalmazódik meg hangsúlyosabban egy fontos szempont a képzés-fejlesztés diszciplináris elemeinek továbbfejlesztési igénye. Kifejezetten a pedagógus-tevékenységek, a diszciplináris ismeretek adaptív, iskolai felhasználása szempontjából. A mentortanárok és az oktatók a szakmai és szakmódszertani kompetenciák fókuszba helyezését, mozgósításuk, fejlesztésük erősítését egyaránt hangsúlyosan jelenítették meg. A leghangsúlyosabban, vagyis mindhárom célcsoport esetében a többi szemponthoz képest magasabb számban jelentkezik az a szempont, amely a különböző közoktatási-köznevelési szabályzók, iskolai dokumentumok, tankönyvek, segédeszközök területével kapcsolatos képzési-fejlesztési elemek erősítését szorgalmazza. Az egyetemi mentorálás szempontját elsősorban az oktatói szándékok jelzik, illetve kisebb mértékben a hallgatói igények. Pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények Koordináció Míg a szakmódszertani képzési elemek a hallgatók egyéni fejlesztési folyamatának kísérésében, gondozásában játszanak nagy szerepet, addig a pedagógia képzési elemeket működtető egyetemi tanszékek feladata a diszciplináris, szakmódszertani, pedagógiai és pszichológiai képzési elemek koordinációja (főképpen az oktatói visszajelzések tükrözik ezt). Vagyis a képzés funkcionális és hálótervi összefüggéseinek folyamatos szem előtt tartása. Ehhez közös műhelyek, szakmai elemzések, műhelykonferenciák formáit tartják a legmegfelelőbbnek. Egyetemi kapacitás- és minőségfejlesztés szakmai koordinációját a neveléstudomány egyetemi tanszékei körébe utalnák az érintettek. Képzési kimeneti követelmények Míg a szakmai és szakmódszertani képzési-fejlesztési elemek fókuszában a szakmai és szakmódszertani kompetencia-területek állnak, addig a pedagógiai és pszichológiai képzési-fejlesztési elemek számára az általános tanári kompetencia-területek (pl. az EMMI nyolcelemű modellje 22 ) jelentik a vezérfonalat. A hallgatók egyéni fejlesztési szükségleteit a nyolcelemű kompetenciamodell kimeneti keretében értelmezik ezen a képzési-fejlesztési területen. Ez szintén nemcsak az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő szemináriumra, hanem a képzés minden egyes elemére vonatkoztatható visszajelzés volt az érintettek részéről. Széles fejlesztési horizont biztosítása Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, hogy a pedagógiai-pszichológiai kurzusok további átstrukturálására van szükség. Gyakorlat-orientált, nem tantermi kontextusokra épülő, illetve azokat bevonó, hospitálásra, gyakorlati tevékenységekre, esetmegbeszélésekre lehetőséget adó széles képzési-fejlesztési repertoár biztosítására. A következő konkrét szükségletek fogalmazódtak meg például a K/3 munkacsoport anyagaiban: minden egyes korosztály gyakorlati vizsgálata, életkori sajátosságok megfigyelése-elemzése pedagógiai és pszichológiai szempontból. Tanulási nehézségek, SNI ismeretek, helyzet-felismerési kompetenciák növelése, fejlesztő foglalkozások tervezése. Mérés-értékelési kompetenciák fejlesztése. Konfliktuskezelési kompetenciák megerősítése. Sajátos nevelési igényű gyerekek helyzete, intézményei, integrációja. Infokommunikációs technológiák módszertanában, gyakorlati felhasználásában való jártasság. Intézményi alapdokumentumok ismerete, mintadokumentumok adaptív megismerése. Extra-curriculáris pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai modellek megismerése (kollégiumpedagógia, kórházpedagógia). 2 Lásd 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelethez. A mintában még a kilencelemű modell szerepelt, de értelemszerűen a továbbfejlesztés szempontjából már ez az aktuális rendelet az irányadó.

13 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának ábra: A pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzió szempontjai a hallgatók, oktatók, mentortanárok visszajelzései alapján A képzési kimeneti fókusz a mentorok és oktatók számára jelentkezik erősítendő és differenciáltan kezelendő területként. Ezzel a szemponttal kapcsolatban nem volt hallgatói visszajelzés, vélhetően azért, mert az általános tanári kompetenciák modellje volt az a vezérfonál, amelyre egyéni összefüggő gyakorlatukat, illetve szakdolgozati portfóliójukat felfűzték, így ennek a szempontrendszernek az erősítése, nyilván nem jelentkezett az értelmezési horizontjukon tekintve, hogy annak középpontjában állt. Hogy a pedagógusképzés koordinációja hova tartozzon, az nyilván elsősorban egyetemen belüli kérdés, viszont az, hogy tartozzon valahová, s az az egyetem legyen, a mentorok véleményében is megjelent. Fontos hangsúlyokat kapott mindhárom célcsoport körében a képzési repertoár bővítésének, átstrukturálásának, az egyetem pedagógiai-pszichológiai tárgyú kurzusainak fejlesztése. Hallgatói és mentortanári oldalról számos konkrét területet neveztek meg, oktatói oldalról pedig alapvetően a képzési programelemek, vagy esetleges új képzések (pl. tanár-továbbképzések) adaptív továbbfejlesztésének szükségességét hangsúlyozták. Tanári tevékenységek megjelenése az egyetemi szemináriumokon, kísérőszemináriumokon, a gyakorlatban Strukturált bevonódás az intézmény életébe Az érintettek, elsősorban a mentortanárok és oktatók részéről, fontos szempontként emelték ki az összefüggő egyéni gyakorlatukat végzők bevonódását az intézményi szervezetbe. Az intézményi munkaszervezet megismerése, a különböző funkciók átlátása, sőt aktív bekapcsolódás a szervezeti működési formákba egy olyan hiányterület, amelyet mindhárom oldal fejlesztendőnek ítélt meg a feltárás során. Célszerűnek tűnik számukra strukturális garanciákat kiépíteni abból a szempontból, hogy ilyen bevonódásra minden egyes gyakorlatát végző hallgatónak lehetősége legyen. Ugyanakkor az is felmerült, hogy a korábbi képzési évfolyamokon is lehetőségeket kellene erre nyújtani a különböző hallgatói gyakorlati tevékenységek kapcsán. A bevonódás lehetővé tenné, hogy a gyakorlatát végző hallgató ne csak egyetlen mentortanárhoz, vagy gyakorlatvezetőhöz kapcsolódjon, hanem egyrészt egy mentorcsoport által koordinált feladat- és tevékenységrendszerben végezhesse gyakorlatát. Másrészt kapcsolódhasson egyéb intézményműködtetési vagy intézményfejlesztési tevékenységeket végző csoportok munkájába (pl. kirándulásokat, versenyeket, projekteket, szülői kapcsolattartási alkalmakat szervező munkacsoportok, vagy különböző munkaközösségek csoportjai, továbbá módszertani, minőségfejlesztési, mérés-értékelési intézményi csoportok). A közösségfejlesztési tapasztalatszerzés szempontjából kiemelték a hallgatók,

14 24 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása oktatók, mentorok egyaránt, hogy egy-egy gyakorló hallgató maximum egy-két csoporttal, osztályközösséggel dolgozzon, hogy a közösségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciáit egy-egy intézményi közösség (tanulók és az adott osztályban tanítók) életébe bevonódva mozgósíthassa és fejleszthesse. Strukturális garanciát várnak az adminisztratív feladatok, a dokumentációval kapcsolatos feladatok, továbbá a NAT és további szabályzó dokumentumok implementációs feladatainak konkrét gyakorlatban megvalósuló folytatásával, vagyis az adminisztratív, dokumentációs tevékenységekkel kapcsolatban is. A tevékenységek kontextusa Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, hogy a megvalósuló tanári tevékenységeknek az adott hallgató egyéni fejlesztési tervéhez igazodva, egy tervezett önfejlesztési folyamatba ágyazottan szükséges megvalósulnia. Külön szempontként emelték ki, hogy ennek a feladatmennyiségnek az optimumot kellene céloznia, vagyis az egyetemi és iskolai elfoglaltságokat egy optimális szintre lehetne hangolni. Az egyéni gyakorlat során is biztosítanának horizontális képzési-fejlesztési lehetőséget az érintettek a gyakorlók számára, hogy az azonos helyzetben tevékenykedő hallgatók egymásra is reflektáljanak, egymástól is tanulhassanak, illetve egymást közösségként támogassák a gyakorló folyamatban egyéni gyakorlati tevékenységeiket akár intézményen belül, akár intézmények között összehangolva, egy valós intézményi, intézményközi együttműködés kontextusát teremtve meg ezáltal horizontális szinten is. Szülői és további partneri kapcsolatok A partneri kommunikáció szintén trilaterálisan jelzett hiányterületként rajzolódott ki a felmérés alapján. Különösen a hallgatók hiányolják a szülői kapcsolattartás, s annak alternatív módozatainak megismerését, gyakorlását lehetővé tevő gyakorlati tevékenységeket az összefüggő tanítási gyakorlatból. A másik oldal a szülői kapcsolattartás mellett a gyermekvédelmi és pszichológiai-nevelési szakszolgálatokkal, szakmai szolgáltatókkal való kapcsolatot hiányolja a megvalósuló intézményi gyakorlat kereteiből. 5. ábra: A tanári tevékenységek megjelenése a képzési programelemekben a hallgatók, oktatók és mentortanárok visszajelzései alapján A képzési-fejlesztési folyamatban trilaterális megközelítésben is nagyobb hangsúlyt lehetne fektetni a bevonódásra az intézményi szervezetbe, vagyis a különböző intézményműködtetési és fejlesztési munkafolyamatokban való aktív részvételre. Hasonlóan hangsúlyosan emelte ki mindhárom oldal a külső partnerekkel kialakítandó kapcsolatokhoz szükséges tevékenységének jelentőségét. A hallgatók első sorban a szülőkkel való kapcsolattartást, a mentortanárok pedig a szakszolgálatokkal, szakmai szervezetekkel kialakítandó kapcsolatokat emelték ki, az oktatók

15 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 25 pedig általában erősítendőnek érezték ezt a tevékenység-területet. A harmadik szempont, a tevékenységek beágyazása az egyéni összefüggő gyakorlaton lévő hallgató (ön)fejlesztési folyamatának kontextusába. Ez leginkább az oktatók részéről jelent meg hangsúlyosan. A mentorok és hallgatók is jelezték ugyanakkor, hogy jó lenne, ha a gyakorlati tevékenységek szorosabb összefüggést mutatnának a korábbi és aktuális hallgatói tevékenységekkel. 6. ábra: A három célcsoport által artikulált klaszterek egymáshoz viszonyított aránya A fenti diagram azt mutatja, hogy az egyes célcsoportok milyen mennyiségben artikuláltak különböző szempontokat az egyes klasztereken belül. A bemutatáshoz megint azt a módszert választottuk, hogy a legtöbb elemszámot tartalmazó adatot vettük 100%-nak, s a többi célcsoport adatait ehhez viszonyítottuk. Ez az összefüggés természetesen torzít, tekintve, hogy a mentortanárokkal kapcsolatos adatok többféle eszköz segítségével artikulálódhattak, míg a hallgatók véleményét alapvetően a kérdőívek alapján volt lehetőségünk bevonni a kutatás adatai közé. Annyi talán azért megállapítható, hogy a szélesebb merítésben nyert adatok ellenére is van olyan klaszter, amely inkább az oktatók véleményében jelenik meg változatosabb formában ez a tanári tevékenységre vonatkozó klaszter. A kisebb merítésű hallgatói adathalmaz is jól mutatja, hogy a két pillér szerepét, erősítését a hallgatók is érzékelik, hiszen a pedagógiai kísérő rendszer (egyetemi pillér) és a tanári tevékenységek (közoktatási-köznevelési pillér) vonatkozásában jeleztek vissza legnagyobb mértékben. A kutatás hipotéziseit igazolták a kutatási adatok, a vélemények alapvetően fejlesztési szempontokat fogalmaztak meg mindhárom célcsoport oldaláról (I. hipotézis). Az egymáshoz viszonyított adatok azt mutatják, hogy a problémakörök lefedettsége általános, különösen a mentorok és oktatók között, vannak azonban olyan hangsúlyok, amelyek a különböző célcsoportok különböző véleménye révén nyertek megfogalmazást, kerültek fel erős hangsúllyal a továbbfejlesztést célzó szempontrendszerek listájára (II. hipotézis). Javasolt szempontrendszer a kétpillérű pedagógusképzés továbbfejlesztése számára Az alábbi táblázatban foglaljuk össze azt a kutatás során kirajzolódó szempontrendszert, amelyet nemcsak az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat fejlesztése, hanem a pedagógusképzési programok egésze szempontjából is alkalmazható értelmezési, minőségfejlesztési keretrendszernek tekinthetünk.

16 26 Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása Tájékoztatás-tájékozódás 1. Kétpillérű értelmezési keretrendszer 2. Trilaterális együttműködések rendszere 3. Az egyetem által kiépített strukturális garanciák 4. Kritérium-orientált rendszer A gyakorlatot kísérő rendszer funkciója 1. Differenciált, világos funkciók 2. Kompetencia alapú, de személyre szabott képzést biztosító funkció 3. Minden gyakorlatot támogató funkció 4. Folyamatelvűséget biztosító funkció 5. A gyakorlóhelyi kontextus funkciója 6. Interperszonális elemek jelentősége 7. A horizontális tanulás funkciója 8. Képzésértékelési funkció A szakmódszertani dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények 1. Képzési kimeneti követelmények (szakmai és szakmódszertani kompetenciák) 2. Egyetemi mentorálás 3. A szabályzók mentén történő szakmódszertani adaptáció támogatása, folytatása 4. Diszciplináris képzés fejlesztése Pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények 1. A képzési elemek szakmai koordinációja 2. Képzési kimeneti követelmények (nyolc tanári kompetencia modell) 3. Széles fejlesztési horizont biztosítása Tanári tevékenységek megjelenése az egyetemi szemináriumokon, kísérőszemináriumokon, a gyakorlatban 1. Strukturált bevonódás az intézmény életébe 2. A tevékenységek kontextusa 3. Szülői, partneri kapcsolatok Ez a szempontrendszer egy olyan átfogó keretet képezhet a pedagógusképzés fejlesztése számára, amely elsősorban azokat az aspektusokat körvonalazza, amelyek az eddigi gyakorlat során kevésbé álltak a képzési program fejlesztésének középpontjában. A mester szintű képzés kialakult gyakorlatában számos fontos hangsúly, adaptív értelmezési horizont megjelent. Ilyen például a portfólió alapú végzettségszerzés rendszere, a kompetencia alapú megközelítés kilencelemű modelljére épülő képzés-fejlesztés. Továbbá az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat rendszerének elindítása, sikeres diplomaszerzési gyakorlatok lehetőségének megteremtése az új gyakorló rendszerben. Bízunk abban, hogy a kutatásunk által felszínre hozott hangsúlyok és szempontok hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a mesterképzést felváltó osztatlan pedagógusképzés számára olyan területekre hívjuk fel a figyelmet, amelyet mindhárom oldal, a hallgatók, az oktatók és a mentortanárok fontosnak tartottak megfogalmazni. Ez a szempontrendszer fontos lehet tehát a kétpillérű rendszert fejlesztők és működtetők, a pedagógusképzés reformjának folytatásán munkálkodók számára.

17 Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának 27 Hivatkozások Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban. in Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs Kéri Katalin (2014): Nevelés- és művelődéstörténet a kompetencia alapú tanárképzésben a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs Mrázik Julianna (2014): A portfólió: dokumentumgyűjtemény vagy reflexiógyűjtemény? in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs Varga Aranka (2014): Inkluzivitás a pedagógusképzésben. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs

I. Pedagógus teljesítményének értékelése

I. Pedagógus teljesítményének értékelése Petőfi Sándor Általános és Alapfokú Művészeti Iskola, Pedagógiai Szakszolgálat A Minőségirányítási Program előírt kötelező mellékletei Csenger 2007. március 28. Kazamér Tibor A Minőségirányítási Program

Részletesebben

Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben

Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben Barna V.: Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és továbbképzésben 141 Barna Viktor Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és továbbképzésben A pedagógusképzés és továbbképzés

Részletesebben

Minıségirányítási Program

Minıségirányítási Program Minıségirányítási Program Intézmény neve: Tisza-parti Általános Iskola 6726. Szeged, Csanádi utca 4-6. Készítette: Máté Eszter igazgató vezetésével Samuné Lázár Éva Sallai Margit Alkalmazotti közösség

Részletesebben

Fejlesztések-kutatások a pedagógusok szakmai munkájának támogatása érdekében

Fejlesztések-kutatások a pedagógusok szakmai munkájának támogatása érdekében Fejlesztések-kutatások a pedagógusok szakmai munkájának támogatása érdekében dr. Kaposi József főigazgató 2014. október 7. Hajdúszoboszló Fejlesztési-kutatási területek 1. Háttér 2. Fejlesztések tankönyvek

Részletesebben

TANÁRI MESTERKÉPZÉSI SZAK LEVELEZŐ TAGOZAT. mesterképzés (MA, MSc) levelező. Bölcsészettudományi Kar

TANÁRI MESTERKÉPZÉSI SZAK LEVELEZŐ TAGOZAT. mesterképzés (MA, MSc) levelező. Bölcsészettudományi Kar Indított szakképzettségek: Képzési terület, képzési ág: Képzési ciklus: Képzési forma (tagozat): Szakért felelős kar: Képzési idő TANÁRI MESTERKÉPZÉSI SZAK LEVELEZŐ TAGOZAT angoltanár, franciatanár, latintanár,

Részletesebben

Önértékelési kézikönyv KOLLÉGIUMOK SZÁMÁRA

Önértékelési kézikönyv KOLLÉGIUMOK SZÁMÁRA Önértékelési kézikönyv KOLLÉGIUMOK SZÁMÁRA Szerzők: Barcsák Marianna, Barlai Róbertné, Bot Szilvia, Farkasné Egyed Zsuzsanna, Horváthné Moldvay Ilona, Járainé dr. Bődi Györgyi, Jurecz Emil, Molnárné Stadler

Részletesebben

Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében

Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 89 Kovács Krisztina Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében A tanulmány a Magyarországon folyó

Részletesebben

Szakiskolai Fejlesztési Program II. XII. Monitoring jelentés. 2009. III. negyedév. Monitoring I. szakasz zárójelentés

Szakiskolai Fejlesztési Program II. XII. Monitoring jelentés. 2009. III. negyedév. Monitoring I. szakasz zárójelentés 3K CONSENS IRODA Szakiskolai Fejlesztési Program II. XII. Monitoring jelentés 2009. III. negyedév Monitoring I. szakasz zárójelentés 2009. október 30. Tartalom 1. Bevezetés... 4 2. A jelentés célja, hatóköre...

Részletesebben

4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam, minimumszint. minimumszint. minimumszint. KER-szintben nem megadható. Első idegen nyelv. Második idegen nyelv

4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam, minimumszint. minimumszint. minimumszint. KER-szintben nem megadható. Első idegen nyelv. Második idegen nyelv IDEGEN NYELV Német Az idegen nyelv oktatásának alapvető célja, összhangban a Közös európai referenciakerettel (KER), a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és fejlesztése. A

Részletesebben

Bevezető. KÁROLY Krisztina FELVINCZI Katalin

Bevezető. KÁROLY Krisztina FELVINCZI Katalin KÁROLY Krisztina FELVINCZI Katalin Az Eötvös Loránd Tudományegyetem legfontosabb szakmai eredményei a TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért című projektben

Részletesebben

Pedagógiai program. Helyi tanterv. enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára

Pedagógiai program. Helyi tanterv. enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára Klebelsberg Intézményfenntartó Központ Budapest XX. Kerületi Tankerület Benedek Elek Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és EGYMI Pedagógiai program Helyi tanterv az enyhe értelmi fogyatékos

Részletesebben

II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola. Szécsény, Rákóczi út 90.

II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola. Szécsény, Rákóczi út 90. Minőségirányítási program II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola Szécsény, Rákóczi út 90. Készítették: a MICS tagjai Alkalmazotti közösség jóváhagyása: 2009. Fenntartóhoz történt

Részletesebben

SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEM PETZ LAJOS EGÉSZSÉGÜGYI ÉS SZOCIÁLIS INTÉZET ÖNÉRTÉKELÉS 2014. JANUÁR

SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEM PETZ LAJOS EGÉSZSÉGÜGYI ÉS SZOCIÁLIS INTÉZET ÖNÉRTÉKELÉS 2014. JANUÁR SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEM PETZ LAJOS EGÉSZSÉGÜGYI ÉS SZOCIÁLIS INTÉZET ÖNÉRTÉKELÉS INTÉZMÉNYAKKREDITÁCIÓS ELJÁRÁSBAN 2014. január Készítette: Az Intézeti akkreditációt előkészítő bizottság: Dr. Nagy Sándor

Részletesebben

KAPOSVÁRI KODÁLY ZOLTÁN KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS TAGINTÉZMÉNYEI (KAPOSVÁR, FŐ U. 40-44.) INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM

KAPOSVÁRI KODÁLY ZOLTÁN KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS TAGINTÉZMÉNYEI (KAPOSVÁR, FŐ U. 40-44.) INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM Kaposvári Kodály Zoltán Központi Általános Iskola Intézményi minőségirányítási program KAPOSVÁRI KODÁLY ZOLTÁN KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS TAGINTÉZMÉNYEI (KAPOSVÁR, FŐ U. 40-44.) INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI

Részletesebben

A FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA MODERN MEGOLDÁSAI

A FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA MODERN MEGOLDÁSAI 192 KUTATÁS KÖZBEN Az állami költségvetés teherviselésének aránya hazánkban föltehetően hosszú távon is domináns marad, erre hagyományaink és európaiságunk egyaránt köteleznek. Ám hogy hatvan, hetven vagy

Részletesebben

Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, Bevezetési útmutatók a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) alkalmazásához - 1/94 -

Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, Bevezetési útmutatók a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) alkalmazásához - 1/94 - Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) alkalmazásához - 1/94 - TARTALOMJEGYZÉK Általános bevezető. 3 I. rész:

Részletesebben

AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA...9

AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA...9 1. TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető... 6 1.1. AZ ISKOLA BEMUTATÁSA... 6 1.1.1. Az intézmény adatai... 6 1.1.2. Helyzetelemzés... 6 1.1.3. Az iskola környezete... 7 1.1.4. Az iskola tanulói közössége... 7 1.1.5.

Részletesebben

VASS LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERVE

VASS LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERVE VASS LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERVE 2013. Tartalomjegyzék: 2. A VASS LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERVE... 3 2.1. A választott kerettanterv... 3 2.1.1. Iskolánk helyi tanterve az emberi erőforrások

Részletesebben

TUDNIVALÓK A TANÁRI SZAKDOLGOZAT TANULMÁNY/SEGÉDLET ELEMÉNEK ELKÉSZÍTÉSÉHEZ Olasztanár MA szakos hallgatóknak

TUDNIVALÓK A TANÁRI SZAKDOLGOZAT TANULMÁNY/SEGÉDLET ELEMÉNEK ELKÉSZÍTÉSÉHEZ Olasztanár MA szakos hallgatóknak TUDNIVALÓK A TANÁRI SZAKDOLGOZAT TANULMÁNY/SEGÉDLET ELEMÉNEK ELKÉSZÍTÉSÉHEZ Olasztanár MA szakos hallgatóknak A tanulmány/segédlet tartalmával kapcsolatos tudnivalók A tanári szakdolgozat tanulmány/segédlet

Részletesebben

Az óvodapedagógus és tanító ideát szolgáló gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek

Az óvodapedagógus és tanító ideát szolgáló gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek Az óvodapedagógus és tanító ideát szolgáló gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek Sontráné dr. Bartus Franciska VÁZLAT: 1. Bevezetés 2. A gyakorlati képzés törvényi háttere, meghatározó

Részletesebben

Egészségügyi, Informatikai Szakközépiskola és Kollégium NYÍREGYHÁZA PEDAGÓGIAI PROGRAM

Egészségügyi, Informatikai Szakközépiskola és Kollégium NYÍREGYHÁZA PEDAGÓGIAI PROGRAM Egészségügyi, Informatikai Szakközépiskola és Kollégium NYÍREGYHÁZA PEDAGÓGIAI PROGRAM 2 0 1 4 TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETŐ... 4 I. NEVELÉSI PROGRAM..5 I.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai

Részletesebben

Helyi tanterv. Szakiskolát végzettek középiskolája. Közismeret

Helyi tanterv. Szakiskolát végzettek középiskolája. Közismeret Helyi tanterv Szakiskolát végzettek középiskolája Közismeret Orosháza 2015. TARTALOMJEGYZÉK HELYI TANTERV A SZAKISKOLÁT VÉGZETTEK KÖZÉPISKOLÁJA SZÁMÁRA... 4 Célok és feladatok... 4 Tantárgyak és óraszámok

Részletesebben

Scanned by CamScanner

Scanned by CamScanner Scanned by CamScanner TARTALOM 1. BEVEZETÉS... 3 2. A MINŐSÉGÜGYI RENDSZER ÁTFOGÓ, RENDSZERSZEMPONTÚ ÉRTÉKELÉSE... 3 3. STRATÉGIAI SZINTŰ DOKUMENTUMOK ÉS CÉLKITŰZÉSEK ÉRTÉKELÉSE... 4 3.1. Az Alapító okirat

Részletesebben

MINŐSÉGÜGYI KÉZIKÖNYV

MINŐSÉGÜGYI KÉZIKÖNYV MINŐSÉGÜGYI KÉZIKÖNYV Miskolc, 2013 1.1.32. sz. Egyetemi Szabályzat A MISKOLCI EGYETEM SZENÁTUSÁNAK 64/2013. SZ. HATÁROZATA. Készült 8 példányban,. sorszámú, változás átvezetésére kötelezett példány.

Részletesebben

A köznevelési kerekasztal eddigi munkájának értékeléséről, kiemelt figyelemmel a béremelésekre (május 05.)

A köznevelési kerekasztal eddigi munkájának értékeléséről, kiemelt figyelemmel a béremelésekre (május 05.) A köznevelési kerekasztal eddigi munkájának értékeléséről, kiemelt figyelemmel a béremelésekre (május 05.) Sikeres volt a köznevelési kerekasztal működésének első időszaka - értékelt Balog Zoltán emberi

Részletesebben

SAJÓSZENTPÉTERI KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA

SAJÓSZENTPÉTERI KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA A 206/2012.(VIII.30.) határozat melléklete SAJÓSZENTPÉTERI KÖZPONTI ÁLTALÁNOS ISKOLA MINİSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA 2012 Perényi Barnabás igazgató 1 A minıségirányítási program véleményezése és jóváhagyása

Részletesebben

A tervezésben résztvevő döntéshozóknak szóló ajánlások a TÁMOP 5.1.3-as program tapasztalatai alapján

A tervezésben résztvevő döntéshozóknak szóló ajánlások a TÁMOP 5.1.3-as program tapasztalatai alapján A tervezésben résztvevő döntéshozóknak szóló ajánlások a TÁMOP 5.1.3-as program tapasztalatai alapján Autonómia Alapítvány Közösségfejlesztők Egyesülete Lechner Lajos Tudásközpont Szociális Szakmai Szövetség

Részletesebben

Útközben Hírlevél. 1. Az együttműködés dimenziói. Az nyolcadik szám tartalmából:

Útközben Hírlevél. 1. Az együttműködés dimenziói. Az nyolcadik szám tartalmából: Útközben Hírlevél 1. Az együttműködés dimenziói Az Igazságügyi Hivatal Pártfogó Felügyelői Szolgálata az idei évben valósítja meg nyertes pályázatát - TÁMOP 1. 4. 3. Innovatív kísérleti foglalkoztatási

Részletesebben

PÁLYÁZAT. Kecskeméti SZC Szent-Györgyi Albert Szakközépiskolája és Szakiskolája. tagintézmény-vezető beosztás ellátására

PÁLYÁZAT. Kecskeméti SZC Szent-Györgyi Albert Szakközépiskolája és Szakiskolája. tagintézmény-vezető beosztás ellátására PÁLYÁZAT a Kecskeméti SZC Szent-Györgyi Albert Szakközépiskolája és Szakiskolája tagintézmény-vezető beosztás ellátására készítette: Pongóné Kovács Erika mb. tagintézmény-vezető Kecskemét, 2016. március

Részletesebben

A JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA A KÖZOKTATÁSI (1993. évi LXXIX.) TÖRVÉNY ALAPJÁN

A JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA A KÖZOKTATÁSI (1993. évi LXXIX.) TÖRVÉNY ALAPJÁN Lap: 1/93 A JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA JA A KÖZOKTATÁSI (1993. évi LXXIX.) TÖRVÉNY ALAPJÁN Az eredeti, nyomtatott példányt külső fél számára csak az igazgató adhatja át! Másolat csak tájékoztató jelleggel

Részletesebben

TÁJÉKOZTATÓ A PEDAGÓGIAI ASSZISZTENS BA KÉPZÉS SZAKIRÁNYAIRÓL

TÁJÉKOZTATÓ A PEDAGÓGIAI ASSZISZTENS BA KÉPZÉS SZAKIRÁNYAIRÓL TÁJÉKOZTATÓ A PEDAGÓGIAI ASSZISZTENS BA KÉPZÉS SZAKIRÁNYAIRÓL Ez a tájékoztató segítséget nyújt a hallgatóknak, hogy mélyebben megismerjék a BA képzés három szakirányát. Az írásos anyagot a szakirányok

Részletesebben

PÉNZÜGYI KULTÚRA FEJLESZTÉSI PROGRAMOK FELMÉRÉSE

PÉNZÜGYI KULTÚRA FEJLESZTÉSI PROGRAMOK FELMÉRÉSE PÉNZÜGYI KULTÚRA FEJLESZTÉSI PROGRAMOK FELMÉRÉSE Kutatási jelentés 2016. április A KUTATÁSI JELENTÉST KÉSZÍTETTÉK: Dr. Németh Erzsébet felügyeleti vezető, az Állami Számvevőszék Pénzügyi kultúra projektjének

Részletesebben

SZAKMAI GYAKORLAT AZ OSZTATLAN TANÁRKÉPZÉSBEN A SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEMEN

SZAKMAI GYAKORLAT AZ OSZTATLAN TANÁRKÉPZÉSBEN A SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEMEN SZAKMAI GYAKORLAT AZ OSZTATLAN TANÁRKÉPZÉSBEN A SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEMEN A TANULMÁNYI ÉS VIZSGASZABÁLYZAT 3/B. MELLÉKLETE Szeged, 2014. június 30. 1 Szakmai gyakorlatok az osztatlan tanárképzésben (a

Részletesebben

BÁRCZI GUSZTÁV ÁLTALÁNOS ISKOLA, KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY

BÁRCZI GUSZTÁV ÁLTALÁNOS ISKOLA, KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY BÁRCZI GUSZTÁV ÁLTALÁNOS ISKOLA, KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY Pedagógiai Program 2013 Tartalomjegyzék I PEDAGÓGIAI PROGRAM. 1. Helyzetértékelés

Részletesebben

Baranya megye fejlődésének lehetőségei a foglalkoztatási paktumok kialakításának szemszögéből

Baranya megye fejlődésének lehetőségei a foglalkoztatási paktumok kialakításának szemszögéből Baranya megye fejlődésének lehetőségei a foglalkoztatási paktumok kialakításának szemszögéből Szakmai értékelő tanulmány Készítette: Logframe Tanácsadó Iroda Bt. Megbízó: Baranya Megyei Fejlesztési Ügynökség

Részletesebben

SZERVEZETI ÉS MŰKÖDÉSI SZABÁLYZAT

SZERVEZETI ÉS MŰKÖDÉSI SZABÁLYZAT Ügyiratszám: I/248/2013. SZERVEZETI ÉS MŰKÖDÉSI SZABÁLYZAT 1106 Budapest, Maglódi út 8. 2013 Készítette: Zsemlye Istvánné óvodavezető 2 Tartalomjegyzék I. ÁLTALÁNOS RÉSZ 1. SZERVEZETI ÉS MŰKÖDSÉI SZABÁLYZAT

Részletesebben

2.5.1.5.1. A Diákönkormányzattal való együttműködés tartalma és formái... 60

2.5.1.5.1. A Diákönkormányzattal való együttműködés tartalma és formái... 60 1 Tartalom Preambulum... 12 Előszó... 13 I. A Miskolci Rendészeti Szakközépiskola bemutatása... 15 1.1. A Pedagógiai program rendeltetése, elfogadási rendje... 15 1.2. Az iskola története, eredményei...

Részletesebben

ABA INTELLIGENS VÁROSSÁ VÁLÁSÁNAK STRATÉGIÁJA ÉS OPERATÍV PROGRAMJA (első változat)

ABA INTELLIGENS VÁROSSÁ VÁLÁSÁNAK STRATÉGIÁJA ÉS OPERATÍV PROGRAMJA (első változat) ABA INTELLIGENS VÁROSSÁ VÁLÁSÁNAK STRATÉGIÁJA ÉS OPERATÍV PROGRAMJA (első változat) Készítette: Stratégiakutató Intézet Kht. Ugrin Emese témavezető, szerkesztő Bese Ferenc településfejlesztő, Brunczel

Részletesebben

Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központja 2014. év végi szakmai beszámoló

Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központja 2014. év végi szakmai beszámoló Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központja 2014. év végi szakmai beszámoló Tartalomjegyzék BEVEZETŐ... 2 MISSZIÓNK... 2 SZOLGÁLTATÁSAINK... 2 INTÉZMÉNYI IRÁNYULTSÁG, ÁLTALÁNOS INTÉZMÉNYI CÉLOK MEGVALÓSULÁSA...

Részletesebben

Reform előtt a szakgyógyszerész képzés: Mi a gyógyszerészek véleménye?

Reform előtt a szakgyógyszerész képzés: Mi a gyógyszerészek véleménye? 1 Reform előtt a szakgyógyszerész képzés: Mi a gyógyszerészek véleménye? Bevezetés Bozó Tamás, Fittler András Magyar Gyógyszerésztudományi Társaság Ifjúsági Bizottsága A szakgyógyszerész képzés éppen 40

Részletesebben

KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERV 1-4. ÉVFOLYAM. Székesfehérvár, 2004.

KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERV 1-4. ÉVFOLYAM. Székesfehérvár, 2004. KOSSUTH LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERV 1-4. ÉVFOLYAM Székesfehérvár, 2004. KÉSZÍTETTÉK: 2, 3, fejezet Virágné Sziládi Judit 1, 5, 7, fejezet Nagy Sándorné 6, 11, fejezet Árkiné Tóth Judit 7.7, fejezet

Részletesebben

Igazgatói beszámoló. a tatabányai Árpád Gimnázium. 2007 2012 között végzett munkájáról

Igazgatói beszámoló. a tatabányai Árpád Gimnázium. 2007 2012 között végzett munkájáról Igazgatói beszámoló a tatabányai Árpád Gimnázium 2007 2012 között végzett munkájáról 2012. május - június Ezt az igazgatói beszámolót a tatabányai Árpád Gimnázium nevelőtestülete 2012. június 6-ai értekezletén

Részletesebben

WESSELÉNYI UTCAI CSALÁDI NAPKÖZI, BÖLCSŐDE,ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS SZAKISKOLA

WESSELÉNYI UTCAI CSALÁDI NAPKÖZI, BÖLCSŐDE,ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS SZAKISKOLA 4 WESSELÉNYI UTCAI CSALÁDI NAPKÖZI, BÖLCSŐDE,ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS SZAKISKOLA A Pedagógiai Programot a nevelőtestület elfogadta. A dokumentumot jóváhagyta a Magyar Autonóm Orthodox Izraelita

Részletesebben

PETŐFI SÁNDOR ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA 2008-2013

PETŐFI SÁNDOR ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA 2008-2013 PETŐFI SÁNDOR ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJA 2008-2013 2. sz. módosítás Az tartalma a Petőfi Sándor tulajdona. Továbbadása, sokszorosítása előzetes írásos engedély nélkül nem engedett.

Részletesebben

15. OM: 030496 PEDAGÓGIAI PROGRAM

15. OM: 030496 PEDAGÓGIAI PROGRAM Haller János Általános, Szakközép- és Szakiskola Mosonmagyaróvár, Mosonvár u. 15. OM: 030496 PEDAGÓGIAI PROGRAM 2011 Készítette: Sárköziné Kollárits Edit igazgató 0 Tartalom Á L T A L Á N O S A D A T O

Részletesebben

MOZGÓKÉPKULTÚRA ÉS MÉDIAISMERET 10 OSZTÁLY HELYI TANTERV

MOZGÓKÉPKULTÚRA ÉS MÉDIAISMERET 10 OSZTÁLY HELYI TANTERV MOZGÓKÉPKULTÚRA ÉS MÉDIAISMERET 10 OSZTÁLY HELYI TANTERV A szabályozás szerint a gimnázium 9( 10). évfolyamán kötelezően választható tantárgy a mozgóképkultúra és médiaismeret, míg 11 12. évfolyamon a

Részletesebben

Munkaterv. Horti Batthyány József Általános Iskola Hort 2014-2015. Összeállította: Filep Bertalan igazgató Hort, 2014.09.18.

Munkaterv. Horti Batthyány József Általános Iskola Hort 2014-2015. Összeállította: Filep Bertalan igazgató Hort, 2014.09.18. Munkaterv Horti Batthyány József Általános Iskola Hort 2014-2015 Összeállította: Filep Bertalan igazgató Hort, 2014.09.18. Munkaterv Horti Batthyány József Általános Iskola 2014-2015-ös tanév A FELADATAINKAT

Részletesebben

Pedagógiai Programja. A Hevesi Körzeti Általános Iskola 2004.

Pedagógiai Programja. A Hevesi Körzeti Általános Iskola 2004. A Hevesi Körzeti Általános Iskola Pedagógiai Programja A legjobb terv is csak terv, vagyis jó szándék. Elkötelezettség nélkül arra, hogy ezt végre is akarod hajtani csak ígéreteid és reményeid vannak,

Részletesebben

SZOMBATHELY MEGYEI JOGÚ VÁROS

SZOMBATHELY MEGYEI JOGÚ VÁROS SZOMBATHELY MEGYEI JOGÚ VÁROS ÁLTAL FENNTARTOTT INTÉZMÉNYEK ÉS 100% TULAJDONÚ GAZDASÁGI TÁRSASÁGOK SZOCIÁLIS ALAPELLÁTÁSÁNAK VIZSGÁLATA Készítette: Kanyik Csaba Szollár Zsuzsa Dr. Szántó Tamás Szombathely,

Részletesebben

Min ségirányítási Programja

Min ségirányítási Programja A Gábor Áron M vészeti Iskola, Szakközépiskola Min ségirányítási Programja Dátum Aláírás Készítette a min ségi kör közrem ködésével: Csordásné Bereczki Ildikó igazgató 2009. 06. 30. Hatályba lépés 2009.

Részletesebben

III.A Az 1-4. évfolyam részletes helyi tanterve

III.A Az 1-4. évfolyam részletes helyi tanterve III.A Az 1-4. évfolyam részletes helyi tanterve Tartalomjegyzék 1. Az iskola 1-4 évfolyamain tanított tantárgyak, kötelező és szabadon választható tanórai foglalkozások, az előírt tananyag és követelményei...

Részletesebben

Szombathelyi Műszaki Szakképző Iskola és Kollégium (Puskás)

Szombathelyi Műszaki Szakképző Iskola és Kollégium (Puskás) A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAM VÉGREHAJTÁSÁNAK ÉRTÉKELÉSE 2011/2012. tanév KÖZÉPFOKÚ NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 3. sz. melléklet Szombathelyi Műszaki Szakképző Iskola és Kollégium (Puskás) Az ÖMIP általános

Részletesebben

Az adaptív-elfogadó iskola projekt újraértelmezése az innováció szempontjából

Az adaptív-elfogadó iskola projekt újraértelmezése az innováció szempontjából Az adaptív-elfogadó iskola projekt újraértelmezése az innováció szempontjából Gaskó Krisztina Kálmán Orsolya Mészáros Györ! Rapos Nóra * Az adaptív-elfogadó iskola projekt keretében arra vállalkoztunk,

Részletesebben

A PÁNEURÓPA ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2013.

A PÁNEURÓPA ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2013. A PÁNEURÓPA ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA 2013. AZ INTÉZMÉNY Páneurópa Általános Iskola Paneuropa Grundschule székhelye: 1238 Budapest Táncsics M. u. 25-33. fenntartója: Klebelsberg Intézményfenntartó

Részletesebben

EuropeAid/119520/D/SV/HU TASK 5. EQUAL TAPASZTALATÁTADÁSI / MAINSTREAMING STRATÉGIA

EuropeAid/119520/D/SV/HU TASK 5. EQUAL TAPASZTALATÁTADÁSI / MAINSTREAMING STRATÉGIA Ministry of Employment and Labour Preparation for the Implementation of Community Initiative EQUAL 2004-2006 in Hungary EuropeAid/119520/D/SV/HU TASK 5. EQUAL TAPASZTALATÁTADÁSI / MAINSTREAMING STRATÉGIA

Részletesebben

A SAJÓSZENTPÉTERI EGYSÉGES PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

A SAJÓSZENTPÉTERI EGYSÉGES PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT Sajószentpéteri Egységes Pedagógiai Szakszolgálat 3770 Sajószentpéter, Móra Ferenc u. 1. Tel: 48/521-500; 48/521-501 Mobil: 20/336-6903 e-mail: speter.epsz@gmail.com A SAJÓSZENTPÉTERI EGYSÉGES PEDAGÓGIAI

Részletesebben

IV. Szakmai szolgáltatások funkcionális tervezése

IV. Szakmai szolgáltatások funkcionális tervezése Magyarország-Szlovénia Phare CBC Program 2003 A határrégió emberi erőforrás potenciáljának maximalizálása támogatási konstrukció A régióban működő foglalkoztatási paktumok közötti koordináció projekt A

Részletesebben

Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola. Helyi nevelési program

Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola. Helyi nevelési program Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Helyi nevelési program 2. oldal Az iskola bemutatása Az iskola megnevezése: Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Székhelye: 1165 Budapest,

Részletesebben

FELHÍVÁS. hátrányos helyzetű tanulók felzárkózását elősegítő program megvalósítására. A felhívás címe: Tanoda programok támogatása

FELHÍVÁS. hátrányos helyzetű tanulók felzárkózását elősegítő program megvalósítására. A felhívás címe: Tanoda programok támogatása FELHÍVÁS hátrányos helyzetű tanulók felzárkózását elősegítő program megvalósítására A felhívás címe: Tanoda programok támogatása A felhívás kódszáma: VEKOP-7.3.2-16 Magyarország Kormányának felhívása egyházi

Részletesebben

MAJOR ÉVA. A kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában

MAJOR ÉVA. A kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában MAJOR ÉVA A kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában A központi kormányzás és az iskolai autonómia dinamikája, amely a holland oktatási rendszerre minden szinten jellemz,

Részletesebben

TÁMOP-4.2.2.A-11/1/KONV-2012-0058

TÁMOP-4.2.2.A-11/1/KONV-2012-0058 TÁMOP-4.2.2.A-11/1/KONV-2012-0058 Energiatermelési, energiafelhasználási és hulladékgazdálkodási technológiák vállalati versenyképességi, városi és regionális hatásainak komplex vizsgálata és modellezése

Részletesebben

A BOGYISZLÓI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA BOGYISZLÓI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

A BOGYISZLÓI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA BOGYISZLÓI ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA BOGYISZLÓI ÁLTALÁNOS ISKOLA Tartalom BEKÖSZÖNŐ... 4 I.AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 5 1. A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai... 5 Pedagógiai alapelveink...

Részletesebben

J/55. B E S Z Á M O L Ó

J/55. B E S Z Á M O L Ó KÖZBESZERZÉSEK TANÁCSA J/55. B E S Z Á M O L Ó az Országgyűlés részére a Közbeszerzések Tanácsának a közbeszerzések tisztaságával és átláthatóságával kapcsolatos tapasztalatairól, valamint a 2005. január

Részletesebben

EURÓPA 2000 TURISZTIKA- VENDÉGLÁTÓ, FILM ÉS KOMMUNIKÁCIÓS KÖZÉPISKOLA, SZAKKÉPZŐ ISKOLA IGAZGATÓJÁNAK

EURÓPA 2000 TURISZTIKA- VENDÉGLÁTÓ, FILM ÉS KOMMUNIKÁCIÓS KÖZÉPISKOLA, SZAKKÉPZŐ ISKOLA IGAZGATÓJÁNAK EURÓPA 2000 TURISZTIKA- VENDÉGLÁTÓ, FILM ÉS KOMMUNIKÁCIÓS KÖZÉPISKOLA, SZAKKÉPZŐ ISKOLA IGAZGATÓJÁNAK 3/2015. SZÁMÚ HATÁROZATA AZ EGYSÉGES SZERKEZETBE FOGLALT PEDAGÓGIAI PROGRAM MÓDOSÍTÁSÁRÓL Nevelőtestületi

Részletesebben

A PÁLYAKÖVETÉS ÉS AZ ALUMNI HELYE AZ INTÉZMÉNYI STRUKTÚRÁBAN

A PÁLYAKÖVETÉS ÉS AZ ALUMNI HELYE AZ INTÉZMÉNYI STRUKTÚRÁBAN Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 Bevezetés... 3 1 A pályakövetéses vizsgálatok illeszkedése az SZTE minőségfejlesztési rendszerébe... 4 1.1 Pályakövetéses vizsgálatok jellemzői... 6 1.2 Pályakövetéses

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat 12.sz. melléklet A MEDGYESSY FERENC GIMNÁZIUM ÉS MŰVÉSZETI SZAKKÖZÉPISKOLA Gyakornoki szabályzat OM azonosító: 031202 GYAKORNOKI SZABÁLYZAT A közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény 22. (9)

Részletesebben

Minőségirányítási program II. rész szabályzatok

Minőségirányítási program II. rész szabályzatok Minőségirányítási program II. rész szabályzatok Kópévár ÓVODA 1078 Budapest, István u. 37. Készítette:Nagy Róbertné óvodavezető, Komóczi Erzsébet, Polgár Csilla, Tarr Erzsébet, Ordelt Mária óvodapedagógusok.

Részletesebben

BESZÁMOLÓ (2013. 09. 01-2015. 12. 31.)

BESZÁMOLÓ (2013. 09. 01-2015. 12. 31.) a ban a szülők bevonásával BESZÁMOLÓ (2013. 09. 01-2015. 12. 31.) 2013. szeptember 1-jén indult a projekt, melynek címe A hátrányos helyzetű tanulók eredményes nevelése és iskolai sikerességük támogatása

Részletesebben

MUNKAERŐ-PIACI ESÉLYEK, MUNKAERŐ-PIACI STRATÉGIÁK 1

MUNKAERŐ-PIACI ESÉLYEK, MUNKAERŐ-PIACI STRATÉGIÁK 1 GYÖRGYI ZOLTÁN MUNKAERŐ-PIACI ESÉLYEK, MUNKAERŐ-PIACI STRATÉGIÁK 1 Bevezetés Átfogó statisztikai adatok nem csak azt jelzik, hogy a diplomával rendelkezők viszonylag könynyen el tudnak helyezkedni, s jövedelmük

Részletesebben

Összeállította: Bohácsné Nyiregyházki Zsuzsanna 2011. június 17.

Összeállította: Bohácsné Nyiregyházki Zsuzsanna 2011. június 17. JANKÓ JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA és GIMNÁZIUM NEVELÉSI TERV 2011. JANKÓ JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM PEDAGÓGIAI PROGRAM Összeállította: Bohácsné Nyiregyházki Zsuzsanna 2011. június 17. 1 JANKÓ JÁNOS

Részletesebben

A REKONVERZIÓ, MINT A PROFESSZIONÁLIS HADERŐ HUMÁNERŐFORRÁS GAZDÁLKODÁSÁNAK EGYIK STRATÉGIAI KÉRDÉSE

A REKONVERZIÓ, MINT A PROFESSZIONÁLIS HADERŐ HUMÁNERŐFORRÁS GAZDÁLKODÁSÁNAK EGYIK STRATÉGIAI KÉRDÉSE Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Kossuth Lajos Hadtudományi Kar Hadtudományi Doktori Iskola A REKONVERZIÓ, MINT A PROFESSZIONÁLIS HADERŐ HUMÁNERŐFORRÁS GAZDÁLKODÁSÁNAK EGYIK STRATÉGIAI KÉRDÉSE Készítette:

Részletesebben

MEZŐHEGYESI JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA

MEZŐHEGYESI JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA MEZŐHEGYESI JÓZSEF ATTILA ÁLTALÁNOS ISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAM 2013 TARTALOMJEGYZÉK A nevelési-oktatási intézmények pedagógiai programjára vonatkozó jogszabályi előírások...

Részletesebben

Pongrácz Tiborné S. Molnár Edit: A gyermekvállalási magatartás alakulása

Pongrácz Tiborné S. Molnár Edit: A gyermekvállalási magatartás alakulása Pongrácz Tiborné S. Molnár Edit: A gyermekvállalási magatartás alakulása (elektronikus verzió, készült 2006-ban) A tanulmány eredetileg nyomtatásban megjelent: Pongrácz Tiborné S. Molnár Edit (1997): A

Részletesebben

S e g e s d - T a r a n y i I V. B é l a K i r á l y Á l t a l á n o s I s k o l a O M 2 0 1 3 1 5 P E D A G Ó G I A I P R O G R A M J A

S e g e s d - T a r a n y i I V. B é l a K i r á l y Á l t a l á n o s I s k o l a O M 2 0 1 3 1 5 P E D A G Ó G I A I P R O G R A M J A PEDAGÓGIAI PROGRAM ELFOGADTA SEGESD-TARANY ÁLTALÁNOS ISKOLA NEVELŐTESTÜLETE 2013. április 24. napján 1. oldal Mottó: " Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a

Részletesebben

Tett-Hely Ifjúsági Szolgáltató Hálózat Hálózati Működési Szabályzat

Tett-Hely Ifjúsági Szolgáltató Hálózat Hálózati Működési Szabályzat Tett-Hely Ifjúsági Szolgáltató Hálózat Hálózati Működési Szabályzat A Szabályzat dokumentum, amely összefoglalja és rendszerezi a Tett-Hely Ifjúsági Szolgáltató Hálózat (továbbiakban: Hálózat) ifjúsági

Részletesebben

Hajdúszoboszlói kistérség Foglalkoztatási Stratégia FOGLALKOZTATÁSRA A HAJDÚSZOBOSZLÓI KISTÉRSÉGBEN TÁMOP-1.4.4-08/1-2009-0016 2010.

Hajdúszoboszlói kistérség Foglalkoztatási Stratégia FOGLALKOZTATÁSRA A HAJDÚSZOBOSZLÓI KISTÉRSÉGBEN TÁMOP-1.4.4-08/1-2009-0016 2010. A TURISZTIKAI VONZERŐ FELHASZNÁLÁSA FOGLALKOZTATÁSRA A HAJDÚSZOBOSZLÓI KISTÉRSÉGBEN FOGLALKOZTATÁSI STRATÉGIA TÁMOP-1.4.4-08/1-2009-0016 2010. NOVEMBER MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda, 2010. 1 Tartalomjegyzék

Részletesebben

Munkába, de hány keréken?

Munkába, de hány keréken? Munkába, de hány keréken? A Zöld Gondolat Lovagrend közlekedéstudatossági kutatása Újabb zöld kutatás, újabb fejlemények. Az őszi energiatakarékossági kérdőív után Lovagrendünk egy másik témában is feltette

Részletesebben

TERÜLETFEJLESZTÉSI STRATÉGIA ÉS OPERATÍV PROGRAM

TERÜLETFEJLESZTÉSI STRATÉGIA ÉS OPERATÍV PROGRAM SZÉKESFEHÉRVÁRI KISTÉRSÉG TERÜLETFEJLESZTÉSI STRATÉGIA ÉS OPERATÍV PROGRAM Készítette: Közép-Pannon Regionális Fejlesztési ZRT Székesfehérvári Regionális Vállalkozásfejlesztési Alapítvány 2008. április

Részletesebben

Veszprémi SZC Jendrassik-Venesz Középiskolája és Szakiskolája 8200 Veszprém, Március 15. u. 5. A VESZPRÉMI SZC

Veszprémi SZC Jendrassik-Venesz Középiskolája és Szakiskolája 8200 Veszprém, Március 15. u. 5. A VESZPRÉMI SZC A VESZPRÉMI SZC JENDRASSIK-VENESZ KÖZÉPISKOLÁJA ÉS SZAKISKOLÁJA 2015-2016. évi munkaterve Veszprém, 2015.09.16. Készítette: Lantos Andrea igazgató Jóváhagyta: Schindler Lászlóné főigazgató 1. A tanév kiinduló

Részletesebben

Pedagógiai hitvallásunk 2.

Pedagógiai hitvallásunk 2. Tartalomjegyzék Pedagógiai hitvallásunk 2. I. Nevelési program 4. 1.1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, értékei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai 1.1.1. A köznevelés feladata

Részletesebben

Hajdúsági Kistérség Területfejlesztési Koncepciója és Programja HELYZETÉRTÉKELÉS 2005.

Hajdúsági Kistérség Területfejlesztési Koncepciója és Programja HELYZETÉRTÉKELÉS 2005. Hajdúsági Kistérség Területfejlesztési Koncepciója és Programja HELYZETÉRTÉKELÉS 2005. Tartalomjegyzék BEVEZETÉS I. A PROGRAMOZÁS MÓDSZERTANI MEGFONTOLÁSAI... 4 II. GAZDASÁG- ÉS IPARFEJLESZTÉS... 14 III.

Részletesebben

Dr. Zemplényi Adrienne Dr. Rajzinger Ágnes: Az alapvető jogok biztosának jelentése az AJB-1895/2015. számú ügyben. (Kivonat) 1

Dr. Zemplényi Adrienne Dr. Rajzinger Ágnes: Az alapvető jogok biztosának jelentése az AJB-1895/2015. számú ügyben. (Kivonat) 1 Dr. Zemplényi Adrienne Dr. Rajzinger Ágnes: Az alapvető jogok biztosának jelentése az AJB-1895/2015. számú ügyben (Kivonat) 1 Az Alapvető Jogok Biztosának Hivatala 2015 tavaszán átfogó vizsgálatát folytatott

Részletesebben

MAGYAR-KÍNAI KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM

MAGYAR-KÍNAI KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM MAGYAR-KÍNAI KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM PEDAGÓGIAI PROGRAM MAGYAR-KÍNAI KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM (1157 Budapest, Kavicsos köz 2-4.) Pedagógiai Program 2

Részletesebben

Községi Általános Iskola Püspökhatvan. Helyi tanterve 2004.

Községi Általános Iskola Püspökhatvan. Helyi tanterve 2004. Községi Általános Iskola Püspökhatvan Helyi tanterve 2004. Általános célkitűzések A tanári munka eredményessége érdekében a tantervnek világos képet kell adnia arról, hogy milyen is legyen az a tudás,

Részletesebben

A Szent-Györgyi Albert Általános Iskola és Gimnázium nevelési programja és helyi tanterve

A Szent-Györgyi Albert Általános Iskola és Gimnázium nevelési programja és helyi tanterve "Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyunkat, hogy tanítson minket a jól végzett munka örömére és izgalmára, hogy megtanítson szeretni, amit

Részletesebben

TAGÁLLAMI BESZÁMOLÓ AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2010 MUNKAPROGRAM TERÉN TÖRTÉNT NEMZETI ELŐREHALADÁSRÓL 1

TAGÁLLAMI BESZÁMOLÓ AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2010 MUNKAPROGRAM TERÉN TÖRTÉNT NEMZETI ELŐREHALADÁSRÓL 1 TAGÁLLAMI BESZÁMOLÓ AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2010 MUNKAPROGRAM TERÉN TÖRTÉNT NEMZETI ELŐREHALADÁSRÓL 1 1. FEJEZET AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS TAGÁLLAMI STRATÉGIA BEMUTATÁSA 1.1. Jelenlegi helyzet 1.1.1.

Részletesebben

KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNYI ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében

KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNYI ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNYI ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében 1. Helyzetelemzés 1. 1. Az oktatási intézmény tanulói összetételének, a

Részletesebben

Hallgatói szemmel: a HÖK. A Politológus Műhely közvélemény-kutatásának eredményei

Hallgatói szemmel: a HÖK. A Politológus Műhely közvélemény-kutatásának eredményei Hallgatói szemmel: a HÖK A Politológus Műhely közvélemény-kutatásának eredményei Tartalomjegyzék Elnöki köszöntő... 3 Bevezetés... 4 Évfolyamképviselők és megítélésük... 7 A Hallgatói Önkormányzat és a

Részletesebben

A negyedéves munkaerő-gazdálkodási felmérés eredményei Somogy megyében. 2011. II. negyedév

A negyedéves munkaerő-gazdálkodási felmérés eredményei Somogy megyében. 2011. II. negyedév Munkaügyi Központ A negyedéves munkaerő-gazdálkodási felmérés eredményei Somogy megyében 7400 Kaposvár, Fő u. 37-39. Telefon: (82) 505 504 Fax: (82) 505 550 E-mail: somogykh-mk@lab.hu Honlap: www.kozig.somogy.hu

Részletesebben

Szervezeti és Működési Szabályzat 2015/2016

Szervezeti és Működési Szabályzat 2015/2016 Szervezeti é s M űködési Szabályzat Dombóvári Illyés Gyula Gimnázium (036379) Dombóvári Illyés Gyula Gimnázium Székhelye: 7200 Dombóvár, Bajcsy-Zs. utca 2. Iktatószám:.. Ügyintéző: Dr. Szenyéri Zoltán

Részletesebben

MAGYAR KÖZLÖNY. 66. szám. MAGYARORSZÁG HIVATALOS LAPJA 2012. június 4., hétfõ. Tartalomjegyzék

MAGYAR KÖZLÖNY. 66. szám. MAGYARORSZÁG HIVATALOS LAPJA 2012. június 4., hétfõ. Tartalomjegyzék MAGYAR KÖZLÖNY MAGYARORSZÁG HIVATALOS LAPJA 2012. június 4., hétfõ 66. szám Tartalomjegyzék 2012. évi LXIV. törvény A magánnyugdíjról és a magánnyugdíjpénztárakról szóló 1997. évi LXXXII. törvény, valamint

Részletesebben

BUJI II. RÁKÓCZI FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA HELYI PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ÉS HELYI TANTERVE

BUJI II. RÁKÓCZI FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA HELYI PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ÉS HELYI TANTERVE KLEBELSBERG INTÉZMÉNYFENNTARTÓ KÖZPONT IBRÁNYI TANKERÜLET 147004 I II. RÁKÓCZI FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA HELYI PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ÉS HELYI TANTERVE 2015. BEVEZETÉS Buji II.

Részletesebben

Csıke Krisztina * KOMPETENS KÜLKERES? AVAGY MENNYIRE FELEL MEG AZ OKTATÁS A MUNKAERİPIAC MEGVÁLTOZOTT IGÉNYEINEK

Csıke Krisztina * KOMPETENS KÜLKERES? AVAGY MENNYIRE FELEL MEG AZ OKTATÁS A MUNKAERİPIAC MEGVÁLTOZOTT IGÉNYEINEK Csıke Krisztina * KOMPETENS KÜLKERES? AVAGY MENNYIRE FELEL MEG AZ OKTATÁS A MUNKAERİPIAC MEGVÁLTOZOTT IGÉNYEINEK 1. A VIZSGÁLAT KIINDULÓPONTJA, A PROBLÉMA FELVETÉSE A jelenlegi magyar oktatási rendszerben

Részletesebben

Papp Gábor Előadás, 2007. október 19. Bűnözés és vándorlás

Papp Gábor Előadás, 2007. október 19. Bűnözés és vándorlás Papp Gábor Előadás, 2007. október 19. Bűnözés és vándorlás Előadásomban arra teszek kísérletet, hogy a bűnözés és a vándorlás kapcsolatát, annak lehetséges megközelítési módjait elméletileg és módszertanilag

Részletesebben

Az őrültek helye a 21. századi magyar társadalomban

Az őrültek helye a 21. századi magyar társadalomban Az őrültek helye a 21. századi magyar társadalomban Ez a címe annak a kutatási programnak, amely az MTA Társadalomtudományi Kutatóközpontban, Légmán Anna szociológus vezetésével mutatja be, hogyan jelennek

Részletesebben

Törökszentmiklós Város Akcióterületi terve 2009. november

Törökszentmiklós Város Akcióterületi terve 2009. november Törökszentmiklós Város Akcióterületi terve 2009. november 1 Tartalom 1. A fejlesztés integrált városfejlesztési stratégiához való illeszkedése...3 2. A településfejlesztési akcióterület kijelölése, jogosultság

Részletesebben

INTÉZMÉNYI JÓ GYAKORLATOK, INNOVÁCIÓK

INTÉZMÉNYI JÓ GYAKORLATOK, INNOVÁCIÓK 6.sz melléklet INTÉZMÉNYI JÓ GYAKORLATOK, INNOVÁCIÓK 2015. Dr. Benczéné Csorba Margit főigazgató JÓ GYAKORLATOK A szolgáltatói szerephez rendelkezésre áll 18 innováció jó gyakorlat melyek az Educatio szolgáltatói

Részletesebben

Elıterjesztés Békés Város Képviselı-testülete 2008. április 30-i ülésére

Elıterjesztés Békés Város Képviselı-testülete 2008. április 30-i ülésére Tárgy: Gyermekjóléti és gyermekvédelmi feladatok 2007. évi értékelése Elıkészítette: Tárnok Lászlóné osztályvezetı Igazgatási osztály, Bimbó Mária Gyámhivatali csoportvezetı, Károlyi Szilvia gyámügyi ügyintézı,

Részletesebben

Stratégiai tervezés a szociális munkában

Stratégiai tervezés a szociális munkában Stratégiai tervezés a szociális munkában 1 2 Kőnig Éva (szerk.) Stratégiai tervezés a szociális munkában Debrecen, 2011 3 A kiadvány a Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszéke, valamint

Részletesebben

SAJTÓANYAG FELMÉRÉS KÉSZÜLT A MAGYAROK UTAZÁSI SZOKÁSAIRÓL

SAJTÓANYAG FELMÉRÉS KÉSZÜLT A MAGYAROK UTAZÁSI SZOKÁSAIRÓL 2013. március 14. SAJTÓANYAG FELMÉRÉS KÉSZÜLT A MAGYAROK UTAZÁSI SZOKÁSAIRÓL A Magyar Turizmus Zrt. megbízásából kétévente készül reprezentatív felmérés a magyarok utazási szokásairól. A 2012 decemberében

Részletesebben