Vonáné Kokovay Ágnes Nyíregyházi Főiskola Testnevelés és Sporttudományi Tanszék 4400 Nyíregyháza Sóstói út 31/b e-mail: vonane@nyf.hu E- learning A TESTNEVELŐ TANÁRKÉPZÉSBEN Multimédiás távoktatási kísérlet a gimnasztika alapjainak elsajátítására Bevezetés Az egyetemeken és főiskolákon folyó szerkezetátalakítás szükségessé teszi a képzési rendszer átdolgozását, új feltételekhez való alkalmazását. A képzés szerkezetének átalakítása a modul, és credit rendszer bevezetése komoly feladatot ró az intézményekre. Ebben az új rendszerben a hallgatók kontakt óraszáma csökken, így az oktatónak a hallgatóval eltöltendő ideje kevesebb lesz. Több önálló munkát kell adni a hallgatónak, azonban ehhez a megfelelő infrastruktúrát, és önképzési lehetőséget kell biztosítani. Ma a legkézenfekvőbb eszköz erre a feladatra a számítógép, de csak akkor, ha megfelelő programok állnak rendelkezésre. Egy ilyen multimédiás oktatóprogram alkalmazhatóságát vizsgálom az eredményesség szempontjából kutatásomban. Témaválasztás indoklása A társadalom és a technika fejlődésének következtében szükségessé vált a korábbinál nagyobb tömegeknek, összehasonlíthatatlanul nagyobb művelődési anyagra történő megtanítása, egyre magasabb szinten. Mindez nem jöhetett volna létre sem az iskolában töltött évek számának emelésével, sem az egy napra eső tanulás idejének növelésével. Mindenképpen szükségessé vált tehát az oktatás hatékonyságának, intenzitásának fokozása, az oktatás széles rétegekre való kiterjesztése.
2 Ez a fejlődés és a társadalmi igény a magasan kvalifikált munkaerőre - szükségessé tette a számítógép oktatásba történő bevonását, hiszen ez a legkézenfekvőbb eszköz, amely ma már széles rétegek rendelkezésére áll. Ez az eszköz a multimédiás programokkal és a hipertext kidolgozásával új lehetőségeket biztosít a különféle tananyagok magas szintű elsajátítására. A multimédiával való oktatás didaktikai alapja elsősorban a tanulók érdeklődésének, figyelmének irányításában és motiválásában rejlik. Az hogy a számítógépes oktatás mennyire alkalmazkodik a tanulók egyéni igényeihez és mennyire enged önállóságot, illetve a tanulás önálló vezetését, az elsősorban a programot készítő oktató didaktikai koncepciójától függ. A lehetséges interaktivitási tartomány a totális rendszer általi irányítástól a teljes tanulás általi irányításig terjed. Az első generációs CBT programok (Computer Basic Program) az úgynevezett rendszerirányítású pólushoz álltak közelebb és a tanulónak a tanulás ütemének megváltoztatásán kívül gyakran csak a többszörös feladatválasztás szabadságát nyújtották igen kevés alternatív információ-és médiakínálattal. A tanulás által irányított pólushoz közelebb állnak a hipertext és hipermédia (multimédia) rendszerek, amelyek jellemzője az egyes információs és médiaelemek többdimenziós hálózatba rendezése. Ily módon ezek felfedező, asszociatív tanulást tesznek lehetővé. Az ilyen struktúra a tanulótól interaktivitást és irányítást kíván és annyi lehetőséget olyan szabadsági fokon nyújt, hogy fennáll az eltévedés veszélye ebben a hipervilágban, ha nem kap valamilyen irányítási segítséget. A kérdés eldöntéséhez, hogy a tanulás általi irányításnak mi az optimális mértéke, kísérleti tapasztalatok nyújthatnak segítséget. Az eddigi kísérletekből az derül ki, hogy egy bizonyos területen járatlanok, kezdők vagy nem elég önálló tanulók több vezetést vagy utasítást igényelnek, mint a haladók. Míg a kezdők didaktikai vezetés nélkül elvesznek, addig a haladók ezt a segítséget a tanulási folyamatban korlátozó tényezőnek érzik. Vagyis a mindenkori felhasználóra tapasztalati úton kell meghatározni a tanulási szabadság és az interaktivitás optimális mértékét. A kísérlet alapjául szolgáló multimédiás oktatási program a tanulás által irányított pólushoz áll közelebb, vagyis hipertext és hipermédia rendszerekre épül. A kutatás célja A gimnasztika megtanulása alapját képezi bármely sportág oktatásának. Elsajátítása, begyakorlása annál is inkább gondot okoz, mert a helyzetek és mozgások megtanulása nagy figyelmet, és sok ismétlést igényel. Felmerül a kérdés: Miért fontos ezen helyzetek, és mozdulatok pontos ismerete!? A válasz igen egyszerű! Minden bonyolult mozgás lebontható a gimnasztika alapelemeire: az alapformákra.(alapforma = tovább már nem bontható összetevői a mozgásoknak pl.: hajlítás, fordítás, körzés, emelés stb.) Hosszú évek óta tanítom a testnevelés szakos hallgatókat, és az a tapasztalatom, hogy ezen ismeretek hiányában komoly nehézségekkel küzdenek a bonyolultabb mozgásokban (pl. egy fektetett dobás, vagy bármilyen más mozdulat) előforduló hibák okainak felfedezésében. Ezeknek az ismereteknek a birtokában
3 könnyebben bontják le összetevőire, és tudják elemezni az összetett mozgásokat, s ezáltal a hibajavítás is könnyebbé válik számukra. Segít megértetni azt, hogy az tesz különbséget a mozgáscselekvések között, hogy ezek az alapformák milyen formában, milyen mértékben, és időbeli rendezettségben zajlanak le az egyes izületekben a nehézségi erő ellenében. A kísérlet alapját képező program ezeknek az alapformáknak alapos körültekintő megtanításával segíti a hallgatók gyakorlatközléseinek pontosítását, hibajavítási képességeik fejlesztését. A kutatás célja, hogy kísérlet segítségével a hagyományos és a multimédiás ismeretszerzés eredményességét összehasonlítsam.. A gimnasztika alapjainak elsajátítására készült távoktató multimédiás tananyag segítségével igyekszem hatékonyabb képzést megvalósítani : - a gyakorlatközlési nehézségek leküzdésére, - az alapvető helyzet- és mozgásfelismerésre, - a hibajavítás hatékonyságának növelésére és - a testnevelés óra bevezető részében végzett gimnasztikai gyakorlatok hatékonyságának növelésére. Irodalmi áttekintés A multimédia fogalmával ma az élet szinte minden területén találkozunk. Sokrétű előfordulása szükségessé teszi a fogalom jelentésének tisztázását. A multimédia többet jelent az egyes médiák információs és oktatási célokból való együttműködésénél vagy összekapcsolásánál ilyen média-rendszerek már több évtizede rendelkezésre állnak. Ami új a multimédiában, az a személyi számítógép, mint irányító központ kulcsszerepe, illetve a különféle megjelenési formában lévő adatok tárolása CD- ROM-on, vagy lemezen. A többféle megjelenési forma interaktív (párbeszédes) összeköttetését elsősorban a számítógép központi helyzete teszi lehetővé. A felhasználó a multimédia-alkalmazások során, beleértve a valós idejű szimulációkat és a virtuális világokat, interaktív módon beavatkozhat. A számítógép várhatóan a jövőben nemcsak mint szimbólum-manipulátor lesz használható, hanem mesterséges világok hozhatók létre segítségével, amelyekbe az információ kereső beléphet. Bricken, M.: Lernen in virtuellen Welten című munkájában a következőképpen írt erről: Elképzelhetők pl: virtuális kirándulások idegen bolygókra légút-adatbankok alapján, vagy kirándulások az emberi szervezetbe orvosi adatok alapján. Nemcsak egyes személyek, hanem együttműködő partnerek is meglátogathatják és felfedezhetik ezeket a mesterséges világokat egyidejűleg, sőt közösen a telekommunikáció segítségével. Így tehát multimédia-technológiák lényegesen új dimenziókat nyitnak meg az ismeretszerzés, a gyakorlás, a problémamegoldás és a kreatív cselekvés számára. A multimédiás tananyagok készítésének egyik kulcskérdése a megfelelő elméleti alapok megteremtése. Ebben nyújtanak óriási segítséget a médiadidaktikai kutatások.
4 A médiadidaktika az általános didaktika egyik tudományága, amely kiemelten a médiák, illetve médiarendszerek konstrukciójával, felhasználásával és hatásával foglalkozik az információs-, és tanulási folyamatban. A médiadidaktika az 50-es és 60-as évek oktatástechnológiájában gyökerezik. (Issing és Knigge-Illner, 1976). Németországben, és Európában a médiadidaktika az USA-ból származó oktatástechnológiából alakult ki, amely ott ma majdnem minden egyetemen, mint önálló diszciplina felvehető. Az oktatástechnológia gyökerei a behaviorista pszichológiába (Skinner) nyúlnak vissza. Ezen pszichológia jellemzője, hogy tanuláselméletét a hatásos kondicionálásból vezeti le, és a tanulási folyamatot szigorú keretek között tartja. A hatásos kondicionálás, és az arra épülő programozott tanulás lépései a következők: - feladatelemzés - fokozatos előrehaladás kis lépésekben - aktív tanulás - a tanulási ütem önálló meghatározása - közvetlen visszacsatolás és erősítés Ezek a lépések jellemzik a programozott oktatást, és részben még ma is felismerhetők a számítógépes oktatásban. Az oktatástechnológia további fejlődését a pedagógia és a pszichológia más irányzatai is befolyásolták. Példának említhetők a "Nevelési célok osztályozása" B.S. Bloom-tól (1956) és az "Oktatási rendszer tervezés" B.H. Banathy-tól (1968) Németországban a kibernetikai pedagógiában H. Frank (1976) munkássága említhető meg, amely egy rendszerorientált didaktikai modell megfogalmazásához vezetett. Minden idők oktatástechnológiájának meghatározója a racionális célkitűzés, vagyis egy optimális oktatástervezés kifejlesztése meghatározott célok hatásos elérésére. Az ilyenfajta oktatástechnológiát erősen támadta a 70-es évek közepén Németországban az önállósodó médiapedagógia. A frankfurti iskola (Hebermas 1968) technológiakritikájára támaszkodik, és az oktató- és tanulási folyamatok oktatástechnológiai kontrollja ellen fordul. Mindez a médiapedagógia cselekvésorientált koncepciójának fejlődéséhez vezetett. Az oktatástechnológiai koncepciók Németországban ezért főként csak a felnőttoktatásban, és a továbbképzés területén tudtak tovább fejlődni, így például a számítógéppel segített oktatásban (Computerunterstützten Unterricht, CUU) illetve a számítógép alapú tréningben ( Computer - Based - Training, CBT), és ott részben máig is nagy sikerrel alkalmazzák A médiadidaktika fejlődésére vonatkozó kijelentéseket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy az oktatástechnológia és a médiadidaktika a behaviorista pszichológiára épülve több mint 30 éve az USA-ban, illetve Európában is kitartóan formálta az oktatást és a szakképzést; célja az volt, hogy az oktatási rendszerek tervezésének módszerével az oktatást, egyedi médiákat és médiarendszereket optimálisan megtervezze, kifejlessze és értékelje. A médiadidaktika megvizsgált az oktatásban szóba jöhető minden új médiát a hatékonyság szempontjából és megpróbálta integrálni azokat az oktatási gyakorlatba.
5 Az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása során alakultak ki különböző médiadidaktikai modellek, amelyek alapjául szolgálnak a távoktatási tananyagok fejlesztésének. Az oktatástervezés modellje már több ezer médiaprojekten bevált és ma is, mint korábban az oktatószoftverek és médiatermékek fejlesztésének alapjául szolgál. Az oktatástervezés fő lépései: elemzés, tervezés, kifejlesztés. A fő lépések további allépésekre vannak osztva, amelyek kidolgozásához segédkönyvek állnak rendelkezésre. Ezek a médiadidaktikai modellek és útmutatások hosszú tudományos viták eredményei, elméleti megfontolásokon alapulnak, nagyrészt kísérletileg igazoltak és didaktikai szakemberek, tanárok és oktatók gyakorlati tapasztalatait tartalmazzák. Az ilyenfajta didaktikai modellek és szabályok a programszerzőknek a konkrét feladataik kidolgozásához keret-elvként, illetve általános útmutatóként szolgálnak, nem pedig receptként; a konkrét médiafejlesztéshez elengedhetetlenek az oktatásban és a médiákban, illetve a programfejlesztésben szerzett gyakorlati tapasztalatok. Épp ezért célszerű a program- és multimédiafejlesztést teammunkában végezni, amelyben lehetőleg szakértő, tapasztalt pedagógus, médiadidaktikával foglalkozó szakember, grafikus és informatikus vegyen részt. Jelenleg az emberi információfeldolgozás pszichológiájában jelentős változás megy végbe, ennek megfelelően az oktatástervezési elvekben is. Ez a változás különösen az oktatóprogramok interaktivitásának problémakörében nyilvánul meg. Kérdésfeltevés Hosszú évek óta tanítom a testnevelés és tanító szakos hallgatókat, és az a tapasztalatom, hogy a kutatási célban megfogalmazott problémás területek komoly nehézségeket okoznak a hallgatóknak. - A kísérlettel arra szeretnék választ kapni, hogy ez az új oktatási metodika valóban hatékonyabbá teszi-e a gimnasztika oktatását? Ezen belül: - Pontosabbá teszi-e a gimnasztikai alapfogalmak elsajátítását? - Biztosabbá teszi-e a szaknyelv használatát? - Hozzájárul-e a hallgatók hibajavítási képességeinek fejlődéséhez? - Javul-e a hallgatók tanulási aktivitása? - Erősödik-e a tanulási motivációjuk? Hipotézis - A multimédiás távoktató program alkalmazása eredményesebbé teszi a gimnasztika oktatását a következő területeken:
6 - feltételezem, hogy eredményesebb a gimnasztika alapjainak elsajátításában, mint a hagyományos módszerek. - Feltételezem továbbá, hogy a testnevelés óra bevezető részének vezetése szakszerűbbé, pontosabbá válik. - Feltételezem, hogy a hallgatók hibajavítási képességei is fejlődnek a program használatával. - Úgy vélem javul a hallgatók tanulási aktivitása. - Erősödik tanulási motivációjuk. A távoktató program rövid bemutatása Az oktató program elsõ része felöleli a gimnasztika alapismereteit, melynek elmélyítésére interaktív lehetõséget biztosít a többszörös visszacsatolás, és a gyakorló feladatok segítségével. Mivel mozgáscselekvés tanulásról van szó, ezért feltétlenül fontosnak tartom, hogy a hallgató ne csak nézze a képeket, hanem a feladatok segítségével tanulja meg meglátni a mozgásfeladatok lényegét. Ilyen jellegû program segítsége nélkül a gyakorlás eddig megoldhatatlan volt, mert nem áll a hallgató rendelkezésére tornaterem gyerekekkel együtt, amikor õ gyakorolni szeretne. A program igénybe veszi az interakció különbözõ motiváló formáit, mint például az életszerû probléma-szituációkat, vagy szimulációs feladatokat. A fejlesztések során el kellett döntenünk, hogy a teljes anyagot a lehetõ legnagyobb mértékben vizualizáljuk, vagy többet szolgál a tanulás ügyének, ha visszafogottabban bánunk a képi megjelenítéssel. A kérdés az volt, hogy a céljaink eléréséhez a képi megjelenítés mely formái vezetnek. A mozgásos cselekvéstanulások esetében vizualizálásra akkor van szükség, amikor a hallgatók közvetlen tapasztalata hiányzik, pl. mert túl gyors a mozgás, vagy a képi megjelenítés láthatatlan dolgokat, pl. izmokat, izületeket modellez. Ennek megfelelõen három képi megjelenítési formát alkalmaztunk: ábrákat, logikai képeket, és képi analógiákat. - Ábrák (Fotók, videofelvételek), amelyek a valóságos helyzeteknek és mozdulatoknak teljesen megfelelnek, a valóság közvetlen megtapasztalását képesek pótolni. - Logikai képek (grafikák), amelyek a gondolati feldolgozással és sematizálással jellemezhetõk és a komplex struktúrák láthatóvá tételére, egyszerûsített bemutatására szolgálnak. Ilyen pl. az izmok mûködésének bemutatása. - Képi analógiák (képi hasonlatok) analóg formában mutatnak be közvetlenül nem megfigyelhetõ szerkezeteket és tényeket (izületek felépítésének bemutatása). Jó képi analógiák nagyon hasznosak komplex tények megértetésében azon az alapon, hogy egy jól ismert dolgot új összefüggésbe hoznak egy teljesen más területen.,nagyon fontos volt, hogy a hallgatónak az adott területen meglévõ ismeretszintjének megfelelõen adjuk az információkat csak olyan mértékben
7 modellezzünk, amennyire ezt a hallgató igényli ahhoz, hogy az ismeretszerzést aktívan véghezvigye. Ugyanis a multimédiás tudásközlés akkor optimális, ha a hallgatónak pontosan azokat a külsõ oktatási segítségeket nyújtja, amire a hallgatónak szüksége van ahhoz, hogy az igényelt konkrét kognitív mûveleteket végrehajtsa. Ez azt jelenti, hogy a médiák általi bemutatás a hallgató kognitív hiányosságait csak így pótolhatja optimálisan. Figyelemmel kellett lennünk azonban arra, hogy a képi-szöveges információmegjelenítésnek összhangban kell lennie, mert a nem összehangolt megjelenítés káros is lehet a tanulási folyamatra. A vizualizálás ezen központi kérdése döntõen befolyásolta tehát az oktatóprogramunk elkészítését. Alkalmazott vizsgálati módszerek A kitűzött céljaim megvalósítására pedagógiai kísérletet választottam, mint elsődleges kutatási módszert.. A lehetséges kísérleti módszerek közül az: összetett kétcsoportos kísérletet találtam legalkalmasabbnak nagyfokú megbízhatósága miatt a felmerült kérdések megválaszolására. Mint több szakirodalomban is olvasható (Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Earl Babbie: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata) a nagyfokú megbízhatóság abból adódik, hogy az egyes összetevő csoportok kontrollálják egymást. Ez annak köszönhető, hogy az egyes összetevő csoportok sajátosságai azonos irányba mutatnak a kísérleti főcsoporton belül, akkor ez a független változó jelen kísérletben a multimédiás tanulási módszer hatásának egyértelműségét bizonyítja. Ha azonban a kísérleti fő csoportokon belül az összetevő csoportokban ellenkező előjelű változások tapasztalhatóak, akkor ez a független változó hatásának értékelésében óvatosságra figyelmeztet, illetve további vizsgálatokat tesz szükségessé. A Szintfelmérések módszerei: - Tantárgyi tesztek: a tesztek egyrészt a programba beépítve (hipertext, hipermédia) folyamatosan ellenőrzik a hallgató előrehaladását, másrészt gyakorlási, önellenőrzési lehetőséget biztosítanak. Konzultációkon a számonkérés eszközeként funkcionálnak. - Speciális feladatszériák: a problémás tananyagok elsajátításának mértékét hivatottak ellenőrizni. - Interjúk: a kísérlet során az egyes tanulási egységek után felmerülő negatív és pozitív visszajelzések összegyűjtésére szolgálnak. - Zárótanítások: kvalitatív és kvantitatív elemzése: Az elsajátított tananyag gyakorlati alkalmazását hivatott vizsgálni. - Kérdőívek: a kísérlet lebonyolítását befolyásoló tényezők felfedését, kiszűrését szolgálják. (előképzettség megállapítása, informatikai ismeretek vizsgálata, rendelkezésre álló eszközök vizsgálata, a tanulással eltöltött idő stb) Alkalmazott kontroll:
8 - A sokoldalú összehasonlítást biztosító kísérleti szerkezet, - a kísérleti és a kontrollcsoportokat alkotó csoportok belső összehasonlítási lehetőségei, - a kimutatható tendenciák konvergens vagy divergens volta. A kísérletben résztvevő csoportok A Nyíregyházi Főiskola nappali alapképzésében, és levelező alapképzésében résztvevő hallgatók: Kísérleti csoportok: 2002/03 tanév: Tanító Testnevelés szakos hallgatók: 18 fő Tanító Magyar szakos hallgatók: 20 fő 2003/04 tanév: Tanító Természetismeret szakos hallgatók:? Testnevelés LA képzésben részvevő hallgatók:? Kontroll csoport: 2002/03 tanév: Tanító Természetismeret szakos hallgatók: 21 fő Tanító Angol szakos hallgatók : 16 fő 2003/04 tanév Tanító testnevelés szakos hallgatók: :? Testnevelés LA képzésben résztvevő hallgatók:? A hallgatók önszántukból jelentkeznek erre az új képzési formára, tehát kiválasztásra lehetőségem nincsen. A kísérlet lebonyolítását segítő és gátló tényezők Segítő tényezők: A Nyíregyházi Főiskolán megalakult a távoktatást szervező csoport. Ennek a csoportnak létrejötte segített abban, hogy a távoktatási tananyag megírásához szakmai segítséget kapjak. A Főiskola szervezett egy távoktató tananyagíró kurzust, melynek elvégzése sokat segített munkámban. Az elkészült tananyag szakmai lektorálását is Intézményi szervezésben, pályázat útján tudtam megoldani. A távoktatás bevezetésére a megalakult Virtuális Campus adott lehetőséget. Ebben az évben megindult credit alapú képzésben kódszámot kapott a tananyag, ami lehetővé tette, hogy bármelyik hallgató ezt az új módszert választhassa. A szervezési feladatok ellátására szintén a főiskola demonstrátori pályázat kiírását tette lehetővé. Ezek nélkül az intézkedések nélkül nem lett volna lehetőségem a kísérlet elindítására, mert olyan komoly anyagi- és az egész képzésre kiható szervezési vonzattal jár.
9 Nehezítő tényezők A főiskolán rendelkezésre álló internetes hozzáférési lehetőségek korlátozottak. A megnövekedett hallgatói létszám mellett igen nehéz lesz a programban résztvevő hallgatók számára az általuk igényelt időben, és időtartamban számítógépeket biztosítani. Nem áll módomban nagyobb létszámú kísérleti csoport létrehozása, mert csak egyetlen demonstrátor és konzulens tanár áll rendelkezésre. Felhasznált irodalom Bricken, M. (1991). Lernen in Virtuellen Wellen. Delta-News, 8, 10-14 Earl Babbie: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata Balassi Kiadó, 1998, Falus Iván (1999). Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó Frank, H. (1976). Bildungstechnologie und Lehrplanung. In L.J. Issing& H. Knigge- Illner (Hrsg.), Unterrichtstechnologie und Mediendidaktik. Weinheim: Beltz Verlag, S 91-106. Fricke, R. (1991). Zur Effektivität computer- und videounterstützter Lernprogramme. Beiheft 2 der Zeitschrift Empirische Pädagogok, Heft 5, 167-204. Hebermas, J. (1968). Technik und Wissenschaft als Ideologie. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Issing, L.J. & Hannemann, J. (Hrsg) (1983). Lernen mit Bildern. München: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Issing, L. J. (1976). Evaluierung von Unterrichtsmedien. In L. J. Issing & H. Knigge- Illner (Hrsg), Unterrichtsteghnologie und Mediendidaktik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 141-150. Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapest 1997. König, E. & Riedel, H. (1973). Systemtheoretische Didaktik. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
10 Kulik, J.A. & Kulik, C.C. (1986). The Effectiveness of Computer-Based Adult Education: A Metaanalysis. Journal of Educational Computing Research, 2. 235252. Mandl, H., Friedriech, H.F. & Hron, A. (1988). Theoretische Anstütze zum Wissenserwerb. In H. Mandl & H. Spada (Hrgs), Wissenspsychologie. München: Psychologie Verlags Union, S. 123-160. Merill, M.D., Li, Z. & Jones, M.K. (1991). Instructional Transaction Theory: An Introduction. Educational Technology, June, 7-26. Neber, H. Wagner, A. & Einseidler, W. (hrsg.) (1978). Selbstgesteuertes Lernen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Papné A.Á., Tóvári J., V. Kokovay Zs.: Az információ és rögzítése Zs.Zs Kiadó Nyírbátor, 1990 Papp Lajos: Tanulmányok a nyitott szakképzésről 1,2,3 Műegyetemi Távoktatási Központ, Bp. 1999 Petterson, R. (1989). Visuals for Information: Research and Practice. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications. Salomon, G. (1979). Interaction of Medie, Cognition and Learning. San Francisco: Jossey Bass. Spegtor, J.M. & Muraida, D.J. (1991). Evaluating Instructional Transaction Theory. Educational Technology, October, 29-32. Tennyson, R.D. (1992). An Educational Learning Theory for Instructional Design. Educational Walter F. Fuchs: Az ój tanulási módszerek Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Bp. 1971