KOOPERATÍV TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA ÍRTÁK: BACSKAY BEA LÉNÁRD SÁNDOR RAPOS NÓRA L. RITÓK NÓRA

KOOPERATÍV TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA ÍRTÁK: BACSKAY BEA LÉNÁRD SÁNDOR RAPOS NÓRA L. RITÓK NÓRA

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006 2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007 2008) Lektorálta Knausz Imre Arató Ferenc Bacskay Bea, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, L. Ritók Nóra, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/koop/kcs/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 177 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Pedagógiai koncepció...5 Programtanterv...17 Az együttnevelés szemlélete...29 1. modul: Az értékek változása, szerepe a személyiségfejlesztésben, jelenléte a közoktatásban...31 2. modul: Társadalmi előnyök és hátrányok. A hátrányos helyzet értelmezése. Szelektivitás vagy együttnevelés egyéni bánásmód...79 3. modul: A személyészlelés sajátosságai. Előítéletek az iskolában. A rejtett tanterv szerepe és a Pygmalion-hatás pedagógiai vonatkozásai...107 4. modul: A szükségletek és a motiváció szerepe az iskolában. Az iskolai operacionalizálás lehetőségei. Szervezeti struktúra...125 Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés...139 1. modul: A tanítás-tanulás folyamata...141 2. modul: Csoportalakítás, szerepek a csoportban, munkára ösztönzés csoportmunkában163 3. modul: A tervezés alapjai szervezeti és egyéni szinten...179 4. modul: Az együttműködésen alapuló tanulást támogató módszerek...209 5. modul: Értékelés...231 Az együttműködésen alapuló tanulás a gyakorlatban...251 1. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás gyakorlatáról szóló filmek, pedagógiai helyzetek elemzése...253 2. modul: Intézményi gyakorlat...261 3. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás tervezése...279

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 7 Társadalmi szükségszerűség Az iskolai neveléssel kapcsolatos követelmények lényege, hogy a felnövekvő nemzedékek tagjai saját társadalmi viszonyaik aktív formálóivá váljanak, képesek legyenek élni a környezetük nyújtotta lehetőségekkel, képesek legyenek személyes sorsuk irányítására oly módon, hogy közben a közösségek összetartó ereje növekedjék. Olyan képességeket kell szerezniük a fiataloknak, illetve a felnőttoktatásban résztvevőknek, amely képességek vállalkozásra, fejlesztési folyamatokban való részvételre, a személyes és a családi élet kondícióinak javítására, de egyben a közösségekben vállalható feladatokra, a szolidaritás vállalására, a közösség mint egység fejlesztésére is alkalmassá teszik őket. Ez a nevelési célkitűzés nem tesz különbséget a gyerekek között szocioökonómiai státusuk, etnikai hovatartozásuk, nemük szerint. A hazai iskolarendszer erős szelektivitása, a nem építő jellegű verseny mindenek fölé helyezése, a gyermektársadalom szocioökonómiai státus szerinti kettészakadása, a szakadék tágulása és mélyülése, a hagyományos pedagógiai eljárásmódok egy jó részének nem megfelelő volta, a gyerekek iskolával szembeni súlyosan negatív attitűdjei, a gyermekközpontúság lényeges sérülése mind olyan jelenségek, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás területén alapvető szakmai változtatásokra van szükség. Különösen fontosnak tűnik ez a pedagógiai szemléletváltás a hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozó iskolák pedagógusainak esetében, hiszen a hagyományos pedagógia ebben az esetben rendre felerősíti a diákok közti különbségeket, szelekcióhoz és a nevelési hatásrendszerből való tömeges kiszoruláshoz vezet. Ennek a negatív folyamatnak a lelassításához, hosszabb távon ennek a tendenciának az esetleges megfordításához szükséges a pedagógia, a pszichológia és a nevelésszociológia azon háttérelméleteit, korszerű ismereteit igénybe venni, amelyek jóllehet a mai gyakorlatnak gyakran élesen ellentmondanak, ugyanakkor potenciális elméleti és gyakorlati válaszokat szolgáltatnak a felvetődő kérdésekre. Ezek elsősorban az interkulturális, multikulturális nevelés, a kultúrák nevelési folyamatban betöltött szerepére vonatkozó emancipatorikus elképzelés, a komprehenzív iskola, az iskola komprehenzív működésének eszméje, a gyermekközpontúságra és humanizmusra épülő, elsősorban a reformpedagógiai gondolatok megvalósítását ígérő nevelési szemléletmód, a kognitív tudományok tapasztalatait hasznosító, a megismerési folyamatok korszerű szemléletét valló tanítási felfogások, a differenciális pedagógia eszméje. Tanuláselméleti alapok Ezen munkacsoport tagjai úgy vélik, hogy az emberek naiv elméleti rendszerekké összeálló fogalmi struktúrákat használnak életük jelenségeinek magyarázatára, a folyamatok előrejelzésére és cselekvéseik irányítására. Ezek az elméleti rendszerek, naiv, laikus teóriák rendívül stabilak, nehezen változnak. Mindig logikus, rendszert alkotó képződmények, amelyek meghatározzák az emberek legkülönbözőbb helyzetekben mutatott reakcióit. Nem a tapasztalatok jelentették e rendszerek konstruálásának kiindulópontjait, de a tapasztalatok nagy szerepet játszottak a megerősödésükben és kisebb formálásukban, kidolgozásukban. Az alapvető nézetrendszerek s az iskolával, a neveléssel, az oktatással, a gyerekkel kapcsolatosak ilyenek megváltoztatásához ennél többre van szükség. A pedagógiában fogalmi váltásnak nevezik azt a folyamatot, amelyben egy adott tudásterületen a már létező magyarázó rendszer, naiv elmélet mellett felépül, megkonstruálódik egy másik, egy új, amely mintegy vetélytársa lesz a réginek, s az élet egyre több területén követeli magának a jogot, hogy az információfeldolgozó folyamatok

8 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG eszköze legyen. A fejlesztési folyamatban fogalmi váltásokra lehet szükség, a résztvevők elsajátíthatnak a már meglévőkkel kisebb vagy nagyobb mértékben szemben álló új gondolkodási struktúrákat. A rendszer egésze akkor lesz képes radikálisabb változtatásokra, ha a rendszerben meghatározó szerepet játszó résztvevők valóban fogalmi váltáson mennek keresztül. De ennek szükségessége valóban csak a fejlesztési folyamat során válhat mindenki számára világossá (Nahalka, 2002). A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek között sok a roma származású diák is. A pedagógiai munka nehézségét fokozza, hogy gyakran bonyolult hatásmechanizmusokban, konfliktusokkal terhelt környezetben zajlik. A velük foglalkozó pedagógusok esetében különösen fontos lenne, hogy rendszeresen reflektáljanak munkájukra, szembesüljenek saját tanulásfelfogásukkal, nyitottá és megértővé váljanak mások gondolkodási struktúrájával, tanulási stílusával szemben. Ennek a hosszú önfejlesztési folyamatnak az eredményeképpen a saját gondolkodásukban is konceptuális váltásra kerülhet sor. A közgondolkodás, a napi pedagógiai szóhasználat gyakran alkalmazza azonos fogalmi szinten a hátrányos helyzetű és a roma származású fogalmat. A kulturális hovatartozás és a hátrányos helyzet azonban nem azonos fogalmak. Igaz az, hogy a magyarországi roma/beás/cigány gyerekek 60-70%-a hátrányos helyzetű családokból érkezik az iskolába. Nagy arányuk ebben a társadalmi rétegben azonban nem származásuknak, kulturális sajátosságaiknak, hanem a magyarországi társadalom nyílt és rejtett rasszista berendezkedésének köszönhető. Az egyik legnagyobb probléma éppen az, hogy az áldozat okolása típusú érvrendszer mentén szerveződő szegregációs tendenciák ok-okozati összefüggésben kapcsolják össze a kulturális hovatartozást a hátrányos szociális helyzettel. Épp ezért lényegesnek tartjuk hangsúlyozni: a program egészében irányadó alapelvnek tekintettük, hogy e két fogalom ne szinonimaként kerüljön értelmezésre. Pedagógiai szemléletváltás A fentiekben felvázolt társadalmi szükségszerűség, a tanulás folyamatáról vallott korszerű pedagógiai elképzelések egyaránt az iskolai tanítás-tanulás folyamatának megváltoztatását igénylik. Ez egy komplex folyamat, melyből egy-egy elemet ki lehet ugyan emelni, a korábbi tradicionális gyakorlattól eltérő módszerként alkalmazni, de ennek a sikere nagyon gyenge lábakon áll, ha nincs mögötte egy tudatos pedagógusi elképzelés, nézetrendszer, értékválasztás. Felfogásunkban az iskola gyermekközpontúsága nem egy elcsépelt frázisként jelenik meg, hanem alapvető szemléleti kiindulásként. A valóban a gyermeki személyiségből kiinduló pedagógiai fejlesztés figyelembe veszi az egyén szükségleteit, eltérő sajátosságait, a többiektől való eltérését. Ez a pedagógiai alapállás természetesnek tekinti a gyerekek különbözőségét, az eltérő előzetes tapasztalatait, az értékek és normák területén megnyilvánuló másságát. Felfogásunk szerint a normális = különböző, mely a tanulók közötti differenciálás szemléletén alapul. A nemzetközi és a hazai szakirodalomban a nyolcvanas évek második felében konszenzus alakult ki a differenciálás általános értelmezésében: az egyén optimális fejlődésének segítése a különböző iskolaszerkezeti megoldásokkal és az egyénhez igazodó tanulásszervezéssel (Golnhofer, 1999). E megközelítés szerint a differenciálás minden tanulóra vonatkozik, nemcsak a jókra, a tehetségesekre, az érdeklődőkre vagy az ún. problémás gyerekekre. A mi felfogásunk szerint a tanulók csoportosítása, szelekciója (különböző iskolákba, osztályokba) helyett a tanulásszervezésben rejlő lehetőségeket szükséges kihangsúlyozni (pl. az egyéni, a páros és a csoportmunka a tanítási órákon). A horizontális anyagok mindegyikében részletes kifejtésre került a hazai oktatási rendszer

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 9 szelektivitása. A rendszerváltás után Magyarországon egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők átvigyék a gyermekeiket és a gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a fejkvótát ) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe. Mindez a hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenniük a körzetükben lakókat, de a többlethelyeket gyakorlatilag tetszés szerint töltik be, olyan tanulókkal, akikkel akarják. A törvény ugyan már rendelkezik a tekintetben, hogy amennyiben a körzeten kívüli jelentkezések esetleges túlzott mértéke miatt zsúfoltság keletkezne egy iskolában, milyen elvek szerint rostálhatják meg a jelentkezőket. Ám ezek még nem oldják meg önmagukban a szegregáció problémáját. Ennek hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad mérlegelési joga van abban, hogy a körzeten kívülről jelentkezők közül kit vesz fel. Ez a körülmény messzemenően kihat az iskolarendszer egészének szelektivitására. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre, éppen a szegregáció következtében (Kertesi Kézdi, 2004). Az átalakult társadalmi viszonyok ellenére vagy éppen ezért az iskola nem vonhatja ki magát radikálisan a diákok szabadidő-eltöltésének megszervezéséből sem. Egyrészt a tanulók egy jelentékeny hányada (különösen a hátrányos helyzetű) nem képes megfizetni azokat a vonzó tevékenységeket, melyekkel szívesen foglalkozna délutánonként és hétvégenként. Másrészt a magára hagyott gyermekek tétlensége, vagy az irányítatlan, felügyelet nélküli időtöltése könnyen destruktív magatartást eredményez. A tanórán kívüli foglalkozások gazdagíthatják egy-egy intézmény személyiségfejlesztő programjait, s támogatják a tanulók megismerésének lehetőségeit, növelik a differenciálás hatékonyságát. Fejlesztő csoportunk tagjai nem tekintik valódi differenciálásnak a fent részletezett strukturális differenciálást (= szegregáció?), azaz a tanulókat valamilyen kritériumok mentén különböző iskolákba, osztályokba, csoportokba sorolását, ezért a képzési csomagunkban is az egyénhez igazodó tanulásszervezésre koncentrálunk. Mire jó az együttműködésen alapuló tanulásszervezés? Mielőtt megválaszolnánk a címben megfogalmazott kérdést, egy lényeges fogalmi problémát is tisztáznunk kell. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés kontra kooperatív tanulásszervezés azonosságainak és különbségeinek tisztázása komoly szakmai kihívás. Jelen munkában azért különböztettük meg tudatosan e két fogalmat, mert hangsúlyozni szerettük volna: A kooperatív tanulás hazai adaptációiban nagyon sok az azt betű szerint követő, egyféle utat preferáló megközelítés. A mi felfogásunkban a kooperativitás lényege ennél minőségileg több, adaptív megközelítéseket elfogadó tanulásszervezés, amelynek középpontjában természetesen az együttműködésen alapuló tanulásszervezés áll. A hátrányos helyzetű tanulók komplex támogatásának nem egyetlen módja a kooperatív tanulásszervezés, így a programcsomag azon az elvi állásponton nyugszik, hogy a klasszikusan értelmezett kooperativitás nem az egyetlen és egyedül megismerésre érdemes tanulásszervezési eljárás, ezért minden esetben annak komplex és más módszerekkel, szervezeti formákkal, tanulási elképzelésekkel való kapcsolatrendszerének kialakítására, értelmezésre törekedtünk. Ez az a lépcsőzetes és egyéni tempót kínáló út a pedagógus számára, amely segítheti az iskolai elterjedést is. Természetesen minden esetben a specifikumok, a pontos fogalmi elkülönítés, a kapcsolatok tudatos megvilágítása mellett.

10 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG Az együttműködésen alapuló tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható, de a nagyon heterogén összetételű, a több hátrányos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt vállaló osztályokban igazán eredményes. Ennek fő oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. Az együttműködésen alapuló tanulás során ha a pedagógus jól alkalmazza a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, valamint az összes típusú másság esetében. Munkacsoportunk a gyermekek közti iskolai különbségtételt komplex problémaként értelmezi, ezért nem gondoljuk azt, hogy az együttműködést támogató vagy szűkebben a kooperatív módszerek iskolai alkalmazása egy csapásra megszünteti az iskolai konfliktusokat, ledolgozza az intézményes szegregáció okozta ellentmondásokat, megszünteti a hátrányos helyzetet. Akkor mégis miért hasznos ez a munkaforma, különösen heterogén összetételű tanulócsoportokban? Az alábbiakban szeretnénk összefoglalni azokat a készségeket, képességeket, melyek fejlesztésében rendkívül eredményesen alkalmazhatók az együttműködésen alapuló tanulás módszerei. Mi kiemelnénk ezek közül három területet. 1. AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANÍTÁSI-TANULÁSI MÓDSZEREKKEL EREDMÉNYESEN FEJLESZT- HETŐ KOMPETENCIÁK Rugalmasság és alkalmazkodóképesség: Az együttműködésen alapuló csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az egymáshoz való alkalmazkodás nehézségét és eredményességét egyaránt. Önálló és társas tanulásra való képesség: A közösen végzett feladatok során az egymástól tanulás és a több forrásból származó ismeretszerzés együttes alkalmazását sajátítják el. Problémamegoldó képesség, kreativitás: Az együttműködésen alapuló tanulás középpontjában általában valami olyan komplex feladat áll, melynek a megoldása az együttműködésen túl a feladat több szempontú, kreatív megközelítését várja el. Kommunikációs képességek: Kevéssé szorul magyarázatra, hogy a csoportmunka minden esetben több megszólalási lehetőséget kínál a diákok számára, mint a hagyományos frontális munka. Az együttműködésen alapuló munka még intenzívebben kikényszeríti a visszahúzódóbb diákok aktivitását is, hiszen nélkülük nem lehet eredményesen elvégezni a feladatot. Információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége: A csoportban végzett differenciált feladatok arra is tág lehetőséget kínálnak, hogy egy időben a diákok más-más ismerethordozó, audiovizuális és IKT-eszközöket használjanak, illetve egymástól tanulják el ezen eszközök hatékony alkalmazását. 2. SZOCIÁLIS KOMPETENCIÁK Az eredményes tanulás belső feltételeinek érvényesülését a szociális közeg is módosíthatja. Ezek közül lényeges szerepet játszik a család, de kitüntetett szerepe van a tanárokkal és a tanulótársakkal kialakuló interperszonális viszonynak is. A kedvező elsajátítási feltételek körébe tehát nemcsak az egyének sajátosságai tartoznak, hanem a különböző csoportos tanulási helyzetek is. Az együttműködésen alapuló tanulás során közvetett módon három szociális készség fejlesztésére is mód nyílik, melyek külön tárgyalását az indokolja, hogy ezek hangsúlyozottan fontosak

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 11 a heterogén összetételű tanulócsoportokban nevelkedő hátrányos helyzetű fiatalok esetében, bár meg kell jegyeznünk, hogy a tevékenységek során minden résztvevőnek egyaránt fejlődnek ezen kompetenciái: Segítségadás: Ez mások javát szolgáló, segítő magatartás, melynek formái fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladtával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. Ennek legmagasabb szintje az altruizmus, mely olyan szándékos cselekvés, melynek célja a másik emberen való segítés belső morális meggyőződésből, bármiféle külső jutalom esélye nélkül. Az együttműködésen alapuló tanulás során ezek szinte észrevétlenül fejlődnek, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. A segítőkészség mint magatartásforma megerősítésében a szelektív nevelői hatásrendszer mellett a pedagógusoknak olyan szituációkat kell teremteniük, melyben a gyerekeknek módjuk van a kölcsönös segítségnyújtásra, illetve amely szituációk késztetik is a gyerekeket egymás segítésére. Ezek megjelenhetnek tanórai és tanórán kívüli tevékenységekben egyaránt. Együttműködés: Az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködés a proszociális viselkedés műhelye. A felnövekvő generáció tagjai számára egyre fontosabbá fog válni, hogy különböző munkacsoportokba, teammunkákba gördülékenyen és hatékonyan tudjanak beilleszkedni. A segítőkészség mellett az együttműködés képessége a feltétele az egyén sikeres konvertálódásának, az új feltételekhez való alkalmazkodásának, a társadalomba történő integrálódásának. Az együttműködő csoportban mód nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne. Tolerancia: Többek között jelenti az eltérő vélemények, meggyőződés, vallás, a többségi kultúrától eltérő szokások, viselkedések tiszteletben tartását, megengedését. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét. 3. MÉLYEBB ELSAJÁTÍTÁS Gyakran éri a vád az együttműködésen alapuló tanulást vállaló pedagógust, hogy ez a módszer csak a gyerekek együttműködését, toleranciáját és empátiáját fejleszti, de nem alkalmazható eredményesen a tantárgyak tananyagának elsajátíttatásában. Ez a vád nem állja meg a helyét, ezzel szemben inkább azt mondhatjuk, hogy a diákok együttes tanulása egy egészen más típusú tudást alakíthat ki bennük. Az igaz, hogy ez a tudás nem azonos a megszokott frontális osztálymunka során elérhető ismerethalmazzal, hisz sokkal mélyebb és egyénibb műveltséget eredményez. A hagyományos tanulásszervezés esetén a pedagógus azzal nyugtázza az elsajátítás folyamatát, hogy a gyermekektől az általa közvetített ismeretek minél pontosabb visszaadását várja el. Ennek a folyamatnak a sikertelenségéért a gyermekeket hibáztatja, aki nem abban a sorrendben, nem elég pontosan tanulta meg a leckét. A pedagógusok gyakran alkalmazzák ezt, hiszen látszólag gyorsabb, könnyen ellenőrizhető és a felelősség hárító. A baj gyakran az, hogy ennek során nem valóságos tudás konstruálódik a gyermekben, hanem egy felszínes ismeret rögzül a rövid távú memóriában, tantárgyközi kapcsolatok és tényleges, elmélyült megértés nélkül. A gyerekek már a magolás pillanatában úgy tekintenek ezekre az ismeretekre, hogy csak a felelés és a dolgozat megírásának pillanatáig hasznosak, hosszabb távú alkalmazhatóságukra már a tanulás során sem gondolnak. Ezzel szemben az együttes, kooperáló tanulás támogatja, kikényszeríti az elmélyültebb, a megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetés, értelmezés során belsővé válik, az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódik az új ismeret. Az együttműködésen alapuló tanulás középpontjában a tanulás és a tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztése áll, a folyamatban a személyes és szociális kompetenciák fejlesztése csupán eszköz a hatékony együtt tanulás érdekében.

12 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG Empirikus kutatások sora vizsgálta a versenyre, az individualizációra, az együttműködésre és a kooperációra épülő oktatást (Benda, 1993; Slavin, 1995; Kagan, 2001). Az eredmények azt mutatják, hogy az együttműködésen alapuló és a kooperatív tanulás eredményesebb, mert az együttműködő csoporttagok együttes teljesítménye általában jobb minőségű, a gyerekek motiváltabban, egymásra figyelve, egymást segítve végzik a munkát. A kooperatív tanulásszervezés nem azonosítható a hagyományos értelemben vett csoportmunkával, hiszen itt egy bonyolultabb hatásmechanizmusban, egy többszörösen fejlesztő rendszerben folyik az együttmunkálkodás, ahol mindenki megtalálja a képességeinek fejlesztéséhez legjobban megfelelő feladatot, ahol a közösség ereje többszörösére fokozza a fejlesztés eredményeit. Összességében elmondható, hogy az együttműködésen alapuló és a kooperatív csoportmunkában a tanulók képessé válnak csoportokban önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek lesznek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, integrálására és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A pozitív egymásrautaltság azt jelenti, hogy a csoport eredménye nem jöhet létre, ha minden csoporttag nem végzi el eredményesen a rá eső feladatot, ami egymás kisegítését is feltételezi, és amit külön-külön is tudniuk kell prezentálni. Nem nehéz belátni, hogy a szociális kompetenciák fejlesztése (pl. kommunikáció, segítségnyújtás, együttműködés) eredményesebb, amikor a tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben rengeteg lehetőség nyílik a segítségadásra, barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan egy ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja társának, hogy hogyan kell valamit megcsinálni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen végzett munka örömét, a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formálhatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni. Az együttműködésen alapuló tanítást-tanulást támogató tanár szerepe, feladatai, kompetenciái A tanár tudja a legjobban! gondolja sok diák és szülő. Sok pedagógus is úgy véli, nemcsak a tananyagot tudja a legjobban, de arról is meg van győződve, hogy rendkívül jól magyarázza ezt el a gyerekeknek. Ők azok a pedagógusok, akik végigbeszélik az egész napot, mintha az lenne a céljuk, hogy beletöltsék a tananyagot a tanulók fejébe. A tanulás azonban más. A tudást a tanuló maga építi fel, és ezt a pedagógus nem teheti meg helyette. A pedagógusnak az a feladata, hogy megteremtse a megfelelő környezetet ahhoz, hogy a gyerekek aktívan építsék fel tudásukat. Ennek elengedhetetlen része, hogy a tanár arra késztesse tanítványait, hogy aktívan, vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák meg azt a felnőttekkel és társaikkal. Az, hogy a diákjaink a helyes válaszokat adják-e vagy sem, ebből a szempontból nem is igazán fontos, hiszen ha mindenre tudnák a helyes választ, akkor nem kellene iskolába járniuk. Sokkal fontosabb az, hogy a tanuló hogyan jut el a megoldásig, és az, hogy érezze, gondolatait, ötleteit komolyan veszik. Azaz lássa, hogy mások mindent megtesznek annak érdekében, hogy megértsék az ő gondolatmenetét, amit aztán összehasonlítanak a magukéval.

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 13 Ezért kell a tanórának sok megbeszélést tartalmaznia. Nem épülhet a tanulás olyan szereposztásra, ahol a pedagógus folyamatosan olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre a tanulóknak előre meghatározott módon kell válaszolniuk, és amire a tanulók nyilvánvalóan előre megtanult válaszokat fognak adni. Hagyni kell, hogy a gyerekek megjegyzései más irányba tereljék a beszélgetést, és engedni azt is, hogy egymástól kérdezzenek, elmondják észrevételeiket társaiknak. A pedagógus természetesen magához ragadhatja a szót egy-egy rövid monológ erejéig, melyben elmagyarázza, hogyan kell megközelíteni egy problémát. Ezt követően azonban a tanítás folyamatát ismét a párbeszédnek kell jellemeznie. A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott reakciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az, hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi együttműködésen alapuló tanulás azonban csak egy olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell saját fejlődésén dolgoznia. Más szóval, a kooperáció egy olyan tanulási környezetet igényel, melyben a gyerekek sok mindent tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek, és közösen szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Egy ilyen tanulási légkörnek kettős pozitív hatása van. A szociális képességek hatékony osztálytermi fejlesztése tehát a hagyományostól eltérő feladatokat kíván meg a pedagógusoktól: minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással, bizalommal van; empatikus, megértő attitűd jellemzi, el tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, sőt azt is, ha javaslatait elutasítják a diákok; együttműködő, ösztönző partnerré válik, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre; az osztálytermet úgy kell kialakítania, hogy a csoporttagok könnyedén kapcsolatba tudjanak kerülni egymással. Az együttműködésen alapuló eljárások alkalmazása nem csupán a tanárszerep újraértelemezését várja el a kapcsolódó kollégáktól, intézményektől, hanem a teljes tanulásszervezés átgondolását. Míg például az iskolai tevékenységek máig legalapvetőbb szervezeti formája a tanítási óra, amelynek 45 perces időtartama megdönthetetlen tabunak tűnik a közoktatás keretén belül, addig az együttműködésen alapuló módszerek, a kooperatív technikák gyakran túlfeszítik e lehetőséget, s jobban alkalmazhatók a tömbszerű vagy epochális időkeretekben. A rugalmas időszervezés leginkább az alapozó szakaszon és az alternatív iskolákban elfogadott (epocha, projekt, modul). Ilyenkor az órák órarendi rendje is más értelmet kap. Ezek az alkalmak új lehetőséget kínálnak a pedagógusok számára. Módot adnak a tantárgyak közti integrációra, a közös munka során a tantestületeken belüli tapasztalatszerzésre, szakmai egyeztetésre, mintát adva a kooperáció egyéb formáira. A változás érintheti továbbá az értékelés átalakulását is, hiszen más lesz a tanulási folyamat, más a várható eredmény, ezért az értékelésbe új szempontokat kell beemelni (együttműködés, információkeresés stb.), és sokkal hangsúlyosabbá válik a folyamat egészének támogató ellenőrzése, értékelése, szemben a csak szummatív hangsúlyú osztályozással.

14 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG Az együttműködésen alapuló tanulás értékelési elvei a koncepció értékelési részéhez Az együttműködésen alapuló tanuláshoz készült képzési programcsomag értékelési filozófiája összhangban áll az anyag törekvésével: a pedagógus már a képzés során szerezzen közvetlen tapasztalatokat az együttműködésen alapuló módszerek működéséről a gyakorlatban. A programcsomag végzése során a résztvevőket ezért ugyanolyan elvek alapján értékeljük, mint amilyen értékelési elvek alkalmazását elvárjuk majd tőlük saját munkájuk során. 1. CÉLOK Az értékelés eszköz, mint ahogy a kooperatív módszer is eszköz az oktatási-nevelési célok eléréséhez. Az értékelés nem csupán és elsősorban nem a tanulás eredményét minősíti. A kooperációs módszerrel nem érhetjük el pl. az együttműködést a csoport tagjai és a csoportok között, ha az értékelés egyébként versenyezteti egymással a tanulókat egy záródolgozatra kapott egyéni (főleg csoport!) osztályzattal. Az értékeléssel elsősorban nem a munka objektív minőségi szintjét vizsgáljuk, hanem ez egy eszköz arra, hogy befolyásoljuk a tanulás folyamatát, és ezáltal már a folyamat során hassunk az eredmény minőségére. Ha a megszokott diagnosztikus-formatív-szummatív kategóriákban gondolkodunk, akkor itt az első kettőre helyeződik a hangsúly. A pedagógusnak az együttműködésen alapuló tanulás tervezésekor el kell döntenie, hogy mi az a legfontosabb cél, ami érdekében a foglalkozást szervezi. Ez határozza meg az értékelés szempontrangsorát is, ami többféle lehet. Például: egy-egy tanuló hogyan veszi ki részét a feladatokból, a csoport milyen módon dolgozza össze a tagok különálló munkáit, mennyit fejlődött önmagához képest a tanuló a) a legutóbbi teljesítményét tekintve, b) a munkavégzés önállóságát, c) a társakkal való együttműködést tekintve, a tagok/csoport prezentációjának milyen a színvonala, milyen mértékben sikerült elsajátítani az adott ismereteket. A gyakorlati tapasztalat azt mutatja, hogy miután a csoportokat az együttműködésben sikerült bizonyos szintre eljuttatni, akkor alkalmassá válnak az ismeretelsajátításra a csoportmunkában is. Ez pedig egy más jellegű ismeretelsajátítás, ahol a tanulás mellett a társas kapcsolatok fejlesztése mint plusz hozadék jelenik meg. Mivel a célok és az értékelési szempontok között olyan területek is megjelennek, amelyekre a hagyományos frontális osztálymunkánál nincs mód, pl. együttműködés, összedolgozás, egyén viszonya a csoporthoz stb., így a hátrányos helyzetű, valamilyen szempontból egyébként az osztály perifériáján levő gyerek értéket tehet hozzá a csoport munkájához ezeken a területeken. Ezáltal változik az énképe és a csoportban betöltött szerepe, mindezek pedig megjelenhetnek a tanuláshoz való viszonyában is. Továbbá azt is meg kell jegyezni, hogy számos kutatás mutatja: a tárgyi tudásra (academic achievement) is kedvezően hat az együttműködésen alapuló feldolgozás. 2. SZEMLÉLET Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés során és a kooperatív munkában használt értékelés ritkán, akkor is csak gondos tervezés után alkalmaz mérőszámokat. Itt az 1 5 osztályzatoktól a 0 100%-ig bármilyen mennyiségi

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 15 kifejezésről beszélünk, amely a tanulók/csoportok teljesítményét egy gyenge kiváló -ként értelmezhető skálán helyezi el. A mérőszámok alkalmazásával azért szükséges óvatosan bánni az ilyen módszerek esetén (is), mert óhatatlanul versenyzésre készteti a tanulókat/csoportokat. A versenyzés azonban az együttműködés, a segítő attitűd, a pozitív kommunikáció ellen hat, ezért elsősorban a szöveges értékelés valamely formáját célszerű alkalmazni. A kilencvenes évektől az értékelés fejlesztő szerepe vált hangsúlyossá. A fejlesztő értékelés (és a köré épített tanulásszervezési eljárások) alkalmazása abban különbözik a diagnosztikus értékeléstől, hogy elsősorban a megelőző szemléletet valló pedagógiákat jellemzi, míg a diagnosztikus értékelés gyakoribb a deficiteket, hiányosságokat kereső és azok javítását előtérbe helyező, a felzárkóztatásra kiemelt figyelmet fordító pedagógiákban (Bognár, 2006). A szakirodalom máig megosztott a fejlesztő értékelés fogalomnak a definiálásában. Vannak, akik a scriveni formatív értékelés reneszánszának tekintik (Vidákovich, 2005), mások egy teljesen új szemléletként értelmezik a fejlesztő értékelés gondolatát. Ez utóbbiak szerint a fejlesztő értékelés arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejlődését, értelmezze tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanulást; lényege maga a fejlődés támogatása, az önértékelés, az énkép, a metakogníció. A fejlesztő értékelés tehát nem azonos a formatív értékeléssel, mert fókusza a fejlődés folyamatán van, s elsődlegesen nem a külső célok megvalósításán. Természetesen nem szöveges értékelés és különösen nem fejlesztő értékelés, ha pl. 1-es osztályzat helyett úgy fogalmazunk, hogy a tanuló fejlesztésre szorul, 5-ös helyett pedig azt mondjuk: példát vehetnek róla osztálytársai. Ezek a megoldások sem az eddig, sem az alább ismertetett szempontoknak nem felelnek meg. 3. SZEMPONTOK A szöveges értékelés alkalmazásakor a következő szempontok figyelembevételét javasoljuk: az értékelés három fő eleme a tanulói önértékelés, a pedagógus leíró értékelése, valamint orientáló tanácsok a tanuló számára; az értékelést a társak s maguk a tanulásban részt vevők is gyakran végzik, az értékelés sosem minősít személyt ( rendetlen vagy ); rendszeresen, nagyobb időt rászánva végezzük, mint az osztályozást, a ráfordított idő később bőségesen megtérül a tanuló jobb megismerése így hatékonyabb pedagógiai beavatkozásaink által; az értékelő információk valós visszacsatolása: az értékelésből származó információkat el kell juttatni minden tanulóhoz; az eljuttatás nem történt meg, ha csak papíron kapta meg azt; minden tanuló esetén érdemes megbizonyosodni, hogy valóban szembesült a pedagógus értékelésével; ennek egyik eszköze, amikor négyszemközt öszszehasonlítják az önértékelést a pedagógus értékelésével; az értékelésből származó információkat a pedagógus kiindulási alapként használja föl a következő értékelés során, és beépíti munkája tervezésébe, ezáltal munkánk hatékonyabbá válik, és nem utolsósorban saját pedagógiánk eredményességéről is árnyaltabb képet kaphatunk. Az együttműködésen alapuló tanulás a programcsomag módszertana Az együttműködésen alapuló tanulásról szóló képzési csomag módszertani sajátossága, hogy a képzés egészét a gyakorlati szemlélet hatja át. A képzésben részt vevőknek meg kell tapasztalniuk, saját bőrükön kell átélniük és átérezniük az együttműködésen alapuló tanulás előnyeit, nehézségeit, valamint a problémákra adható válaszok alternatíváit. A többi pedagógusképzési és -továbbképzési csomag esetében is a résztvevők aktivitására kell építeni, de az

16 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG együttműködésen alapuló tanuláshoz kapcsolódó modulok csak a tanárok együttműködésén és segítségnyújtásán alapuló szervezési móddal és módszerrel oktathatók. Ezért ebben a képzési csomagban a résztvevők aktív, kooperatív munkáját segítjük és támogatjuk. Felhasznált irodalom Benda József: Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 9., 70 81. Golnhofer Erzsébet: Az adaptív oktatás menedzselése. In Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest, 1998. Kagan, S.: Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Rapos Nóra Lénárd Sándor: MAGtár. OKI, Budapest, 2004. Slavin, R. E.: Cooperative Learning. In Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, Pergamon, 1995. 139 143.

PROGRAMTANTERV

PROGRAMTANTERV 19 A képzési csomag célja Az együttműködésen alapuló tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható metódus, de a nagyon heterogén összetételű, a több hátrányos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt vállaló osztályokban igazán szükséges alkalmazni. Ennek fő oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársaik sajátosságait, kívánságait és igényeit is. Az együttműködésen alapuló tanulás során ha a pedagógus jól alkalmazza a módszert a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A diákok együttes tanulása egészen más típusú tudást alakíthat ki bennük: támogatja és kikényszeríti az elmélyültebb, a megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetések, értelmezések során belsővé válik az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódó új ismeret. A tanulásnak ez a módja javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbséghez tartozó, valamint a többi gyerek között. A munkacsoport által kidolgozott program célja, hogy megerősítse a leendő pedagógusokat abban, hogy a fenti célok érdekében saját tanári szerepük megértése és tudatos alakítása elengedhetetlen; hozzásegítse a pedagógusjelölteket a változatos, kooperatív módszerek tudatos, differenciált és szakszerű alkalmazásához, olyan tanulási környezet és tanulásirányítás kialakításához, melyben leendő diákjaikat képessé tudják tenni különböző csoportokban való önálló munkára, ötleteik megfogalmazására, továbbá képessé válnak az elvégzendő tevékenységek tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információk közös elemzésére, integrálására, egymás segítésére és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A képzési csomag alapadatai A képzési csomag eltérő hosszúságú, más-más képesség fejlesztésére koncentráló modulokból épül fel, melyekben megtalálhatók az előzetes tudás feltárására, a szövegértésre, a képzelőerő fejlesztésére, az önálló kutatásra és problémamegoldásra serkentő feladattípusok. A felsőoktatási tantárgyi struktúrához igazodva a modulokból tantárgyakat alkottunk ez a képzési idő hosszától függően eltérő szerkezeti és tartalmi felépítést jelent. Ez egy minta, amely csak egy lehetséges megoldást mutat be, hisz a modulrendszer lehetőséget biztosít arra, hogy az adott felsőoktatási intézmény az elvárásaihoz, valamint a hallgatók igényeihez alkalmazkodva adaptívan alakítsa ki saját tantárgyait a modulváltozatok segítségével (sorrend, időtartam, feladattípus). Az alábbiakban egy 90 órás programot mutatunk be részletesen. A program három egymásra épülő tanegységből áll: 1. Az együttnevelés szemlélete 2. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés 3. Az együttműködésen alapuló tanulás a gyakorlatban Minden tantárgy különböző hosszúságú kooperatív munkaformákat is preferáló modulokból tevődik össze, melyek gyakorlatközpontúak, a hallgatók aktív együttműködésére alapoznak, és a saját élményű tanulást segítik elő. E közös alapálláson túl, a három tantárgy más-más területet hangsúlyoz, más-más tanári képesség fejlesztésére fókuszál.

20 AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG Az első tanegység (Az együttnevelés szemlélete), leginkább a tanítás-tanulás folyamatának újszerű megközelítésével, ennek elméleti hátterével, szemléletbeli sajátosságaival kívánja konkrét gyakorlati feladatokon keresztül szembesíteni a leendő pedagógusokat. A második tantárgy (Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés) elsősorban a diákok együttműködésén alapuló tanórákra, tanítási egységekre való felkészülés (tervezés, módszer, értékelés) jellemzőit és sajátosságait tárgyalja, míg a harmadik tantárgy (Az együttműködésen alapuló tanulás a gyakorlatban) konkrét szituációkban, optimális esetben iskolai környezetben láttatja, illetve próbáltatja ki a jelöltekkel az együttműködésen alapuló tanulást, a kooperatív tanulást, tanulásszervezést. A három tantárgy szervesen összekapcsolódik, de a tanegységek önálló egységként is értelmezhetők, így közismereti tárgyként és önálló pedagógiai speciálkollégiumként is elindíthatók bármely felsőoktatási intézményben. Jelen felépítésében (90 óra = 3 x 30 óra) bevezethető bármelyik pedagógusképző intézményben, de átalakítható 30 és 60 órás változattá is. Ezekben az esetekben nem feltétlenül egyes tantárgyak elhagyása jelenti az óraszámcsökkentést, hanem a modulok, a tartalmi elemek újrarendezése adhat egy-egy újabb strukturális egységet. Az együttműködésen alapuló tanulásról szóló képzési csomag módszertani sajátossága, hogy a képzés egészét a gyakorlati szemlélet hatja át. A képzésben résztvevőknek meg kell tapasztalniuk, saját bőrükön kell átélniük és átérezniük az együttműködésen alapuló tanulás előnyeit, nehézségeit, valamint a problémákra adható válaszok alternatíváit. Az együttműködésen alapuló tanuláshoz kapcsolódó modulok csak a tanárok együttműködésén és segítségnyújtásán alapuló szervezési móddal és módszerrel oktathatók, ezért ebben a képzési csomagban a résztvevők aktív, kooperatív munkáját segítjük és támogatjuk. Jelmagyarázat Ezzel a jellel jelöljük a fejezethez kapcsolódó segédleteket. A leírás megtekintéséhez mindig lapozzon a Segédletek fejezethez! Ezzel a jellel jelöltük az általunk alkalmazott módszereket, amelyek leírását a 254. oldalon találja meg. Kiosztandó anyag? Kérdések, feladatok Háttéranyag, szakirodalmi részlet