SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY, SZAKISKOLA ÉS DIÁKOTTHON Fejlesztő iskolai nevelés programja és tanterve 2010
TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezetés...4 2. A fejlesztő iskolai nevelés programja...4 2.1. Törvényi háttér...4 2.2. A fejlesztő iskolai nevelés-oktatás...4 2.3. A rehabilitációs pedagógiai program...5 2.4. A tanulói jogviszony...5 2.5. A továbbhaladás...6 2.6. Átjárhatóság az iskola többi osztályába...6 2.7. Csoportlétszám...6 2.8. A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek...6 2.9. A súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek akadályozottságuk besorolása...7 2.10. A fejlesztő iskolai oktatás feltételei...7 3. Nevelési program...9 3.1. Célok...9 3.2. Feladatok...9 3.3. Alapelvek...9 4. Fejlesztő program (tanterv) súlyosan-halmozottan sérült tanulók részére...11 4.1. Az oktatás tartalma az AST koncepció alapján...11 4.2. Fejlesztés területei...12 4.2.1. Kognitív funkciók fejlesztése...12 4.2.1.1. Érzékelés-észlelés...12 4.2.1.2. Figyelem, megfigyelőképesség...15 4.2.1.3. Emlékezet...17 4.2.1.4. Gondolkodási funkciók...19 4.2.2. Mozgásfejlesztés, mozgásnevelés...21 4.2.3. A beszéd-és kommunikáció fejlesztése...24 4.2.3.1. Beszédfejlesztés...24 4.2.3.2. Augmentatív kommunikáció...27 4.2.4. Érzelmi és szociális nevelés...30 4.2.5. Esztétikai nevelés...33 4.2.6. Fejlesztő gondozás és önkiszolgálásra nevelés...34 4.2.6.1. Kompenzációs ápolás...36 2
4.2.6.2. Bazális stimuláció a gondozásban...36 4.3. Foglalkozások...37 4.3.1. Szűkebb és tágabb környezet...37 4.3.2. Játék és szórakozás...38 4.3.3. Reggeli és búcsúkör...40 4.3.4. Testi higiénia és pihenés...41 4.3.5. Mindennapos mozgásnevelés...41 4.4. Az oktatás- nevelés tematikája...42 4.4.1 Terápiás eljárások alkalmazása...50 4.4.2. Segédeszközök a gyógypedagógiai diagnosztikában...50 4.4.3. Értékelés...50 5. Pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök, felszerelések jegyzéke...51 5.1. Értékelés-észlelés...51 5.2. Nagymozgás fejlesztése...52 5.3 Kézfunkció fejlesztése...53 5.4. Játéktevékenység fejlesztése...54 5.5. Értelmi fejlesztés...54 3
1. Bevezetés Hinnünk kell, hogy minden embernek célja, feladata kell, hogy legyen ebben a világban, s mi segíthetünk ennek a megtalálásában A fejlesztés a budapesti Csillagház nevelési programjának adaptációjával történik, a fejlesztő program részét az Ózdi, Óvoda, Általános iskola, Szakiskola, Diákotthon és Pedagógiai Szakszolgálat programja alapján dolgoztuk ki, melyet saját tapasztalataink szerint kiegészítettünk. Intézményünkben a 2008/2009-es tanévtől kezdve a halmozottan sérült, súlyos fokban értelmi fogyatékos tanulókat integráltan oktatjuk az értelmileg akadályozottak tanulók általános iskolájában. 2. A fejlesztő iskolai nevelés programja 2.1. Törvényi háttér A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2006. január 1-én érvénybe lépett módosítása (30/A ) értelmében: A súlyos és halmozottan fogyatékos gyermek, annak a tanítási évnek az első napjától, amelyben a hatodik életévét betölti, a fejlesztő felkészítés keretei között a tankötelezettségét teljesíti (a továbbiakban: fejlesztő iskolai oktatás). A fejlesztő iskolai oktatásban rehabilitációs pedagógiai programot és annak alapján egyéni fejlesztési terveket készítenek. A fejlesztő iskolai oktatást a Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatása irányelvének alkalmazásával kell megszervezni, oly módon, hogy a heti fejlesztő foglalkozások száma elérje a húsz órát. Jelen rehabilitációs program segítséget nyújt a fejlesztő iskolai oktatás megtervezéséhez és megszervezéséhez, illetve a rehabilitációs pedagógiai programok és egyéni fejlesztési tervek elkészítéséhez. A fejlesztő iskolai oktatásban a tanuló annak a tanítási évnek az utolsó napjáig köteles részt venni, amelyben betölti a tizennyolcadik életévét. a fejlesztő iskolai oktatásban a tanuló annak a tanévnek a végéig vehet részt, amelyben betölti a huszonharmadik életévét. A fejlesztő iskolai oktatásban a tanulókat a fogyatékosságuk, fejlettségük és életkoruk alapján osztják be fejlesztő csoportokba. Azoknak a tanulóknak, akiket a szakértői bizottságok fejlesztő iskolai oktatásra javasoltak, biztosítani kell a közoktatási intézményekben történő fejlesztését, a gyermek mindennapi eljutását az intézménybe. 2.2. A fejlesztő iskolai nevelés-oktatás A fejlesztő iskolai nevelést, fejlesztést egyrészt a közoktatási törvényben, másrészt a Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatása irányelvében (22/2006. (V.22.) OM rendelet) megfogalmazott ajánlásoknak megfelelően kell megszervezni. Az oktatás szervezeti és tartalmi struktúráját az intézmény a helyi adottságoknak és szükségleteknek megfelelően alakíthatja. 4
2.3. A rehabilitációs pedagógiai program A rehabilitációs pedagógiai program a tanköteles korú, súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek iskolai keretek között történő fejlesztésének alapdokumentuma. A rehabilitációs pedagógiai programok kidolgozása a közoktatási intézmények pedagógiai programjához hasonlóan történik. Alapja elsősorban a Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztésének irányelve, amely figyelembe veszi a Közoktatási törvény, a NAT és a Sajátos nevelési igénylő tanulók oktatásának irányelve vonatkozó részeit is. Elméleti alapját elsősorban Franziska Schäffer koncepciója képezi, melynek megvalósíthatóságát hazai gyakorlati tapasztalatok is alátámasztják. Egy egységes fejlesztő programot kell készíteni, amely támpontul szolgál az egyéni képességekhez igazított fejlesztés megtervezéséhez. A rehabilitációs pedagógiai program tervezésekor tekintettel kell lenni a törvényi előírásokon kívül - az ellátottak körének adottságaira és szükségleteire. A közoktatási szolgáltatás kialakításakor, a nevelés, oktatás, fejlesztés tartalmi kidolgozásakor a súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek reális életpályája és lehetőségei fontos szerepet játszanak. A nevelés, oktatás, fejlesztés és képzés célkitűzései között a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermek, fiatal későbbi életére való felkészítése hangsúlyos helyen szerepel. Ennek érdekében kell lehetőségeiket maximálisan kihasználva, személyiségük kibontakozását a megfelelő módszerekkel és eszközökkel, neveléssel és terápiával segíteni, hogy a lehetőségekhez mért legnagyobb önállóságot érhessék el a mindennapos tevékenységekben (önellátásban, önkiszolgálásban), mozgásképességben, kommunikációban. Ennek értelmében az intézményrendszeren belül olyan célkitűzéseket és követelményeket kell megfogalmazni, hogy azokat reálisan teljesíteni tudják a gyermekek. Mindeközben fel kell adni a teljesítményorientált szemléletet, helyette szükséglet- és kínálat-orientált pedagógiai tevékenység kialakítására kell törekedni. Az iskola legfőbb kritériuma, hogy a tanulás színtere, s ha valakinek arra van szüksége, hogy meg tanuljon egyedül enni, vagy háton-fekvésből felülni stb., akkor olyan iskolának kell lenni, ahol ezt megtanulhatja. (Márkus, 2005, 198.) 2.4. A tanulói jogviszony A bekerülés feltételei: A fejlesztő iskolai oktatásban azok a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek részesülnek, akiket a szakértői bizottságok erre a képzési formára javasolnak. Azok a tanulók, akik értelmi képességeik súlyos, tartós akadályozottsága miatt a Sajátos nevelési igénylő tanulók iskolai oktatásának irányelvében leírtaknak, illetve a kerettantervben megfogalmazott követelményeknek a különböző egyéni megsegítő stratégiák ellenére sem képesek minden téren megfelelni, s eredményes fejlesztésük elsősorban különféle egyénre szabott terápiás fejlesztő eljárások segítségével valósítható meg. A tanulói jogviszony megszűnése: A fejlesztő iskolai csoportból a gyermekek csak szakértői bizottsági javaslatra, intézményi vagy szülői kezdeményezésre kerülhetnek más intézménybe. A tanulói jogviszony egyéb esetekben, a közoktatási törvényben meghatározott tankötelezettségi korhatár elérésével szűnik meg. 5
2.5. A továbbhaladás A programban rögzített témakörök szerint történik a tanulók fejlesztése. Az ismeretek évről évre koncentrikusan vagy spirálisan bővülnek, melyek elsajátításában a tanulók egyéni tempójuk szerint haladnak. Az évfolyamok közötti átmenethez nincs szükség megadott teljesítmények elérésére, követelmények teljesítésére, az évfolyamok között a továbbhaladás automatikus. 2.6. Átjárhatóság az iskola többi osztályába Ha a fejlesztő iskolai csoportba járó tanulók közül valaki a személyre szabott fejlesztés hatására olyan szintre jut, hogy a többi tanulóval együtt eredményesen oktatható az intézmény helyi tanterve szerint, meg lehet kísérelni az áthelyezését a szintjének megfelelő csoportba. 2.7. Csoportlétszám A fejlesztő iskolai csoport létszáma a 22/2006. (V.22) OM rendelet alapján legfeljebb 6 fő lehet. Háromnál kevesebb gyermek esetében a csoportos foglalkoztatás előnyei azonban már nem valósulnak meg, ideális csoportlétszámnak öt fő tekinthető. 2.8. A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermek A súlyos-halmozott fogyatékosság olyan állapot, melynek hátterében rendszerint a korai életszakaszban (méhen belüli életben vagy a születés körül), ritkábban a későbbi életkorban bekövetkező súlyos, átható, komplex sérülés áll, ami rendszerint a központi idegrendszert (elsősorban a fejlődésben és érésben lévő agyat) is érinti. A komplex károsodás következményeként rendkívül változatos formában megjelenő, összetett tünet-együttes alakul ki, ami a személyiség fejlődésében jelentős eltéréseket, a tevékenységben (aktivitásban) súlyos akadályozottságot, és a társadalmi életben, való részvételben (participáció) súlyos hátrányokat okoz. A fejlődés eltérése és a tevékenység akadályozottsága a motoros, a kommunikációs funkciók és e kettővel szoros kapcsolatban álló értelmi funkciók területén a legszembetűnőbb. A motoros (mozgás) funkciók területén a fejkontroll és a tekintés kontrolljának hiánya, a felegyenesedés, állás, helyváltoztatás képességének súlyos nehézségei, vagy hiánya, a végtagok (kar, kéz, láb) működésének súlyos zavarai, a komplex mozgásminták koordinációjának zavarai és a beszédszervek funkciózavarai fordulnak elő. A motoros funkciózavarok következtében minden mozgásaktivitást feltételező tevékenység területén akadályozottság figyelhető meg. A kommunikációs funkciók területén a kifejező (hangzó) beszéd hiánya, a nonverbális és/vagy metakommunikatív jelzések alkalmazásának bizonytalanságai, a beszédértés nehezen megítélhető szintje a kölcsönös kommunikációs megértés zavarát, akadályozottságát vagy hiányát okozzák. Ebből következően a környezettel való kapcsolatfelvétel és az együttműködés nehezített, ami a társadalmi beilleszkedés szempontjából jelent hátrányt. 6
Mivel a súlyos és halmozódó károsodások miatt a súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek aktivitásukban a fejlődés kezdeti (gyakran a szenzomotoros vagy pszichomotoros fejlődési szakasznak megfelelő) szintjét mutatják, az értelmi funkciók eltéréseit elsősorban a szenzoros (érzékelési-észlelési) vagy szenzomotoros, és az emocionális-szociális funkciók területén észlelhetjük. A szenzoros funkciók területén az érzékelés-észlelés organikus és pszichés jellegű kiesései, az ingerek felfogásának és feldolgozásának alacsony szintű képessége, az érzékletek és a mozgásminták, illetve viselkedésformák összehangolásának hiányos képessége, a túlérzékenység, vagy az alacsony ingerküszöb okozhat nehézséget. Az emocionális-szociális funkciók területén külön megfogalmazást nyer több feltűnő magatartásforma (agresszív / autoagresszív viselkedés), a túlérzékenység, a személyektől és tárgyaktól való elvonatkoztatás képességének hiánya vagy zavara, a hangulati labilitás, és az inadekvát érzelmi kitörések (pl. nevetés/sírás). Mindezekhez az eltérésekhez társulhatnak még különböző krónikus betegségek, fokozott görcskészség (epilepszia), tartós gyógyszerszedés és egészségügyi terápiás szükséglet, megnövekedett balesetveszély és halálozási rizikó. Ezek további súlyosbító, személyiségfejlődést, nehezítő feltételeket teremthetnek. (Márkus 2005, 140-141.). 2.9. A súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek akadályozottságuk szerinti besorolása Hat terület (fő-kategória) különböztethető meg: Motoros funkciók (mozgás) eltérései; Értelmi funkciók (adaptív magatartás, gondolkodás, kognitív funkciók) eltérései; Kommunikációs funkciók eltérései; Érzékszervi funkciók (látás, hallás) eltérései; Magatartási, viselkedési funkciók eltérései; Társuló a nevelés feltételeit befolyásoló betegségek. (Márkus 2005, 80.) 2.10. A fejlesztő iskolai oktatás feltételei A legfontosabb feladat olyan személyközpontú, szükséglet-orientált, komplex szolgáltatások kialakítása a súlyosan fogyatékos emberek számára, ahol az a meghatározó, hogy kinek mire van szüksége, és nem az, hogy melyik ellátórendszeren belül, milyen intézmény lakója, tanulója, gondozottja, neveltje, ápoltja, kliense, és az adott intézménytípus milyen szolgáltatásokat tud nyújtani. A súlyosan-halmozottan fogyatékos személyeknek minden ellátási területen emelt szintű szolgáltatásokat kell biztosítani, a többletszolgáltatások teszik lehetővé az egyenlőbb esélyeket az érintettek és családjuk részére egyaránt. Bár a súlyos-halmozott fogyatékosság korán felismerhető, az érintett gyermekek, fiatalok, felnőttek jelentős késéssel jutnak a különböző szolgáltatásokhoz, különösen igaz ez a közoktatási szolgáltatásokra. 7
Ennek hátterében az áll, hogy az egészségügyi alap- és szakellátási hálózat felkészületlen, gyakran késlekedik, nem tud mit kezdeni a súlyos halmozott fogyatékossággal, élő gyermekekkel, fiatalokkal, felnőttekkel, illetve a közoktatási és szociális intézményrendszer sem észleli kellőképpen ennek a népességnek a szükségleteit és igényeit. A szolgáltatásokhoz időben történő hozzáférés előfeltétele a megfelelő differenciáldiagnosztika, mely alaposan feltérképezi a súlyos-halmozott fogyatékosság minden (egészségügyi, gyógypedagógiai, pszichológiai) aspektusát. Az állapot megítéléséhez és nyomon követéséhez nem elegendő az egyszeri, vagy a két-három évente, kontrollált vizsgálat. A halmozott fogyatékosság miatt, ahol szinte minden esetben megtalálható a súlyos kommunikációs akadályozottság is, elengedhetetlen folyamatdiagnosztika alkalmazása. A folyamatdiagnosztika teszi lehetővé a szolgáltatás rugalmas alkalmazkodását a fogyatékos személy aktuális állapotához, hiszen nagyon fontos, hogy a gondozás, nevelés, fejlesztés, képzés érzékenyen reagáljon a legkisebb előrelépésre vagy esetleges visszaesésre. A megsegítés folyamatosságának biztosításához olyan ellátási rendszer kialakítására kell törekedni, ahol az egészségügyi, a szociális, a gyermekvédelmi és a közoktatási feladatok megvalósítása együttesen lehetővé válik. A komplex rehabilitációs intézményrendszer hatékonyabb működtetése érdekében szem előtt kell tartani a multidimenzionális, inter- és transzdiszciplináris team-munka három legfőbb jellemzőjét. - Párhuzamosság: az egyes szolgáltatások azonos időben, egymás mellett zajlanak, a szakemberek folyamatos kapcsolattartás útján tapasztalatot cserélnek, és közösen alakítják ki az optimális rehabilitációs programot. - Kontinuitás: a rehabilitációs szolgáltatások egymásra épülve valósulnak meg, ehhez a szakembereknek megfelelő információkkal kell rendelkezniük azokról a szakterületekről, melyekkel együtt dolgoznak. Ha egy szakterület eléri kompetenciája határát, csak úgy adhatja tovább a megsegített személyt, ha megtalálta számára a rehabilitáció újabb szakaszában belépő szereplőket, szakembereket, intézményeket, szolgáltatásokat. - Komplementaritás: a szolgáltatások nemcsak időben épülnek egymásra, de azonos időpontban is egyszerre többfajta, egymást kiegészítő tevékenység lehet szükséges, ehhez szintén elengedhetetlen a megfelelő együttműködés. (Márkus 2005, 196-197.). 8
3. Nevelési program A súlyos, halmozott fogyatékosság pedagógiai következményei meghatározzák a fejlesztő iskolai oktatás célját, feladatait, s az alkalmazott alapelveket is. 3.1. Célok A rehabilitációs pedagógiai program iskolai körülmények között olyan fejlesztést nyújt, mely törekszik képessé tenni a tanulókat szűkebb és tágabb környezetük egyre bővülő megismerésére, saját életük mindennapi élményeinek megélésére, és az ezekben való egyre tevékenyebb részvételre, továbbá egyszerű társas kapcsolatok kialakítására és fenntartására, aminek eredményeképpen jobb minőségű életet élhetnek. 3.2. Feladatok A családban már kialakított szokások, jelzések, megszerzett képességek, készségek, elsajátított tudásanyag feltérképezése és az iskolai életbe való lehetőség szerinti beépítése és fejlesztése. A súlyosan-halmozottan fogyatékos mozgáskorlátozott tanulók épen maradt funkcióira alapozva a sérült funkciók fejlesztése egyéni lehetőségeik szerint a kidolgozott fejlesztési program, egyéni fejlesztési tervek alapján. Elemi szintű ismeretek elsajátíttatása szűkebb és tágabb környezetük jelenségeiről. A kommunikáció egyénenként változó lehetőségeinek feltérképezése, a tanulók állandó ösztönzése a számukra lehetséges önkifejezési módok tudatos alkalmazására, gyakorlására. A tanulók mozgásállapotának lehetőség szerinti javítása, a meglevő funkciók állandó fejlesztése, az önállóan kivitelezhető mozgások adta lehetőségek folyamatos kihasználása. A szociális készségek, társas kapcsolatok, elemi magatartási formák megismertetése. A szabadidős és játéktevékenységben való aktív részvétel elősegítése. Szoros kapcsolattartás a szülőkkel a tanulók eredményes fejlesztése, a szülő-gyerek kapcsolat segítése érdekében. 3.3. Alapelvek A Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának irányelve részletesen ismerteti a gyógypedagógiai nevelés, fejlesztés során alkalmazott alapelveket: komplexitás és személyiségközpontúság elve interakció és kommunikáció elve kooperáció elve differenciálás és individualizáció elve normalizáció és participáció elve A mindennapi fejlesztés során szem előtt tartandó pedagógiai elvek, melyek az intézmény helyi sajátosságainak megfelelően módosulhatnak: A fejlesztés minden esetben játékosan, konkrét tapasztalatok, valósághű szemléltetés útján történjen. 9
Az egyéni adottságok figyelembevétele, ennek megfelelően: egyénre szabott fejlesztési terv szerint történő fejlesztés biztosítása egyéni foglalkozások keretében és csoportban differenciáltan. Tanulásszervezési alapelv, hogy a csoportban a különböző fejlesztést végző pedagógusuk száma a lehető legkevesebb legyen, mivel a személyes kötődések és a szoros team-munka (amely nagyobb létszám esetén nehezített) fokozzák az eredményességet. Ugyancsak tanulásszervezési alapelv, s egyben az eredményesség feltétele, hogy a csoportos foglalkozások időtartama alatt az optimális fejlesztéshez szükséges számú pedagógus és asszisztens biztosítása elengedhetetlen (legalább 2 fő). Bizonyos esetekben (mozgásnevelés órán, étkezéskor, kirándulásokon) ennél több, akár a tanulók létszámával megegyező felnőtt jelenléte szükséges. A team-munka rendszeres és hatékony legyen. A szülőkkel való kapcsolattartás lehetőleg napi kapcsolatot, állandó információcserét jelentsen. 10
4. Fejlesztő program (Tanterv) a súlyosan halmozottan sérült tanulók részére 4.1. Az oktatás tartalma az AST koncepció alapján Alapozó jellegű tartalmak Célok: üdvözlés / szociális kapcsolatok öltözés és vetkőzés testápolás / a test érzékelése megtapasztalása kontaktusteremtés: kapcsolat elfogadása ill. kezdeményezése, egyedi kommunikációs lehetőségek kialakítása, fejlesztése dialógus kialakítása, a gyermekek aktív részvétele Ráépülő jellegű tartalmak Célok: saját közvetlen világ / tágabb környezet megismerése természet évszakok / megismerése játék és szórakozás / szabadidő az elemi beszédmegértés, mimika, gesztusok megértésének kialakítása a gyermek kapcsolatot tudjon felvenni másokkal, kívánságait és érzéseit közölni tudja. az időbeli és térbeli tájékozódás kialakítása (évszakok és tevékenységek periodikussága, azonos útvonalak, stb.) a megismerő tevékenységek fejlesztése a biztonság és védettség érzésének közvetítése Funkció jellegű tartalmak Célok: érzékelési-észlelési gyakorlatok koncentrációs gyakorlatok kitartási gyakorlatok a szenzoros érzékletek feldolgozásának megtanulása a gyermek testrészeinek lokalizálás, testséma tudatosítása az egyéni mozgásaktivitás kialakítása a megismerő tevékenységek fejlesztése 11
4.2. A fejlesztés területei A kognitív funkciók fejlesztése Mozgásfejlesztés, mozgásnevelés A beszéd- és kommunikáció fejlesztése Érzelmi és szociális nevelés Esztétikai nevelés Mozgásnevelés Fejlesztő gondozás és önkiszolgálásra nevelés 4.2.1. Kognitív funkciók fejlesztése 4.2.1.1. Érzékelés-észlelés A súlyosan halmozottan sérült gyerekek érzékelése, észlelése nehezített, ennek oka kereshető a központi idegrendszeri idegpályák vagy az érzékszervek sérülésében. A mozgássérülés is tovább ronthatja a tapasztalatszerzés eredményességét. A súlyosan halmozottan sérült gyermek tapasztalatokhoz juttatásának elsődleges színtere az érzékelés-észlelés, hiszen náluk is ez képezi a megismerő funkciók alapját. Kiemelten kell tehát érzékszerveik segítségével tapasztaltatokhoz juttatni őket, és megismertetni a körülöttük lévő világot. Célok: érzékelés kondicionálása, az érzékszervek működésének direkt, célzott fejlesztése valóságos helyzetekben és tárgyakon különbségi küszöbök csökkentése érzékszervenként a különböző érzékszervek által közvetített információk integrálásának elősegítése közvetlen tapasztalatszerzés útján, cselekvésbe ágyazottan érzékletek-észleletek által szerzett tapasztalatok bővítése önmagukról és az őket körülvevő szűkebb és tágabb környezetről a világ megélése, közelvitele a gyermekhez, mely által kialakulhat egy stabilitást adó biztonságérzet, a világban és a mindennapokban való aktív részvétel által egy pozitívabb élet lehetőségének megteremtése 12
Feladatok: érzékelési-észlelési tapasztalatszerzés biztosítása önmagáról, szűkebb és tágabb környezetéről, ennek tárgyairól, személyeiről, eseményeiről ismeretek bővítése egymásra épülő és egyre táguló folyamatként az érzékelés-észlelési zavarok mögött rejlő okok felkutatása, a kezelés, megsegítés és rehabilitációban való aktív részvétel /pl.: szemész, audiológus, neurológus stb. szakorvosokkal, valamint szakos gyógypedagógusokkal/ megfelelő jelzőingerekkel aktivizáció és motiváció erősítése az érzékelés-észleléshez szükséges mozgásos feltételek javítása érzékelés-észlelés fejlesztése, látási, hallási, bőrérzékelési, szaglási, ízlelési észlelési területeken megfelelő erősségű és időtartamú inger biztosítása az egyéni sajátosságok szem előtt tartásával vizuális észlelés területén: - alak-háttér differenciálása térben, síkban - formaészlelés konkrét szituációkban, hétköznapi tárgyakkal - színészlelés konkrét tárgyakhoz, élőlényekhez kötve - tárgyhoz kép kapcsolása akusztikus észlelés területén: - ingerszűrt környezetben felhívó jellegű hanghatások érzékeltetése - különböző eseményeket bekövetkezését jelző hangingerek tudatosítása - hangingerek erősség és időtartam szerinti differenciálása - emberi hang, énekhang, hangszerek hangja, zene megkülönböztetése és megéreztetése tapintási észlelés területén: - a kéz szenzibilitásának kialakítása egyénre szabott pozitív ingerekkel - tapintási információk összekapcsolása más észleletekkel szaglási és ízlelési észlelés területén - szaglás és ízlelés, mint komplex észlelési terület együttes fejlesztése - alapízek megismertetése alap élelmiszerekkel valóságos étkezési helyzetekben - szag és íz ingerek összekötése konkrét tárgyakkal és helyzetekkel 13
Kiemelt feladatok: az ingerek iránti érzékenység felkeltése, kialakítása az ingerek felé fordulás és a megragadás képességének fejlesztése lényeges és lényegtelen ingerek megkülönböztetésének, elkülönítésének fejlesztése az érzékletek-észleletek értelmezésének elősegítése az integráció elősegítése a mozgási folyamatok és észlelési folyamatok összerendeződésének elősegítése Alapelvek: valamennyi foglalkozás feladataként megfogalmazódik az érzékelés-észlelés fejlesztése az elmaradt tapasztalatok konkrét és közvetlen tapasztalatszerzéssel való pótlása a képességfejlesztés a mindennapos tevékenységbe ágyazottan, játékosan, adott témakörben valósul meg egyéni sajátosságokat figyelembe véve, vagy csoportra szabottan Követelmények: A gyerekek egyéni érzékelési-észlelési, kognitív, mozgásos lehetőségeitől függően részvétel, aktivitás és kapcsolatteremtés a külvilággal. Módszerek: egyéni és csoportos vagy differenciált foglalkozások keretében bemutatás, szemléltetés, cselekedtetés, gyakoroltatás, beszélgetés és ezek ismétlései, felidézései érzékeltetés bazális stimuláció étkezési helyzetbe ágyazottság tanulmányi séták, kirándulások Eszközök: bármely a környezetben található és felhasználható eszközök, tárgyak, anyagok és matériák élőlények- emberek, állatok, növények természeti környezet, elemei és abban zajló folyamatok 14
4.2.1.2. Figyelem, megfigyelőképesség A figyelem működése és a megfigyelőképesség alapossága nehezített az idegrendszeri sérülés és a motiváció gyengesége miatt. Az érzékszervi sérülés, érzékelési-észlelési zavarok csökkentik a megfigyelhető tárgyak, jelenségek, személyek, események körét, ehhez társulhat még a mozgássérülés, mely akadályoztatja mindezen folyamatot. Célok: automatikus figyelem fejlesztése automatikus figyelem felkeltése váratlan, intenzív ingerekkel akaratlagos figyelem fejlesztése akaratlagos figyelem felkeltése kondicionálás útján figyelem terjedelmének növelése a figyelem tartósságának növelése, tevékenység folytatása fokozatosan növekvő időintervallumban adott ingerre odafordulás kialakítása az akaratlagos figyelem ráirányításával ingerek közti különbségtétel, jelentős ingerek felismerésének kialakítása valóságos környezetükben az összes érzékszerv és csatorna bekapcsolása a figyelem fejlesztésére Feladatok: váratlan, intenzív fény és hangingerek segítségével automatikus figyelem felkeltése megtapasztalt, pozitív élményekből fakadó motivációk segítségével akaratlagos figyelem felkeltése figyelem terjedelmének növelése jelzőingerek használatával figyelem tartósságának fokozása pozitív megerősítésekkel legjobban használható érzékszervvel való megfigyelések végzése, az érzékelési csatorna megerősítése akaratlagos figyelem fejlesztése, a későbbiekben a figyelemmegosztás képességének 15
Alapelvek: Az észlelésnek, mint az információfeldolgozásnak alapja a figyelem ráirányulása az ingerre. Elengedhetetlenül fontosnak tartjuk az észlelési és figyelmi folyamatok összekapcsolását a fejlesztő tevékenységben. A súlyosan halmozottan sérült gyermekeknél körültekintően, alaposan megismerve kell kiválasztani és használni a jelzőingereket. A jelzőingerek lehetőség szerint környezeti, természetes ingerek legyenek. Óvatosan kell bánnunk velük, nehogy negatív reakciót váltsanak ki. Szükséges ehhez ismernünk tanulóink érzékenységét, betegségeit. Követelmény: felfigyelés (rövid idejű figyelmi folyamat), orientációs reakció: a gyermek érzékenysége megnő azokra a változásokra, amelyek a reakciót kiváltják odafordulás, az inger felé való elmozdulás az egyéni adottságoktól függően az akaratlagos figyelem megtartása néhány percig, majd fokozatosan növekvő intervallumban Módszerek: jelzőingerek, fény és hangingerek használata egyéni megsegítés gyógypedagógiai, szomato-, tiflo- szurdopedagógiai és logopédiai módszerekkel bazális stimuláció AAK módszerei evésterápia fejlesztő gondozás bemutatás felfedeztetés valóságba ágazott szemléltetés játékosság cselekedtetés jutalmazás 16
Eszközök: a környezetben található és felhasználható felhívó jellegű ingert adó eszközök, tárgyak: különböző fények, lámpák, emberi hang, hangszerek, hangot vagy fényt kiadó játékok, természetes környezeti hang és fényingerek természeti környezet, elemei és abban zajló folyamatok tárgyi környezet elemei 4.2.1.3. Emlékezet Az észlelési folyamatok sérülése, valamint a figyelem szűk terjedelme, rövid ideig való fenntarthatósága miatt az információk feldolgozása és tárolása több szempontból nehezítet. Tehát a folyamat elakadhat már a bevésésnél, de nagy valószínűséggel zavarok keletkeznek a tárolási és előhívási folyamatokban is. Célok: Az emlékezet fejlesztése: adott tevékenységekben felépülő cselekvéssorra, mindennapos és heti tevékenységekben eseménysorrendre, napirendre Önmagára, személyi és tárgyi környezetére és ezekkel kapcsolatos élményeire szokások kialakítása, kapaszkodók beépítésével egyszerű érzékletes jegyekre kiépülő asszociációk kialakítása a az emlékképek előhívására tapasztalatokra, érzékletekre, észleletekre Feladatok: bevésés fejlesztése: - nagyon fontos feladat az ingerek optimális ideig való adásának megtalálása - a tevékenységeken belül mozzanatok sorrendjének kialakítása és folyamatos kontrolja - ingerek és tevékenységek ciklikusa ismétlése, így az emléknyomok elmélyítését célozzuk meg - a napi tevékenységek ritmusa, mozgásritmus, cselekvések ritmusával stabil kapaszkodókat alakítsunk ki - különböző érzékszervi csatornákból származó észleletek integrálása 17
felidézés fejlesztése: - a tevékenységláncolatok felhasználásával a felidézés megkönnyítése - az integrált észleletekből egy adott észlelet kiemelése annak céljából, hogy hozzá kapcsolódóan egy másikat felidézzünk a tevékenységláncolatok érzelmi színezettének felerősítése tudatosan a későbbi felidézési folyamatok elősegítése céljából a rövidtávú memória fejlesztése emlékképek kifejezése kommunikáció vagy mozgás segítségével valamely eszköz vagy jelrendszer /AAK/ alkalmazásán keresztül felidézés segítése a hosszú távú memória fejlesztése: - heti eseménytáblán, gyűjtögetőben megjelenő iskolai és otthoni események felidézése - képek, videók készítése és azok újra lejátszásával, megtekintésével emlékek felidézése Alapelvek: a cselekvéssorok tudatos alkalmazása a pedagógiai folyamatban észleletek integrálása kis lépésekre, cselekvéssorokra lebontva haladás elve érzelmi és hangulati háttér tudatos megteremtése és bevonása a fejlesztő folyamatokba ismétlés és ellenőrzés ismeretek egymásra épülése, folyamatos bővítése Követelmény: a mozgás és érzékszervek állapotának függvényében részvétel a mindennapos események cselekvéssoraiban: öltözködés, tisztálkodás, étkezés vegyen részt a közösségi tevékenységekben reakció a történésekre kapcsolatteremtés a környezettel 18
Módszerek: bemutatás, megfigyeltetés szemléltetés, cselekedtetés, gyakoroltatás, beszélgetés, ismétlés AAK módszerek jutalmazás ellenőrzés Eszközök: bármely a környezetben található és felhasználható eszközök, tárgyak, anyagok és matériák élőlények- emberek, állatok, növények természeti környezet, elemei és abban zajló folyamatok fotók, képek, filmek, hanghordozók 4.2.1.4. Gondolkodási funkciók A gondolkodás alapegységei az érzékleti képek, amelyeket a gyermek tárgyi környezetének megismerésével, manipuláció és lokomóció útján teremti meg. Mindez aktív explorációval valósul meg. A súlyosan-halmozottan sérült gyermeknél a manipulációs és lokomóciós tevékenységek nagyfokú akadályoztatottsága áll fenn. Egyrészt kevés lehetősége van a spontán tapasztalatszerzésre a tárgyakról, ezek fizikai sajátosságairól, funkciójukról, a tárgyak között fennálló fizikai relációkról. A környezettel a kapcsolatteremtés inaktív, így a cselekvéses problémamegoldása sem fejlődik megfelelően. Az érzékleti képek mindezért homályosak, elemi számúak. A gondolkodás fejlesztése a súlyosan halmozottan sérült gyermek esetében időigényes folyamat, mely feltételezi a tárgyakkal történő manipulációt és lokomóciót. 19
társadalmi, csoportbeli szabályok megismertetése, lehetőség szerinti elsajátíttatása és alkalmazása hangulatok, érzelmek felismerése a napi folyamatok, események felhasználásával alkotó képzelet, - gondolkodás alakítása Alapelvek: az érzékelés-észlelés, figyelem és a memória feladatsoraival, fejlesztő tevékenységeivel alapozzuk meg a gondolkodás fejlődését a mindennapos tevékenységekbe ágyazottan, adott témakörben, játékosan, és életszerű helyzetekben, valósuljon meg a fejlesztés a fejlesztési feladatok csoportban, differenciáltan - egyénre szabottan fogalmazódjanak meg Követelmények: a mozgás és érzékszervek állapotának függvényében részvétel a mindennapos események cselekvéssoraiban: öltözködés, tisztálkodás, étkezés, játéktevékenység, kreatív tevékenységek lehetőség szerint vegyen részt a közösségi tevékenységekben kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás a környezettel Módszerek: egyéni megsegítés szomato-, tiflo-, szurdopedagógiai és logopédiai módszerekkel AAK módszerei evésterápia fejlesztő gondozás bemutatás valóságba ágyazott szemléltetés játékosság cselekedtetés tanulmányi séták, kirándulások megfigyeltetés 20