UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE APLICATĂ ÎN EDUCAŢIE ANUL UNIVERSITAR 2008/2009 SEMESTRUL II BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK 2008-2009 EGYETEMI TANÉV II. FÉLÉV I. Általános információk Az előadás azonosító adatai: Az előadó tanárra vonatkozó adatok Név: dr. Dósa Zoltán Iroda: Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Bendek Elek Tanítóképző, tanszéki szoba Telefon: 0745-028987 Fax: - E-mail: dosa.zoltan@pszichologia.ro Fogadóóra: csütörtök, 12-14 óra Az előadásra és tutorokra vonatkozó általános információk Tantárgy neve: Nevelés és fejlődéspszichológia Kód: PED 1207 Kredit szám: 6 Tanév, félév: 2008/2009, II. félév Az előadás típusa (kötelező, opcionális, fakultatív): kötelező A kontakórák helyszíne: Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat Az órarendben jelölt tevékenységek (kontaktórák): 2009. március 13. (16-20), 2009. április 4. (9-11) A tantárgy weboldala: http://peda.topnet.ro Tutor: Simó Irma Tutor e-mail címe: simo.irma@gmail.com Előzetes ismeretek, az előadásra való beiratkozás feltételei (kondicionálás) Az előadás anyagának megértését, elsajátítását megkönnyítik az Általános és személyiséglélektan, illetve a Pedagógia alapjai tárgyakból szerzett ismeretek Az előadás tartalmának rövid összefoglalása A kontaktórán elhangzó előadások tartalmi elemei a következőek: 1. Az egyedfejlődés dimenziói és ellentmondásai 2. A pszichés fejlődés szakaszos és folyamatos jellege az elméletek tükrében 1
3. Kötődés és korai szocializáció 4. Kognitív fejlődés 5. A fejlődés és a családi környezet dinamikája 6. A család mint rendszer 7. Szülői-nevelői attitűdök: a gyermeknevelés módjai 8. Az intézmények szerepe a gyermeknevelésben 9. A szervezett tanulás pszichológiai aspektusai 10. A gyermekek és a média 11. Családi ártalmak, bántalmazás és gyermekvédelem 12. Pszichológiai zavarok gyermek- és serdülőkorban Az előadás egyes témáinak hozzáférhetősége Az előadás a 9 modulból felépülő tanulmányi útmutatóra támaszkodik. A tanulmányi útmutató elktronikus formátumban is hozzáférhető a www.pszichológia.ro honlapon levő elektronikus könyvtárban. A hallgatok az anyagot tartalmazó cd-t is kézbe kapják a félév elején. Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek Az egyes témák bemutatása előadás formájában kontaktórákon A problémák és összefüggések megmagyarázása- kontaktórákon A diákok kérdéseinek megmagyarázása- konzultáció alkalmával A diákok aktív résztvételének bátorítása - kontaktórákon Kötelező könyvészet Sorszám Szerző Cím Hozzáférhetőség 1 Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia 2 Tóth L. Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000 3 Vajda Zs. A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó, Budapest, 1999 4 Vajda Zs., Kósa Neveléslélektan, Osiris É. Kiadó Budapest, 2005 Tanszék, Szakönyvtára Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakönyvtára Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakönyvtára Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakönyvtára Az előadások, kontaktórák során felhasznált specifikus anyagok, eszközok: - számítógép-hálózat - videoprojektor - notebook, laptop Az előadás tematikája 2
Dátum Tematika Alapfogalmak/kulcsszavak Forrásmunkák A diákok hozzájárulása saját tudásuk elmélyítéséhez 2009. március 13. Az egyedfejlődés dimenziói és ellentmondásai A pszichés fejlődés szakaszos és folyamatos jellege az elméletek tükrében univerzalitás, szakaszosság, öröklődés, célirányosság kulturalitás, determinizmus, környezet, minőségi és mennyiségi jegyek, konstruktivizmus, területáltalánosság, területspecifikusság Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 (22-59) Vajda Zs. A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó, Budapest, 1999 (7-15) Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 (292-481) Vajda Zs. A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó, Budapest, 1999 (66-172) Tóth L., Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000 (14-58) A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása 3
2009. április 4. Kötődés és korai szocializáció elsődleges kötődés, kötődési mintázatok, depriváció, érzelmi elhanyagolás, elsődleges szocializáció Kognitív fejlődés A fejlődés és a családi környezet dinamikája szimbolikus játékok, kategorizáció, animizmus, artificializmus, finalizmus, egocentrizmus, mentális modulok, szocializáció és normaátadás, lienaritás, modellálás, identifikáció, formálás, szereptanulás Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 (224-291) Vajda Zs. A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó, Budapest, 1999 (36-65) Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 (334-373; 452-483) Vajda Zs. A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó, Budapest, 1999 (66-172) Tóth L., Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000 (14-58) Cole, M., Cole, S.R. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 1998 (414-451) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (46-280) A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása 4
A család mint rendszer Szülői-nevelői attitűdök: a gyermeknevelés módjai Az intézmények szerepe a gyermeknevelésben A szervezett tanulás pszichológiai aspektusai A gyermekek és a média Családi ártalmak, bántalmazás és gyermekvédelem rendszerszemlélet, családi szerveződés, család funkciói, családi interakció, családi kommunikáció nevelői attitűd, érzelmi és kontroll dimenzió, tekintélyelvűség, gyermek- és szülőközpontúság gondozás minősége, iskolai funkciók, intézményi válság, iskoli ártalmak, tanári hatalom, teljesítménymotiváció és attribúció iskolai anulás, tananyag, tanulási környezet, fejlesztő értékelés, iskolai teljesítményzavarok szocializáció folyamat és média, tömegkommunikáció, médiaértés, kultivációs hatás, agresszió, meggyőzés ártalomokozó nevezés, családi ártalom, elhanyagolás, bántalmazás, erőszakos környezet, gyermekvédelem Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (147-280) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (220-280) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (281-362) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (344-362) Tóth L., Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000 (98-281) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (363-431) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (432-477) A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása A kijelölt forrásmunkák átolvasása 5
Pszichológiai zavarok gyermekés serdülőkorban normalitás, abnormalitás, iskolai szorongás, hiperaktivitás, depresszió, antiszociális viselkedés Tóth L., Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000 (254-281) Vajda Zs., Kósa É. Neveléslélektan, Osiris Kiadó Budapest, 2005 (478-548) A kijelölt forrásmunkák átolvasása 6
A felmérés módja Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik A kontatórákon való aktív részvétel, tudományos házidolgozat, referátum megírása (20 %) Félévi írásbeli vizsga (80 %) A kontaktórákon való aktív részvétel A diákok kontaktórákon való részvétele kötelező. Az aktív részvétel a diákok részéről a kitűzött téma előzetes áttanulmányozását, a kérdések megvitatásában való részvételt, a témával kapcsolatos, kialakult vélemény megindoklását jelenti. Tudományos dolgozat, referátum megírása (20 %) A félév során két darab ún. házi dolgozatot kell leadni. A házi dolgozatok tematikáját az előadótanár jelöli meg, azokat a tutorhoz kell elektronikus formában eljuttani. A beérkezett doglozatokról a tutor visszajelzést ad, maximum 72 órán belöl. A dolgozat megírása érdekében a diákok a félév során elmélyítik tudásukat, minél több információt gyűjtenek a választott témával kapcsolatban. Ezt szolgálja Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék Szakkönyvtára, és természetesen más könyvtárak is. A dolgozatot 4-5 oldal terjedelemben és legkevesebb 5 forrásmunka alapos áttanulmányozása alapján kell megírni. A dolgozatnak tükröznie kell a diák egyéni hozzájárulását, és megfelelő színvonalon kell íródnia. A következő részeket kell tartalmaznia (ha a feladat jellege ezt megköveteli): - bevezetés: a választott téma fontosságának, aktualitásának kiemelése - módszer: a kutatás folyamatának leírása, az alkalmazott eljárások ismertetése - következtetések: az adatok feldolgozását követően, a következtetések, javaslatok megfogalmazására kerül sor - bibliográfia A plagizálás elkerülése érdekében javasoljuk, hogy minden idézett részt követően utaljanak a felhasznált forrásmunkára. Nem megengedett más hallgatók által megírt dolgozatok részleges vagy teljes átvétele. A dolgozat megírása és bemutatása, a nyári szesszióban megtartott vizsgára való jelentkezés előfeltétele. Félévi írásbeli/szóbeli vizsga (80 %) A nyári szesszióban megtartott tesztszerű írásbeli vizsgán elért eredmény 80 % arányban járul hozzá a végső jegy kialakításához. A dolgozatok osztályozása 1-től kezdődik, és javítási kulcs alapján történik. A teszt 10 kérdést fog tartalmazni, amelyek mindegyike 1 pontot ér, helyes válasz esetén. A vizsgajegyeket a honlapon vagy a tutor közvetítésével közöljük. Speciális szükségletű diákok A speciális szükségletű (mozgás-, látás-, hallássérült) diákok számára biztosítjuk az esélyegyenlőséget. Megkeressük a számukra legmegfelelőbb kapcsolattartási és kommunikációs módozatokat. 7
Tanulási útmutató Olvassa át az anyagot, és a kijelölt könyvészeti anyagot! Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzetelhet, használhat aláhúzásokat, színes kiemeléseket. Egységenként tanuljon, készítsen vázlatot az olvasottakról, írja ki a felmerülő kérdéseket, majd próbáljon meg válaszolni a feljegyzett kérdésekre, először a szöveg részenkénti áttanulmányozásával, majd az egész egységet felölelve. Az anyag átismétlését követően válaszoljon az egység végén található kérdésekre is, vagy oldja meg a kijelölt feladatot. Székelyudvarhely, február 20. Oktató: dr. Dósa Zoltán 8
NEVELÉSLÉLEKTAN Dorina Sălăvăstru 2007 9
Bevezetés Bevezetés A Neveléslélektan modul 9 tanulási egységből áll. Mindegyik egységben tartalom, feladatok, feladatokra adott válaszok, ellenőrző dolgozat és szakirodalom található. A feladatokra ajánlott válaszok sok esetben csak jelzések arra vonatkozóan, hogy a feladatban megfogalmazott kérdések mélyebb és részletesebb elemzést igényelnek, amit a hallgatóknak kell megoldani. Csak a feladatokhoz való komoly hozzáállás biztosítja a kurzus tartalmának a megértését és elsajátítását. Az ellenőrző dolgozatokat a hallgatók önállóan oldják meg, lehetővé téve az adott tanulási egységen belül az elsajátított ismeretek szintjének a felmérését. Minden feladattal kapcsolatos problémát a kontaktórákon, illetve a tutorokkal való kapcsolattartás során beszélhetnek meg a hallgatók. Felhívjuk a figyelmet, hogy a végső írásbeli vizsgán a tételek a feladatsorokból és az ellenőrző dolgozatokból lesznek összeválogatva. KOMPETENCIÁK: Az oktatási folyamat pszichológiai alapjainak az ismerete; A pszichológiai és pedagógiai ismeretek alkalmazási képességének a gyakorlása konkrét iskolai szituációkba való beavatkozás esetén; Pszichológiai tanuláselméletek oktatási modellekké való átírásának képessége; Olyan tanulási helyzetek létrehozása, melyek célja a tanulók motivációjának aktivizálása; A tanulók motivációs problémáinak a felismerése, konkrét esettanulmányok bemutatásán keresztül; A tanulók tanulási zavarainak a felismerése, és a zavarok megelőzésével kapcsolatos stratégiák kidolgozása; Kommunikációs készségek és pozitív társas kapcsolatok formálása; Csoportmunka gyakoroltatása; Megfelelő összhang kialakítása az elmélet és gyakorlat, tervezés és reflexió között. Neveléslélektan 10
Tartalom Tartalomjegyzék ELSŐ RÉSZ Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban (I)...1 1. Tanulás: meghatározás, formái, feltételek....1 2. A tanulás asszociációs elméletei........7 2.1. Klasszikus kondicionálás......8 2.2. Konnexionizmus vagy a próba-szerencse tanulás...11 2.3. Operáns kondicionálás........12 2.4. A kondicionálás pedagógiai alkalmazásai....13 2.5. Szociális tanulás...21 Irodalom.......26 Feladatok megoldásai....24 Ellenőrző dolgozat.......26 MÁSODIK RÉSZ Tanulási elméletek és hatásuk a nevelési folyamatban (II).......27 1. Konstruktív tanuláselméletek........27 1.1. Piageti konstruktivizmus........27 1.2. Szociális konstruktivizmus: Vigotszkij.....34 1.3. Szociokulturális konstruktivizmus: Bruner....36 1.4. A szociális-genetikus pszichológia interakcionalista elmélete.........38 2. A tanulás mint az információk feldolgozása........41 2.1. Kognitív pszichológia és a tanulás.......41 2.2. Emlékezeti technikák és tanulásszervezés....42 2.3. Az ismeretek elsajátításának alapelvei a kognitív pszichológiában.......46 2.4. Metakognició: a kognitív pszichológia kihívása a tanítási gyakorlattal szemben...49 Irodalom.......54 Feladatok megoldásai....52 Ellenőrző dolgozat....54 HARMADIK RÉSZ Motiváció a tanulási tevékenységben......55 1. Motiváció: meghatározás, általános jellemzés......55 2. A motiváció elméleti megközelítése.....56 2.1. Az emberi szükségletek hierarchikus modellje.....56 2.2. A teljesítménymotiváció elmélete....58 2.3. Attribució és motiváció...60 3. Motiváció és teljesítmény....64 3.1. A motiváció szintje......64 3.2. Az optimális motivációs szint......66 4. Motiváció iskolai kontextusban....67 4.1. Külső és belső motiváció.......68 4.2. Teljesítménymotiváció iskolai környezetben.......69 4.3. Egy szociális kognitív motivációs elmélet iskolai kontextusban: R.Viau.........70 5. A tanulók motivációját serkentő stratégiák.......72 Irodalom...80 Feladatok megoldásai....78 Ellenőrző dolgozat.......79 ii 11 Neveléslélektan
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban ELSŐ RÉSZ TANULÁSELMÉLETEK ÉS HATÁSUK A NEVELÉSI FOLYAMATBAN (I) Tartalom 1. Tanulás: meghatározás, formái, feltételek 2. A tanulás asszociációs elméletei 2.1. Klasszikus kondicionálás 2.2. Konnexionizmus avagy a próba-szerencse tanulás 2.3. Operáns kondicionálás 2.4. A kondicionálás pedagógiai alkalmazásai 2.5. Szociális tanulás Kompetenciák Megalapozni a nevelési folyamatba való beavatkozást különböző pszichológiai elméletek mentén; Pszichológiai és pedagógiai ismeretek használatának gyakorlása konkrét iskolai helyzetek kapcsán; A különböző tanuláselméletek neveléssel kapcsolatos implikációjának megvitatása; A pszichológiai tanuláselméletek átírása tanításelméletekké; A különböző tanulási helyzetekbe való beavatkozás indoklása. 1. A tanulás meghatározása, formái, feltételei 1.1. A tanulás fogalma Amikor tanulásról beszélünk, hajlamosak vagyunk elsősorban az emberre vonatkoztatni. A tanulás viszont nem kizárólagosan emberi sajátosság, ugyanis fellelhető az állatoknál és általában az egész élővilágban, szoros kapcsolatban az alkalmazkodás jelenségével. Egyes szerzők a tanulást a szervezet környezethez való alkalmazkodásaként írják le. Noha a tanulás az egész élővilágra jellemző, területe, tartalma, összetettsége és főleg jelentősége az élő szervezet számára annál nagyobb, minél magasabb lépcsőfokán helyezkedik el az evolúciónak. A tanulással kapcsolatos kérdések több tudományterület vizsgálódásának középpontjában helyezkednek el: egyrészt a biológia, Neveléslélektan 12
13 1
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban biokémia, amely a tanulás neurofiziológiai mechanizmusainak meghatározásával foglalkozik, másrészt a pszichológia, pedagógia, szociológia, amelyek a tanulás egyéni és szociális dimenzióját vizsgálják, feltárva azokat a feltételeket, amelyekben a tanulás végbemegy, valamint az iskolai tanulás hatékonyságának a növelését tűzve ki célul. A fent bemutatott széles körű tárgyalása ellenére, a tanulásnak mégis a pszichológia területén van prioritása, úgy történeti, mint tudományos szempontból, a következőkben felsorolt szerzők úttörő munkája alapján: Hermann Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898), John Watson (1919). A tanulással kapcsolatos különböző kutatási nézőpontoknak köszönhetően, a tanulást leírni próbáló meghatározások is számosak. A.N. Leontiev (1903-1979) a tanulást, mit a tapasztalatok révén megváltozott viselkedést írja le. Leontiev számára az emberi tanulás lényeges eleme a fajra jellemző tapasztalatok, az emberiség szociokulturális tapasztalatainak asszimilálása. Ugyanakkor a tanulás nemcsak a viselkedésben hoz változást, hanem hozzájárul az ember alkotóképességének fejlődéséhez, a fejlődéshez és önfejlesztéshez. Clausse (Clausse,1967) szerint a tanulás olyan viselkedésben beálló változás, amely az egyénnek a környezetével fennálló problémahelyzet megoldása következtében jön létre. Gagné szerint a tanulás az a hajlamok vagy képességek olyan változása, ami fenntartható, és amelyik nem tulajdonítható a növekedési folyamattal" (Gagné, 1975, p. 11). Gagné felhívja a figyelmet miszerint a tanulásnak nevezett módosulás a viselkedésben nyilvánul és hatásának lemérése az egyén tanulási folyamat előtti és utáni viselkedésének összehasonlításában nyilvánul meg. Azok az elméletalkotók, akik a tanulást, mint a viselkedés módosulását értelmezik, egyetértenek abban, hogy nem minden módosulás, ami beáll a viselkedésben, tanulás eredménye, hanem csak azok, amelyek az egyéni tapasztalat következtében jönnek létre és nem magyarázhatók biológiailag (serdülőkori biológiai érés, fáradság, kábítószerek hatása). Továbbá a viselkedésmódosulásnak időben is tartósnak kell lennie. A fenti meghatározások a tanulás széles körű meghatározását adják. Áthelyezve a tanulást az oktatási folyamat kontextusába, a neveléslélektan egy szűkebb értelmezést szolgáltat számunkra. Ezek értelmében a tanulás egy olyan rendszerezett és irányított tevékenység, amely szervezett keretek között megy végbe (intézményes keretek), ahol a hangsúly az ismeretek asszimilálásán, valamint a pszichikus struktúrák és a személyiség fejlesztésén van. A szervezett keretek között végrehajtott tanulást oktatási rendszer - iskolai tanulásnak nevezzük. A tanulás a kötelező oktatás domináns tevékenysége, de a továbbtanulók számára is fő tevékenységforma marad. 2 Neveléslélektan 14
15
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban 1 feladat: Milyen esetekben állíthatjuk, hogy a viselkedésben beállt módosulás tanulás eredménye? 1.2. A tanulás formái A pszichológia a tanulást különböző szempontok szerint osztályozza. Linhart különbséget tesz a direkt, szándékos tanulás, ahol a tanulás, mint feladat játszik fontos szerepet, és indirekt, spontán tanulás között, ahol az egyén nem szándékosan keresi, hogy tanuljon. Figyelembe véve a tanulás feltételeinek sokféleségét, Gagné ugyanannyi tanulási formát különít el. A tanulás ezen formái egy hierarchikus rendszerbe szerveződnek. Az egyes tanulási formák, amelyek a hierarchikus rendszer magasabb szintjén helyezkedek el, természetükből adódóan komplexebbek, és az alacsonyabb szinten lévő tanulási formákra épülnek. A tanulási formák hierarchiája megköveteli a szakaszok egymásba épülését, azaz egymás utáni elsajátítását. Ezért Gagné úgy véli, hogy egy tanuló csak akkor képes tanulni valami újat, amikor már birtokában van azoknak a szakaszoknak (tanulási formáknak), amelyek lehetővé teszik, hogy egy következő szintre lépjen. (Gagné, 1975, p. 30). Gagné által elkülönített nyolc lépcsőből álló tanulás a következő: (1) Jeltanulás, amely a Pavlov-féle feltételes reflexre alapoz. Általános jellemzője ennek a tanulási formának, hogy az egyed megtanulja, hogy egy általános választ adjon egy nehezen érthető jelre. Egy nem szándékos tanulási formáról van szó, amely elsősorban az érzelmekhez és az elemi szükségletekhez kötődik. A jelek segítségével létrejövő tanulás jelen van mindenki életében. Megtanulunk válaszolni a jelzőlámpa színeire, az ébresztőóra vagy a csengő hangjára, stb. A pedagógusok is felhasználhatják ezt a tanulási formát a mindennapi iskolai gyakorlatban, mikor például egy tanító összecsapja kezét, hogy a tanulók ráfigyeljenek. (2) Az inger-válasz tanulás, amely a skinneri operáns kondicionálásnak felel meg. Abban különbözik az első tanulási formától, hogy az egyed képes különbséget tenni, és olyan választ adni, ami az adott ingernek felel meg. Az általánosan emocionális válasz helyett, az egyén képes egy precíz tevékenységet végrehajtani. Az S - R tanulás főleg a motorikus cselekvések megtanulásában lényeges, például ceruza helyes tartása egy kisgyerek esetében. A szülő vagy pedagógus elhelyezi a gyerek kezében a ceruzát, s ha ez kétszer, háromszor ismétlődik, egy bizonyos idő után a helyes tartás minél valószínűbb lesz. (3) A láncképzés, szintén egy egyszerű tanulási forma, a különböző reakciók összefűzése. Gagné a következő példát adja: mikor a kezdő autóvezetőnek az oktató azt mondja Índisd el a motort elvárja tőle, hogy egy lánc már előzetesen megtanult S-R kapcsoljon egymáshoz. Hasonlóképpen a gyerekek láncképzés utján tanulnak meg egy sor jártasságot, mint gombolás, csatolás, olló használata, csomózás. Neveléslélektan 3 16
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban Az automatizált cselekvéssorok megtanulása (úszás, biciklizés, gépelés) láncképzés utján történik. A láncképzés nonverbális úton történik, de elősegíthető verbális utasítások segítségével is. (4) Nyelvi asszociációk is S-R kapcsolódások sorát feltételezik, ebben az esetben viszont verbális úton. A nyelvi asszociációk ugyanakkor speciális láncképzést jelentenek, amelyek nyelvtanulás közben jönnek létre. Ebben az elsajátítási folyamatban a memória fontos szerepet játszik. A széles körben elismert német pszichológus Hermann Ebbinghaus kutatásai az értelmetlen szótagok memorizálásával kapcsolatban, megállapította, hogy ezeket nyelvi asszociációk utján tanuljuk. Tehát még abban az esetében is, mikor a megtanulandó szótag nem takar semmilyen értelmet, képesek az asszociálásra. (5) Diszkriminációs tanulás esetén az egyén megtanul differenciált módon válaszolni a tárgyak megkülönböztető jegyeire: alak, méret, színek. Az iskolai oktatás keretei között a diszkriminációs tanulás jelentős szerepet játszik. A tanulók megtanulják differenciálni a nyomtatott betűket, számokat, színeket, fonémákat, hogy később megtanulják az őket körülvevő tárgyak (madarak, virágos, autók) megkülönböztető jellemzőit. (6) Fogalmi meghatározó tanulás (rendszerezés, osztályozás), arra vonatkozik, hogy az egyén képes lesz a tárgyak osztályozására egy közös jellemző mentén. A fogalmak kialakítása nagyon nagy jelentőséggel bír az oktatási folyamatban. Az elemi oktatásban és a kötelező oktatás során a tanulóktól sokszor kérik, hogy tárgyakat és jelenségeket osztályozzanak. Ebben a folyamatban a nyelvnek nagy jelentősége van. A fogalmak elsajátítása után az egyén már felkészült arra, hogy nagy mennyiségű ismereteket fogadjon be. (7) A szabálytanulás a fogalmak megtanulására alapozódik. Egyszerűen megfogalmazva a szabály néhány fogalom kapcsolatát jelenti. Gagné a szabályt, mint egy belső képességet határozza meg, mely képessé teszi az egyént, hogy válaszoljon egy sor képességgel egy sor inger-helyzetre, az előbbi minden eset kapcsolatban legyen az utóbbival. Például egy a kerek tárgyak gurulnak szabály elsajátítása esetén a tanulónak ismernie kell a kerek tárgy és a gurul fogalmakat, sőt köztük kapcsolatot is fel kell ismernie. Ha ez a kapcsolatot nem érti meg a tanuló, akkor egy egyszerű verbális láncképződésről van szó. Az iskolai oktatási folyamat nagy százalékban szabálytanulásról szól. (8) A problémamegoldás olyan tanulási forma, amely belső gondolkodási erőfeszítéseket feltételez. Olyan folyamatnak is tekinthető, melyben az előzőleg megtanult szabályok célja egy problematikus szituációra való válaszkeresés. A problémamegoldás nem csupán a megtanult szabályok alkalmazását jelenti. A problémamegoldás olyan folyamat, amely új tanulási szituációt teremt, új gondolatok elsajátítását, amely a meglévő szabályok alkalmazásának lehetőségeit sokszorosítja. A tanulás hierarchikus, kumulatív folyamatként való elképzelése, ahol a felső szinten lévő tanulási formák feltételezik az alacsonyabb szinten lévőket, különleges lehetőségeket tartogat az iskolai oktatás számára. Gagné maga is úgy véli, hogy a többfokozatú tanuláselmélet egy olyan alapot szolgáltat a tanulók számára, amelynek alapján minden tanuló saját tanulási módokat alakíthat ki magának. 17
4 Neveléslélektan 18
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban 2 FELADAT: Ennek érdekében a legfontosabb dolog, hogy ismerjük meg mit tud a tanuló abban a pillanatban, amikor az oktatási folyamatba belép. A legtöbb pedagógus a következő kérdésre kell megadnia a választ akkor, amikor a tanulás tartalmáról dönt: Melyek azok az elemek, amelyeket a tanulónak előzetesen meg kell tanulnia, ahhoz, hogy az új ismereteket könnyen elsajátítsa? a) Melyek a Gagné hierarchikus tanuláselméletének konkrét pedagógiai implikációi? b) A fogalmak elsajátítása megelőzi vagy követi a szabálytanulást? Miért? 1.3. A tanulás feltételei A kérdésre, hogy mi a tanulás, nem adható teljes válasz, ha nem vesszük figyelembe a tanulás feltételeit, amely meghatározza a tanulás folyamatát. A tanulás nem egy természetes folyamatként megy végbe, hanem olyan feltételek között zajlik, melyek befolyásolhatóak és ellenőrizhetőek. A tanulás feltételeinek azonosítása, leírása és optimizálása jelentős elemei az oktatási folyamat megszervezésének és irányításának. A hatékony pedagógusnak nem csak azt kell tudnia, hogy honnan indul a tanuló, hanem azt is, hogy hová tart, valamit, hogy melyek azok a feltételek, amelyek szükségesek a tanuláshoz. A hatékony tanulás feltételeinek a leírására vállalkozik Gagné, aki két kategóriába sorolja ezeket: belső feltételek (amely elsősorban a tanuló meglévő tulajdonságaitól és adottságaitól függ) és külső tényezők (amelyek függetlenek a tanulótól, s amelyek az adott tanulási helyzet, kontextustól függenek). Azok az előzetes képességek, amelyeket a tanuló birtokol a tanuló belső feltételeinek nevezhetőek. Ezek magukba foglalják: örökletes hajlamot (született adottságok), intellektuális fejlődési szintet, ismereteket, képességeket, motivációt, akaratot, tanulási technikákat. Gagné felismeri azok a tradicionális tanuláselméletek, amelyek nem vették figyelembe a már meglévő képességeket, amelyeknek óriási jelentőségük van a tanulás feltételeinek a meghatározásakor (Gagné, 1975, p. 27). A külső feltételek kategóriájába sorolhatóak azok a változók, amelyek meghatározzák a tanulási szituációt: az iskolai követelmények rendszere, a tantárgy felépítése és nehézségi szintje, az oktatás minősége (módszerek, eljárások, stratégiák), a pedagógus kompetenciája, tanár-diák kapcsolat, az osztályközösség szerkezete (pszichoszociális légköre). A tanulás hatékonysága a két feltétel meglétének és hiányának kombinációjából adódik. A külső változóknak nincs hatása, ha a tanuló nem motivált vagy a fejlettségi szintje nem megfelelő. 19
Neveléslélektan 5 20
Tanuláselméletek és hatásuk a nevelési folyamatban Ugyanígy, ha a belső változók megvannak, szükséges egy külső serkentés is, hogy a tanulás hatékonyan végbemenjen. Gagné leírja mindegyik tanulási formának megfelelő feltételeket, úgy a belsőket, amelyeket a megfeleltet minden tanulási típusnak, s ezeket a tanuló kell megteremtse a tanulási helyzetben. Az amerikai pszichológus David Ausubel is leírja a tanulást befolyásoló feltételeket. A tanulás feltételeit intraperszonális és helyzeti csoportokba sorolja. Ezek a csoportok megegyeznek Gagne által meghatározott belső és külső kategóriáinak. Egy másik csoportosítás továbbá a kognitív és szocio-affektív tényezők csoportja. A kognitív tényezők körébe tartoznak a kognitív fejletségi szint, kognitív rendszer, intellektuális képesség, a tartalmak nehézségi szintje, feladat. David Ausubel úgy véli, hogy a tanulás feltételei közt a leglényegesebb szerepet játszik a kognitív struktúra, azaz a már meglévő ismeretek, amelyek különböző tapasztalatokból, fogalmakból, mondatokból, elméletekből és nyers adatokból áll, s amelyeket a tanuló bármikor hasznosíthat (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Az új ismeretek nem sajátíthatóak el tudatosan, csak ha a kognitív struktúrában már meglévő ismeretekhez kapcsolhatóak. A tanuló teljesítőképessége a tanulási folyamatban szoros kapcsolatban áll azzal az állapottal, amit Ausubel kognitív készültségi állapotnak nevez, és amely arra vonatkozik, hogy a tanuló ismeretinek tárházát a megfelelő időben hasznosítani tudja, annak érdekében, hogy megfelelni tudjon az új tanulási helyzeteknek. Egy egyén akkor tudja bebizonyítani kognitív felkészültségét, teljesítőképességét a tanulásban, ha ismereteinek hozama egyenlő arányban áll a tanulásba befektetett erőfeszítéssel. A tanuló egyén viszont nem csupán kognitív tényezőket képvisel. A kognitív tényezőkkel párhuzamosan olyan érzelmi és emocionális állapotokat, attitűdöket tanúsít, amelyek közvetett és közvetlen módon is befolyásolják a tanulás hatékonyságát. David Ausubel úgy gondolja, hogy az affektív változók főleg a tanulás kezdeti fázisában lép működésbe, amikor főleg energetikai funkciót tölt be, ami elősegítheti az új fogalmak elsajátítását. Az affektív tényezők folyamatosan kapcsolatban vannak a kognitív tényezőkkel. Ugyanakkor a tanulást befolyásolják az úgynevezett szociális tényezők is. Mivel az ember szociális lény, viselkedését befolyásolják a közvetlen környezetében élők (család, közösség), de azon etnikai és vallási közösség által képviselt normák és hagyományok, amelyben él. Az osztályközösség szociális-affektív légköre, a tanulók közötti interakciók, verseny és együttműködési helyzetek befolyásolják mindegyik tanuló tanulási folyamatát. Azok között a faktorok között, amelyek befolyásolják az iskolai tanulás eredményét, Ausubel megemlíti a pedagógus személyiségének tulajdonságait: intellektuális kapacitását, didaktikai képességek, jellemvonások, azon képessége, hogy intellektuális kíváncsiságot és belső motivációt keltsen a diákokban. Az iskolai tanulás hatékonysága érdekében azonosítani kell mindazokat a tényezőket, amelyek valamilyen szempontból befolyásolják és hozzájárulnak a kívánt eredményhez. Mindezen feltételek megszervezése a pedagógus feladatai közé tartozik, még mielőtt a tanulót bevonjuk a tanulási folyamatba. 21