Günther Gugel. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni Didaktikai kézikönyv. Nadine Ritzi és Amos Heuss közreműködésével

Átírás

1 Günther Gugel Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni Didaktikai kézikönyv Nadine Ritzi és Amos Heuss közreműködésével

2 Ezt a projektet az Európai Bizottság támogatásával a Daphne III. Program finanszírozta. E könyv tartalmáért kizárólag a szerző viseli a felelősséget, a Bizottság nem felel az ebben lévő adatok további felhasználásáért. Impresszum Günther Gugel Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni. Didaktikai kézikönyv Nadine Ritzi és Amos Heuss közreműködésével 2013, Berghof Foundation Kreisjugendring Rems-Murr e.v. Layout és tördelés: Manuela Wilmsen, eyegensinn Fényképek: GMX: 246; Günther Gugel: 29, 34, 55, 56, 61, 64 fent, 77, 88, 92, 149, 166 fent, 167 lent, 188 fent, 203, 230, 248; Robert Rymes: 30, 43, 57, 63 lent, 113, 115, 118, 123, 124, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 188 középen, lent, 214, 219, 220, 224, 226, 232, 233, 236; Jan Roeder: 64, 65; Tett-Hely: 59, 63 fent, 103, 162; Walt Disney Pictures 238; Tripla V: 67, 87, 97, 104, 106, 122, 145, 148, 163, 166 lent, 167 fent, 186, 187, 191, 229; Zeitenspiegel Reportagen: 141, 143, 162 lent, 169; Címlapfotó: Oliver Kröning Illusztrációk: Burkhard Pfeifroth 108; Hannes Stummvoll 105, 119, 231. Fordítás: Hábel János Kreisjugendring Rems-Murr e.v. Marktstr. 48, Backnang, Deutschland Berghof Foundation / Friedenspädagogik Tübingen Corrensstr. 12, Tübingen, Deutschland info-tuebingen@berghof-foundation.org

3 Tartalom Előszó 7 Alapismeretek 9 Értékeket közvetíteni 10 Milyen értékeket közvetítsünk? 10 Értékközvetítés konkrétan 14 Kiindulási pontok az értékközvetítéshez 21 Az ismerettől a cselekvésig 26 A környezet részt vesz a döntésben 27 Az értékközvetítés problématerületei 28 Anyagok A1 Egyetemes értékek 33 A2 Az összes etika alapkérdése 34 A3 Irányelvek a jövőorientált cselekvéshez 35 A4 Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 36 A5 Az európai értékek 37 A6 Az Emberi Kötelességek Egyetemes Nyilatkozata 38 A tanulási folyamatok lehetővé tétele didaktikai alapok 40 Alapvető tudnivalók a tanuláshoz 41 A szemináriumvezetés 43 A szemináriumok lefolyása 46 A módszerkompetencia 53 Értékközvetítés oktatási helyzetekben 55 A lefolyás áttekintése 57 Anyagok A1 Vezérfonal 76 A2 Az erkölcsi fejlődés 77 A3 Indokok az igazságos cselekvésre 78 A4 Példák dilemmahelyzetekre 79 A5 Az Értékközvetítés tanulócsoport 85 Tanulás elkötelezettség révén service-tanulás 92 A service-tanulás áttekintése 93 Anyagok A1 Minőségi sztenderdek 104 A2 Segítség a reflexiókhoz 105 A3 Példa: Iskolások Segítenek Élni 106 A4 További példák 107

4 Szabályok tanulása / Fair Play 108 A lefolyás áttekintése 116 Anyagok A1 Utcai futball Az alapszabályok 126 A2 A pontozás 127 A3 A játékokról szóló jelentések megértése 128 A4 Így látom a szabályokat 129 A5 A Fair-Play tanulócsoport 130 A6 Rendezvényszervezés 133 A7 Játéklehetőségek egy tornán 134 A8 Beszámolólap a játékról - Utcai futball a toleranciáért 135 A9 A kapukra célozz az emberek helyett 136 Kultúraközi tanulás 140 A lefolyás áttekintése 155 Anyagok A1 Kultúra: Az élet folyójában 160 A2 Kulturális dimenziók 163 A3 Kollektivista és individualista kultúrák 165 A4 Mi tipikusan német? 166 A5 Hovatartozások 167 A6 A vonal átlépése 168 A7 Othering: Mi és a többiek 169 A8 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában 171 A9 Idegenek a saját országukban 173 A10 Idegenellenesség Európában 174 A11 Az iszlám címszó 175 A12 A kommunikáció megértése 177 A13 Mi a véleményed? 178 A14 Projekt: Improvizációs színház 179 A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés 182 A16 Projekt: A szigetjáték 184 Konfliktuskezelés 185 A lefolyás áttekintése 194 Anyagok A1 A konfliktus körül 199 A2 Mi tipikus a konfliktusokra? 200 A3 A konfliktusív 201 A4 Vitakultúra 202 A5 Konfliktus-eszkaláció 203

5 A6 Ami eszkalál ami deeszkalál 204 A7 Szükségletek a konfliktusban 205 A8 Konstruktív konfliktuskezelés 206 A9 Problémaszituációk kezelése 207 A10 Dzsámik építése 208 A11 Konfliktuselemzés 209 A12 Perspektívaváltás 210 A13 A tetralemma 211 Média és erőszak 212 A lefolyás áttekintése 227 Anyagok A1 Médiajegyzőkönyv 230 A2 A reklám megértése 231 A3 Trailer filmek és számítógépes-játékok számára 232 A4 Mi a véleményed? 233 A5 A Média és erőszak tanulócsoport 234 A5-1 Háborús film háborúellenes film? 235 A5-2 Hősök 236 A5-3 Gyilkos játékok - pro és kontra 237 A5-4 Nők és férfiak a médiában 238 A5-5 A reklám megváltoztatása 239 A Tripla V -projekt 240 Irodalom 242

6 A gyakorlati beszámolók jegyzéke 1001 fa az Életért 32 Két kép 59 Fényképek a vonalon 63 Ifjúsági vezetők mint példaképek 65 Valódi és kitalált dilemmák a fiatalok hétköznapi életéből 68 Ötletek az értékekről való beszélgetésekhez 72 Kérdezd a csoportot az értékeiről 74 Tapasztalatok a kapitány-dilemmával 83 Tapasztalatok az iskola-dilemmával 84 Tapasztalatok a service-tanulással 97 Service-tanulás az óvodában 98 Segítségre szoruló embereket támogatsz 100 Futball a toleranciáért Beszámolók és reflexiók 110 Tapasztalatok az utcai futballról a toleranciáért 114 A futballról 115 Mi a tisztelet a futballban? 124 Egy torna 125 Futball a toleranciáért a börtönben 139 Munka a képekkel 157 Tapasztalatok az Élet folyójában - ról 161 Kulturális dimenziók Képtársítás 164 Tapasztalatok az Othering - gal 170 Tüpi tüzes pillanatok fiataloknak a tűzoltóságtól és a dzsámiból 176 Grafeneck 183 Ami provokál Média akciók 224 Testképek 225

7 Előszó Számunkra az az értékes, ami nekünk fontos. Egy érték olyasmit jelent nekünk, amiért érdemes kiállni, ami méltó a megőrzésre. Megérzésünk automatikusan segít felismerni, hogy egy helyzetben valójában mi a helyes, mi a megfelelő. Az erkölcsi érzék tehát nem csupán egy gondolati mérlegelés, hanem lényegesen összefügg az érzelmeinkkel. Az értékekre nem lehet közvetlen módon nevelni, ezeket (meg)élni kell. Ezért az értékközvetítés során a saját példakép és a saját hitelesség a legerősebb hatótényezők. Az értékképzés az egész életen át tartó folyamat, amely többnyire inkább tudattalanul, mint tudatosan zajlik, és szorosan kötődik a személyiségfejlődéshez. E folyamat eredménye nem annyira a beállítódásokban mutatkozik meg, hanem végeredményben a viselkedésben, melynek folyamán az értékek gyakran csak a konfliktusokban válnak tudatossá és kifelé láthatóvá. Az iskolának és az ifjúsági munkának támogatnia kell az értékképző folyamatokat, mivel az értékek nem tűnhetnek el a tetszőleges értelmezés által. Ki kell állniuk az erkölcsi felülvizsgálat próbáját, általánosíthatóknak kell lenniük és a közjóra kell irányulniuk. Az általános alapértékek és meggyőződések (mint amilyen pl. az élethez való jog, vagy az ember méltósága) érvényességét nem szabad megkérdőjelezni. Az Értékeket közvetíteni - értékek szerint élni című didaktikus orientációjú gyakorlati kézikönyvünk konkrét módszertani-didaktikai anyagokkal és médiával, valamint szemináriumok lefolyására vonatkozó javaslatokkal támogatja az értékekkel való foglalkozást. Ennek során a család, az iskola, az ifjúsági munka szempontjából megindokolja és leírja az értékközvetítéshez vezető utakat, anyagokat és konkrét, megszerkesztett tanegységeket ajánl ezekhez. Gyakorlati kézikönyvünk egyrészt az iskolai és iskolán kívüli tanulási ajánlatok megalapozására lett összeállítva, és egyidejűleg a gyakorlati munka alapjául is szolgál. A kézikönyv nyitott koncepcióként értelmezendő. Ez azt jelenti, hogy az egyes tanulási ajánlatok a saját gyakorlati igényeknek és tapasztalatoknak megfelelően kiegészítendőek és módosítandóak. E gyakorlati kézikönyv a Tripla V - Értékekkel az erőszak ellen projekt kontextusában jött létre. Ez a nemzetközi projekt éveken át az élet és az együttélés központi kérdéseivel foglakozott. Az értékekkel való foglalkozásra bíztatott, értékekre irányuló cselekvésre bátorított és erre alkalmassá tett. Magyarországi, észak-írországi, angliai, skóciai és németországi szervezetek dolgoztak együtt azon a kérdésen, hogy miként lehet az erőszakot értékorientált pedagógiai modellekkel és koncepciókkal megelőzni, ill. korlátozni. 7

8 A legérdekesebb eredmények egyike az volt, hogy e kiindulási pont jelentős kihatással volt magukra a szervezetekre és pedagógiai értelmezésükre. A projektmunka révén megváltozott a gyerekekre és a fiatalokra, valamint saját gyakorlatukra vonatkozó látásmódjuk. Megmutatkozott, hogy aki az értékek témájával foglalkozik, az pusztán módszertanilag nem tud eljárni, hanem saját személyét és hitelességét is bele kell adnia. E kötet első verziói a képzés és a pedagógiai gyakorlat helyi alkalmazásának alapjául szolgáltak. E bőséges gyakorlati munka számos javaslata és tapasztalata bekerült ebbe a kötetbe, ezáltal több helyen bepillantást engednek a közvetlen pedagógiai munka vitáiba és reflexióiba. A megnyilatkozások egy része közvetlenül is elolvasható a speciálisan jelölt felületeken. Külön köszönet illet mindenkit, aki a Tripla V projekt, valamint e kötet vitájában, alakításában és megvalósításában részt vett. Különösen a képzési szemináriumok trénereit, és az egyes helyszínek projektfelelőseit. Günther Gugel Az ezzel a jellel ellátott különböző oldalakon és felületeken a tréningek résztvevőinek közvetlen kiegészítéseit, javaslatait és reflexióit adjuk közre. Ezeket messzemenően úgy hagytuk meg, ahogy eredetileg elhangzottak. Ezek jelentésekből, beszámolókból és interjúkból származnak. A neveknél csak az utónevek szerepelnek. 8

9 ALAPISMERETEK Alapismeretek Értékeket közvetíteni 10 Milyen értékeket közvetítsünk? 10 Értékközvetítés konkrétan 14 Kiindulási pontok az értékközvetítéshez 21 Az ismerettől a cselekvésig 26 A környezet részt vesz a döntésben 27 Az értékközvetítés problématerületei 28 Anyagok A1 Egyetemes értékek 33 A2 Az összes etika alapkérdése 34 A3 Irányelvek a jövőorientált cselekvéshez 35 A4 Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 36 A5 Az európai értékek 37 A6 Az Emberi Kötelességek Egyetemes Nyilatkozata , Berghof Foundation

10 ALAPISMERETEK Értékeket közvetíteni Mi közünk a többiekhez? - ez az alapvető erkölcsi kérdés (Köhler 2004). A másik személy tisztelete, mint az erkölcs alapja és az értékközvetítés célja, arra képesíti a gyerekeket és a fiatalokat, hogy a mindennapi és alapvető problémákkal való folyamatos foglalkozás révén tudjanak erkölcsi alapon ítélni és eközben demokratikus értékeket kifejleszteni (vö. Standop 2005, 72. old.). Az értékek az élet (együttélés) alapvázát jelentik. Irányt kell mutatniuk és lehetővé kell tenniük a jó és rossz megkülönböztetését, és azt, hogy mire kell törekedni és mit inkább elhagyni. Minden társadalmat a közös értékeknek oly módon kell összekötnie, hogy tagjai tudják, mi az, amit egymástól elvárhatnak és hogy léteznek világos, mindenki által képviselt alapelvek, amelyek lehetővé teszik, hogy a nézeteltéréseiket erőszakmentesen intézzék el. Ez épp úgy vonatkozik a helyi-, mint az államközösségekre. - mondta az ENSZ egykori főtitkára, Kofi Annan (2003). Amennyire nagy az egyetértés az értékek fontosságáról, olyan nehéznek látszik ezeknek az értékeknek megfelelően élni. Ezt eleveníti fel az egykori német államelnök, Horst Köhler (2004), amikor arra utal, hogy egyrészt létezik az az általános erkölcsi meggyőződés, miszerint mindenkinek joga van az emberhez méltó életre, a szabadságra és az önrendelkezésre, másrészt pedig gyakran hagytuk, hogy politikai és gazdasági érdekek is megakadályozzanak bennünket abban, hogy ezt az ideált megvalósítsuk, de legalább is közelebb kerüljünk hozzá. Eme erkölcsi következetlenség mellett a kettős mércék (a saját és a mások cselekvését másképp ítéljük meg) nehezítik az értékközvetítést. Nyilvánvalóan szakadék tátong annak tudása, hogy mi a szükséges, és a tulajdonképpeni cselekvés között. Milyen értéket közvetítsünk? A németországi gyerekek számára a barátság, a biztonság, a tisztesség és a bizalom a legfontosabb értékek. Ellenben a pénz, a rend és az önérvényesítési képesség a 6 és 14 év közötti korosztály számára alárendelt szerepet játszik. Ez az eredménye a évi gyerekértékek -vizsgálatnak, melyet a GEOlino gyermekmagazin és az UNICEF ( közösen végeztek. A legtöbb ember tudja, hogy mit akar és mi a fontos számára. Alapszükségletük a biztonság, az elismerés, a valakihez való tartozás, a kellő jövedelem és az önállóság. Az, hogy e szükségletek kielégítését az emberek ne csak maguknak kívánják, hanem ezt másoknak is elismerjék, fontos lépés az egyetemes értékek elismerése felé. Az értékközvetítés az alapértékeken nyugszik, ahogy ezeket az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában valamint az Alaptörvényben/alkotmányban megfogalmazták és rögzítették. Az értékek kívánatos állapotok, eszmék, melyeket bizonyos dolgoknak (javaknak) vagy viszonyoknak tulajdonítunk és amelyek felé törekedni , Berghof Foundation

11 ALAPISMERETEK akarunk. Az értékeket mi határozzuk meg, de nem mi találjuk ki, nem valamelyik erkölcstan hozza létre, hanem csak magyarázza, indokolja, megerősíti és rangsorolja azokat. Az értékeket nem tudjuk megszüntetni, legfeljebb tagadni (vö. Hentig 1999, 69. old.). A nyugati kultúrában a szabadságot, egyenlőséget, szolidaritást, békét, igazságosságot és a tulajdonhoz való jogot tekintik központi értékeknek. Eme értékek számára alapvető az emberi személy szabadságáról és méltóságáról való meggyőződés, ami a Francia Forradalom jelszavaiban (Szabadság, Egyenlőség, Testvériség) fejeződött ki. Albert Schweitzer (2009) az Élet iránti alázatosságot jelölte meg, mint alapvető értékperspektívát. Az alapértékekre vonatkozó kérdés a nevelés számára is központi jelentőségű, mivel a nevelési célokhoz szükség van tájékozódási pontokra, és meg kell indokolni ezeket, ha azt kívánjuk, hogy elbírják a terheket. Ezeknek mérhetőnek kell lenniük az emberi élet és együttélés szabadságpárti-demokratikus felfogásához. Schneewind és Böhmert (2009) ezeket az értékre vonatkozó elképzeléseket három fejlődési perspektívához rendelik hozzá, amelyek az individuális perspektíva, azaz a tehetségek, az érdeklődési körök és a képességek kibontakoztatása annak érdekében, hogy minden egyes ember képes legyen az önmagáért felelős életvezetésre. a szociális perspektíva, azaz a szociális képességek kifejlesztése, amelyek ahhoz járulnak hozzá, hogy kialakulhassanak az emberek közötti kielégítő kapcsolatok, hogy mások szükségleteit elismerjék, a közösség szolgálatában kötelességeket vállaljanak magukra, másokkal együttműködjenek és a konfliktusokat építő módon oldják meg. az erkölcsi perspektíva, azaz értékmércék kialakítása, hogy az ember meg tudja ítélni, mi helyes, mi helytelen, mi fair és mi nem fair, vagy mi igazságos, mi igazságtalan. A mások méltósága (és ezzel a testi, személyi és szociokulturális integritása) elismerésének egyik alapvető feltétele a személy saját integritásának és elismerésének megtapasztalása, amely az önérzetben, önmaga tiszteletében és az önbecsülésben fejeződi ki. Ezt senki sem tudja kibontakoztatni, aki nem tapasztalta meg, hogy őt minden lényeges tekintetben tolerálják, elfogadják és tisztelik (Brumlik 2004, 131. old.). A kívánatos-volt Amikor értékekről és értékekre irányuló nevelésről beszélünk, akkor egy dolog kívánatos voltának a mélyen gyökerező, erős érzelmi töltéssel rendelkező és megbecsült eszméiről szólunk. Az emberi cselekvés rendkívül értékes és kényszerítő, sőt kötelező alapelveiről van szó. (...) Az értékeink indítanak vágyaink, ill. életperspektíváink értékelésére. Christoph Scheilke: Werteerziehung und Gewaltprävention. (Az értékekre irányuló nevelés és az erőszakmegelőzés) Előadás én. Kivonat: de/themen/werteerziehung , Berghof Foundation

12 ALAPISMERETEK A közelitől a távoli felé A mai értékmércék már nem igazodhatnak csupán a hozzánk közeli emberekkel (szomszédok, barátok, stb.) való érintkezéshez, hanem foglalkozniuk kell a távol lévő embertársainkkal is. Legkésőbb a globalizálódás folyamata és az ehhez kapcsolódó új információs technológiák elterjedése révén a közeli és távoli közti hagyományos határok elmosódtak és felpuhultak. Amikor pl. egyre több terméket importálunk távoli régiókból (pl. Kelet-Ázsiából), akkor az emberi jogok, a munkafeltételek társadalmi sztenderdjeinek, vagy a gyermekmunka tilalma betartásának kérdései bennünket is közvetlenül érintenek. Jövőorientált értékek Az a vita, amely arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyennek kell lennie a jövőorientált társadalomnak, hogy képes legyen a túlélésre és igazságos legyen, állandó kihívást jelent. E vita egyik kulcsfogalma és alapeszméje a tartósság fogalma. Az a fejlődés tartós, amely megfelel a mai generációk szükségleteinek, anélkül, hogy veszélyeztetné a jövendő generációk lehetőségeit a saját szükségleteik kielégítésében és életstílusuk megválasztásában (vö. Hauff 1987). Itt két elem fontos számunkra: A szükséglet fogalma: különösen a világ legszegényebb embereinek alapszükségleteinek kell elsőbbséget élvezniük. A korlátozás fogalma, amely azt jelenti, hogy nem mindent kellene megvalósítani, ami technikailag egyébként lehetséges. Azaz: ne merítsük ki a természetet, korlátozzuk a nyersanyag-felhasználást, mérsékeljük az energiafogyasztást, hasznosítsuk újra a hulladékot, ne éljünk a jövő és a természet számlájára, valamint ezek mellett legyünk tekintettel mások élethez való jogaira. Az alábbiak összehangolásáról, kiegyensúlyozásáról van tehát szó: az emberi szükségletek és a természet teljesítőképessége (a hálózatokban való összekapcsolódás problematikája), a jelen és a jövendő generációk szükségletei (a generációk közötti igazságosság problematikája) és a szegények és gazdagok szükségletei (a generációkon belüli igazságosság problematikája). Fogalmak és a köztük lévő öszszefüggés Erkölcs: a társadalomban fellelhető erkölcsi ítéletek, normák, eszmények, erények és intézmények összessége. Etika: az erkölcs területével való tudományos foglalkozás, az erkölcs reflexiós elmélete Érték: vezéreszme, amelyhez a társadalmi cselekvésnek igazodni kellene. Norma: konkrét, értékre vonatkoztatott magatartás-utasítás. Az erkölcsös cselekvés értékeken alapul. A normák korlátozzák és szankcionálják. Rüdiger Funiok: Werteerziehung in der Schule. (Az értékekre irányuló nevelés az iskolában) In.TV-Diskurs, 1/2007, 46. oldal , Berghof Foundation

13 ALAPISMERETEK Stabil gazdasági fejlődés az életminőség növekedése magas foglalkoztatási mutató az árszínvonal stabilitása külgazdasági egyensúly Az ökoszféra védelme A jövőorientált fejlődés mágikus háromszöge a természet pufferkapacitásának megőrzése a megújuló erőforrások tartós használata a nem megújuló erőforrások minimális használata az élhető környezet megőrzése Az életesélyek igazságos elosztása egyének és társadalmi csoportok között Észak és Dél között Kelet és Nyugat között a generációk között Udo Ernst Simonis: Sustainable Development. Herausforderung an die Ökonomie Perspektive für die Menschheit. ( Fenntartható fejlődés. Kihívás a gazdaság számára perspektíva az emberiségnek.) In: Vom Wissen zum Handeln. Neues aus dem BundesUmwelt- Wettbewerb, (in: A tudástól a cselekvésig. Újdonságok a szövetségi környezeti versenyből) Nr. 4, 6. old. Az értékek és a politika Érthető, hogy az a kérdés, mely értékek után igazodjunk, nem csak a személyes lelkiismeret számára jelentős, hanem a közösség számára is rendkívüli következményei vannak, ezért politikai összetevője is van. Mindig újra azt állítják, hogy ez erkölccsel nem lehet politikát csinálni. Azonban egy erkölcs nélküli politika embertelen; az erkölcsi elvek szigorú betartása világnézeti etikához ( Gesinnungsethik ) vezetne, amely esetében az egyes személynek csak az lenne fontos, hogy a saját lelkiismeretével összhangban legyen. Azonban azok a politikusok, akik nem törekszenek erre, lelkiismeretlenné válnak; a politikában felelősségetika szükséges, mivel itt konkrét döntéseket kell hozni, melyek az erkölcsi alapelvekkel konfliktusba is kerülhetnek. Azonban a felelősségnek is etikai kritériumokhoz kell igazodniuk. A politikát úgy is lehet tekinteni, mint harc a hatalomért és a hatalom megtartásáért. Ezért politikai döntéseknél (ellentétek, dilemmahelyzetek) nem csak azt a szempontot kell mérlegelni, hogy a döntés etikailag vállalható-e, hanem mindig azt is, hogy az hozzájárul-e a hatalom megtartásához, vagy inkább árt-e neki. Ez különbözteti meg az erkölcsi döntéseket a politikaiaktól , Berghof Foundation

14 ALAPISMERETEK Értékközvetítés konkrétan Az értékközvetítés sohasem elvont, hanem konkrét (probléma)helyzetekben történik, keresi és megtalálja a választ a mindennapi élet kérdéseire is. Itt nem burkolt erkölcsi igényekről van szó, hanem a döntések és cselekvések reflexióiról. Ezért olyan fontos a konkrét cselekvések és magatartási módok konfrontációja az igényekkel, a véleményekkel és az értékrendszerekkel. Az értékközvetítésnek épp úgy, mint a demokrácia-pedagógiának szüksége van az iskolára és az ifjúsági munkára, mint élet- és tapasztalati térre. Az osztályban és a közösségben megkívánt magatartást rögzítő megállapodás egy első lépés, amely megteremti a magatartás biztonságát és közös elveket fejez ki. Az olyan elveknek, mint az emberek azonos értéke, a különbözőségek elismerése, stb. gyarapodni kell. A szabályok, amelyekben megállapodtak, kivétel nélkül mindenkire kötelezően vonatkozzanak, de ezek nem örök időkre megváltoztathatatlanok, rájuk is vonatkozik az indoklás, a vita és esetleg az újraértékelés. Hartmut von Hentig (1999, 97. old. és kk.) hat olyan képességet nevez meg, amely fontos az értékközvetítés számára: a politika, az együttgondolkodás és az együttdöntés iránti képesség a köztársaságban, a közjóra orientált államformában; képesség arra, hogy észrevegyük és tiszteljük mások gondolkodási- és életformáját, miközben megőrizzük a sajátunkat; képesség arra, hogy elhatárolódjunk vagy ellenálljunk, ha a saját környezetünkben az alapvető, közös értékeket megsértik; képesség arra, hogy saját igényeinket úgy korlátozzuk, hogy a természetet megóvjuk és a hátrányos helyzetben lévő népek tisztességes részt kapjanak az emberi jólétből; képesség arra, hogy az ellentmondásokat (ambivalenciát) elviseljük; képesség arra, hogy kiálljunk magunkért, a létünkért és boldogságunkért. A szülők és a család Értékek, szabályok, normák A szabályok segítenek az embereknek dönteni, ha különböző választási lehetőségeik vannak. Így a szabályok a társadalmi identitásuk részévé válhatnak, és a tudás biztonságát adják nekik arról, hogy mi fog a következőkben történni. A törvények és rituálék között az a különbség, hogy a törvényeket a parlament hozza, és az állam valósítja meg. Normális esetben nincs elegendő rendőr, állami alkalmazott és pénz, hogy a társadalomban minden egyes törvény betartásáról gondoskodni lehessen, de ezt nem is szükséges megtenni. Ezért van szüksége a társadalomnak rituáléra is. A rituálék hagyományos szabályokon és értékeken alapulnak, és többnyire emocionális szituációkban alkalmazzák őket. A rituálék segítenek, hogy egy csoporthoz tartozónak érezzük magunkat. Ha a rituálékat nem értik meg az emberek, úgy azok kihalnak. Etikai szabályokat csak akkor lehet követni, ha az értékek, amelyek ezek mögött állnak, láthatóvá válnak és az emberek ezeket az értékeket megértik. Az etikai szabályok kommunikáció révén jönnek létre. Ezért nyilvános diskurzus szükséges róluk. Andreas Knapp: Values and Norms. Statement, Intermediate Conference, Documentation, Kilbride 2012, 17. old. A gyerekek a világot először a családon keresztül tapasztalják meg. A családi együttélés az alapvető világképeket épp úgy közvetíti, mint a nagyrabecsülést, vagy a megvetést. Létrejönnek a konfliktusok szabályozásának modelljei, interakciós minták szilárdulnak meg. Ezekben a család nem autonóm. Erich Fromm (1962) úgy írja le a családot, mint azoknak az értékeknek és normáknak a hajtószíjai, melyeket egy társadalom a tagjaiba kíván vésni. Azt, hogy a család miképp gondolkodik, mi módon cselekszik, döntően alakítja az a társadalmi környezet, amelyben a család mozog , Berghof Foundation

15 ALAPISMERETEK A családban érvényes normák és szerepelőírások így az első években mintegy természetes módon a saját viselkedés részévé válnak és meghatározzák a más társadalmi csoportok felé irányuló elvárásokat. A szülők gyermekeik beállítódását és viselkedését alapvetően az alábbi módon befolyásolják: Odafordulásuk vagy elutasításuk révén meghatározzák gyermekük érzelmi alapirányultságát. Utánzási és azonosulási (mintakép) modellként szolgálnak, és így tőlük a gyermekek értékeket, beállítódásokat és viselkedési módokat vesznek át. Társadalmi, erkölcsi és nemzeti kontextust közvetítenek gyermekeik gondolkodása és cselekvése számára. Az egymáshoz való viszonyuk ill. a gyerekeikhez való viszonyuk révén alakítják azok későbbi személyiségét. A nevelési magatartásukkal és az alkalmazott fegyelmezőeszközökkel (büntetések) megpróbálják a gyerekek bosszantó viselkedését elnyomni és a kívánatos viselkedésüket elősegíteni. Itt természetesen tekintettel kell lenni arra, hogy a családszerkezetek az utóbbi 30 évben alapvetően megváltoztak. Ma már nem létezik egységes családmodell, mivel az együttélés formái sokrétűbbek lettek, a hagyományos két-, vagy többgyermekes család kivétellé vált. Különösen három terület képes az értékek és normák alakítására: a nevelési magatartás, a büntetés és jutalmazás, valamint az érzelmi kötődések (vö. Stein 2008, 101. old. és kk.). A szülők kínáljanak saját viselkedésükkel pozitív modelleket a társas viselkedés számára. nevezzék meg egyértelműen az elvárt viselkedési módokat, értékeket és normákat. engedjék meg és támogassák a gyermekeik önálló és közös döntéseit, valamint a saját meggyőződésük kifejezését, de követeljék meg a gyerekektől a viselkedésük és nézeteik megindokolását. Nevelési magatartás / nevelési stílus A nevelési magatartás elvi irányultsága, amelyet a mindenkori személyiség, a partnerkapcsolat minősége, a család gazdasági helyzete, a támogatói háló és a gyermeki személyiség alakítanak (Stein 2008, 104. old.), befolyással van arra a döntésre, hogy milyen értékeket és normákat kínálnak fel és fogadnak el. Itt két dimenzió fontos, melyeket folyamatként kell elképzelni: érzelmi melegség vagy érzelmi hidegség /ellenségeskedés, és a nevelésben biztosított autonómia vagy a gyakorolt ellenőrzés. A legerősebb összefüggés a proszociális értékek és a nevelési stílus között azoknál az szülőknél mutatkozott, akik autoritatív-demokratikus nevelési stílust valósítanak meg: ők gyermekeikkel alapvetően elfogadó melegséggel foglalkoznak, kétirányú (bidirektional), elfogadó módon kommunikálnak, egyértelműen kifejezik, hogy gyermeküktől egy érett, koruknak megfelelő és szociális viselkedést várnak el, mégis, csak közepes ellenőrzést mutatnak és ezt érvekkel is megindokolják (Stein 2008, 105. old.). Ahhoz, hogy a nevelés sikeres legyen, az apának és az anyának elveikben és az élet gyakorlatában harmonizálniuk kell. Az apa és az anya eltérő nevelési magatartása a gyerekeknél zavarhoz és dezorientáltsághoz vezethet. Az is dezorientáló, ha , Berghof Foundation

16 ALAPISMERETEK a nevelési magatartás nem felel meg a szülők által hangoztatott alapelveknek. Ha a szülők szóban az erőszak ellen vannak, de a nevelésben erőszakot alkalmaznak, akkor a gyerekek hamar megtanulják, hogy ők - ha az erősebb pozíciójában vannak - nyilvánvalóan kedvük szerint alkalmazhatnak agresszív viselkedést. Az olyan nevelési stílus, amelyik tiltásokon, büntetéseken és alkalmazkodáson alapul, elsőre az ellenállás és lázadás spontán formáit hívja elő. Mivel a gyermek függ a szüleitől és a szülőknek nagyobb hatalmi eszközök állnak rendelkezésre, a szülők (legalábbis egy időre) meg tudják törni az ellenállást. Az ilyen gyerekek nem tudják kialakítani önállóságukat és kifejleszteni önbizalmukat, önállótlanok és függők maradnak. Büntetések A szabály- és normaszegésekre adott reakciók döntő tényezők, amikor ezeket a normákat el kell sajátítani. Mindenek előtt a büntetéseknek (különösen a testi fenyítéseknek) vannak negatív hatásai, mivel ezek a kellemetlen/bosszantó viselkedést elnyomják ugyan, de nem kínálnak semmilyen alternatívát. Nevelési stílusok Irányítás permisszív kevés ellenőrzés / alacsony követelmények magas szülői melegség elhanyagoló kevés ellenőrzés / alacsony követelmények kevés szülői melegség autoritativ demokratikus nagyfokú ellenőrzés / magas követelmények magas fokú szülői melegség autoriter nagyfokú ellenőrzés / magas követelmények kevés szülői melegség Melegség, vonzalom Vö. Maccoby/Martin, idézi Stein 2008, 105. old. A gyerekek büntetésének mértéke és módja szoros összefüggésben van az agresszív viselkedésmódok elsajátításával. Sok szülő a testi fenyítést még mindig normális nevelési eszköznek tekinti, habár ezt törvény tiltja és a gyermekeknek joguk van az erőszakmentes nevelésre. A testi fenyítések és a szülők által alkalmazott szigorú büntetési rituálék azt jelentik, hogy a gyermek agressziójára, vagy helytelen viselkedésére a szülő agresszióval válaszol. A büntetéseket gyakran azzal indokolják, hogy a gyermekek csak így tanulnák meg az előírt normákat betartani. Azonban mit tanulnak meg ők így valójában? Megtanulnak alkalmazkodni, ahelyett, hogy megtanulnák a személyes felelősség vállalását és ez akadályozza őket önálló fejlődésükben , Berghof Foundation

17 ALAPISMERETEK Megtapasztalják, hogy a felnőtteknek hatalmukban áll elképzeléseiket erőszakkal érvényre juttatni és hogy a hatalom célhoz vezet. A büntetési fenyegetésekkel szemben egyre inkább közömbössé válnak és a büntetést belekalkulálják viselkedésükbe A büntetés a lényege szerint diszkriminációra irányul és a megbüntetett személy önértékelése ellen fordul. A büntetések így nem csak a kapcsolatokat és a szociális klímát rombolják szét, hanem a gyerekek személyiségét is. Ez főként akkor van így, ha a büntetéseket keménynek és igazságtalannak érzik. A büntető nevelés a gyermeknek a környezet szociális elvárásaihoz való optimális alkalmazkodását célozza. Eltérően a büntetésektől, a speciális helyzetekből természetes és logikus következtetések adódnak, amelyek világossá teszik, hogy bizonyos szabályokat be kell tartani (pl. védősisak nélkül nem kerékpározunk). A szülők és a gyerekek közötti kötődés A szülők és a gyerek közötti pozitív kötődés a gyerek feltétlen elfogadásán alapul. Ez többek között a tisztelet és az elismerés, a melegség és a biztonság, valamit a személyiségfejlődés támogatása és elősegítése révén jut kifejezésre. Az alapirányultság itt az erőszakmentes nevelés elvét fejezi ki. Mivel a családi konfliktusok a családon belüli viszonyokat és kötődéseket nagyon megterhelhetik, központi jelentőségűnek tűnik, hogy a konfliktusokat konstruktív módon rendezzék. A szülők ilyenkor példát mutathatnak gyerekeiknek, miként lehet konfliktusokat úgy megoldani, hogy eközben mindenki igényére figyelemmel vannak. Eközben nem szabad megfeledkezni arról, hogy a szülők és a gyerekek közötti konfliktusokat már eleve egy hatalmi lejtő alakítja. A partneri megoldások itt azt feltételezik, hogy a szülők (legalább is részben) lemondanak a hatalmi eszközökről és a gyereket nem hozzák alávetett helyzetbe. A gyerekek közötti veszekedéseket, amennyire csak lehetséges, hagyni kell, hogy maguk oldják meg. A szülőknek azonban arra vigyázniuk kell, hogy a kisebb, vagy a gyengébb gyerekeket ne csapják be, ne zsákmányolják ki (folyton). Minél komolyabban veszik a szülők a gyermekeiket és minél több autonómiát, valamint szabadságot adnak nekik a saját önálló erkölcsi fejlődésük során, ők annál hamarabb alakítják ki önálló értékrendszerüket és proszociális magatartásformáikat (Stein 2008, 112. old.) , Berghof Foundation

18 ALAPISMERETEK Az iskola és az ifjúsági munka Egy társadalomban az együttműködést alapvetően három érték teszi lehetővé: a tolerancia, ami alatt a másik ember másságának elfogadást értjük; a becsületesség és az erőszakmentesség. Az iskola és az ifjúsági munka kétféle módon képes hatni az értékképzési folyamatra: azoknak a normáknak az érvényesítése révén, amelyek a közösségük feladatai ill. a közösség megtartása szempontjából pótolhatatlanok, másrészt pedig az idevágó tapasztalatokra történő reflexió révén, különösen a konfliktusokból fakadóakra (vö. Gieseke 2005, 181. old.). Az iskolának és az ifjúsági munkának ún. igazságos közösségekként kellene értelmezni magát, amelyekben a demokratikus részvétel és a becsületes viselkedés magától értetődik. Az értékképződési folyamatokhoz történő hozzájárulás a következő szinteken valósul meg (vö. Gieseke 2005, 132. old. és kk.): Iskolai oktatás során / az ifjúsági munka rendezvényein: Az iskolai oktatási tartalmak és az ifjúsági munka aktivitásai mindig érintenek értékeket és normákat is, amelyekre lehet és kell is utalni. A gyerekek és a fiatalok meglévő értékfogalmai ennek során olyan értékekkel és normákkal konfrontálódnak, melyek pl. az oktatási témák kapcsán kerülnek elő. Itt arra az alapelvre kell figyelemmel lenni, hogy az iskola és az ifjúsági munka ne értékeket oktasson, hanem a rájuk való reflektálást gyakorolja oly módon, hogy megfelelő lehetőségeket kínál a fiataloknak az ezekkel való elmélyült foglalkozásra. Ennek eredménye elvileg nyitott. Az iskola / az ifjúsági szervezet normái révén: A társadalmi együttélés sikere érdekében mindenkinek figyelembe kell vennie a viselkedés közös alapszabályait. Ezek korlátozzák az egyéni cselekvést és be kell tartani őket, különben szankciókat érvényesítenek a megszegők ellen. Ezeket a szabályokat kezdettől fogva egyértelműen kell megfogalmazni, valamint ismertetni és alkalmazni. Nem szabad azonban megfeledkezni az átláthatóság problémáiról, a szabályok megindokolásáról és áthágásuk büntetéséről, mivel ezek hatalmi és érvényesítési kérdéseket érintenek. Megoldások a közösen megfogalmazott megállapodások révén adódnak. A konfliktusmenedzsment-rendszerek is segíthetnek a szabályszegések megfelelő kezelésében. Az iskola alakítása / az ifjúsági munka szervezése révén: A gyerekek az iskolában (pl. az oktatás során) vagy az ifjúsági munkában (pl. táborozások alkalmával) nem csak értékeket tanulnak, hanem az iskolában és az ifjúsági munka folyamán saját értékrendszerükben élnek. A közösségi együttlét közös alakítása (közös tevékenység, közös döntés, önrendelkezés), hozzájárulhat a megfelelőnek tartott iskola- és csoportkultúrához, amellyel a résztvevők azonosulhatnak és magukat közösségként tapasztalhatják meg. Ennek során nem alkalmazkodásról van szó, hanem a különbözőségek elismeréséről és a toleranciáról. Az etikai alapértékeket támogató tanulási légkör ismérvei: igazságosság, becsületesség, bizalom; világos iskolai- és társadalmi szabályok, valamint a szabályszegésekért járó szankciók átláthatósága; barátságos és az egészség megóvására alkalmas iskolatermek; a fiatalok hozzászólási joga az őket érintő döntési folyamatokban; a tanulók eltérő képességeit tekintetbe vevő oktatási formák. Vö. Aargau kanton, Svájc pub/praevention/ethische.php , Berghof Foundation

19 ALAPISMERETEK A média A gyerekek és a fiatalok egy a média által alakított környezetben élnek, a valósággal való foglalkozásuk és a világ elsajátítása egyre növekvő mértékben a média által közvetített tapasztalatok révén történik. A média befolyása a mindennapokra, a véleményekre és a tudásra, de az értékekre is mindenütt jelen van, és a következő években és a folyton tovább fejlődő információs- és kommunikációs technológiák hátteréből szemlélve egyre intenzívebb lesz. A média a fiatalok számára időközben központi információs forrássá lett. Ez életmodelleket, valamint értékeket és normákat mutat be, ill. közvetít. A médiában az értékeket gyakran történetekben bújtatják el. Így a legtöbb film és Daily Soap egyfajta mesét ad elő, melyben a Jó és a Rossz egymás ellen lép színre. Többnyire a Jó győz és gondoskodik arról, hogy ismét helyre állítódjon egyfajta igazságos rend. A gyerekek és a fiatalok az ilyen médiatörténetekből a tanulják meg azt, hogy miként kell egy közösségben viselkedni, és melyek a jó értékek. (Staatsinstitut 2006). Németországban a gyerekek egyharmada a televízió vagy film világából nevez meg egy személyt (színészt) ideáljaként, ill. példaképeként. A TV-nézés, zenehallgatás és videó nézés a legkedveltebb és legelterjedtebb szabad idős tevékenységek (JIM- Studie 2009). Amennyire természetes a fiatalok számára, hogy az információkat az internetről szerezik be, a zeneszámokat és játékokat onnan töltik le, vagy másokkal a világháló közvetítésével kommunikálnak, olyan természetesnek kellene lennie, hogy az ezek során fellépő problémákat és veszélyeket érintőlegesen mindig újra tematizálják, minden estre moralizálás nélkül. Ennek alapjai a jogi keretfeltételek ismerete, a készítési mód és tartalom minőségi kritériumainak kialakítása, valamint értelmes magatartásformák használta a világhálón. Az új média a fiataloknak új szociális teret jelent, melyben ők természetesen mozognak. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy sok új médiát a megosztás és a közlés kultúrája jellemez. A szerteágazó együttműködési folyamatok és a személyes elkötelezettség révén olyan új társadalmi javak és hálózatok jönnek létre, amelyek senkinek se tulajdonai, mégis bárki használhatja és javíthatja ezeket. (Pl. nyílt forráskódú programok, mint a Linux, vagy Wikipedia). A médiának természetesen van problémás befolyása és hatása is (erőszak a médiában). Az ezekkel való foglalkozást ne egy féltő-pedagógia, vagy elsődlegesen a tiltás határozza meg, hanem az, hogy a fiatalok élményvilágára és a háttérben lévő okokra kérdez rá, azzal a céllal, hogy a média tudatosabb használatára törekedjen és eközben segítse a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos ismereteket (Gestaltungskompetenzen) kialakítani. A kritikus médiakompetenciára történő nevelés Fontos a gyerekek és a fiatalok médiakompetenciáját oly mértékben kifejleszteni, hogy saját mércéiket eredményesen tudják alkalmazni. Ehhez tartozik így az a nehéz feladat is, hogy abban erősítsük a gyerekeket és a fiatalokat, hogy a számukra megfelelő és helyes - mivel személyiségfejlődésüknek hasznos - médiatartalmakat válasszák ki. Klaus Hurrelmann in: Frankfurter Rundschau, , 25. old., Kivonat , Berghof Foundation

20 ALAPISMERETEK A médiával való foglalkozás alapelvei Reflektálni kell a saját médiahasználatra, mivel a felnőttek (tanárok, ifjúsági csoportok vezetői) a médiával kapcsolatos területen is példaképek. Csak ha a szülők és nevelők is korlátozzák a saját médiával kapcsolatos viselkedésüket és erre reflektálnak, valamint ezt mindig magyarázattal meg is indokolják, tanulják meg a gyerekek és a fiatalok kialakítani a saját mércéjüket a mindennapok során. Meg kell tanulni a fiatalok médiavilágának megértését. Nem a tiltások és a médiakonzum sematikus korlátozása segíti a média (erkölcsileg is) felelős használatának megtanulását, hanem csak a médiavilágok jelentőségének megértése a gyerekek és fiatalok kognitív, szociális és erkölcsi fejlődése szempontjából. A médiával való értékszempontú foglalkozás négy területen történhet: Médiaetika: Milyen világképeket, értékeket és normákat közvetítenek az egyes különböző műsorok és kínálatok? A médiaetika szellemében a gyerekek és fiatalok tudják tudatosan felismerni a médiában megjelenő értékorientációkat, maguk tudjanak mércéket kialakítani, és tudják kifejleszteni a médiakínálatok minőségére vonatkozó ítélőképességüket - etikai szempontok alapján is (Wunden 2006). Médiaelemzés: Hogyan és miként fejeződnek ki ezek az értékek és normák, miről lehet ezt felismerni? A gyerekek és a fiatalok médiaelemzés segítségével szerezzék meg a média kritikus szemléletének és vizsgálatának a képességet, hogy megismerjék a média felépítését, a készítési módját, az alkalmazott eszközöket, stb., és felismerjék ezek hatásait. Ezen felül ismerjék meg a média jelentőségét az egyén és a társadalmi együttélés számára és tanulják meg kezelni a lehetséges negatív hatásait. Ifjúságvédelem: Hogyan lehet az erőszak dicsőítését és a dezorientációt megakadályozni? A médiával foglalkozó ifjúságvédelem eszközei a korosztály-határok feltüntetésétől az ifjúság számára veszélyes média feljelentéséig és betiltásáig terjednek. A médiával foglalkozó ifjúságvédelem azonban mégsem csak azzal a céllal reagálhat, hogy megpróbálja a gyerekeket és fiatalokat távol tartani a (káros) médiától, hanem folyamatosan az aktív médiaalakítással is foglalkoznia kell. A média produktív és kompetens alkalmazása: Hogyan használhatjuk magunk pozitív módon a médiát? A médiapedagógia néhány produktív használati és alkalmazási módot közvetít a médiával kapcsolatban. Ez a médiagyártás különböző típusaival való kreatív foglalkozást és az erőszakot tartalmazó, valamint dezorientáló média tartalmára és készítési módjára is vonatkozó kritikai reflexiót jelenti , Berghof Foundation

21 ALAPISMERETEK Kiindulási pontok az értékközvetíthez Az értékközvetítés pedagógia gyakorlatához itt a következő lehetőségeket mutatjuk be, amelyeket a következő fejezetekben részletesen leírunk: Megítélési képesség, a lelkiismeretet érzékenységének növelése, az értékek vizsgálata: erre különösen alkalmas a vita és az ún. dilemmahelyzetek feldolgozása. Felelősségvállalás, önmagunk hatékonyságának megtapasztalása: Ez többek között a specifikus helyzetekben a szociális tanulás (service-tanulás) kezdeményezésein keresztül sikerül. Szabályok kialkudása, szabályok betartása: Az együttélés kötelező szabályai, öszszekötve azzal a kötelességgel, hogy mindenkinek tartania is kell magát hozzájuk, változatos formákban fogalmazódnak meg. Különösen az Utcai futball a toleranciáért elnevezésű tanulási alkalom kínál ehhez egy fontos kiindulási pontot. Médiakompetencia megszerezése: A reklámok, TV, internet és számítógépes játékok tartalmával való kritikus és konstruktív foglalkozások révén az értékek láthatóvá és rákérdezhetővé válnak. A konfliktusok konstruktív feldolgozása: amennyiben a konfliktusokat nem, vagy nem kellő módon dolgozzák fel, akár erőszakos veszekedések formájában is kitörhetnek. A kitörés hajtóerőiről és a kitörési fokozatokról való ismertek lehetővé teszik a konfliktus erőszakmentes megoldási módjainak begyakorlását. Hétköznapi cselevések Tudatos pedagógiai tanulási modellek mellett magát a tanulási folyamatot - az alkalmazott módszereket és anyagokat - úgy kell kialakítani, hogy a témában való elmélyüléshez sokféle lehetőséget kínáljon Példaképek választása, példaképpé válás: Ez egy olyan kiindulási pont, amely a modell-tanuláson és az önszocializáció elemein is nyugszik. Barátokkal/barátnőkkel rendelkezni - barátnak/barátnőnek lenni: Ez egy olyan mindennapi kiindulási pont, amely egy barátság tudatos felépítését és támogatását jelenti. A részvétel megélése és tanulása: Az értékközvetítés minden formája számára alapvető a gyerekek és fiatalok meghívása és képessé tétele a valódi közös döntésre, valamint a dolgok közös alakítására. Mondhatni, ez az összekötő kapocs az összes kiindulási lehetőség között , Berghof Foundation

22 ALAPISMERETEK Pedagógiai megközelítések 1. Tartalom / téma (miről van szó kognitív) Erkölcsi konfrontálódás 2. Tapasztalatok (szociális cselekvés) Közvetlen tevékenység 3. Szabályok (hogyan) Hogyan akarunk egymással érintkezni? Mi a teendő a szabályszegések esetén? Speciális tanulási környezet 4. Irányultságok és érzelmi kötődések Példaképek Barátságok 5. Struktúrák Szervezeti formák Értékrendszer Részvétel a döntésben és a dolgok alakításában Megítélési képesség, a lelkiismeretet érzékenységének növelése Az erkölcsi fejlődés és erkölcsös tanulás jelentősen segíthető olyan probléma- és dilemmahelyzetekkel való foglalkozással, amelyeknél a több érték közötti mérlegelés, megítélés és döntés a feladat (pl. önérdek - közösségi érdek, tisztesség - siker). Az erkölcsi cselekvés számára nem csak az a döntő, hogy milyen cselekvés valósul meg, hanem az is, hogyan néz ki az indoklásuk szerkezete, amely egy döntéshez társul. A dilemmahelyzetek hátteréből ezek az indoklási szerkezetek közösen láthatóvá tehetők és elemezhetők. A cselekvés ilyen oka lehet pl.: a büntetés elkerülése, a jutalmazás érdekében mutatott konformitás, a mások általi elismerés, a társadalmi szabályok figyelembe vétele, a demokratikus módon elismert törvények figyelembe vétele, az egyéni lelkiismeret alapelvei. Senki sem befolyásolta jobban az utóbbi két évtizedben az erkölcsi nevelés elméletét és a gyakorlati pedagógiai törekvéseket a fiatal emberek etikus cselekvésének támogatása érdekében, mint a pszichológus és pedagógus Lawrence Kohlberg (vö. Oser 2001, 73. old.). Kohlberg (1997, 26. old.) hat fokra osztja az erkölcsi fejlődést és ezeket három főszinthez rendeli. E felosztásnál számára kevésbé maga a döntés módja, mint inkább ezek megokolása a fontos , Berghof Foundation

23 ALAPISMERETEK Az erkölcsi fejlődés fokai Kohlberg szerint: I. szint Premorális 1. fok: A büntetéshez és az engedelmességhez való igazodás. 2. fok: Naiv instrumentális hedonizmus. (A jutalmazás érdekében mutatott konformitás. Ahogy te velem, úgy én veled. ) II. szint A hagyományos szerepkonformitás erkölcse 3. fok: A jó gyerek erkölcse, aki jó kapcsolatokat ápol és mások elismerését keresi. 4. fok: Az autoritás erkölcsének fenntartása. (Értve ez alatt a legitim autoritást, az együttélés társadalmilag meghatározott szabályainak betartását.). III. szint Az önmaga által elfogadott erkölcsi alapelvek erkölcse 5. fok: A szerződés erkölcse, az egyéni jogok és a demokratikusan elismert törvény/jogrend erkölcse. 6. fok: Az egyéni lelkiismereti alapelvek erkölcse. Lawrence Kohlberg és mások: Die Psychologie der Moralentwicklung. (Az erkölcsi fejlődés pszichológiája) 2. kiadás, Frankfurt/M Az erkölcsi fejlődés e fokait gyakran kritizálták, főként azért, mert úgymond ezek nem tesznek kellő különbséget az erkölcsi ítélkezés és az erkölcsös cselekvés között, valamint azért, mert ezek a férfiak erkölcsről alkotott véleményeit tartalmazzák és a nőkét nem. Kohlberg, így tovább a kritikusok, egyoldalúan a jog erkölcsére korlátozza magát, és elhanyagolja a gondoskodás erkölcsét, a nők erkölcsét. Kohlberg nézetei mégis rendkívül termékenynek bizonyultak az erkölcsi nevelés koncepciója számára. A Kohlberg körüli kutatócsoport (1997) rendkívül fontosnak tartotta, hogy az erkölcsi fejlődés lényegi jellemzőit egyetemesnek tartsa, mivel ezek minden kultúrában és szubkultúrában megtalálhatóak. az erkölcsi ítéletek kognitívak, ezek tehát racionális cselekvést jelentenek. ezek alapelv orientáltak, tehát nem csupán egyes cselekvések pragmatikus értékeléseit tükrözik. emberi konstrukciókról van szó, amelyek interakció során jönnek létre. az erkölcsi ítéletből nem közvetlenül következik a megfelelő erkölcsös cselekvés is, de az ítéletet alkotóknak mégis az érzésük, hogy nekik így is kellene cselekedniük. A Kohlberg által megindított, pedagógiailag jelentős fordulat abban áll, hogy , Berghof Foundation

24 ALAPISMERETEK a személyt erkölcsi tekintetben sem tekintjük passzív lénynek, hanem mint aktív cselekvőt komolyan vesszük. Így a gyerekek és a fiatalok nem gondolkodnak kevésbé erkölcsösen, mint a felnőttek ők másként gondolkodnak, mivel a saját logikájukat követik (Edelstein/Oser/Schuster 2001, 177. old.). Az erkölcsi nevelésnek azt a célt kellene maga elé tűznie, hogy a felnövő generációk környezetét úgy alakítsa, hogy ők foglalkozhassanak az erkölcsi szempontból lényeges konfliktusokkal. Ennek során lehet utalni a meglévő konfliktusokra, vagy akár idegen konfliktusokat is be lehet mutatni, hogy ezekből olyan anyagot nyerjünk, amely alapján a képzeletbeli és a tényleges cselekvések síkján egyaránt kezdeményezni lehessen az indoklási folyamatokat. A cél az, hogy ezáltal egyrészt fejlődjön az erkölcsi ítéletre való képesség, másrészt pedig növekedjen az erkölcsi érzékenység. Ilyenkor mindig az egyéni ítélő- és cselekvőképesség erősítéséről van szó (vö. Oser 2001, 73. old.). A service-tanulás Az utóbbi években a társadalmi elkötelezettséget (Engagement) a service-tanulás vagy a compassion fogalma alatt mint önálló tanulási területet újra felfedezték. A service-tanulásnak az a célja, hogy szilárdan rögzítse a fiatalok társadalmi elkötelezettségét az iskola és az ifjúsági képzés hétköznapjaiban, és azt összekösse szakmai tartalmakra való reflexiókkal. A kiválasztott közhasznú tevékenységek révén a fiatalok olyan társadalmi csoportokkal kerülnek kapcsolatba, akik segítségre szorulnak (idős emberek, fogyatékosok, hajléktalanok, stb.) és akikhez rendszerint semmilyen, vagy csak kevés kapcsolódási pontjuk van. Ennek folyamán megtanulják, hogy érdemes a közösségért tenni. Szociális és demokratikus kompetenciákat gyakorolnak (szolidaritás, együttműködés, kommunikáció), továbbá a gyakorlatban szerzett tudásukat és tapasztalataikat visszacsorgathatják az oktatásba (vagy a csoportmunkába). Az iskola és az ifjúsági munka így gyakorlatközelivé és cselekvésorientálttá válik. (vö. A szociális elkötelezettség különösen az ifjúkorban fontos. Mivel az ifjúkor az az életszakasz, amelyben a felnövekvő korosztályok az identitásukat kialakítják és a világlátásukat fejlesztik, az ilyen tapasztalatok e korban különösen tartósan és identitásformálóan hatnak. Reinders (2005, 51. old.) vizsgálta a fiatalok szociális elkötelezettsége és értékfejlődése közötti összefüggést. Ennek során megállapította: Bár az is döntő, hogy a fiatalok milyen gyakran vállalnak elkötelezettséget kívánó feladatot, mégis az a meghatározóbb, hogy az ilyen tevékenységük során szert tesznek-e olyan tapasztalatra, hogy hatással tudtak lenni valamire, meg tudtak változtatni valamit. A tevékenység minősége így tehát meghatározóbb tényező, mint a gyakoriság. Ha a fiatalok önérzékelése és a beállítottsága a közhasznú tevékenység révén meg , Berghof Foundation

25 ALAPISMERETEK változott, akkor a politikai részvételi készségük megnövekszik. Ezek a megváltozott énképek szoros összefüggésben vannak a becsületesség és a takarékosság kiemelkedő értékeivel. Mivel a társadalmi elkötelezettség nem minden formája járul azonos módon hozzá az identitás kialakításához, fontos olyan célzott tevékenységek megtalálása, amelyek megfelelő tapasztalatokat tesznek lehetővé. Ilyenek lehetnek többek között a fogyatékos embertársainkkal való közös tevékenységek, a menekültekkel való foglalkozás vagy a társadalom peremén élő csoportokkal való kapcsolat. A szabályok kialakítása és alkalmazása Az egyetemes értékekhez való igazodás, valamint a normák és szabályok betartása rendkívül fontosak ahhoz, hogy az iskolában és az ifjúsági csoportban lehetővé váljon az együttélés és az együttműködés. Ehhez kínál segítő eszközrendszert a különböző szinteken megvalósuló együttlét kötelező szabályainak közös kialakítása: az osztályban, vagy a csoportban folyó vitákhoz (vitaszabályok), az egymással való viselkedéshez (osztály- vagy csoportszerződés), vagy akár az egész iskolaközösségnek is (iskolai megállapodás) ill. az ifjúsági szövetség számára mint szervezeti rend. Fontos azonban mindig arra figyelni, hogy a szabályokhoz etikai visszakapcsolás szükséges, ugyanis ezek nem öncélúak. A szabályokat rendszeresen felül kell vizsgálni és az élethez kell igazítani. Csak így felelnek meg feladatuknak és csak így segítenek a változó adottságok közepette. Szabályokat nem lehet és nem szabad elvont módon közvetíteni. Alapvető jelentőségű, hogy ezek a napi együttélésben visszatükröződjenek és megjelenjenek. Az etikus magatartás elősegítése 1. Tűzz ki etikai nevelési célokat. 2. Legyél erkölcsi példakép. 3. Fogalmazz meg realisztikus, az életkornak megfelelő elvárásokat. 4. Mutasd meg diákjaidnak / fiataljaidnak, hogy rokonszenved nem feltételekhez kötött. 5. Erősítsd diákjaid önbecsülését. 6. Tedd képessé a gyerekeket és a fiatalokat arra, hogy vállalják a felelősséget viselkedésük következményeiért. 7. Használd ki azokat a helyzeteket, amelyekben a gyerekek és a fiatalok tanulhatnak valamit az etikus magatartásról. 8. A másokkal való viselkedésedben is legyél példakép a gyerekek és a fiatalok számára. 9. Tedd az etika által vezérelt magatartást az egész iskola / az egész ifjúsági munka ügyévé. 10. Közvetítsd a gyerekeknek és fiataloknak, hogy van értelme az életnek. Vö. Jutta Standop: Werteerziehung (Az értékekre orientáló nevelés) Weinheim und Basel 2005, 112. old , Berghof Foundation

26 ALAPISMERETEK Az ismerettől a cselekvésig Az erkölcsi elvek ismerete és helyeslése még nem jelenti azt, hogy a tényleges cselekvés ezek mentén valósul meg. Az ismeret, a vélemény, a meggyőződés és a tényleges viselkedésmódok közötti szakadék a hétköznapokban és a problémahelyzetekben egyaránt mindig újra megállapítható. A cselekvést ugyanis nem csak a beállítódások határozzák meg, hanem lényegesen befolyásolja a kontextus, a többi jelenlévő ember, de az érzelmek, az empátia és a nézőpont megváltoztatására való képesség is. Ezért a cél az kell legyen, hogy ne csak az erkölcsi ítélőképességet élesítsük, hanem hogy az erkölcsi cselekvésre is motiváljunk. Azonban itt az a probléma, hogy az erkölcsi alapelvek ellentétben állhatnak egymással és sok helyzetben nem világos, hogy milyen cselekvés a megfelelő, melyikért lehet felelősséget vállalni. Főként akkor, ha egy cselekvés következményei és veszélyei nem becsülhetők meg egyértelműen. Civil kurázsi Mint ahogy már említettük, az erkölcsi beállítódások nem a meggyőződésekben mutatkoznak meg, hanem a konkrét viselkedési módokban. A cselekvés és beavatkozás túlmegy a szociális elkötelezettségen, konkrét probléma- és konfliktushelyzetekre vonatkozik és pl. a civil kurázsit igénylő beavatkozások révén jut kifejezésre. Gerd Meyer (2004, 28. old.) a civil kurázsin alapulócselekvés három fajtáját különbözteti meg: Beavatkozás mások érdekében, többnyire előre nem látott helyzetekben, amelyekbe az ember belekerül és amelyekben gyors döntés szükséges. Kiállás többnyire akut cselekvési kényszer nélkül az általános értékekért, mások jogáért vagy törvényes érdekeiért, mindenek előtt szervezett körülmények között és intézményekben, gyakran több személyért is, pl. munkatársak, érintettek. Védekezés az akut elvárások és támadások ellen, pl. erőszak, mobbing, szexuális zaklatás ellen. A védekezés jelentheti valamilyen erkölcsileg, vagy jogilag nem elfogadható cselekedet végrehajtásának a megtagadását is. Egoizmus és altruizmus Társadalmunkban mindkét viselkedési mód megtalálható: a brutális egoizmus, amely hidegen túl teszi magát mások érdekein és az altruista viselkedés, amely egészen az önfeláldozásig mehet. Társadalmunk nyilvánvaló módon mindkét viselkedési módot jutalmazza és erősíti: az egoistát gyors, de talán nem mindig tartós sikerrel, a proszociálisat társadalmi elismeréssel és hosszú távú sikerrel. Änne Ostermann: Empathie und prosoziales Verhalten in einer Ellbogengesellschaft? In: HSFK-Standpunkte, 4/2000. (Empátia és proszociális viselkedés egy könyöklős társadalomban?) In: HSFK-Standpunkte, 4/2000. Motiváció a segítő cselekvésre A szolidáris, segítő magatartás épp úgy vonatkozik olyan helyzetekre, amelyekben közvetlen segítség szükséges, mint az életet támogató, csak később ható viselkedésmódokra. A társadalomlélektani kutatás gyakran három fajta motívumot különböztet meg, amelyek támogatják a szolidáris magatartást (vö. Staub 1981, 53. old. és kk.): Elismerés: az embert motiválhatja a kívánság, hogy magának nyereséget szerezzen. Segít másoknak azzal a (nem tudatos) céllal, hogy társadalmi elismerésben részesüljön, vagy hogy az elmulasztott segítségnyújtás miatt elkerülje az elutasítást és a kritikát. Meggyőződés: Az értékeknek, valamint a saját meggyőződéseknek és normáknak a figyelembevétele szolidáris viselkedéshez vezet. A saját értékek, meggyőződé , Berghof Foundation

27 ALAPISMERETEK sek és normák betartásának önjutalmazás, pozitív érzelmek és megnövekedett önbecsülés lehet a következménye, ellenben a saját értékektől, stb. való eltérés önbüntetéshez, félelemérzéshez, bűntudathoz, valamint megcsappant önbecsüléshez vezethet. Empátia: Egy másik ember érzelmeinek átérzése és átélése szolidáris viselkedéshez vezethet. Az alapvető nevelési- és a hosszú távú szocializációs befolyások mellett a szituatív hatások, mint pl. a jelenlévők száma, is lényeges a proszociális magatartás számára. Az altruizmuskutatás rámutat arra, hogy a szükség- és problémahelyzetekben való segítés a tanulási tapasztalatoktól függ. Speciális tréningekkel olyan kompetenciákat lehet szerezni, amelyek poztívan hatnak a döntésbiztonságra és a felelősségvállalási készségre. (vö. Bierhoff 2004, 67. old.). Egy képzés (kvalifikáció) erősíti a kompetencia-érzést és ezáltal a saját döntésbiztonságot, valamint növeli a felelősségvállalási készséget. Az így kialakuló segítségnyújtási készség aztán am megfelelő helyzetekben segítő tettekhez vezet. A környezet részt vesz a döntésben Az erkölcsi cselekvés csak akkor tud megerősödni, ha a környezet ezt támogatja és láthatóan ezen értékek szerint él. A vonatkozó tanulmányok azt mutatják, hogy egy olyan környezetben, melyben egyetértés uralkodik a képviselt normákban (pl. tisztességesség nem csak a családban, hanem az iskolában is, az egyesületekben és a településpolitikában) egyértelműen ritkábban történnek büntetendő (pl. erőszakos) cselekmények a fiatalok részéről, mint pl. az olyan településeken, amelyeken a közös értékek képviselete kevésbé kialakult (Nunner-Winkler 2009, 540. old. és kk.). A családban megszerzett erkölcsi nézetek, ill. erkölcsi motivációk nem maradnak az egész életen át kényszerítő módon stabilak. Az erkölcsi motivációt az a belátás alapozza meg, hogy az erkölcsi alapelveknek megvan a jó okuk, és a motiváció az ezekhez az elvekhez való szabad önmegkötésen alapul. Ezt az önmegkötést azonban az ifjúkor (adoleszcencia) folyamán fel lehet mondani. Ennek bekövetkezésének valószínűsége növekszik, ha a felnövekvő fiatalok felismerni vélik, hogy a társadalmukban a fairness (becsületesség, tisztesség) és mások tekintetbe vétele keveset számít, továbbá a lelkiismeretlenségnek siker és magas jövedelem a jutalma (Nunner-Winkler 2009). Külső befolyásoknak így alapvető szerepük van abban a döntésben, hogy a fiatalok milyen súlyt tulajdonítanak az erkölcsnek. Ezekhez a befolyásokhoz tartozik többek között: a baráti kör összetétele és normái; a demokratikus részvétel az iskola, az ifjúsági munka és a település ügyeiben; , Berghof Foundation

28 ALAPISMERETEK a település erkölcsi integrációja (látható közös értékek megléte); az értékorientációk kulturális kínálata; korrupciómentesség a politikai életben. Nagy én-erősségre és szilárd lelkiismeretre van szükség, hogy az egyén ki tudja magát vonni az ilyen külső befolyások alól, sőt, hogy ezek ellen akár fel is lépjen és a saját lelkiismeretét kövesse. A civil kurázsit mutató emberek példák erre. Az értékközvetítés problématerületei Az értékközvetítésnek egy sor nehéz problémával van dolga: nincs alapvető egyetértés abban, hogyan kell az értékeket pontosan meghatározni; egy plurális társadalomban az ellentétes értékfelfogások természetesek; speciális helyzetekben az értékek egymással versenghetnek; ugyanabból az alapértékből (pl. az élet védelme) gyakran különböző ( etikailag legitimált ) cselekvéseket lehet levezetni; az értékek gyakran túl kevéssé láthatóak a nyilvánosságban, nem nevezik meg őket explicit módon és nem explicite szerintük élnek az emberek; az erkölcsös viselkedés gyakran nem fizetődik ki; az értékközvetítésnek nincs általánosan elismert modellje; nem lehet közvetlen módon értékekre nevelni, hanem csupán képessé tenni az értékekkel való foglalkozásra; az (új) média befolyása az értékekre és normákra egyre meghatározóbb; az értékorientált médiapedagógia még csak a kezdeti lépéseknél tart; gyakran túl kevéssé látják az értékközvetítő személyek hitelességének problémáját; az értékközvetítés tudományos alapjai még mindig elégtelenek; az értékközvetítésre irányuló nevelési törekvések gyakran a környezet határaiban ütköznek, amely ezeket a törekvéseket nem támogatja , Berghof Foundation

29 Tájékozódás ALAPISMERETEK Érzelmi kötődések Szociális tanulás Kognitív kiinduló pontok Kiindulás az értékközvetítéshez Védőkorlátok Részvétel Értékeket közvetíteni, értékek alapján élni Alapok Kiindulási pontok A környezet család 1. a lelkiismeret 1. ifjúsági vonatkozási érzékennyé tétele csoport iskola/ifjúsági munka 2. felelősségvállalás 2. szülői ház média 3. szabályok kialkudása 3. település probléma: a cselekvési motiváció 4. kultúra és politika Ezeket kíséri: a részvétel példaképekkel rendelkezés/példaképpé válás barátokkal rendelkezés/baráttá válás , Berghof Foundation

30 ALAPISMERETEK! Az értékek és a személyes fejlődés Annak jelentősége mellett, hogy az értékek a társadalom közös értelmi- és elvárási horizontját képzik, pszichológiai szempontból fontos fejlődési erőforrásként is jellemezhetők, amelyek a fiatalokat erőssé teszik az erőszak ellen. Az egyetemes erkölcsi értékekhez való igazodás emellett biztosítékot kínál arra, hogy a partikuláris perspektívákon túlmenően sok közösségben elismert alapul szolgáljon az együttélés és az együttműködés számára. Fejlődéspszichológiailag megalapozott felismerések rámutatnak az erkölcs jelentőségére az ifjú kor egyik fontos fejlődési feladatának, nevezetesen a stabil identitás kialakításának szempontjából. (vö. Hurrelmann 2007, Oerter/Dreher 2008) Habár ma már nem lehet egy merev, az egész életpályán azonosnak maradó identitásból kiindulni. A Patchwork-identitás, vagy az élethosszig tartó identitásmunka fogalmak arra hívják fel a figyelmet, hogy különböző összefüggésekben kell eligazodnunk, és kell újra megtalálni magunkat. Mégis, a legtöbb embernek egy világosan körvonalazott képe van önmagáról, amely segít nekik abban, hogy a legkülönbözőbb helyzetekben és szerepekben önmaguk maradjanak. Ez a stabil identitás a legtöbb embernél a serdülő korban alatt alakul ki (vö. Fend 2003; Oerter/Dreher 2008), és különböző területeket foglal magába, többek között azt, amelyet a kutatás erkölcsi önmaga -ként, vagy erkölcsi identitás -ként jelöl. (Edelstein és mások 1993; Hitlin 2003; Hardy/Carlo 2005) Az értékközvetítés itt képviselt kiindulási pontjainak fejlődéspszichológiai szempontból az a céljuk, hogy a fiatalokat az értékeikkel való pedagógiailag kezdeményezett foglalkozások révén az erkölcsi fejlődésükben támogassa, és így az identitásfejlődésük egészét segítse. Egy ilyen támogatás jelentősége a fejlődésorientált erőszak-értelmezés felől válik láthatóvá: ez az erőszakot sikertelenül megoldott fejlődési feladatok eredményeként értelmezi. Ez azt jelenti, hogy a fiatalok az elégtelen erőforrásaik miatt megkísérlik a fejlődésből fakadó kihívásokat és (pszichológiai) szükségleteket nem megfelelő eszközökkel, pl. agresszív, vagy erőszakos viselkedéssel megoldani, ill. kielégíteni. Az erkölcsi értékek pszichológiai erőforrásoknak tekinthetők, amelyek hozzájárulnak a stabil identitás felépítéséhez, és ezzel elősegítik a feladatok sikeres megoldását. (vö. Kneise 2008) Az értékek belső pszichológiai ismérvei azokat az identitás fontos építőköveiként határozzák meg: az értékék először is értelmet közvetítenek, központi jelentőségük van a világ, és abban a saját szerep értelmezésében. Másodszor az értékek viszonylag tartósak, azaz bár megváltozhatnak, azonban ezt lassan teszik, és csak ritkán teljes mértékben (Bardi és mások 2009). E tulajdonságukkal is az identitás stabil magjához hasonlítanak, amely a különböző társadalmi szerepekben is biztosítja az önészlelés folyamatosságát , Berghof Foundation

31 ALAPISMERETEK A saját erkölcsi értékekkel, ill. az erkölcsi önmagával (moralisches Selbst) kapcsolatos világos fogalmak, és ezeknek nagy fontosság tulajdonítása pozitívan befolyásolja az identitás fejlődését az ifjú kor egészében. Ha tehát támogatjuk a saját értékekkel való foglalkozást, csökken annak a veszélye, hogy a saját identitás esetlegesen erőn felüli keresése erőszakra fogékony megoldási kísérletekbe torkolljon. Az erkölcsi értékeknek az identitásképződés számára való jelentőségéhez kapcsolódva megvilágítható az erkölcsi tudás és cselekvés közötti különbség is. Tanulmányok igazolják, hogy az erkölcsi értékeknek, ill. az erkölcsi identitásnak az önképben játszott nagyobb fontossága nagyobb proszociális elkötelezettséggel társul. (Pl. Schwartz 2007; Hitlin 2007) A fejlődéspszichológiai kutatások alapján ez a tény utalásként értelmezhető arra vonatkozóan, hogy az emberek az önképük és cselekedeteik közötti megfelelésre törekednek (vö. Blasi 1983, 1993), mégpedig annál inkább, minél központibb jelentőséget tulajdonítanak az olyan specifikus tartalmaknak, mint az erkölcsi értékek. Így tekintve a dolgot az identitásfejlődés pedagógiai támogatása kétféle potenciált rejt magában: Először a normális fejlődésfolyamat erősítését, és így a sikertelen, vagy megfeneklő megoldási kísérletekkel jó időben lehet szembesülni. Másodszor a motiváció erősítésével a proszociális és a békés magatartás támogatását az erkölcsileg helyesnek tartott cselekvés érdekében. Az erőszak-megelőzés ügye számára az erkölcsi értékek, a proszociális magatartás és társadalmi elismerés közötti összefüggés azért is jelentős, mivel a társadalmi környezet részéről hiányzó elismerés erőszakot támogató faktornak tekintendő (Sitzer 2009). Az erőszakot ilyenkor egyénileg, vagy az erőszakot igenlő peers-csoportokban alkalmaznak, hogy így elismerést, vagy legalább tiszteletet szerezzenek. Mivel az olyan alapvető erkölcsi értékek, mint az egyenjogúság, a tolerancia, az igazságosság, az erőszakmentesség és a proszociális magatartás sok társadalmi vonatkozási csoportban magas helyi értékkel bírnak, még akkor is, ha esetenként pótlólagosan individuális értékeket is hangsúlyoznak, a fiatalok megfelelő orientálás esetén társadalmi elismeréssel számolhatnak. Ennek következtében a kompenzatórikus viselkedés szükségessége, ill. valószínűsége csökken. Továbbá azt mutatják a helyi gyakorlati munka sokrétű tapasztalatai, hogy az erkölcsi értékekről és az ezeknek megfelelő viselkedésről való intenzív gondolatcsere révén növekszik az ezek iránti érzékenység a hétköznapi munkában és életben. A közösségek túlnyomó részt értékre irányuló kérdések alapján határozzák meg magukat és ezekhez igazodnak. Ez a fejlődés hozzájárul az egymást megbecsülő és elismerő viselkedéshez, és ezáltal támogatja pl. a konfliktusok konstruktív megoldásának közös keresését. Ezzel a békés és erőszakmentes együttélés feltételei a közvetlen pedagógiai munkán túlmenően is erősödnek. Amos Heuss , Berghof Foundation

32 ALAPISMERETEK 1001 fa az Életért Az Életvonalak fa az Életért projektünkben szeretnénk a fákra vonatkozó gazdag szimbolikát felhasználni, és fákból a megyén, a régión, valamint az országon át egy életvonalat húzni. Szeretnénk a winnendeni und wendlingeni szörnyű történések áldozatairól is megemlékezni, és a sok Élet-fával az áldozatok hozzátartozóinak és barátainak remélhetőleg egy kis támaszt és békét adni március 5-én a Winnendenben történt ámokfutás első évfordulója alkalmából Leutenbachban egy kis ünnepség keretében elültették az első fát, amelyet még több fog követni. Az Élet-fákat nem csak elültetik, vagy elnevezik, hanem ezek arra köteleznek, hogy az emberek mindig újra az élet érdekében tevékenykedjenek. Települések, iskolák, cégek, egyházak, dzsámik, és más kezdeményezések is betársulhatnak. Ők egy kidolgozott elképzeléssel pályáznak. Mi ezt ötletekkel, nyilvánossági munkával, képzéssel és az egyes helyek hálózatba kapcsolásával támogatjuk. Az Élet-fák az Életvonalak projekt egyik akciója, amelyet az Ámokfutás Akciószövetséggel, Rems-Murr Járás Ifjúsági Szervezetével, és sok más winnendeni és Rems-Murr járásbeli partnerrel közösen valósul meg. A mi Élet-fáink lehetnek kívánság-fák, a jövő fái, a remény fái, a béke fái és a találkozás fái. Óvodák, ifjúsági csoportok, iskolák, vállalkozások, kezdeményezések lehetnek a fák gazdái. Az összes fa közösen alkotja az Élet virtuális erdejét. Frank Baumeister, Kreisjugendring Rems-Murr e.v március 5-én Leutenbachban. Az Értékekkel az erőszak ellen projekt tréningjeinek keretében is ültettek Élet-fákat , Berghof Foundation

33 ALAPISMERETEK ANYAGOK A1 Egyetemes értékek A béke, a szabadság, a társadalmi haladás, az egyenjogúság és az emberi méltóság, melyek az Egyesült Nemzetek Chartájában és az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában rögzítettek, ma sem kevésbé érvényesek, mint több mint fél évszázada, amikor ezeket a dokumentumokat számos különböző nemzet és kultúra képviselője megfogalmazta. Ezeknek az értékeknek az emberi viselkedés valóságába történő átültetése semmi esetre sem volt jobb abban az időben, mint ma. Kiváltképp az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatát emelték be világszerte a jogrendekbe, és ez ma minden országban vonatkozási pontot jelent azoknak az embereknek, akik emberi jogokra vágynak. Minden társadalmat közös értékeknek kell összekötni oly módon, hogy tagjai tudják, mi az, amit egymástól elvárhatnak és hogy léteznek bizonyos, mindenki által képviselt alapelvek, amelyek számukra lehetővé teszik, hogy különbözőségeiket erőszakmentes módon oldják meg. Ez épp úgy vonatkozik a helyi, mint az államközösségekre. Egy etikai kódex mindig egy ideál vagy egy törekvés kifejezése, egy mérce, amelyhez az erkölcsileg helytelen viselkedés mérhető, és kevésbé előírás, amelynek azt kellene biztosítania, hogy a helytelen viselkedés soha nem fordulhat elő. Ebből az következik, hogy nem szabadna elítélni egyetlen vallást, vagy etikai rendszert sem néhány követőjük erkölcsi kisiklása miatt. Ha például keresztényként nem akarom, hogy hitemet a keresztes lovagok, vagy az inkvizíció tettei lapján ítéljék meg, úgy nekem magamnak is nagyon körültekintőnek kell lennem, hogy mások hitét ne azoknak a tetteknek az alapján ítéljem meg, amit néhány terrorista az ő vallásuk nevében elkövet. Az egyetemes értékeink tőlünk is azt kívánják, hogy a jó és a rossz emberi tulajdonságokat, melyek az összes emberben közösek, egyaránt elismerjük, és hogy ugyanúgy tiszteletben tartsuk más közösségek tagjainak érzékenységét és emberi méltóságát, mint amit mi is elvárunk tőlük. Ez azt jelenti, mindig készen kell lennünk arra, hogy megengedjük más embereknek azt, hogy maguk határozzák meg identitásukat, és ne ragaszkodjunk ahhoz, hogy őket bármilyen jó szándékúan is a saját kritériumaink alapján kategorizáljuk. Ha őszintén hiszünk az egyéni jogokban, akkor el kell ismernünk, hogy az egyes ember identitás-érzése szinte mindig egy vagy több csoporthoz való tartozás érzésével fonódik össze, és ezek az kötődések néha koncentrikusan alakulnak, máskor pedig átfedik egymást. Ezért az egyes ember jogaihoz tartozik az a jog is, hogy empátiát és szolidaritást érezzen más emberekkel, akik az ő identitásának egyik, vagy másik aspektusát osztják. Ez pedig ki kell hasson arra, miként határozzuk meg állampolgári kötelességeinket a nemzeti államainkban. Ne kényszerítsük az embereket arra, hogy a más állampolgárságú hittestvéreik vagy etnikai rokonságuk életétől elhatárolódjanak. Kofi Annan, korábbi ENSZ-főtitkár. Harmadik világethosz-beszéd. Elhangzott december 12-én a tübingeni egyetem dísztermében. Kivonatok. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

34 ALAPISMERETEK ANYAGOK A2 Az összes etika alapkérdése Miért tegyen az ember jót és ne rosszat? A következő kérdések minden emberben felmerülnek: Miért ne hazudjanak az emberek másoknak, miért ne csapják be, lopják és gyilkolják meg őket, ha ez előnyükre szolgál és bizonyos esetben nem kell félni a lelepleződéstől és a büntetéstől? Miért álljon ellen a politikus a korrupciónak, ha a pénzt adó személy diszkréciójában biztos lehet? Miért szabjon az üzletember (vagy a bank) határt profitvágyának, ha a kapzsiságot ( Greed ), a szedjétek meg magatokat jelszót minden erkölcsi gátlás nélkül nyilvánosan hirdetik? Miért ne fejlesszen ki egy embriókutató (vagy egy kutatóintézet) egy kereskedelmi alapon működő szaporítási technikát, amely garantáltan tökéletes embriókat hoz létre, a selejtet pedig a szemétbe dobja? Miért ne likvidálják eleve a szülés előtti nem-meghatározás alapján a nem szívesen látott (pl. nőnemű) utódot? Kérdések azonban itt is irányulnak a nagy közösségek felé: Miért mutasson egy nép, egy faj, egy vallás a másik felé toleranciát, tiszteletet, sőt nagyrabecsülést? Miért ténykedjenek egy nép és egy vallás hatalmon levő személyei minden esetben a béke, és soha se a háború érdekében? A kérdés tehát még egyszer alapvetően így szól: Miért viselkedjen az ember mint egyén, csoport, nemzet, vallás emberi, valóban emberi módon, azaz humánusan? Miért tegye ezt feltétlenül, azaz: minden esetben? ( ) Ez tehát minden etika alapkérdése. Hans Küng: Projekt Weltethos. (A világethosz projekt.) München 1992, 46 old. és kk. A kérdések azonban a nagy közösségekhez is szólnak: Miért nem szabad egy népnek, egy fajnak, egy vallásnak, amennyiben rendelkezik a szükséges hatalmi eszközökkel, egy más fajtájú, más vallású, vagy külföldi kisebbséget gyűlölnie, zaklatnia, és ha arról van szó, akár elüldöznie vagy likvidálnia? ( ) Miért tegyük a jót? A kérdések itt is először az egyénhez szólnak: Miért legyenek az emberek barátságosak, kíméletesek, sőt segítőkészek, ahelyett hogy tapintatlanok és brutálisak lennének? Miért mondjon le már a fiatal ember is az erőszak alkalmazásáról és miért válassza alapvetően az erőszakmentességet? (...) Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

35 ALAPISMERETEK ANYAGOK A3 Irányelvek a jövőorientált cselekvéshez 1. A problémamegoldó szabály Az nem lehet tudományos vagy technikai haladás, amelynek megvalósítása nagyobb problémákat okoz, mint amiket megold! 2. A bizonyítási kötelesség szabálya Aki egy új tudományos felismerést ismertet, egy bizonyos technológiai újítást támogat, egy adott ipari termelést bevezet, annak be kell bizonyítania, hogy a vállalkozása sem társadalmi, sem pedig ökológiai károkat nem okoz. 3. A közjó szabálya A közjó érdeke elsőbbséget élvez az egyéni érdekkel szemben ameddig a személy méltóságát és emberi jogokat biztosítják. (A fasiszta jelszó Közérdek előbbre való az önérdeknél! ezt nem tartotta be.) 4. A sürgősségi szabály A sürgetőbb érték (egy ember, vagy az emberiség túlélése) elsőbbséget élvez az önmagában magasabb értékkel szemben (egy ember, vagy egy bizonyos csoport önmegvalósítása). 5. Az öko-szabály Az ökoszisztéma, melyet nem szabad elpusztítani, elsőbbséget élvez a társadalmi rendszerrel szemben. (A túlélés fontosabb, mint a jobban élés.) 6. A visszafordíthatósági szabály A technikai fejlesztéseknél a visszafordítható fejlesztések elsőbbséget élveznek a vissza nem fordíthatóakkal szemben: csak annyi irreverzibilitás legyen, amennyi feltétlenül szükséges. Hans Küng: Projekt Weltethos. (Világethosz projekt) München 1992, 74 old. és k. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

36 ALAPISMERETEK ANYAGOK A4 Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 1. cikkely: Minden ember szabadon születik és egyenlő méltósága és joga van. Az emberek ésszel és lelkiismerettel rendelkeznek, egymással szemben testvéri szellemben kell hogy viselkedjenek. 2. cikkely: Minden személyt, bármely megkülönböztetésre, nevezetesen fajra, színre, nemre, nyelvre, vallásra, politikai vagy bármely más véleményre, nemzeti vagy társadalmi eredetre, vagyonra, születésre, vagy bármely más körülményre való tekintet nélkül megilletnek az e Nyilatkozatban kinyilvánított összes jogok és szabadságok. (...) 3. cikkely: Minden személynek joga van az élethez, a szabadsághoz és a személyi biztonsághoz. 4. cikkely: Senkit sem lehet rabszolgaságban, vagy szolgaságban tartani, a rabszolgaság és a rabszolga kereskedelem minden formája tilos. 5. cikkely: Senkit sem szabad kínvallatásnak, vagy kegyetlen, embertelen vagy megalázó bánásmódnak vagy büntetésnek alávetni. 6. cikkely: Minden személynek joga van ahhoz, hogy jogalanyiságát bárhol elismerjék. 7. cikkely: A törvény előtt mindenki egyenlő és minden megkülönböztetés nélkül joga van a törvény általi egyenlő védelméhez. Mindenkinek joga van egyenlő védelemhez a jelen Nyilatkozatot sértő minden megkülönböztetéssel és minden ilyen megkülönböztetésre irányuló felbujtással szemben. 8. cikkely: Minden személynek joga van az alkotmányban vagy a törvényben részére biztosított alapvető jogokat sértő eljárások ellen a hazai bíróságokhoz hatékony jogorvoslatért folyamodni. 9. cikkely: Senkit sem lehet önkényesen letartóztatni, őrizetben tartani vagy az országból kiutasítani. 10. cikkely: Minden személynek teljesen egyenlő joga van ahhoz, hogy ügyét független és pártatlan bíróság méltányosan és nyilvánosan tárgyalja, s ez határozzon jogairól és kötelezettségeiről, valamint az ellene emelt bűnügyi vád megalapozottságáról. 11. cikkely: Minden büntetendő cselekménnyel megvádolt személynek joga van az ártatlanság vélelmezésére mindaddig, amíg bűnösségét nyilvánosan lefolytatott perben, a védelméhez szükséges valamennyi biztosíték mellett, törvényesen megállapítják. (...) 12. cikkely: Senkinek magánéletébe, családi ügyeibe, lakóhelye megválasztásába vagy levelezésébe nem szabad önkényesen beavatkozni, sem pedig becsületében vagy jó hírnevében megsérteni. Minden személynek joga van az ilyen beavatkozásokkal vagy sértésekkel szemben a törvény védelméhez. 13. cikkely: Az államon belül minden személynek joga van szabadon mozogni és lakóhelyét szabadon megválasztani. Minden személynek joga van minden országot, ideértve saját hazáját is, elhagyni, valamint saját hazájába viszszatérni. 14. cikkely: Minden személynek joga van az üldözés elől más országban menedéket keresni és a más ország nyújtotta menedéket élvezni. (...) 15. cikkely: Minden személynek joga van valamely állampolgársághoz. (...) 16. cikkely: Mind a férfinak, mind a nőnek a házasságra érett kor elérésétől kezdve joga van fajon, nemzetiségen vagy valláson alapuló korlátozás nélkül házasságot kötni és családot alapítani. (...) Forrás: UN Department for General Assembly and Conference Management German Translation Service ( i állapot), kivonatok. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

37 ALAPISMERETEK ANYAGOK A5 Az európai értékek A humanista világkép Emberi jogok Emberek által alkotott egyetemes törvény emberek számára. Demokrácia Az emberek által periodikusan megválasztott népképviselő. Jogállamiság Világi alaptörvények és alkotmányok révén biztosított igazságosság. Szekularitás A vallás és a politika hatalmi illetékességi köreinek szétválasztása. Racionalitás Az ész válik a döntés legvégső forrásává. Humanista gondolkodás Az ember van a középpontban. Az európai értékek, ahogy azokat az Európai Értékek Egyesülete megfogalmazta. Az Európai Alkotmány 1. és 2. cikkely: Az Unió értékei Az értékek, amelyeken az Unió alapul: az emberi méltóság tiszteletben tartása, a szabadság, a demokrácia, az egyenlőség, a jogállamiság, valamint az emberi jogok, beleértve a valamilyen kisebbséghez tartozó személyek jogait is. Ezek az értékek közösek a tagállamokban, melyeket a pluralizmus, a megkülönböztetés-mentesség, a tolerancia, az igazságosság, a szolidaritás, valamint a nő és a férfi egyenlősége jellemez. Európai Unió: Egy Európai Alkotmány létrehozásáról szóló Szerződés. Luxemburg 2005, 17. old., 1. és 2. cikkely Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

38 ALAPISMERETEK ANYAGOK A6 Az Emberi Kötelességek Egyetemes Nyilatkozata A humanitás alapvető elvei 1. cikkely: Minden személynek, függetlenül a nemétől, etnikai hovatartozásától, társadalmi helyzetétől, politikai meggyőződésétől, nyelvétől, korától, nemzetiségétől vagy vallásától, kötelessége minden emberrel emberi módon bánni. 2. cikkely: Senki se támogassa a bármilyen módon megnyilatkozó embertelen viselkedést, az embereknek sokkal inkább az a kötelességük, hogy más emberek méltósága és tisztelete érdekében tevékenykedjenek. 3. cikkely: Egyetlen személy, emberi csoport vagy szervezet, egyetlen állam, hadsereg vagy rendőrség sem áll a jó és a rossz felett; ők mind erkölcsi mércék hatálya alá tartoznak. Minden embernek kötelessége minden körülmények között a jó elősegítése és a rossz elkerülése. 4. cikkely: Minden ésszel és lelkiismerettel rendelkező embernek a szolidaritás szellemében felelősséget kell vállalnia mindennel és mindenkivel: családokkal és közösségekkel, fajokkal, nemzetekkel és vallásokkal: amit nem akarsz, hogy veled tegyenek, azt ne tedd te sem másoknak. Erőszak nélküliség és az élet tisztelete 5. cikkely: Minden személynek kötelessége, hogy tisztelje az életet. Senkinek sem áll jogában, hogy sértsen, kínozzon vagy megöljön egy másik embert. Ez nem zárja ki egyének és közösségek jogát az indokolt önvédelemre. 6. cikkely: Az államok, embercsoportok és egyének közötti vitákat erőszak alkalmazása nélkül kell megoldani. Egyetlen kormányzat sem tűrhet el népirtásokat vagy terrorista cselekményeket és nem vehet részt ezekben, továbbá nem használhatja a nőket, a gyerekeket vagy egyéb más civil személyeket eszközként a háborús helyzetekben. Minden polgárnak és a közéletben felelősséget viselőknek kötelessége békés, erőszakmentes módon cselekednie. 7. cikkely: Minden személy végtelenül értékes és feltétlenül megvédendő. Védelemre szorulnak az állatok és a természetes környezet is. Minden ember köteles a levegőt, a vizet és a földet a jelenlegi és a jövőbeni generációk érdekében megóvni. Igazságosság és szolidaritás 8. cikkely: Minden személy köteles fedhetetlenül, tisztességesen és fair módon viselkedni. Egyetlen személy vagy csoport se rabolja el egy másik személy vagy csoport vagyonát, ne fossza meg önkényes módon őket tulajdonuktól. 9. cikkely: Minden embernek, akinek rendelkezésre állnak a szükséges eszközök, kötelessége komoly erőfeszítéseket tenni a szegénység, az alultápláltság, a tudatlanság és az egyenlőtlenség felszámolásáért. Támogassák világszerte a tartós fejlődést, hogy biztosítsák minden ember számára a méltóságot, szabadságot, biztonságot és igazságosságot. 10. cikkely: Minden ember kötelessége, hogy szorgalom és erőfeszítés révén fejlessze képességeit; a képzéshez legyenek azonos esélyeik és legyen értelmes munkájuk. Mindenki nyújtson támogatást a rászorultaknak, a hátrányos helyzetűeknek, a fogyatékosoknak és a diszkrimináció áldozatainak. 11. cikkely: Minden javat és mindenki gazdagságát az igazságosság elve szerint és az emberiség haladása érdekében felelősségteljesen kell használni. A gazdasági és politikai hatalmat nem szabad az uralom eszközeként felhasználni, hanem a gazdasági igazságosság és a társadalmi rend érdekében kell alkalmazni. Szavahihetőség és tolerancia 12. cikkely: Minden ember kötelessége őszintén beszélni és cselekedni. Senki sem hazudhat, bármilyen magas rangú vagy hatalmas. Tiszteletben kell tartani magánszférára és a személyes vagy hivatást érintő titoktartásra való jogot. Senki sem köteles a teljes igazságot mindenkinek minden időben elmondani. 13. cikkely: Egyetlen politikus, hivatalnok, gazdasági Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

39 ALAPISMERETEK ANYAGOK vezető, tudós, író vagy művész sincs az egyetemes etikai mércék alól felmentve, sem az orvosok, jogászok, és más hivatások gyakorlói, akiknek ügyfeleikkel szemben különleges kötelességeik vannak. A hivatás-specifikus vagy másfajta etikai kódexek tükrözzék az egyetemes mércék elsőbbségét, mint amilyen az őszinteség, a tisztesség. (...) Kölcsönös tisztelet és partneri viszony 16. cikkely: Minden férfinak és nőnek kötelessége egymást tisztelni és partneri viszonyukban megértést tanúsítani a másik iránt. Senki se zsákmányoljon ki más személyt szexuálisan, vagy ne tartson mást szexuálisan függő helyzetben. A nemi partnerek sokkal inkább a felelősségüket gyakorolják gondoskodásukkal a másik ember boldogsága érdekében. Az InterAction Council javaslata. Kivonatok. Helmut Schmidt (Hrsg.): Allgemeine Erklärung der Menschenpflichten. Ein Vorschlag. (Az Emberi Kötelességek Egyetemes Nyilatkozata. Javaslat.) München menschenpflichten.php Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

40 DIDAKTIKAI ALAPOK A tanulási folyamatok lehetővé tétele Didaktikai alapok Alapvető tudnivalók a tanulásról 41 A szemináriumvezetés 43 A szemináriumok lefolyása 46 Módszerkompetencia , Berghof Foundation

41 DIDAKTIKAI ALAPOK Alapvető tudnivalók a tanuláshoz A tanulás értelmezésének tisztázása Nagyon különböző elképzelések léteznek arról, hogyan tanulnak az emberek, ill. hogyan kellene tanulniuk. Gyakran az a kiindulópont, hogy a tanulási folyamatok pontosan tervezhetőek és irányíthatóak. Más vélemények abból indulnak ki, hogy a tanulás egy önszervező és önmeghatározó folyamat, amelyet esetenként lehet ösztönözni és nyomon kísérni. Központi jelentőségűnek tűnnek a következő felismerések: Az adatok felfogása és megőrzése olvasással 10 % hallással 20 % látással 30 % hallással és látással 40 % a róla való beszéléssel 60 % saját felismerés és megfogalmazás révén 80 % saját felismerés és a nehézségek legyőzése révén 90 % Tanítás vagy tanulás? Az emberek nem taníthatóak, csak maguk képesek tanulni. Oktatási helyzetekben többnyire nem azt tanulják meg, amit a tanár, vagy szemináriumvezető tanítani (közvetíteni) akar. Ugyanis a tudás nem közvetíthető, hanem a fontos és gyakorlati problémákkal történő alapos foglalkozás révén alakul ki. Arról van tehát szó, hogy (közös) tanulási folyamatok váljanak lehetővé és nyomon kísérhetővé. Minden érzékkel Az emberek nem csak az értelmükkel, hanem minden érzékükkel tanulnak. A látás, hallás, olvasás, szaglás, beszéd, tapintás és cselekvés a világ megismerésének és a vele való foglalkozásnak különböző módjait jelentik. Minden ember másképp tanul, mindenki saját tanulástörténettel és saját tanulási stratégiákkal rendelkezik. Ezért a tanulási kínálatoknak sokrétű, differenciált tanulási utakat kell felajánlaniuk. A szóbeliség mellett lehetővé kell tenni a képi úton való megismerést, az audiovizuális foglalkozási lehetőségeket, az élményekre irányuló kiindulási pontokat vagy a gyakorlati cselekvést. Ez azt jelenti, hogy az oktatási kínálatoknak különböző (egyedi) tanulási utakat kell lehetővé tenniük, amit tudatos, módszerorientált eljárással lehet elérni. A módszerek így tehát eszközök a meglévő tudás aktiválására, az differenciálás lehetővé tételére, valamint az új problémák felismerésére és a velük való elmélyült foglalkozásra , Berghof Foundation

42 DIDAKTIKAI ALAPOK A tanulásbiológiai alapok figyelembevétele 1. Kezdéskor a meglévő tudást kell aktivizálni (pl. egy Mind Map, azaz gondolati térkép révén). 2. Az új információkat ismételve, eltérő észlelési csatornákon kell megérteni. 3. A tanulásnál figyelembe veendő a rövidtávú emlékezet kapacitása (5 9 objektum). 4. A tanulási folyamatokat percre kell korlátozni. 5. A tanulási gátlások elkerülésére szüneteket kell beiktatni a tanulási periódusok közé. 6. Az önálló tanulás esetében a különböző tartalmaknak egymásra kell következniük. Ha lehetséges, az érzékelési csatorna változtatásával. René Frick: Dem Rhythmus des Gehirns entsprechend lehren und lernen. (Az agyi ritmusnak megfelelő tanítás és tanulás) In: Lernende Schule (Tanuló Iskola), 1999/7 füzet, 11. old. A tanuláspszichológia eredményeinek figyelembevétele Az oktatási munka (tanulás) legyen aktív és ne csak a passzív hallgatásra vagy nézésre irányuljon. A fontos témákat (tartalmakat) ismételten mutassák be, dolgozzák fel, mert csak így rögzülnek. A témákat különböző variációkban és különböző helyzetösszefüggésekben mutassák be, így lehet majd a tapasztalatokat más területekre is alkalmazni. A tématerületeket olyan szerkezetben kínálják fel, hogy a lényegi jegyeik felismerhetőek és hozzáférhetőek legyenek. A témák feldolgozása az egyszerűsített összefüggésektől a bonyolultabbak felé történjen. Nem a fogalmak, vagy az összefüggések mechanikus bevéséséről van szó, hanem az alapelvek megértéséről. Bölcsebb, ha kevesebb témát/aspektust alaposabban dolgozunk fel, mintha a lehető legtöbb témába csupán csak belekapunk. A szemináriumvezető adjon visszajelzést a csoportnak a munkáról és annak eredményeiről. A résztvevők és a szemináriumi csoport lehetőség szerint konkrét célokat tűzzenek maguk elé. Ilyenkor azt is meg kell vizsgálni, hogy ezek a célok a szemináriumvezető céljai is. Több érzék bevonása Azokat az információkat (tartalmakat), amelyeket csak beszéd révén közvetítenek, az emberek alig fogják fel és kevés rögzül belőlük. Fontos, hogy egyidejűleg lehetőleg több érzékhez szóljunk (a fül mellett a szemhez, a kézhez, stb.). Az információk láthatóvá tétele, a magunk által végzett változtatás és alakítás nem csak az egy témával való foglalkozás iránti kedvet növeli, hanem tanulási sikerekhez is gyorsabban vezet. A powerpoint passzivá tesz A fiatalok szeretik, ha nem kell írniuk, ha nem kell a táblára nézniük, mert van powerpoint. Mi ezt úgy hívjuk, hogy powerpointokozta halál! Nem kedvelem a powerpointprezentációkat. A gyerekek és a fiatalok szeretnek beszélni, kicserélni gondolataikat. Szeretnek szerepeket játszani, dilemma-helyzeteket és szcenáriókat kidolgozni. Ezért kedveltek annyira az utcai aktivitások is. Gurjit , Berghof Foundation

43 DIDAKTIKAI ALAPOK Tanulási sikerek lehetővé tétele Csak azok fogják magukat a tanulás fáradalmainak alávetni, akik érdeklődnek a téma iránt, valamint akik számára a tanulás sikerrel kecsegtet és hasznosnak látszik. A feladatok és a kiválasztott problémák önálló megoldása, vagy egyszerűen bizonyos összefüggések belátása is jelentősen emeli az újabb dolgokkal való foglalkozás motivációját. Akinek az az érzése, hogy számára a rendezvény nem hasznos (nem ad semmit), az alig fog érdeklődést mutatni iránta, kevéssé veszt részt benne és ebből következően kevés tanulási sikert fog felmutatni. Tanulás leginkább akkor történik, ha nem csak a szemináriumvezető, hanem a résztvevők vonatkoztatási csoportja is díjazza az adott tanulási erőfeszítéseket. Jegyezd meg A tanulás eredményei kevésbé fontosak, mint az a folyamat, amely további kérdésekhez vezet. Az a tanulás adja a leghosszabb ideig tartó tanulási sikert, amelyik az egyén saját kezdeményezésén alapul, a tanuló teljes személyét bevonja, továbbá erős önkontroll és kevés idegen kontroll alatt áll. Egy szeminárium befejezésekor nem ugyanazt kellett mindenkinek megtanulnia, hanem azt, ami őt leginkább továbbsegíti. A szemináriumvezetés Aki egy képzést, vagy szemináriumot vezet, az sokféle követelménnyel találja magát szemben és ezért specifikus ismeretekkel, képességekkel és tulajdonságokkal kell rendelkeznie. Ezek közül központi jelentőségű terület a módszerek alkalmazása és felhasználása. Ezeket úgy kell bevetni, hogy tanulási folyamatokat indítsanak el, ill. támogassanak. Tanulás azonban csak akkor történik, ha a résztvevők ebben önmagukra (saját személyükre) nézve semmi fenyegetőt nem látnak. Az emberek csak olyan dolgokat fogadnak el és tanulnak meg, amelyekről úgy gondolják, hogy saját személyük megőrzését, stabilitását vagy továbbfejlődést szolgálja , Berghof Foundation

44 DIDAKTIKAI ALAPOK A vezetői viselkedés alapjai A vezető viselkedésének alapja, hogy kész közreműködni egy oktatási/képzési rendezvényen, kész türelmesen és barátságosan foglalkozni a résztvevőkkel, valamint kész rájuk hangolódni és velük együttműködni. Ugyanúgy ide tartozik, hogy képes építő kritikát megfogalmazni és ilyent elfogadni. Arról van szó érzelmi síkon, hogy... érzelmileg elfogadja a helyzetet és a résztvevőket. kognitív síkon, hogy... lehetővé teszi a különböző látásmódokat és magyarázatokat, továbbá a problémák közös megoldását és a válaszok közös keresését. csoportszinten, hogy átlássa a csoport szerkezetét és dinamikáját, hogy ezeket a munkafolyamat során tudatosan tudja felhasználni.. A szemináriumvezető feladatai A szemináriumvezető feladatai öt területre terjednek ki: a téma előkészítésére és didaktikai megvalósítására; a szervezésre (termek, eszközök, időbeli tervezés, stb.); a résztvevőkre (kapcsolatok létrejöttének lehetővé tétele, a kapcsolatokban mutatkozó zavarok tisztázása, egymás elfogadására alkalmas légkör megteremtése, stb.); a csoportra (a csoport-összetartozás támogatása, a részvétel lehetővé tétele, stb.); a lebonyolító teamre (világos megállapodások, az erősségek és gyengeségek ismerte, stb.). Sokfajta módszer ismerete és felhasználása a szeminárium jó levezetésének kulcsa. A vezető fontos képessége a javaslatokra és a más véleményekre való nyitottság. Ez jelenti a hibák, vagy a hiányosságok elismerését, anélkül, hogy félnie kellene a tekintélye elvesztésétől. Egy további fontos képesség a hatalomról való lemondás, azaz a vezető a demokratikus viselkedés javára visszavesz a saját befolyásolási lehetőségeiből. Természetesen a résztvevők maguk felelősek a saját tanulásukért. Azonban a vezető viseli a felelősséget a gondos tervezésért és megvalósításért, a szakmai megalapozottságért és a résztvevők optimális támogatásáért. A valóság didaktikai felépítése A didaktikai tervezési folyamatok mindig elvonó-sűrítő (redukciós) és építő-alkotó (konstrukciós) folyamatokat jelentenek. Redukciós folyamatok során a komplex rendszereket leegyszerűsítve kell bemutatni és megvitatni, hogy egyáltalán megérthetőek és felfoghatóak legyenek. Ezzel függ össze az eltúlzott leegyszerűsítés veszélye. A redukciókat ezért meg is kell tudni indokolni: miért pont ez és nem egy másik rövidítés történt. Mi ennek a jelentősége a téma egésze számára? , Berghof Foundation

45 DIDAKTIKAI ALAPOK Egy téma didaktikai feldolgozása konstrukciós folyamatokat tartalmaz, amelyekben a valóságot nem leképzik vagy tükrözik, hanem mindig újra megalkotják. Az ezzel összefüggő veszély abban áll, hogy a saját felépítésű valóságot a tulajdonképpeni valósággal összekeverik. Miként lehet tehát a témához illő didaktikai kiindulási / kapcsolódási pontokat kialakítani? Alapvető érvényű kellene hogy legyen: 1. Problémaérzékelés Ez a saját cselekvésünk számára központi feltétel. Azt jelenti, hogy nem a válaszokat, hanem a kérdéseket és a feladatokat állítjuk a középpontba. Ehhez tartozik az érzékelési folyamatok (beleértve a sajátjainkat is) korlátoltságának, szubjektivitásának és befolyásolhatóságának tematizálása is. 2. Tanulás a hétköznapi összefüggések révén Egy témával való foglalkozás személyes fontossága (és szubjektív haszna) akkor lesz különösen élményszerű, ha hétköznapi összefüggéseket vet fel és így a mindennapok is a tanulás tárgyává válnak. 3. Reflektálás a társadalmi-politikai kontextusra Szövegkörnyezet nélkül nincs szöveg. A feldolgozott témakörök csak a társadalmipolitikai vonatkozásaikban érthetőek és kézzelfoghatóak. Ezért feltétlenül fontos a gazdasági, kulturális és politikai fejleményekhez, valamint az emberi cselekvés alapjaihoz való kapcsolódás. 4. A példaszerűség elve Jelenségek kiemelését és más, vagy hasonló jelenségek képviseletében is a velük való elmélyült foglalkozást jelenti. Az összefüggések felismerése fontosabb, mint a tárgyi tudás, a témával való értékorientált foglalkozás fontosabb, mint a technológiai részletek megismerése. 5. Sokféle perspektíva A társadalmi témák mindig különböző perspektívákból és érdekeken át érzékelhetőek. A perspektívaváltás lehetővé tétele egyszerre fő feladat és kihívás. A perspektívaváltás a saját kulturális berkekből való kitekintést is jelenti. 6. Sokféle alternatíva megismerése A politikai képzés során nem az igaz vagy hamis, a jó vagy a rossz megállapításáról van szó, hanem a sokrétű cselekvési lehetőségek és alternatívák kialakításáról és megindokolásáról. Ritkán van csak egyetlen egy helyes megoldás, gyakran léteznek különböző utak és megoldási lehetőségek. 7. Pozitív tanulási légkör kialakítása A tanulás sikerét nem csak a tanulás tárgya, hanem mindenekelőtt a mikéntje dönti el. Meghatározó tényező a tanulás szociális dimenziója (feszültségmentes légkör, egymás elfogadása a tanulócsoporton belül, stb.). Mi fontos a kezdéskor? Calum számára rendkívül fontos a fiataloknak önbizalmat adni. A fiatalok legyenek képesek kifejezni magukat. Michael számára fontos minden fiatal bevonása, valamint a konfliktusok kezelésében való segítésük. Niki számára fontos szempont új módszerek megismerése. Robertnek a résztvevők közötti intenzív kommunikáció és interakció fontos. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

46 DIDAKTIKAI ALAPOK A szemináriumok lefolyása Az alábbiakban röviden bemutatjuk a szemináriumok tervezésének és levezetésének általános alapelveit. A különböző területeken történő megvalósítást címszavakra korlátozzuk, hogy ezek inkább egy gondolkodási irányt adjanak meg és kevésbé tegyék a lebonyolítás közvetlen átvételét lehetővé. A tematikai szétválasztás és elmélyítés a következő fejezetekben konkrét témák alapján történik. Az előkészítés A téma / a kiírás A témákat és a kiírásokat rendszerint már jóval a tulajdonképpeni szeminárium-tervezés előtt meghatározzák. Ezeket egyrészt nagyon konkrétan kell megfogalmazni, mivel reklámként szolgálnak és az érdeklődést kell felkelteniük, másrész teret kell hagyniuk a további konkrét finomításokhoz. Teamek A jól működő teamek természetesen jobb eredményt érnek el, mint a többiek. Még egy szakmabeliekből álló csoport sem tudná megoldani a feladatát, ha nem tudják, miként működjenek együtt. Egy átlagos team sikeresebb lehet csupán azáltal, hogy képes jól együttdolgozni. Ha az együttműködési- és csapatképzési készségek megtanulhatók, akkor ez a fiatalok hasznos lesz az ismeretlen jövőben való jobb eligazodásban. Kirsti Gyakran hasznos röviddel a szeminárium megvalósítása előtt újra egy aktuális (esetleg módosított) programot készíteni és kiküldeni. A kiírásban világosan meg kell fogalmazni, kiknek szól a szeminárium, melyek a konkrét tartalmak és munkamódszerek, valamint ki a szemináriumvezető. A résztvevők Kiknek szól a szeminárium? Milyen érdeklődést és szükségleteket hoznak magukkal a résztvevők? Mi a közös, mik a különbségek? Hogyan lehet a résztvevőket már az előkészítésbe is bevonni? Az időkeret Mennyi idő áll rendelkezésre? (egynapos szeminárium, hétvégi rendezvény, esti rendezvény ) Hogyan lehet a rendelkezésre álló időt munkaegységekre tagolni? Hogyan hatnak ki a napszakok a szeminárium történéseire? (A szeminárium reggel, délután vagy este kezdődik?) A teremadottságok Hogyan érhető el a tanácskozás helyszíne? Megszervezhető többek számára a közös utazás? Milyen termekben legyen a szeminárium? Rendelkezésre áll kellő számú és nagyságú terem? Tervbe van véve kirándulás? , Berghof Foundation

47 DIDAKTIKAI ALAPOK Milyen szabadidős tevékenységeket lehet felkínálni? Milyen más rendezvények zajlanak a szomszédos termekben? Milyen különleges adottságokkal rendelkezik a helyszín? Bevonhatóak ezek a szemináriumba? A tematikus előkészítés Pontosan milyen téma (tematikus szempont) legyen feldolgozva? Milyen tapasztalatok megszerzése váljon lehetővé? Milyen lehetőségei és korlátai vannak a téma feldolgozásának? Milyen tanulási folyamatokat tesz lehetővé a téma? Milyen a téma személyes vonatkozása a résztvevők valós világához? A téma mindenki közös érdeklődésére tart számot, közös problémát fejez ki? Milyen termékformákat (itt: az eredményprezentáció fajtái) válasszanak és készítsenek elő (fali kép, videoclip, plasztika, vers, hangjáték, stb.)? A résztvevők miként vesznek részt a téma pontos meghatározásában? Tanulási célok és tanulási tartalmak Milyen tanulási célok tartoznak a szemináriumhoz? Ezek az összes résztvevő számára azonos módon meghatározhatóak, vagy csak egyénileg? Melyek a kívánatos tanulási célok, melyek a reálisak és elérhetőek? A tanulási célokat csak a szemináriumvezető számára adják meg, vagy ezeket közlik a résztvevőkkel is, sőt, a célokat megbeszélik velük és szavaznak róluk? Milyen tartalmak és módszerek járulhatnak hozzá e célok megvalósulásához? Anyagok és módszerek Egy részletes megvalósítási tervet kell készíteni. El kell határozni, hogy milyen alapvető módszerekkel dolgozzanak. A szeminárium előtt ki kell választani, be kell szerezni és meg kell tekinteni az alkalmas filmeket, videókat, hangdokumentumokat, internetes forrásokat, stb. Táblázatokat és szemléltető képeket kell összeállítani, sokszorosítani és Powerpoint-előadásként, vagy fóliára elkészíteni. Legyenek szakértők meghívva? A munkacsoportok számára anyagokat kiválasztani és másolni. A témába történő belépési- és az elmélyítési szakaszokhoz játékokat kiválasztani. A kiválasztott termékforma (eredményprezentáció) számára szükséges készülékeket és anyagokat biztosítani. Az értékelő-kérdőíveket elkészíteni és sokszorosítani. Az egyes munkaegységekhez több alternatívát előre tervezni , Berghof Foundation

48 DIDAKTIKAI ALAPOK A megvalósítás Röviddel a kezdés előtt Átállás, ráhangolódás a szemináriumra. Utolsó megbeszélések a többi érdekelttel. A termek (újbóli) megtekintése, az anyagok és készülékek ellenőrzése. A kezdés ülésrendjének végleges megállapítása. A kezdőszituáció A nyitómódszereknek több feladatot kell teljesíteniük: segítsék a résztvevőket egymás megismerésében. Ezáltal biztosítsák az első információkat a résztvevőkről, személyes hátterükről, érdeklődési körükről, stb.; jelenítsék meg a témával és a szeminárium lefolyásával kapcsolatos elvárásokat; keltsék fel a résztvevők érdeklődését a téma iránt oly módon, hogy megvilágítják ehhez saját álláspontjukat, felvetik az első problémákat és kérdéseket; ahol ez csak lehetséges, hozzák létre az első kapcsolatot a témával. Számos nyitómódszer e követelmények közül csak egynek tud megfelelni. Ezért a szemináriumvezetőnek kell eldöntenie, hogy a súlypont inkább a tematikus megközelítésén legyen-e, vagy egymás megismerésén. A résztvevők számára a szeminárium elején hasznos és fontos, ha ők megtudnak valamit a többi résztvevőről: Milyen emberek ők? Honnan jönnek? Milyen nézeteik vannak? Vannak köztük klikkek? Hol vagyok a csoportban? megtudnak valamit a vezetőről: Hogyan viselkedik a szemináriumvezető? Mit vár el a résztvevőktől? Milyen a munkastílusa, stb. megtudnak valamit a szeminárium tervezett lefolyásáról és a közös munkastílusról: milyen tematikus szempontokkal foglalkozzanak? Hogyan alakul a munkaidő? Hogyan dolgozzák fel a témát? Bemutatkozó kör tervezése Mivel a résztvevők rendszerint nem, vagy csak részben ismerik egymást, legyen betervezve egy ( játékos) bemutatkozó kör. Ez tegye lehetővé a kölcsönös megismerkedést, az első személyes kapcsolatokat és a rendezvénnyel kapcsolatos elvárások megfogalmazását is. Elvárások A résztvevők elvárásai a szeminárium további alakulása szempontjából központi fontosságúak. Ezek összegyűjtése és a szeminárium lehetőségeivel való összevetésük, ill. az ebbe történő integrálásuk a további eljárás számára fontos , Berghof Foundation

49 DIDAKTIKAI ALAPOK A téma első tematikai bevezetése Itt történnek a szeminárium lefolyását meghatározó váltóállítások, tekintettel a munkastílusra és a résztvevők érdeklődésre. Megtörténik az első tematikai ráhangolódás. Erre a speciálisan meghatározott játékok és gyakorlatok alkalmasabbak, mint az előadások vagy a viták. Fogalmazódjanak meg kérdések a témával kapcsolatban, jelenítődjenek meg egyéni látásmódok és álláspontok. A szeminárium további menetéről legyen szavazás. Kérdések a kezdőszituációval kapcsolatosan Minden szeminárium kezdetén egy sor mindig visszatérő kérdés merül fel. Melyik ülésrend a célravezető (négyszögletes elhelyezkedés asztalokkal, körbe tett székek asztalok nélkül, stb.)? A munkaidő (kezdés és befejezés) világosan meghatározottak, vagy befolyásolhatják a résztvevők? Mikor és milyen gyakran legyenek szünetek beiktatva? A szünetekről spontán szülessen döntés, vagy ezek előre tervezettek? Hogyan lehet a résztvevők kezdeti szituációban jellemző szorongásait építő módon kezelni? Hogyan lehet a résztvevők eltérő (meglévő) tapasztalatait mindenki számára hasznosítani? Hogyan lehet kezelni az állandóan beszélőket és a mindig hallgatókat? Hogyan lehet a szemináriumvezető bizonytalanságait és szorongásait a kezdéskor gyümölcsözően kihasználni? Felkarolja a szemináriumvezető a résztvevőknek a szerkezetre és az egyértelműségre vonatkozó kívánságát a kezdőszituációban? Részletesen tájékoztatják a résztvevőket a célokról és munkaformákról? Kapnak a résztvevők írásos anyagokat az előkészüléshez? Kezdőszituációk A kezdőszituációkat az jellemzi, hogy még nem alakult ki a munkastílus; még nincsenek közös tapasztalatok; vannak elfogadott (viselkedési-) normák; a résztvevőkön (nagy) elvárásokból fakadó nyomás érzékelhető; a szemináriumvezetőre sikernyomás nehezedik; a résztvevők között még nincsenek személyes viszonyok. Amit a kezdésnek meg kell oldania lehetővé tenni a megérkezést és tájékozódást a személyes megismerkedést az első tartalmi tájékozódást a tematikai munka megalapozását az elvárások tisztázását a program meghatározását Elmélyítés A téma sokféle elmélyítése képzi a szeminárium központi részét. Egy téma elmélyítése jelenti az összefüggések és a hálózatok felismerését és létrehozását; a háttér okok kiderítését; a jelentéstartalmak tisztázását; a látásmódok változtatását; a tartalmakra történő rákérdezést; a nyílt kérdések felismerését; a problémák megfogalmazását; a prezentációhoz témák előkészítését , Berghof Foundation

50 DIDAKTIKAI ALAPOK Az elmélyítés mindig akkor válik lehetővé, ha résztvevőknek módjuk van egy témával alkotó módon foglalkozni. Ilyen termékeny folyamatok többek között a probléma-feldolgozások, az esetmunka, egy termék létrehozása (Pl. hangjáték, internetes oldal ), konkrét megoldási kezdemények kidolgozása, eljárások, tervek, stb. Ennek során kedvező hatású a társas együttlét formáit váltogatni (csoportmunka, plénum, stb.). Az elmélyítést segíthetik: Ajánlatok a hálózatban való gondolkodáshoz A hálózatban való gondolkodás azt jelenti, hogy az ember az életvilágát, mint öszszefüggések hálózatát érzékeli. A hálózatban való gondolkodás megnyitja a szemet a lényeges dolgokra. Nem az elszigetelt egyedi jelenségeket, hanem egymáshoz való viszonyukat, hatásmódjukat szemléli. Az egész mint rendszer lép a középpontba. A hálózatiság milyen alapmintáit lehet felismerni? Hogyan függnek össze az egyes elemek, hogyan hatnak egymásra? Milyen magyarázómodellek vannak erre? Az elmélyítő foglalkozás gyakori hibái a résztvevők már meglévő ismereteinek és képességeinek figyelmen kívül hagyása nehézfejűség feszültséggyengeség kreativitáshiány egyirányú kommunikáció okítás a közös tanulás helyett a kooperatív munkaformák mellőzése a résztvevők hiányzó lehetősége a közös és egyéni döntések meghozatalára egydimenziós látásmód a perspektívaváltoztatás és a rendszeren alapuló szemléletmódok helyett Perspektívaváltás Az emberi viselkedést alapvetően az észlelés határozza meg. Hogy miként viselkedik az ember, az nagyrészt attól függ, hogy miként észleli a körülötte lévő világot. Az észlelés nem a környezet fotografikus-objektív regisztrálását jelenti. Érzékeink becsaphatnak számos helyesbítésnek, zavarnak és hibának vannak alávetve. A cselekvésre való irányultság A cselekvésre való irányultság nyíltságot és kísérletező kedvet feltételez. A cselekvésorientált eljárás gyakran kötődik egy termék létrehozásához (interjú, internetoldal, plakát, stb.) szerep-, terv- és döntési játékokhoz. A cselekvésorientált módszerek gyakran kiscsoport-orientált módszerek. A kiscsoportokban másfajta dinamika alakul ki, mint a plénumban. A közös létrehozás folyamatában gyakran jön létre intenzív kommunikáció. Ennek elősegítése és célzott támogatása fontos feladat. A cselekvésre való irányultság lényege a módszertani kompetencia. Módszertanulás A résztvevők is tudjanak módszertani kompetenciát kifejleszteni. Ez azt jelenti, hogy ők megismerik az információk felhasználásának alaptechnikáit (kutatás, kiválasztás, értékelés); megtanulnak különböző csoportokkal, ill. csoportokban önállóan dolgozni és cselekedni; , Berghof Foundation

51 DIDAKTIKAI ALAPOK sokféle módszertani technikát tudnak segédeszközként alkalmazni a saját és a közös felismeréseik gyarapítására; ismerik és alkalmazzák a bemutatás és a prezentáció különböző lehetőségeit. Szünetek A szünetek fontosak, gyakran alakítják magukat a szemináriumi történéseket. A résztvevők számára sokrétű funkciójuk van: levegőzés, kiszellőzés, mozgás; evés, ivás, dohányzás; a folyosói beszélgetések során a kritika kiengedése ; a témák megemésztése, átgondolása, megvitatása, erjedése (stb.); a térben és időben történő eltávolodás révén új szempontok felismerése; kapcsolatok ápolása a többiekkel. A szemináriumvezetőnek fontos tudni, hogy a szünet után rendszerint nem lehet közvetlenül kapcsolódni a korábbi történéshez. Gyakran nehéz újra felvenni a fonalat és egy új szálat kell fonni. Ez interaktív... Ez biztosan nagyon interaktív - ez jár a fejemben már a kezdetektől fogva. Nem csak arról van szó, hogy valaki feláll, és felolvas, vagy mond valamit az értékekről, pl. Tudod, hogy neked erről, vagy arról el kellene gondolkodnod. Ehelyett ez egy kísérlet, hogy tudd a tanulást használni, és tudjál saját tapasztalataiddal bánni. Ennek valóban kreatív és interaktív jelentése van. Ezért az az érzésem, hogy a projektünk tényleg működött. Katie A köztes mérleg A szüneteket a szemináriumvezetők gyakran arra használják, hogy elgondolkodjanak egy köztes mérlegről, vagy a szünet előtt megismerjék a résztvevők benyomásait a rendezvény eddigi lefolyásáról. Azért, hogy helyesen lehessen megítélni a szeminárium menetét és esetleg lehessen rajta módosítani, fontos az eseményről információkat kapni és ezeket a résztvevőkkel közösen megbeszélni. Itt annak megállapításról van szó, hogy hogyan alakul a szeminárium (és a csoport), valamint hogy mi működik jól és/vagy hol vannak problémák. Ennek hátteréből lehet a témán, vagy a munkamódszeren alakítani. A szemináriumvezető fontos eszköze a szünetmérleg. Ez alatt a szeminárium addigi lefolyásáról való közös reflexiót értjük, hogy ez alapján a konkrét további menet meghatározható legyen. Mi történik éppen a csoportban? Mit lehet ebből nyugodtan hagyni, mit kellene erősíteni vagy fékezni? Mi vagy ki tűnt fel (nekem) a csoportban? Az előzetes tervhez képest a téma vagy a feldolgozási forma milyen módosítása szükséges? , Berghof Foundation

52 DIDAKTIKAI ALAPOK A záró szakasz Egy szeminárium záró szakaszát három követelmény alakítja: a téma lekerekítése, a személyes elbúcsúzás és a tulajdonképpeni kiértékelés. A téma lekerekítése Mi maradt nyitva? Mely kérdéseket lehet még tisztázni? Hogyan hangzik az összefoglaló? Hogyan lehet az eredményeket biztosítani? A személyes búcsú Hogyan lehet biztosítani a transzfert a szemináriumból a mindennapokba? Milyen indíttatásokat kaptak a résztvevők a mindennapokra? Hogyan lehet a rendezvény tapasztalatait továbbadni? Hogyan használhatóak fel az ebből fakadó esetleges konfliktusok építő módon? Hol van lehetőség arra, hogy az egyes témákkal a megkezdett foglalkozásokat folytassák? Mi vár a résztvevőkre, ha ők visszatérnek otthonaikba, vagy munkahelyeikre? A kiértékelés A kiértékelés a résztvevőknek nem csak azt az érzést közvetíti, hogy komolyan veszik őket, hanem miközben elmondják véleményüket és érzéseiket a rendezvény lefolyásával kapcsolatban, a kiértékelő beszélgetéseknek tehermentesítő szerepe is van. A kapott információk a vezetőnek fontos alapot és döntéseinek segítséget jelentenek a további eljárás és a későbbi képzési rendezvények koncepciója számára. Fontos eldönteni, hogy az értékelésnél melyik részszempont kapjon különös figyelmet: a tartalmak, a csoport, a szervezés, a ház, stb. A szóbeli értékelés mellett ajánlott egy kérdőív / kérdésraszter kitöltése. Így a szemináriumvezető több és részletesebb véleményt kap a szeminárium történéseiről. Ezek az információk, ha ez valamiképp megoldható, legyenek a többi résztvevő számára is hozzáférhetőek. Kiértékelési módszerek A kiértékelési módszerekhez tartozik többek között a villanófény (körkérdés) a hangulati barométer a kiértékelő űrlapok a körbeszélgetés az előre elkészített skálákon történő értékelés , Berghof Foundation

53 DIDAKTIKAI ALAPOK Az utómegbeszélés Egy a szemináriumvezetésben minden érintett részvételével zajló utómegbeszélés a kiértékelés, a tapasztalatok cseréje, valamint a további tervezés fontos eszköze. Egy írásos értékelő beszámoló segítséget jelent. Az utómegbeszélésnél is megfontolandó az érdeklődő résztvevők bevonása. Módszerkompetencia A módszerek a szemináriumi munka segédeszközei. Az alkalmazási lehetőségeik és hatékonyságuk ismerete az eredményes és cselekvésorientált szemináriumalakítás feltétele. A módszer-kompetencia elsajátítása ennél fogva a szemináriumvezetés, de a résztvevők számára is fontos. Ideáltipikus módon a módszerek két nagy területét különböztetjük meg: az olyan módszerekét, amelyek az interakciók és a kommunikáció támogatását célozzák és inkább a szociálpszichológiai és a csoportdinamikai területeket fedik le, és az olyan módszerekét, amelyek témaorientáltak és a tartalmi feldolgozást, továbbá a témával való alapos foglalkozást támogatják. A politikai képzés területén azok a módszerek állnak az előtérben, amelyek a tartalmakat strukturálják és a velük való foglalkozást segítik. A módszereknek az oktatómunkában nem réskitöltő szerepük van, és nem képzik részét a szórakozva tanulásnak (edutainment). Egy olyan jól megalapozott vázat nyújtanak, amely tanulási folyamatokat kezdeményez és tesz lehetővé. Ennyiben nem is öncélok, hanem mindig segédszerepet töltenek be a tanulási folyamatokat lehetővé tétele érdekében. Azért fontos sok módszer ismerete, hogy tudjuk, mikor és hogyan alkalmazhatóak, és mindenek előtt, hogy illenek-e saját szemináriumi stílusunkhoz. Nem minden módszert tud minden szemináriumvezető alkalmazni , Berghof Foundation

54 DIDAKTIKAI ALAPOK A módszerkiválasztás követelményei A módszerek nem alkalmazhatóak a tartalomtól semleges módon. Kiválasztásukat és alkalmazásukat egyrészt a résztvevők, másrészt a téma (a tartalmak és a célok) határozza meg. A tartalmi (szakmai) szinten az alkalmazott módszereknek biztosítani kell, hogy a módszerek azt ne hamisítsák meg, és ne is egyszerűsítsék le túlságosan. A pedagógiai szinten a módszereknek fel kell kelteni és fenn kell tartani a tanulási készséget, támogatniuk kell a saját kezdeményezéseket az önszerveződő tanulási folyamatokat, és lehetővé kell tenniük egy probléma különböző oldalakról történő szemléletét. A módszerek alkalmazási határainak ismerete A módszereknek szolgáló funkcióik vannak. A témával való foglalkozásra kell késztetniük és nem szabad maguknak középponttá válniuk. Ne tereljenek el a témától, hanem vezessenek el hozzá. A módszerek gazdag alkalmazása nem képes pótolni (és nem is szabad, hogy pótolja) a hiányzó tartalmi kompetenciákat. A résztvevők ezt hamar észreveszik. A módszerbeli gazdagság nem garantál még semmilyen tanulási sikert. Csak az ismert és reflektált módszertani alkalmazásoknak a megalapozott tárgyi tudással való összekötése révén válik az oktatási szituáció tanulási szituációvá , Berghof Foundation

55 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Értékközvetítés oktatási helyzetekben A lefolyás áttekintése 57 Belépés a témába 58 Vélemények kifejtése / állásfoglalás 62 Dilemmák megvitatása 66 Variációk a dilemma-vitához 69 Egy szcenárió létrehozása 73 Tanulócsoport 75 Anyagok A1 Vezérfonal 76 A2 Az erkölcsi fejlődés 77 A3 Indokok az igazságos cselekvésre 78 A4 Példák dilemmahelyzetekre 79 A5 Az Értékközvetítés tanulócsoport , Berghof Foundation

56 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Értékközvetítés oktatási helyzetekben A tanulás formális és informális oktatási helyzetekben egyaránt történik. Az ebben a fejezetben bemutatásra kerülő módszerek és megközelítési módok a formális, szervezett tanulási környezetre vonatkoznak, mint amilyen egy tanóra, egy csoportos foglalkozás, vagy egy szeminárium, amelyeket egy tér-idő-összefüggés határoz meg. Az esemény egy előzetesen meghatározott teremben (specifikus berendezés és ülésrend), meghatározott időkeretben (egy vagy több iskolai-, vagy csoportos óra, szemináriumi nap) zajlik. Az ilyen oktatási helyzetekre speciális rendezvényeket ( settings ) dolgoztak ki az értékközvetítés számára. Ezek között nagyon hatékony a dilemma-vita, amelyet azonban sokféle más módszerrel ki lehet egészíteni. Megjegyzések Ülésrend és anyagok A szemináriumok számára ajánlatos egy nagy termet biztosítani, kör alakú székelrendezéssel. Ezen kívül álljanak rendelkezésre lehetőségek a munkacsoportok számára is. Koncepció és lefolyás Bár a multiplikátorok képzésének a következő oldalakon leírt lebonyolítási terve sokféle módszertani megközelítési módot mutat be, a mindenkori oktatási gyakorlat számára azonban - a csoporttól és az időkerettől függően - csak egyes módszerek lesznek kiválasztva. Képkartoték A különböző módszerekhez szükség van egy képkartotékra. Ezt mindenki maga is elkészítheti úgy, hogy fotókat nyomtat ki, vagy újságokból képeket vág ki és kartonra ragasztja. A Values versus Violence projekt számára egy speciális képkartoték készült, amely PDF-állományként a projekt internetes oldalán hozzáférhető. Az értékekre irányuló nevelés a tanulóknak alkalmak biztosítása, hogy felelősséget vállaljanak magukért és másokért; a felnövekvő fiatalok bevonása a közös döntési folyamatba; nyílt és bizalmon alapuló foglalkozás a valós konfliktusokkal; alkalmak biztosítása, hogy egy konfliktust különböző szempontokból lehessen szemlélni; lehetőségek és értékek egymással való összehasonlítása, ezek felmutatása; olyan társadalmi és fizikai infrastruktúra létrehozása, hogy az erkölcsi kultúra egyáltalán kifejlődhessen. Jutta Standop: Werte-Erziehung. (Értékekre irányuló nevelés) Weinheim und Basel 2005, 109. old , Berghof Foundation

57 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN A lefolyás áttekintése Üdvözlés, a rendezvény lefolyásának ismertetése 1. Lehetőségek a témába történő belépéshez (58) Munka a képkartotékkal Bemutatkozási gyakorlat Mindenki választ magának egy képet és bemutatkozik: - Miért ezt a képet választotta, mi köze van ennek az értékekhez? - Ki vagyok... - Mit várok a szemináriumtól a magam számára? További lehetőségek a képkartotékkal történő munkára: - A spontán történet (fényképeket osztunk szét, és ezek alapján mindenki spon tán mond valamit, amiből egy folyamatos történet kerekedik) - A fotók értéke: Egy szakasz két végét mint nagyon fontos, ill. mint nem fontos jelölünk meg. A fotókat (az értékeket, amiket a résztvevők a fotókkal összefüggésbe hoznak) a szubjektív jelentésüknek megfelelően a szakasz pont jaihoz rendelik hozzá. - A fotókat egy értékmátrixhoz rendelik hozzá. 2. Input: Mi az értékközvetítés? (62) 3. Véleménynyilvánítás / állásfoglalás (62) Pontozás (Pl. a példakép vagy Mi fontos neked egy partneri viszonyban? témához) Prioritásjáték. Az állításokat oly módon értékeljék, hogy rangsorba rendezik őket. 4. Dilemmák megvitatása / érvek megvizsgálása (66) A klasszikus dilemma-vita 5. Változatok a dilemma-vitához (69) A pozíciójáték Az amerikai vita A vita-vonal 6. Szcenárió Max (73) Alternatív viselkedési lehetőségek kidolgozása Saját szcenárió kidolgozása 7. Tanulókör (75) Bevezetés a tanulókörrel való munkába 8. Záró kör / Értékelés , Berghof Foundation

58 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 1. Belépés a témába Képkartoték (kb. 45 perc) Mindenki kiválaszt magának egy olyan képet, amely őt az értékek témában megszólítja. A képeket egymás után középre helyezik. Minden soron lévő személy - elmondja, miért pont ezt a képet választotta. A többi résztvevő kérdéseket tehet fel (de értékelő kommentárt nem fűzhet hozzá). - elmond magáról valamit és megfogalmazza a szemináriummal kapcsolatos elvárásait. Itt is kérdezhetnek a többiek. E kör befejeztével minden kép a padlón egymás mellett fekszik (nem egymáson!). Kommentár Az asztalon szétterített nagy halom képből minden résztvevő válasszon ki egy olyant, amely számára fontos értéket szimbolizál. Anyag Képkartoték (színes magazinokból kivágott, A4-es lapra ragasztott képek) A Values versus Violence projekt számára egy speciális képkartoték készült, amely PDF-állományként a projekt internetes oldalán hozzáférhető. A munka folytatása Hogyan lehet ezekkel a képekkel tovább dolgozni? (30 40 perc) Ragasztószalaggal értékmátrixot rögzítünk a padlóra, vagy krétával megrajzoljuk. A képeket hozzárendelik ehhez az értékmátrixhoz. Mely érték-területek kerülnek szóba? Hol helyezhetőek el ezek az állítások az értékmátrixban? Értékek anyagi nem anyagi / posztmateriális személyes közösségi Variáció: A spontán történet A plénumban vagy kiscsoportokban a mindenkori résztvevők a kiválasztott képeikből történetet szőnek. Ez(eke)t a plénumnak is bemutatják. Kommentár Képek segítségével egy összefüggő (érték-)történetet lehet elmesélni. Egy résztvevő kezdi két-három mondattal és elhelyezi a képét a padlón (vagy egy parafatáblára szúrja). A többi résztvevő csatlakozik a történethez, míg az összes képet fel nem használják , Berghof Foundation

59 É R T É K KÖ Z V E T Í T É S O K TATÁ S I H E LY Z E T E K B E N Két kép Amikor a Walthamstow lányiskolában a testképek témájában dolgoztam, két fényképet használtam. Egy Zero-size méretekkel rendelkező modell képét, és egy Plus-sizemodell képét. Megkérdeztem a lányokat: Melyik modellt találjátok attraktívabbnak, ill. számotokra elfogadhatóbbnak? Azért használtam mindkét fotót, hogy extrém példákat mutassak a kinézetről. Így egy nagyon mély és hosszú vita kerekedett az osztályban arról a befolyásról, amit a negatív testelképzelések a saját életükre jelentenek. Gurjit , Berghof Foundation

60 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Tapasztalatok a képkartotékkal és a mátrixszal A mátrixot (lásd az 58. oldalon) a talajra rajzoltuk. Egy halom képből mindenki kiválasztott magának egyet. Elhangzottak a kérdések: Miért ezt a képet választottad? Mit jelent neked ez a kép? Hová helyeznéd el? Néhány válasz John szerint a tolerancia, a megértés, mások megismerésének szándéka, mindegy melyik vallásirányzathoz tartoznak, nagyon fontos a társadalomnak. Számára a képe ezt fejezi ki. Bill egy zászlókat ábrázoló képet választott ki, amely őt a nemzeti identitására emlékeztette. Az embereknek tudniuk kell, melyik nemzethez tartoznak. Nem minden gyerek ismeri az identitását. A kép őt az észak-írországi emberek megosztott identitására emlékeztette. Robert képén eltűrték az erőszakot. Az embereknek felelősséget kellene vállalniuk, és sohasem szabadna azt kizárólag az autoritásoknak és a rendőrségnek átengedniük. Gisela olyan képet választott, amely egy bizalmi törést ábrázol: Egy lány egyik iskolástársa kabátzsebéből ellop egy ipod-ot. Heather számára a bankjegyeket ábrázoló kép a saját önző életet dicsőíti. Azt szuggerálja, hogy az ember mindent megvehet magának. Talán több pénzt kellene jótékony célra fordítani. Jayne azt mondta, a képen látható kirakat a fegyverekkel arra emlékezteti, hogy egy fegyverboltnak nem olyannak kellene lennie, mint egy szokványos üzletnek. Johannának a nevetés, amelyet a kép mutat, segít másokkal közelebbi kapcsolatba kerülni , Berghof Foundation

61 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Michael a vonatos képet választotta, amely számára az egyes ember szabadságát szimbolizálja. Ehhez tartozik annak a szabadsága is, hogy eldönthetjük, hová is akarunk utazni. Biggy azt a képet választotta, amelyen három fiú egy tükör előtt áll. Gyakran azt gondolják, hogy az ilyen fiúk gonosz szörnyetegek lennének. A többiek nem bíznak bennük, és ezért ők sem bíznak magukban. Következő kérdéseink így szóltak: Mi tűnik fel nektek a képeken és azok elrendezésén? Mit jelent ez az értékek vonatkozásában? Heather úgy vélte, a média azt szeretné nekünk bemesélni, hogy minden elérhető, minden megvásárolható. De az igazi kívánságok mélyebbre mutatnak, mint az anyagi dolgok. Johnnak feltűnt, hogy a képek elrendezése és vitája során mindenki megpróbált kedvesnek én nem materialistának tűnni. De materialistának lenni nem csak rosszat jelent. Megmutatja azt is, milyen keményen dolgozott az ember. Valaki erre úgy vélte, hogy fel kellene ismernünk, hogy a pénz nem minden! A materializmus nem nyújt boldogságot. Szükségünk van emberekre, akikhez közel állunk, akikhez tartozunk. Nagyon nehéz és naiv dolog, hogy az embereket egy nem anyagi társadalom felé akarják vinni - volt egy másik vélemény. Megállapították, hogy mindenki mindig a mátrix mind a négy mezőjében mozgott. Az, hogy melyik mezőt részesítették előnyben, mindig attól függött, hogy éppen milyen helyzetben találták magukat. De azt tudnia kell az embernek, hogy hol van. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

62 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Variáció: Értékvonal A padlóra a ragasztószalaggal egy csíkot erősítenek, melynek egyik vége a teljesen lényegtelent, a másik a rendkívül fontosat jelöli. A résztvevők fogják a képüket és a vonalon addig a pontig mennek vele, amely szerintük ennek fontosságát valóban kifejezi. Ezt követően megosztják a csoporttal, milyen értéket (jelentőséget) tulajdonítanak neki és miért az adott értékfokozatot választják. A többi résztvevő bejelölheti a vonalon, hogy számukra ennek az értéknek hol a helye. Kommentár / Anyagok A képeket kiosztják a képkartotékból, vagy a résztvevők keresik ki maguknak. Minden résztvevő abban a teremben van, amelyben a padlón egy ragasztócsík jelzi az értékvonalat. Szükséges anyagok: Képkartoték, ragasztószalag, filctoll. 2. Input Mik az értékek, hogyan lehet értékeket közvetíteni? Az Input áttekintést nyújt az értékközvetítés alapkérdéseiről, ahogyan ennek a kézikönyvnek az Alapismeretek című része azt bemutatja. Anyagok E kézikönyv 1. része (Alapismeretek) alapján powerpointelőadást készíteni, ill. a Values versus Violence projekt internetes kínálatából letölteni. 3. Vélemények kifejezése / állásfoglalás Ebben a részben két lehetőség bemutatására kerül sor, hogyan lehet véleményeket kifejezni ill. megmagyarázni egy véleményspektrumot. Pontozás Pontok jelenítik meg az egy adott kérdéshez tartozó véleményspektrumot. (Pl. Milyen tulajdonságokkal rendelkezzen a példakép? Milyen a jó ifjúsági vezető? Mi fontos a partneri kapcsolatban?) Minden résztvevő kap (az állítások száma szerint) 4-6 felragasztható pontot. Az állításokat tartalmazó lap A2-es méretre van nagyítva és a falon lóg. Mindenkinek lehetősége van úgy pontozni, hogy ezeket felragasztja közvetlenül az állítások elé, amelyeket igaznak tart. Kommentár és anyagok A munkalap a falon függ. Nagy csoportok esetén a jobb láthatóság érdekében a munkalapról készített fóliát írásvetítővel a falra vetíthetjük. Minden résztvevő megkapja (a feladatok pontos megadása alapján) a megfelelő számú ragasztható pontot (pontokat ceruzával is lehet adni). A résztvevők kiosztják pontjaikat , Berghof Foundation

63 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Fényképek a vonalon A feladat az volt, hogy a kiválasztott képeket egy vonalra kellett elhelyezni, amely folyamatosságot jelenít meg. Kezdve a nagyon fontos -tól a nem fontos -ig. Kérjük, menjetek végig e vonal mentén és helyezzétek el oda a képeiteket, ahol az számotokra megfelelő. Figyeljetek közben az érzelmeitekre. Niki kezdte, és azt mondta, hogy az egészség, a jólét mindent egyszerűvé tesz. A munkában, a közösségben és egyáltalán az életben. John meg akarja változtatni a megadott sorrendet. Ő a legmagasabb prioritással szeretné kezdeni. Rámutat arra, hogy a hozzárendelés mindig attól függ, hogy milyen kontextusban csinálják a gyakorlatot. Más kontextusban más értékek lehetnek fontosabbak. Gisela számára nagyon nehéz volt a képek értékelése, mivel minden érték kölcsönösen befolyásolja egymást. Robert úgy vélte, hogy az egyéni és közösségi értékek között mindig konfliktus lesz. Michael és Calum olyan dolgokra gondoltak, mint a szólásszabadság, vagy hogy azok lehetünk, amik lenni akarunk és azt olyan sokáig, amíg másnak ezzel nem okozunk kárt. Giselának azt gondolta, hogy nem egy, vagy két vonalat kellene csinálni, hanem egy kört, amelyben minden érték azonos rangú. Reflexió: Milyen érzés a vonalon menni? Michael el tudta fogadni, hogy a képének rangsorát más megváltoztatta. Bill számára fontos, hogy az értékeket ne csak bevezessék, hanem időt is találjanak arra, hogy meghallgassák a fiatalokat és velük az értékeket megvitassák. Kérdés John tudni akarta, hogy mit kell ezzel a módszerrel elérni? Amos azt válaszolta, hogy ez a gyakorlat egy jó kiindulási pont lehet a workshopok számára, amely segít a különböző nézetek megvitatásában, és segít a fiataloknak abban, hogy elgondolkodjanak ezekről a szempontokról. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

64 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Prioritásjáték A prioritásjáték megvilágítja az egy témához tartozó álláspontokat és arra kényszeríti a résztvevőket, hogy ezeket megindokolják, és a többiekkel megosszák. A feladat szerint csoportdöntést kell hozni, így különböző érvek mérlegelésére kerül sor, és fennáll a megegyezés szükségessége. Ehhez kiválóan alkalmas a partnerség, vagy a Ki a jó ifjúsági vezető? téma. A résztvevőket 4-6 fős kiscsoportokra kell bontani. Mindegyik kiscsoport kb. 10 állítást kap egy tématerülethez. A csoport jobban fel tudja dolgozni az állításokat, ha mindegyik egy külön A5-ös papíron van. A feladat itt most az, hogy ezek közül öt állítást pótlás nélkül ki kell venni, a maradékot pedig úgy kell rangsorba állítani, hogy az első jelentse a legfontosabb állítást. A csoport erre 20 percet kap. A csoportok eredményeit a plénumban bemutatják és megindokolják. Variáció A játékot három szakaszban játsszák. szakasz: A résztvevőket csoportokra osztják. A csoportokban megállapítanak egy közös sorrendet, ezt felírják egy lapra. szakasz: A csoportok képviselői kidolgoznak egy sorrendet mindenki számára. A plénumban mindenki visszakapja az egyéni rangsorát tartalmazó lapot. Mindenki összehasonlítja a saját sorrendjét a csoportjáéval, ill. a plénum által összeállítottal. Hol vannak egyezések, hol különbségek? Hogyan indokolták meg az egyes döntéseket? Miként születtek meg a csoportdöntések? Kommentár A legtöbb téma esetében nem lehetséges rangsort felállítani, mivel sok állítást azonos értékűnek tartanak. A feladat meghatározása révén mégis elérhető a kényszer a vitára és a megegyezésre. E kényszer kiélezi a témát és az érveket is. A sorrendbe állítandó kijelentéseket papírcsíkokra, vagy kártyákra kell írni és minden csoportnak rendelkezésre kell állniuk. Mivel tűnik ki a példakép? Beismeri hibáit és nem próbálja meg azokat eltusolni. Dicséretben és elismerésben részesít. Tiszteletben tartja mások véleményét. Fair konfliktusmegoldásokat keres. Megpróbál uralkodni magán, ha dühös. Tisztességes és nyílt. Sikeres. Pontos és megbízható. Nem hagyja szó nélkül a határsértéseket. Megpróbál mindenkivel igazságosan viselkedni. Foglalkozik mások problémáival és gondjaival. Támogat és segít másokat. Közbelép, ha valakit diszkriminálnak. Soha nem fogadja el az erőszakot. Mérlegeli saját cselekedeteinek következményeit. Képes hibáiért elnézést kérni. Stresszes helyzetben is udvarias. Mindig tudja, mi a helyes. Tesz másokért. Elvállal kellemetlen feladatokat is. Tudja, hol talál támogatást és segítséget. Attraktív kinézetű. Bizonyította bátorságát , Berghof Foundation

65 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Ifjúsági vezetők mint példaképek Mely kritériumoknak feleljenek meg? A prioritásjáték keretében (lásd az előző oldalon) állításokat vitattak meg arról, hogy mitől válik egy tanár, vagy egy ifjúsági vezető példaképpé. Mindegyik csoportnak ki kellett választani példaképekre vonatkozó állítások sokaságából ötöt, és ezeket sorrendbe kellett állítania. Ezt követően a következő kérdéseket kapták: Miért ezt az öt kártyát (állítást) választottátok ki? Miként állapítottátok meg a sorrendjüket? A csoportok különböző eljárásmódokat alkalmaztak. Az egyik csoport először azokat a kijelentéseket (értékeket) válogatta ki, amelyeket nem tartott nagyon fontosnak. Ezt követően a megmaradtak vitatták meg. Egy másik csoport tagjai három központi fontosságú kijelentések azonnal megegyeztek. A másik kettő állításról szavaztak. A jó példaképeknek civil kurázsit kell felmutatniuk. A saját dolgaikért ki kell tudni állniuk, és a hibákat meg kell tudni bocsátaniuk. A fiatalok számára mindkettő néha nagyon nehéz. Megvitatták, hogy a személyes attraktivitás (kinézet) fontos, vagy nem fontos. Tekintettel kell lenni arra, hogy a fiatalok a médiában mindig azt az üzenetet hallják, hogy az attraktivitás rendkívül fontos. Tapasztalataink szerint a fiatalok számára a külsőleg nem attraktív személyek is lehetnek érdekesek. Tréningbeszámoló Példaképek és a média Az állítások rangsorát meghatározó vitából Semmi erőszak: fontos dolog másokat segíteni, támogatni, és ez nem engedi meg az erőszak alkalmazását. A példaképeknek mindenképpen be kell avatkozniuk, ha erőszakra kerül sor, és nem szabad semmilyen erőszakos cselekményt tolerálni. Tisztesség: az ember ne tegyen olyan ígéreteket, amelyeket nem tud betartani, és mindig legyen tisztességes, hogy a többiek tudják, kivel van dolguk. Az ember ismerje el, ha helytelenül viselkedett. Ez helyén való dolog, mivel nem lehet mindig mindent helyesen tenni. Legyen fontos a példaképek számára, hogy azon értékek szerint is éljenek, amikről beszélnek. Az emberek tanuljanak meg, bocsánatot kérni. Nem jelent gyengeséget, ha az ember bocsánatot kér. Fontos, népszerűtlen munkákat is elvállalni, ez jó példa mások számára. Érdekes választ adott egy fiatal, aki filmsztárokat és modelleket tekintett példaképnek. Miután a kamerán kívüli viselkedésükkel kezdett foglalkozni, megváltozott róluk a véleménye. Ez azt mutatja, hogy egy színész képernyőn alakított szerepei és a hétköznapi viselkedése közötti különbségek észlelése, ill. felismerése a róla való vélemény megváltozásához vezethet. John , Berghof Foundation

66 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 4. Dilemmák megvitatása A dilemmaleírások (A4) adatbázisából ki kell keresni a csoport számára alkalmasakat. Kommentár Az erkölcs fejlesztése és az erkölcsi tanulás jelentősen támogatható olyan probléma- és dilemmahelyzetekkel való foglalkozással, amelyekben több érték közötti mérlegelésről, ezek megítéléséről és a köztük való döntésről van szó. (Pl. önérdek - közérdek, tisztesség - siker.) 1. A dilemma megismerése Elmondás, felolvasás. Mi az erkölcsi probléma? A kérdések megválaszolása. A résztvevők ismerjék meg a tényállást. A dilemma-történetet mindenkinek meg kell értenie. 2. Próbaszavazás: Mit tegyen a személy? A cselekvési alternatívák elmondása. A fiatalok kézfelemeléssel szavaznak arról, mit tegyen a személy. 3. Indokokat találni perc Pro- és kontra-csoportok alakítása (3-4 résztvevő). Érvek keresése és megvitatása. A dilemmavita középpontjában a javasolt cselekvésre vonatkozó indokok mérlegelése áll. A résztvevőket pro és kontra csoportra kell osztani. Sok résztvevő esetén 2-3 pro- és kontracsoportot kell alakítani. A csoportoknak az a feladata, hogy az adott viselkedésre érveket találjanak, és azokat megvitassák. Az érveket egy faliújságon rögzítik. 4. Vita a plénumban Az érvek kicserélése a plénumban. A saját vélemény érvekkel történő megalapozása. Minden érv megengedett. Nem lehet a másikat megtámadni, vagy megsérteni. Az érvek sorrendjét a fiatalok maguk határozzák meg oly módon, hogy egymást szólítják fel. Az érveket táblára/táblán rögzítik. A plénumban az egyes érvek cseréje úgy történik, hogy a pro- és kontracsoportból felváltva hangzik el egy-egy álláspont. A faliújságok ebben az esetben az emlékezet támaszai lehetnek. Ha nem készültek faliújságok, akkor fontos, hogy az érveket a táblán, parafatáblán felsorolják , Berghof Foundation

67 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 5. Az érvek rangsorolása A fiatalok ismét a korábbi csoportjukban találkoznak. Mindegyik csoport rangsorolja a másik csoport érveit. Melyek voltak a legjobb érvek a másik oldal részéről? Melyik érv gondolkodtatott el? Kommentár A csoportok (a munkacsoport-fázisban) értékelik a másik oldal érveit oly módon, hogy ők ezeket a meggyőzőerejük alapján rangsorolják. 6. Zárószavazás (a döntés megindokolása) Hogyan viselkedjen a személy a dilemma-helyzetben? A zárószavazáskor a kiinduló kérdést újra szavazásra bocsátják. Látható lesz, hogy változtak-e a vélemények, és mennyire, valamint, hogy mely indoklások meggyőzőek. Aki most másképp szavazott, mint a kezdeti szavazáskor, az magyarázza meg, hogy melyik érv győzte meg. 7. Reflexió / visszajelzés (A tanulási helyzet értékelése) Mi volt nehéz a dilemmahelyzetben? Milyenek érezték a lebonyolítást és az eredményt? Mit tanultam belőle? Elgondolkodtam már egyszer egy hasonló kérdésről? Megbizonyosodás a saját véleményalakítás fejlődéséről. Egy kiértékelő körben újra reflektálnak a dilemma tartalmára és a feldolgozás módszerére. Georg Lind: Moral ist lehrbar. (Az erkölcs tanulható) c. műve nyomán. Oldenburg 2009, 83. old. és kk. Különböző lehetőségek felkínálása Mi különböző városrészekből való fiatalokkal dolgozunk. Ők elfogadták a felkínált témákat és módszereket. Különösen a dilemmavitákat szerették. Úgy találtuk, hogy segít, ha a viták végén három különböző lehetőséget tárgyalunk meg, hogy kijöjjünk a dilemmahelyzetből. A fiatalok így nem csak a két ellentétes álláspontnál ragadnak le. Rendkívül fontos lépés a nehéz, vagy kilátástalan helyzetekben az elégedettséget adó kompromisszumok megtalálása, ha fiatalokkal zajló vitákban veszünk részt. Katie , Berghof Foundation

68 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Valódi és kitalált dilemmák a fiatalok hétköznapi életéből Mi magunk is létrehoztunk dilemmákat és ezeket azokhoz a csoportokhoz igazítottuk, akikkel dolgoztunk. A következő héten pl. egy lányiskolába megyünk. Jelenleg ott különösen a lányok önbecsülése témával foglakoznak. Ezeknek a lányoknak egy valós problémája, hogy hagyják, hogy a gang tagjai közösüljenek velük, csak hogy bekerüljenek a gangbe. Ezt felvesszük a dilemma-vitákba ebben a megfogalmazásban: A gang-dilemma (1) O.k., ha nálad bejön valamelyik gang-tag, azt fogja mondani neked: Rendben, de le kell feküdnöd velem, és utána le kell feküdnöd a barátaimmal is, és csak így lehetsz az állandó barátnőm. Így beépítünk egy dilemmát ebbe a helyzetbe és ezt öszszekötjük az önbecsülés témájával. Más nehezen elérhető csoportok esetében egy másik gangtörténetet veszünk elő, amely így hangzik: A gang-dilemma (2) John 16 éves fiú. Édesanyjának egészségi állapota nem jó, nem tud dolgozni, és ezért otthon van. Az édesapja nem törődik a családjával. Már az utolsó tíz évben nem foglalkozott velük. Johnnak van még egy hét éves öccse. Egy gang egyszer megkérdezte Johnt, hogy szeretne-e tag lenni. Ha igen, akkor jutalmul pénzt kap, amire sürgős szüksége van, mivel üres a zsebe. Mit tegyen, lépjen be a gangbe, vagy ne? Ekkor kijelöljük a terem két oldalát. Az egyik oldalhoz egy olyan személy áll, aki a gangbe való belépés mellett érvel, a másikhoz egy olyan személy, aki a belépés ellen van. A csoport többi része a terem közepén van, a kettejük között. Nekik el kell dönteni, hogy a sorra elhangzó érvek közül melyikkel értenek egyet. És ez az a pillanat, amikor mi a háttérbe lépünk, és a csoportot vitatkozni hagyjuk. (Vö. ezzel a pozíciójátékot a következő oldalon.) Gurjit, Anglia A cigány-dilemma Az egyik börtönviselt fiúnk valós dilemmája ténylegesen sokkolt bennünket. Ez a cigányfiú két évet ült, és a tél közepén szabadult. Ezt mondta nekünk: O.k., tudom, hogy többé nem szabadna lopnom, és ehhez tartani is akarom magamat. De mit csináljak, ha a családomnak otthon nincs pénze és fűtenünk kell. Mit tudok csinálni? Élhetnék a családommal a hideg házban, vagy elmehetnék valamit lopni. Niki, Magyarország Az Award-dilemma (Észak-Írország) Egy nemzetileg elkötelezett ír családból való lány a jó tanulmányi teljesítményéért elnyerte a Duke of Edinburgh- Award díjat. Ezt azonban egy brit várban adták volna át. Az édesanyja nem akarta, hogy a lánya elmenjen a díjátadásra. Tartson ki az anya amellett, hogy lánya maradjon távol az eseménytől, és ezzel a lánya munkáját és teljesítményét figyelmen kívül hagyják? Vagy inkább állítsa háttérbe politikai meggyőződését? Bill, Belfast Mi a helyes? A legnagyobb probléma az, hogy a fiatalok gyakran tudni akarják, mi a helyes válasz. Mi azt mondjuk nekik, hogy nincs helyes válasz, de ők mégis tudni szeretnék, mi a helyes. Nem tudják megérteni, hogy néha nincs egyértelműen helyes és helytelen válasz. Niki, Magyarország , Berghof Foundation

69 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 5. Variációk a dilemma-vitához A következő módszerek további lehetőségeket kínálnak a dilemmatörténetekkel való foglalkozáshoz. A pozíciójáték Minden egyes résztvevő a beszéd-ellenbeszéd során egy pro- ill. kontrapozíciót foglal el. Érveik előkészítésre 15 perc áll rendelkezésre (kis csoport esetén esetleg több is), vagy spontán is elkezdhetik - ez azonban több bátorságot és szaktudást követel. Megjegyzés A szereplőknek a harmadik vagy negyedik érv után gyakran már nem jut eszükbe újabb indoklás az álláspontjuk védelmére. Azok a résztvevők, akiknek van még érvük, helyükre állhatnak, és ott elmondhatják ezeket.. A játék lefolyása A dilemmahelyzet, a kérdés, vagy a probléma bemutatása. A pro-érvelő a terem egyik sarkába áll, a kontra-érvelő a vele átellenben lévőbe. A csoport többi része középen marad. Mindkét érvelő felváltva előad egy érvet. Az érveknek itt nem kell megfelelniük a saját tényleges meggyőződésnek. A hallgatóság az adott érvvel való egyetértés, vagy elutasítás szerint megváltoztatja a helyét. A beszélő felé történő közeledés egyetértést jelent, a tőle való távolodás elutasítást. Tehát minden egyes érvre a helyük megváltoztatásával reagálnak. Kb perc után (ill. kb érv cseréjét követően) a játékot befejezik. A csoport teremben való eloszlásán leolvasható az adott érv meggyőzőereje. Fontos, hogy csak arra reagáljanak, ami valóban elhangzik, és ne arra, amit hallani szeretnének. Így az előzetes tudást hagyják messzemenően figyelmen kívül. Természetesen mindenki az elhangzott érv saját interpretációjára reagál. Ez érthetővé teszi a differenciálás, a magyarázat és a vita szükségességét, melyekre a gyakorlatot követően kell sort keríteni. pro Kezdeti helyzet Eloszlás az első érv után pro kontra kontra , Berghof Foundation

70 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Az amerikai vita Az amerikai vita a dilemma-helyzetek feldolgozásánál is alkalmazható. Ellentmondásos témák érveinek önálló kidolgozására szolgál. Ezáltal lehetővé válik a résztvevőkre orientált, aktív információszerzés, valamint a nézőpontok és az érvek ellenőrzött cseréje. játékvezető Előkészítő szakasz Az előkészítő szakaszban két csoportot alakítanak. Az egyik csoport pro, a másik kontra érveket gyűjt. A dilemmaleírás mellett további háttéranyagok is bevonhatóak a csoportmunkába. (Újságcikkek, rövid szövegek, stb.) A csoportok ismerjék meg a mindenkori érvelést. A tulajdonképpeni vita Ez a strukturált vita az alábbi szabályok szerint zajlik: Mindegyik oldal kijelöl több vitázót, akik egy asztalnál egymással szemben ülnek (vagy a teremben egymással szemben állnak). A vitavezető azzal nyitja meg a vitát, hogy még egyszer felteszi a kérdést és megadja a szót az egyik félnek. Ha pl. a pro-oldal kezd, akkor adott idő elteltével (pl. 1 perc múlva) a kontra-oldal kerül sorra (ugyancsak 1 percre), utána ismét a pro-oldal jön, és így tovább. Az egyes résztvevők vitaidejét szigorúan be kell tartani. A vitavezető a megállapodott idő lejárta után megszakít minden hozzászólást. Ezek hossza 30 és 60 másodperc között legyen. Az első kör végéhez érve az egész visszafelé, a kezdőpont felé, folytatódik. Egy vita befejeztével általános plénummegbeszélés, vagy szavazás következhet. pro kontra , Berghof Foundation

71 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN A vitavonal Ennél a gyakorlatnál mindkét alcsoport két, egymással szembeni vonalban áll fel. Az egyes résztvevők úgy állnak, hogy mindenkivel szemben legyen egy partner. A szemben lévőtől és a szomszédtól kb. egy karnyújtásnyi távolság legyen. A megvitatandó kérdést, a problémát, a konfliktust a partnerrel való párbeszéddel oldják meg. Az egyes vonalak álláspontját a játékvezető határozza meg. (Pl. az A vonal azt az álláspontot képviseli, hogy kerülni kell a diktatúrákba való utazásokat, a B vonal azt az álláspontot, hogy a diktatúrákba való utazások nem ártanak senkinek.) Különösen az olyan témák alkalmasak erre, amelyekhez nagyon ellentétes vélemények vannak. A játékidő rövid legyen; ajánlatos 2-5 percenként szerepcserét csinálni (innentől tehát mindenki az ellentétes álláspontot képviseli.) Ennek a gyakorlatnak az az előnye pl. a szerepjátékkal szemben, hogy az egész csoportot bevonja, mindenki egyszerre beszél, azaz a partneren kívül senki más nem rá figyel. Mindenkinek közös az élménye. Ez a módszer különösen jól alkalmazható belépésként a témába, mielőtt a plénumban tovább beszélgetnének. játékvezető Az értékelésnél fontos rögzíteni: Mely érvek hangzottak el? Hogyan reagáltak a mindenkori érvekre? Történt-e tényleges odafigyelés egymásra, vagy csak két monológ volt? Melyik álláspontot volt könnyebb képviselni? Melyik álláspont felel meg leginkább a saját véleménynek? pro kontra , Berghof Foundation

72 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Ötletek az értékekről való beszélgetésekhez Value Talks A Value Talks alapgondolata az, hogy az emberek központi fontosságú érték-kérdésekről beszélgetésbe elegyednek egymással. A Value Talks számára a nyilvános rendezvények különböző formái állnak rendelkezésre, mint pl. pódiumviták, filmes programok, vagy beszélgetések, melyek során a fiatalok és a felnőttek őszintén vallanak arról, hogy számukra mi fontos az életben. 1. Az első általunk lebonyolított Value Talk során a fiatalok politikai állások jelöltjeit interjúvolták meg. Előre megfogalmazott kérdéseket tettek fel nekik, és így egyfajta kérdezz-feleleket játszottak velük. E fiataloknak ugyanis egy nyílt vita még túl nehéz lett volna. Mindegyik jelöltnek behatárolt időkeret állt rendelkezésére, és a hallgatóságnak is módja volt kérdezni. 2. A második settingben a fiatalok médiát gyártottak. Pl. egy talkshow-szerű keretben egy zenei együttest kérdeztek. A rendezvény előtt a fiatalok kiosztották maguk között a különböző szerepeket, és megállapodtak abban, ki melyik kérdést fogja feltenni. A talkshow-t felvették videóra. Egy következő lépésben a fiatalok az utcán végeztek véleménykutatást, amelyet szintén videóra vettek. Ezeket a felvételeket egy rendezvény keretében bejátszották. Ebben a közönség is közre tudott működni oly módon, hogy már előre SMS-en, vagy en kérdéseket tehetett fel. Ezeket azután megválaszolásra továbbították a résztvevőknek. 3. A közönség meg nagyobb fokú bevonása érdekében különböző formákkal kísérleteztünk. A látogatók így pl. már a rendezvény kezdete előtt bizonyos kérdésekhez nonverbális úton - felragasztható pontokkal, vagy lábbal szavazással (pl. dobbantással, vagy azzal, hogy az egyik kiválasztott sarokba mennek) kifejezhették véleményüket. Az egyik rendezvényen mikrofont adtunk körbe, hogy kérdéseket lehessen feltenni. Kérdéseket névtelenül kártyákon is gyűjtöttünk, vagy felállítottunk egy kérdésgyűjtő dobozt. Robert További ötletek Kultúrákon átívelő (transkulturelle) filmek felhasználása egy Value-Talk rendezvényhez. (Helyi szinten) Ismert személyiségek meghívása. Kényes helyi témák felhasználása. Generációkon átívelő beszélgetések felkínálása, pl. a Miként változtak meg az értékek az idők során a mi szemszegünkből? témához. Személyek, iskolák, vállalkozások számára értékprofilok kidolgozása. Kulturális rendezvények, mint amilyen a Poetry Slams, koncertek, vagy énekversenyek (Song-Contests) szervezése. Az értéktémákhoz fotópályázat szervezése. A fotókat díjazzák és kiállítják. A díjátadásnál sor kerülhet a zsűrivel egy érték-beszélgetésre, Value Talk -ra. Tapasztalatok Az első érték-beszélgetésünk témája az emberi- és gyermekjogok voltak. Négy vendéget hívtunk meg, városunk és a környék nagyon tisztelt személyiségeit, akik értettek ahhoz, hogy a fiatalok nyelvén beszéljenek. A hallgatói képviseletünk elnöksége moderált, akit az előkészítésbe is bevontunk. Először egy kerekasztal beszélgetést folytattunk a vendégekkel. Ezt követően két rövid filmet mutattunk be, amelyek a téma alapkérdéseit világították meg, majd bevontuk a látogatókat a vitába. Az ilyen fajta rendezvényeket illető szkepszisünk ellenére ez nagyon sikeresnek bizonyult. Sok résztvevő nagy érdeklődést mutatott. A fiatalok kérdéseket tettek fel és a vendégek nagyon hasznosnak és rendkívül érdekesnek ítélték a rendezvényt. Tett-Hely, Pécs , Berghof Foundation

73 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 6. Egy szcenárió kidolgozása Leírnak, vagy közösen gondolnak egy kiindulási helyzetet (problémahelyzetet, dilemmahelyzetet). A fiatalokból csoportokat alakítanak, egy nagy papírt és ceruzákat kapnak. A papíron, még jobb, ha papírtekercsen, az összes cselekvési lehetőséget felvázolják, amivel az érintett személy rendelkezik. A cselekvés szálát addig követik, amíg egy vagy több megoldás nem adódik. A második lépésben bejelölik a valószínű cselekvéseket és indokokat keresnek, miért valószínűek ezek. A prezentáció és a megbeszélés során elmagyarázzák a kulcsjeleneteket. Kommentár A szcenárió hátteréből át kell gondolni és ki kell dolgozni, hogy milyen (elvi) cselekvési lehetőségek állnak rendelkezésre a döntési helyzetekben, valamint az egyszer meghozott döntésekből milyen további cselekvési lehetőségek (- kényszerek) következnek. A lehetséges és/vagy a valóban meghozott döntések egy ilyen sorrendjét a csoportokban fel lehet dolgozni. Itt a kiinduló jelenet minden alternatíváját kövessék nyomon. A cél az, hogy lehetővé váljon az alternatívákban való gondolkodás és eközben előre gondolják meg a cselekedetek következményeit. Példa: Max! A szcenárió Max! elérhető online-játékként (német nyelven) az alábbi internetcímen: Kiindulási jelenet Tina belép az osztályterembe és látja, hogy Max épp egy iskolatáskában kutat. Hogyan viselkedjen Tina? Semmit sem lát: Tina látja Maxot és azt mormolja: A legjobb, ha kimegyek és bezárja az ajtót. Maxot kérdőre vonja: Hát te meg mit csinálsz? Hiszen az ott Lea táskája Bevon másokat: Nocsak, Max már megint lop. Ezt megmondom a többieknek , Berghof Foundation

74 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN Kérdezd a csoportot az értékeiről Richard Graham és Gurjit S. Gill problémás, gyakran már büntetett fiatalkorúakkal dolgozik Londonban. Itt címszavakban beszámolnak azokról a lehetőségekről, hogyan tudnak célzott kérdésekkel beszélgetéseket kezdeményezni. Mik az értékek? Ha a csoport, vagy az osztály nem túl nagy, odamegyek minden egyes diákhoz, és megkérdezem tőle, hogy tudna-e mondani nekem egy személyes értéket (ha megnevezett értékek ismétlődnének, az nem baj)? Ezt követően egy, vagy két megnevezett értéket részletesebben megvitatunk. Ha például egy fiatal a tiszteletet nevezi meg (amit sokan tesznek), akkor megkérdem őt, hogy mit ért tisztelet alatt. Honnan vannak az értékeid? Ismét az osztály különböző válaszait használom fel, és arra bátorítom őket, hogy beszéljenek ezekről. A megfogalmazott vélemények különböznek egymástól, de pontosan ez az, amit el szeretnék érni: hogy vita kerekedjen. Ha a csoport inkább visszafogottabb, az ördög ügyvédjét, az advocatus diaboli szerepét játszom, és pl. azt állítom, hogy a fiatalok a média és a televízió véleményét kritikátlanul átveszik. Ez általában heves ellenreakciót és hoszszabb vitát vált ki. Hogyan nézne ki a társadalom értékek nélkül, és ez miként hatna ki rád? egy további kérdés, amivel a diákokkal beszélgetésbe lehet elegyedni. A jövőd Mit szeretnél a jövőben elérni? Az elképzelések épp úgy tartalmazhatnak jövőbeni karriert, mint egy továbbképző iskola látogatását, hogy megszerezzenek egy bizonyos képzést. Különböző válaszokat használok fel, és ezeket megvitatom a fiatalokkal. Azoknak, akik azt válaszolják, hogy nincsenek jövőbeni elképzeléseik, elmondok egy példát a saját életemből: Amikor olyan idős voltam mint ti, nem tudtam, mi akarok lenni. De amikor befejeztem az iskolát,... Mit gondolsz, mit kell tenned, hogy elérd céljaidat? Hangsúlyozom, hogy a saját döntéseknek befolyásuk lesz az ember jövőjére. Hogy ne hagyják magukat egy csoport által nyomás alá helyezni, és hogy fontos dolog, a saját értékekre gondolni, és azokért kiállni. Mi akadályoz téged abban, hogy ezt megtedd? Rámutatok a csoportok és gangek befolyására, pl. a drogokkal és a fegyverekkel összefüggésben, és hogy ez mit jelenthet a saját jövő-elképzelésekre vonatkozóan. És arról is beszélek, hogy az osztály célja, vagy egy iskolai végzettség elérése azzal is összefügg, hogy érte keményen kell dolgozunk. És ez megint csak a csoporttól függ, amelyhez tartozunk. PC Richard Graham /PC Gurjit S. Gill: Triple V. Police in School Programm. London 2012, kivonatok , Berghof Foundation

75 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN 7. Tanulókör Ebben a tanulókörben hat állomáson egy-egy érték-probléma feldolgozására kerül sor. (Lásd az A5-öt) Plénum Az értéktematikába való belépés a képkartoték segítségével történik. Minden résztvevő választ magának egy képet (, amelyhez egy fontos dolgot / értéket asszociál) és megindokolja, hogy számára miért fontos ez az érték. A plénumban elmagyarázzák a tanulókör szerkezetét. A csoportnagyságtól függően legfeljebb hat kisebb csoportot alakítanak ki. Tanulóállomások A tanulóállomások egy, vagy több teremben vannak elosztva. A tanulóállomással kapcsolatos feladatok leírása és a munkaanyagok az adott tanulóállomásnál lévő asztalon fekszenek. A csoportok feldolgozzák a feladataikat és az eredményt közzé teszik egy faliújságon, vagy parafatáblán. A csoportok a rendelkezésre álló időtől függően körbejárnak, mindenki az épp következő tanulóállomáshoz megy (Az 1. tanulóállomás csoportja a 2. tanulóállomáshoz, stb.) A tanulóállomások munkaanyagait e csoportok számára újra biztosítani kell. Plénum A mindenkori legutolsó feldolgozott tanulóállomás eredményeit bemutatják a plénumban. A plénumban minden munkacsoport bemutatja eredményeit. Az eredményeket közösen megvitatják. A 3. és 5. tanulóállomás dilemmatörténeteit előadják és közösen (pl. a pozíciójáték gyakorlattal) értékelik, mielőtt az érintett csoportok elmondják, hogy ők miként döntöttek. A1-et lehet vezérfonalként használni. Lehetséges közös értékeket találni? Kommentár A tanulókörben megosztják a témákat és kiscsoportokban dolgozzák fel. Az eredményeket a plénumban bemutatják. A tanulóállomásokat úgy kell előkészíteni, hogy a tananyag és a munkautasítások a tanulóállomás asztalán írásban meglegyenek. A csoportmunka eredményeit lapokon vagy faliújságokon rögzítik. Plénum Belépés a témába: fotók kiválasztása, megindokolása, hozzárendelése. Az állomások elmagyarázása, a csoportok felosztása. 1 6 A tisztelet szabályai 2 5 Prioritásjáték Példakép A dilemmák megvitatása Erkölcsileg vitatott tanulási állomások A legfontosabb értékek (Rules of Respect) Akkor vagyok cool, ha... 4 Mit tegyen Tina? Záró plénum A mindenkori csoportok bemutatják a hat tanulási állomást. A 3-as és az 5-ös tanulási állomás dilemmatörténetének közös feldolgozása (pozíciójáték), mielőtt a munkacsoportok bemutatják a saját döntésüket. A csoportdöntések megvitatása és értékelése. Mely közös értékek jelentek meg? , Berghof Foundation

76 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A1 Vezérfonal Vezérfonal az erkölcsi és politikai ítéletalkotáshoz Milyenek adatok és tények tartoznak a problémához? Megértették és tisztázták a szóban forgó tényállásokat? Miként hat ki a döntés a szereplők hatalom-megőrzésére, ill. hatalom-megszerzésére? A tudomány részéről a tények értelmezése egyértelmű vagy vitatott? Milyen érdekeket követnek a különböző (konfliktusban álló) felek? Milyen nézetekre és értékekre hivatkoznak? Általánosítható az elérni kívánt döntés (megoldás)? Felmérik a következményeket és számolnak velük? Milyen kihatással van a döntés az érintettekre? Profitál valaki a döntésből? A javasolt eszközök megfelelnek az elérni kívánt célnak? Milyen viszonyban vannak a megoldás költségei az elérni kívánt haszonhoz? Hogyan legitimálják a döntést? A javasolt cselekvések jogszerűek? Megfelel a megoldás az alapjogoknak és az emberi jogoknak? A döntés minden indokát nyilvánosságra hozzák, hogy azok ellenőrizhetőek legyenek? Ki vállalja a döntésért és az abból fakadó következményekért a felelősséget? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

77 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A2 Az erkölcsi fejlődés Lawrence Kohlberg pszichológus az erkölcsi fejlődést hat fokozatra osztja. Az ember saját cselekvésének mindenkori megindokolásai révén a fejlődési fokok láthatóvá válnak. 1. fok A büntetés elkerülése Ne sérts meg egy szabályt sem, ha ezért büntetés fenyeget. Az emberek el akarják kerülni a büntetést és az autoritások túlerőben lévő hatalmától meg akarnak menekülni. 2. fok Individualizmus, célszerű gondolkodás, csere Kövesd a szabályokat, ha ezáltal valakinek közvetlenül használsz. Az a helyes, ami jogszerű. Az emberek saját érdekeiket és szükségleteiket akarják kielégíteni. Látják azonban, hogy nekik is figyelembe kell venni mások érdekeit. 3. fok A mások általi elismerés Teljesítsd azt, amit a hozzád közelálló emberek tőled elvárnak. Az emberek maguk és mások előtt is jó emberek akarnak lenni. Hisznek az aranyszabályban. 4. fok A társadalmi szabályok figyelembe vétele Teljesítsd azokat a kötelességeket, melyeket magadra vállaltál. A törvényeket be kell tartani, hacsak nem különleges kivételes esetekről van szó, mint amikor más társadalmi kötelességekkel ellentmondásba kerülnek. 5. fok A demokratikusan elismert szabályok figyelembe vétele Az emberek különböző értékeket és véleményeket képviselnek. A legtöbb érték és szabály specifikusan meghatározott csoportokra vonatkozik, tehát relatív. Vannak azonban abszolút értékek is (az élet, a szabadság), melyek mindenkire vonatkoznak. Az értékek társadalmi megállapodásokat jelenítenek meg, amelyekhez az embernek tartani kell magát. A törvények mindenki boldogulása érdekében vannak, és hogy minden ember jogait védelmezzék. 6. fok Individuális lelkiismereti alapelvek, általános érvényű etikai alapelvek Kövesd a magad által választott etikai elveket. A speciális törvények, vagy társadalmi megállapodások általában rendelkeznek érvényességgel, mivel ezek ilyen elveken alapulnak. Ha törvények ellentmondásba kerülnek ezekkel az alapelvekkel, tartsd magad az alapelvekhez. Vö. Lawrence Kohlberg u.a.: Die Psychologie der Moralentwicklung. 2. Aufl., Frankfurt/M Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

78 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A3 Indokok az igazságos cselekvésre 1. Élvezem, és ha nem csípik el az embert, szabad lopnia. 2. Mindenki helyeselni tudja a tetteimet? 3. A törvény szolgálja az embert és nem fordítva. 4. A szüleim így csinálják, és ezért ez helyes. 5. Nem fair az osztálytárssal kibabrálni. 6. A barátom is segített volna, ha engem támadtak volna meg. 7. Mi közöm van más szenvedéséhez? 8. Ugyanazt az ajándékot kapom, mint a másik barátnőd? 9. Lehetne ezt a cselevést általánosítani? 10. Vannak helyzetek, amikor az egyén joga a közösség fölött áll.11. Mit gondolnak a többiek rólam, ha egy másik klikkben lévőnek segítek. 12. Ha megmondom, amit gondolok, megsérthetek vele másokat, és ezért ez nem helyes. 13. Az ember nem csapja be a legjobb barátait! Különben már soha senki sem bízna meg bennem. 14. Ha mindenki megszegné ígéretét, nem lenne többé közösség. 15. Ellentmond a lopásra vonatkozó törvénynek, még ha a lopással életet mentünk is. A törvény szabályozza az együttélést. 16. Elköteleztem magam, hogy segítek a megbetegedett szomszédomnak, ezért ezt meg kell tennem. Hozzárendelhetőek az állítások a becsületes cselekvés alábbi indokaihoz? A büntetés elkerülése: Konformitás a dicséret miatt: Mások által történő elismerés: Társadalmi szabályok figyelembe vétele: Demokratikusan elismert törvények figyelembe vétele: Individuális lelkiismereti alapelvek: Peter Schuster: Von der Theorie zur Praxis Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg. (Az elmélettől a gyakorlatig. - Utak Kohlberg elméletének a tanulási gyakorlatba való átültetéséhez. In: Wolfgang Edelstein/Fritz Oser/Peter Schuster (kiadók): Moralische Erziehung in der Schule. (Erkölcsi nevelés az iskolában) Weinheim und Basel 2001, 184. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

79 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A4 Példák dilemmahelyzetekre 1. Az amphetamin-dilemma Pál mechatronikai műszerészképzésben vesz részt és három nap múlva lesz a segédvizsga. Az üzemben tulajdonképpen minden rendben folyik, és a főnöke szívesen fel is venné segédnek, ha vizsgáját legalább négyesre leteszi. Pál biztos abban, hogy az egész elméleti tananyaggal a következő napokban nem tud végezni, ha csak nem tanulja végig az éjszakákat is. Azon gondolkodik, hogy egy barátja révén ajzószereket szerez be, hogy ébren tudjon maradni és az összpontosítási képessége is megmaradjon. Ezek a szerek a köztes vizsgák előtt már segítettek neki az éjszakázásban. Bár tisztában van vele, hogy ezek károsak a teste számára, de a vizsgának feltétlenül jól kell sikerülnie. Mindenesetre megígérte a barátnőjének, hogy többé már nem fog ilyen gondatlanul bánni a testével. A lány biztos meglepődne, ha megtudná, hogy ő a következő napokban alig fog aludni. Mit tanácsolnál Pálnak? Ellenőrző lista a dilemmákhoz Kényszerhelyzetről van szó? Ez egy erkölcsi kényszerhelyzet? A helyzet érdeklődést, empátiát és feszültséget vált ki? Nem lehet könnyen kiutat találni akényszerhelyzetből? A történet röviden és érthetően van bemutatva? (max. fél oldal) Van neve a dilemma-személynek? Alkalmas a dilemma a korcsoport számára, amelyben majd használni fogják? Megértik a fiatalok a dilemmát? Valószerű és hihető a dilemma? Georg Lind: Moral ist lehrbar. Oldenburg 2009, 81. old., kivonatok 2. A facebook-dilemma Mária négy hete egy reklámügynökségnél dolgozik. Munkatársai barátságosak, és ő könnyen el tudná képzelni, hogy hosszabb ideig itt dolgozna. Csak a személyzetis főnöke nem szimpatikus. Már a felvételi beszélgetés során is nagyon sok személyes kérdést tett fel. Amikor este haza megy és megnézi a saját facebook-oldalát, látja, hogy a személyzetis főnöke ismerősnek jelölte. Fogadja el ezt a jelölést? Mindazonáltal ez a főnöke dönt arról, hogy a három hónap próbaidő lejárta után továbbra is alkalmazzák-e. 3. A megállapodás-dilemma Tine ma este valójában Max-szal és pár barátjukkal akart közösen főzni. Max szerette volna születésnapját egy szűk körben utólagosan is megünnepelni és Tinét már két hete meghívta. Tine ezt mindjárt elfogadta, mivel már nagyon régen nem látta Maxot és a közös főzés terve nagyon jól hangzott. Csakhogy ez pont ma egyáltalán nem jön jól neki. A házi feladata még nem kész, megint teljesen alábecsülte a ráfordítandó munka mennyiségét. Mi tegyen Tine? Ha ennyire rövid idővel előtte lemondaná a programot, Max bizonyára nagyon csalódott lenne. Mit tehet Max arról, hogy rosszul osztotta be az idejét? Másrészt a házi feladatát holnap délben le kell adnia. Menjen el Tine a szülinapi főzésre? 4. A kapitány-dilemma Egy halász Tunéziától Keletre halad hajójával, amikor egy sérült csónakban több menekült keresztezi útját. A kapitány azonnal segélyhívást ad le, majd felveszi a hajótörötteket a fedélzetre. A megmentett emberek között két terhes nő és néhány gyerek is van. Ők teljesen kimerültek és sürgősen orvosi segítségre van szükségük. A legközelebbi kikötő az Olaszországhoz tartozó Lampedusa szigetén van. Mindenesetre az ottani parti őrség a kapitány érdeklődésére mindenképpen megtiltotta, hogy egy tunéziai hajó befusson hozzájuk. Sőt egy gyorsnaszáddal megkísérelte a tunéziai hajót visszaszorítani. Ha a kapitány mégis befut a kikötőbe, letartóztatják, és vád alá helyezik. Hogyan döntsön? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

80 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK 5. A barátság-dilemma Marc és Frederik már óvódás koruk óta ismerik egymást és egymás legjobb barátai. Az általános iskola befejeztével egy helyi autószerelő-műhelyben mint szakképző helyre pályáztak és mindkettőjüket felvették. Frederik pár hét múlva észreveszi, hogy Marc nem régóta sok pénzt ad ki ruhára, sőt egy új TV-készüléket is vett, noha a tanonckereset semmi esetre sem elegendő ilyen kiadásokra. Arra kérdésre, honnan van minderre pénze, Marc csak hímez-hámoz, és olyasmit mormol, hogy ez nem tartozik rá. Pár héttel később a főnök Marcot és Frederiket az irodába hívatja. Azt mondja, hogy az alkalmazottak kasszájából valaki sok pénzt lopott és csak ők ketten jönnek számításba tettesként. Ha most azonnal nem tudja meg, ki lopott, mindkettőjüket el kell bocsássa, mivel számára az üzemben nagyon fontos a megbízhatóság. Frederiknek ekkor szörnyű gyanúja támad. De hogyan kezelje ezt? Milyen tanácsot adnál neki? 6. A repülő-dilemma Lotti két éve van együtt barátjával, Francescoval. Őt Olaszországban ismerte meg a külföldön töltött önkéntes éve során, de emiatt csak ritkán láthatják egymást. Bár a szünidőt felváltva egymásnál töltik, de az ezek között lévő hónapok kínzóan hosszúak. Lotti azonban nem tud többször hozzá repülni, mivel a jegyárak túlságosan is drágák neki. Lotti az interneten rábukkan egy olcsó repülőtársaság hirdetésére, amely 9,90 Euróért Olaszországba repül. Az illetékekkel együtt egy repülőút csak 20 Euróba kerülne. Ennyi pénzért Lotti akár egy hétvégére is el tudna repülni Olaszországba. Amikor ezt elmeséli legjobb barátnőjének, ő azonnal szkeptikussá válik, és azt mondja, hogy a sok repülés tönkreteszi a klímát. A kapcsolatuk e nélkül is olyan jól működött az utóbbi években, minek akar még gyakrabban repülni? Mit tegyen Lotti? 7. A kínzás-dilemma A rendőrség elfogott egy gyermekrablót. A gyerek még azonban a gyermekrabló rejtekhelyén van. A tettest kihall- gatják, de ő nem akarja elárulni, hol a gyerek. A bevetési rendőrség vezetője ezért azon gondolkodik, hogy addig kínozza, amíg el nem árulja, hol a rejtekhely, mivel csak így lehet a gyerek életét megmenteni. Mit tanácsolnál a rendőrparancsnoknak. 8. Az iskola-dilemma Paula és Lina a legjobb barátnők. A matematika dolgozatoknál Lina gyakran megengedi Paulának, hogy leírja a megoldásokat, és így egészen jól átsegíti a legtöbb felmérőn. Miután az év legutolsó dolgozatát is leadták, és nemsokára a jegyeket is megkapják, a matematika tanárnő magához hívja Linát és megmondja neki, hogy rájött: Pauláról írja le a matematika-feladatokat. Ezért a záró jegyéből egyet levon és a jövőben nem ülhetnek egymás mellett. Lina igazságtalannak érzi a tanárnő döntését. De mit tegyen? 9. Az adócsaló-dilemma A Német Szövetségi Kormány ajánlatot kap: 2,5 millió Euróért hozzájuthat egy illegális adatállományhoz adócsalóról. Ezekkel az adatokkal több mint 100 millió Euró utólagos befizetést lehet elérni és büntetőjogilag is el lehet járni az adócsalókkal szemben. Minden esetre a helyzet nem milyen egyszerű. Az adatállomány megvásárlása ötletének kritikusai azzal érvelnek, hogy az állam orgazdává válik, ha az ellopott adatokat megvásárolná és ezzel egy bűntettet jutalmazna. Másrészt ezt az esélyt nem szabadna elszalasztani, mivel különben megkérdőjeleződne a társadalom alapvető igazságérzete. Mit tanácsolnál a felelős miniszternek? 10. A környezetvédelmi-dilemma Egy műanyagiparban érdekelt üzemtulajdonost nagyon sújt a gazdasági válság. Különösen a hulladékanyagok ártalmatlanításának magas költségei jelentik számára a gondot. Egy ismerőse azt javasolja, hogy ahelyett, hogy ezeket a magas ártalmatlanítási költségeket kifizeti, bízzon meg egy bulgáriai szakcéget a hulladék elszállításával. Ez konkurencia nélkül olcsó lenne és kapna egy Ártalmatlanítási igazolást is. Ha a műanyag-előállító nem tudja radikálisan csökkenteni Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

81 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK a költségeit, akkor a munkavállalóinak egy részét el kell bocsájtania. Mit tanácsolnál a vállalkozónak? Fogadja el az ajánlatot, habár tudja, hogy ezért az árért nem lehet korrekt módon ártalmatlanítani a hulladékanyagokat? 11. A minaret-dilemma Kaiser úr családjával egy nagyváros nyugodt részén lakik. Az utcájukban van még egy nagy beépítetlen telek. Az iszlám közösség benyújtott az építésügyi hatóságnál egy nagy dzsámi és minaret építése iránti kérelmet, mivel az eddigi dzsámijuk már túl kicsivé számukra. A Kaiser család szomszédjainak ez azonban már túl sok. Attól félnek, hogy a dzsámival az ő nyugalmuknak vége és nem szeretnék, ha idegenekkel települne tele a lakókörzetük. Azonkívül van még elég szabad építési telek az ipari területen. Polgári kezdeményezést indítanak a dzsámi felépítése ellen, és felszólítják Kaiser urat, hogy írja alá a tiltakozólistát, valamint működjön aktívan közre a kezdeményezésben. Kaiser úrnak fontos a szomszédokkal való jó viszony. Nincs semmi kifogása a muszlimok ellen és úgy véli, hogy a vélemény- és vallásszabadság fontos vívmányok, de a nyugodt lakókörnyezetnek is megvan a maga értéke. Hogyan döntsön Kaiser úr? 12.A feketemunka-dilemma Lena titkárnőképző iskolája harmadik tanévében egy kis nyomdába kerül irodai gyakorlatra. Tudja, hogy nem megy olyan jól az üzlet, és észreveszi, hogy főnöke a megbízások egy részét feketén számolja el. Mit tegyen Lena? 13. A bagatell-dilemma Müller úr egy szupermarkt-discounter ügyvezetője. Feladatkörei közé tartozik a munkatársak vezetése is. A legutóbbi nyáron a továbbképzésen a telephelyvezetőket arra utasították, hogy a kis vétségeket is azonnal büntessék meg. Egy napon észreveszi Müller úr, hogy a sok éve ott dolgozó pénztárosnő, Schmidt asszony, eltesz magának egy 0,7 Euro értékű göngyöleg-bónt. A munkaszerződésekben az áll, hogy a lopást és a sikkasztást azonnali elbocsájtással kell büntetni. Másrészt az összeg nevetséges és Schmidt asszony több mint 25 éve van a szupermarkt cégnél, eddig nagyon megbízható volt. Müller úr még sosem hagyott előírásokat könnyelműen figyelmen kívül. Mit tegyen? 14. A képzési-dilemma Johanna pont 18 éves lett, és szeretne fodrászképzésben részesülni. A falujában van egy kis szalon, amelyik ebben az évben tanulót keres, de ez mint képzőhely állítólag nem túl jó. Johanna inkább egy nagyobb városban lévő olyan fodrásznál szeretné kezdeni a képzést, aki ismeri a különböző trendeket és akinél tanulhat valamit a hajdivatról. Végül Berlinbe pályázik, ahol aztán fel is veszik. A neki járó juttatásokból ugyan fenn tudná tartani magát Berlinben, de a szülei mégsem akarják, hogy elköltözzön. Te még túl fiatal vagy és a húgod még csak 8 éves. Szükségünk van valakire, aki időnként segít. Azon kívül nálunk ingyen lakhatsz és a tanulói fizetésed egy részét megtakaríthatod. Johanna tanácstalan. Egyrészt szeretné, ha jó képzésben részesülne és függetlenül élne a szüleitől. Másrészt pedig nem akarja, hogy családját évente csak négyszer-ötször lássa. Így a kis testvérével már szinte semmilyen kapcsolata nem lenne. Véleményed szerint miként döntsön Johanna? 15. A kapcsolati-dilemma Vera három éve jár Szergejjel. A szakképző iskolában ismerkedtek meg, és mindjárt egymásra találtak. Kapcsolatuk tényleg jól működik, és egy éve együtt bérelnek lakást. De most lejár a képzési idő és Szergej ajánlatot kapott a gyakorlóhelyéről, hogy felvennék. Verának mindenestre nincs esélye arra, hogy továbbra is a képzési gyakorlatot biztosító üzemben dolgozhasson. Főnöke azonban felkínálja, hogy felhívja egy hamburgi baráti kollégáját, hogy őt oda közvetítse. Az ottani cég állítólag nagyon jó, és itt a kisvárosban pedig csak bajosan találna magának valami állást. Este Vera beszél barátjával az új helyzetről. Mindkettőjük számára világos, hogy a távkapcsolat nagyon nehéz lesz, különösen, mivel szombaton mindkettőjüknek dolgoznia kell. Szergej azonban főnöke ajánlatát mindenképpen el akarja fogadni, mivel a főnök azzal bíztatta őt, hogy ha jól dolgozik, akkor a mesteriskola költségének egy részét átvállalják tőle. Hogyan döntsön Vera? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

82 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK 16. A prospektus-dilemma Konrád két éve osztogatja a helyi bevásárlóközpont prospektusait. Minden csütörtökön elhoz 200 darabot a bevásárlóközpontból és szétosztja a saját városrészében. Munkája közben mobilon felhívja legjobb barátja, Chris, és arra kéri, hogy nagyon gyorsan jöjjön az iskola sportcsarnokába. Ott ma délután egy iskolák közötti labdarúgó bajnokság lesz. Az iskolájuk nem tudja kiállítani a szükséges hét játékost, mivel kettő megbetegedett, egy pedig edzés közben megsérült Konrád elmondja Chrisnek, hogy ő épp dolgozik, és a prospektusokat még szét kell osztania, különben természetesen rögtön menne. Erre Chris Konrádnak azt javasolja, hogy egyszerűen dobja el még a nála lévő prospektusokat. Ez senkinek sem tűnne föl, és kinek van szüksége ilyen haszontalan reklámlapokra. Mit tegyen Konrád? 17. Az útsó-dilemma Németország néhány településén tilos az utakat sóval szórni, vagy csak ritkán használják a környezeti veszélyek miatt. Másrészt azonban a tükörsima úttestek minden közlekedő számára veszélyesek. Az az alternatíva, hogy só helyett granulátum szórásával csökkentsék a hó és jég okozta síkosságát, sokkal drágább és messze nem olyan hatásos. A településed környezettudatos polgármestere tőled kér tanácsot, hogyan rendelje el a síkosítás-mentesítést. Mit tanácsolnál neki? Gabriel Schimmer/Günther Gugel: Dilemmageschichten. (Dilemmatörténetek) Tübingen Kézirat. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

83 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK Tapasztalatok a kapitány-dilemmával Feldolgoztunk egy dilemmát egy kapitányról, aki menekülteket vett fel a fedélzetre. (vö. 4. számú dilemma) Hogyan cselekedhetne a leírt helyzetben? A menekülteket egy biztos kikötőbe vihetné (Lampedusa), még ha őt ott őrizetbe is vennék. Vagy találhatna egy másik kikötőt. A csoport többsége az első szavazáskor amellett volt, hogy a kapitány a menekülteket egy biztos kikötőbe vigye. A következő lépésben két érvelő helyezkedett el a teremben. Az egyik a Pro-oldalt, a másik a Kontra-oldalt képviselte. Ők érveiket felváltva adták elő. A többieknek minden érv után szavazni kellett. Az alábbi érvek hangzottak el: John: A kapitány ne kössön ki a szigeten, ott elveszítheti a hajóját. Ő felelős a saját személyzetéért is. És ha nem tartóztatják le, akkor a jövőben még több menekültet menthet meg. Michael: A kapitánynak meg kell kockáztatnia fogságot, mert csak így tudja megmenteni a menekülteket. John: Nem világos, hogy a menekülteket tényleg megölnék-e, ha visszatérnének szülőhazájukba. Ehhez túl kevés információ áll rendelkezésünkre. Michael: A tenger törvényei szerint a kapitánynak kötelessége hajótörötteknek segíteni. John: A kapitány már azzal is segített, hogy a menekülteket felvette a fedélzetre. Most egy másik kikötőbe is viheti őket. Michael: Teljesen bizonytalan, hogy a hajó egy másik kikötőt is el tud-e érni. Ráadásul a menekültek között egy terhes nő és gyerekek is vannak. John: Még mindig jobb, számukra egy másik kikötőt keresni, mint hogy a kapitány elveszítse a hajóját. Michael: A kapitánynak Lampedusán kell kikötnie, mivel fontos a gyors segítség. John: A terhes nő és a gyerekek ott elhagyhatják a fedélzetet, a többi menekültnek a kapitány más kikötőt kereshet Reflexió A vita után a csoport többsége azon a véleményen volt, hogy a kapitánynak a menekülteket Lampedusára kellene vinnie. Michael arra emlékezik, hogy néhány évvel ezelőtt ez a szituáció megesett a Cap Anamour nevű hajóval. A kapitányt akkor letartóztatták, de néhány nap múlva újra szabad lábra kerülhetett. John Giselát meggyőzte érveivel. Michael arra figyelmeztetett, hogy talán másként döntenénk, ha mi lennénk a valóságban a hajó kapitánya. Heather ezt a módszert nagyon testileg élte meg. Egy álláspontot úgy kifejezésre juttatni a térben, hogy az ember megtalálja a helyét, megmutatja, hogy több lehetőség is van, mint csak a fekete és a fehér. Az érték-dilemma segített abban, hogy testileg is érezze az empátiát. Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

84 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK Tapasztalatok az iskola-dilemmával Az iskola-dilemmában (8. számú dilemma) arról van szó, hogy Lina megengedte, hogy barátnője, Paula, leírja róla az egyik dolgozatot. A tanárnőnek azonban az a véleménye, hogy ez pontosan fordítva történt, azaz Lina másolta le Pauláét. Linát ezért egy rossz jeggyel büntette meg. Tájékoztassa Lina a tanárnőt, mi is történt valójában? És pontosan mit is mondjon neki? Két sort képeztünk a résztvevőkből, egy pro - és egy kontra sort. Azok a személyek, akik arra szavaztak, hogy Igen, tájékoztassa a tanárnőt az egyik sorban ültek. A másik sor azokból állt, akik azon a véleményen voltak, hogy Ne mondják el, hogy is történt valójában. Ezt követően a csoportok kölcsönösen megkérdezték egymás érveit. Az ehhez kapcsolódó vitából: Johanna úgy gondolja, hogy Lina a csoportnyomás miatt inkább ne szóljon semmit. Niki azt kérdezi: Mi lenne, ha Paulának tanulási nehézségei, vagy családi problémái vannak? Robert számára a dolgozatok mindenképp unfairek. Heather azt hangsúlyozza, hogy ők ketten soha ne tegyék kockára a barátságukat. Chrisnek az a meggyőződése, hogy Lina keményen tanult a dolgozat megírásáért, és ezért nem szabadna az ezért járó jó jegyről lemondania. Paulának tudomásul kell vennie a következményeket, ha ő másol Lináról. A csoport egybehangzó véleménye ez volt: Ők ketten barátnők, és maradjanak is azok! Ez a dilemma is megmutatta nekünk, hogy nem csak helyes és helytelen létezik, hanem szürke zóna is. Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

85 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5 Az Értékközvetítés tanulócsoport Plénum Belépés a témába: fotók kiválasztása, megindokolása, hozzárendelése. Az állomások elmagyarázása, a csoportok felosztása. 1 Erkölcsileg vitatott 6 2 Prioritásjáték Példakép A tisztelet szabályai (Rules of Respect) Akkor vagyok cool, ha... tanulási állomások 5 A dilemmák megvitatása Mit tegyen Tina? 3 A legfontosabb értékek 4 Záró plénum Az egyes csoportok bemutatják a hat tanulási állomást. A 3-as és az 5-ös tanulási állomás dilemmatörténetének közös feldolgozása (pozíciójáték), mielőtt a munkacsoportok bemutatják a saját döntésüket. A csoportdöntések megvitatása és értékelése. Mely közös értékek jelentek meg? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

86 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-1 Tanulócsoport 1. Állomás: Erkölcsileg vitatott Feladat Hogyan viszonyulsz az alább felsorolt erkölcsileg vitatott témákhoz? Hogyan viszonyultok csoportként ezekhez a témákhoz? Hol van megfelelés, egyetértés, hol vannak a különbségek? Indokoljátok meg a véleményeteket. A kemény drogok legalizálása Aktív segítség a meghaláshoz Tömeges állattartás Szervadományozás Állatkísérletek Fegyverbirtoklási lehetőség mindenkinek Atomenergia Olcsó termékek az alacsony bérekért dolgoztató országokból Az erőszak bemutatása a médiában Megelőző lehallgatási akciók a bűnözés elleni küzdelemben Szerzői jog által védett média és művek másolása és nem kereskedelmi továbbadása Általános dohányzási tilalom Géntechnika a mezőgazdaságban Nagy pénzadományok a politikai pártoknak egyet értek nem tudom elutasítom Miért vitatott a téma? Hogyan indokolod meg véleményedet az egyes esetekben? Hol lenne szükséged több információra? Mely pontoknál hallgatnál meg szívesen más véleményeket is? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

87 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-2 Tanulócsoport 2. Állomás: A tisztelet szabályai (Rules of Respect) Az együttélés nem mindig egyszerű. Mindenki szeretné, ha tisztelnék és ha cool lenne. Az együttélés azonban csak akkor sikeres, ha mindenki maga is kész a sikerhez hozzájárulni. 1. Feladat Gondold át, mit jelent számodra cool-nak lenni és írjál fel három állítást/példát. Állapodjatok meg a csoportban három közös állításról. 2. Feladat Gondold át, mit akarsz azért tenni, hogy a jó együttélés sikerülhessen. Állapodjatok meg három kijelentésben, amelyek számotokra fontosak. Cool vagyok, ha Tenni akarok azért, hogy Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

88 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-3 Tanulócsoport 3. Állomás: Mit tegyen Tina? Tina váratlanul egy olyan helyzetbe került, amelyben dönteni kell. Alább három cselekvési lehetőség szerepel. Feladat: Gondolkozzatok rajta, hogyan folytatódhatna a történet mind a három lehetőség szerint. Mit tennétek Tina helyében? Indokoljátok meg a döntéseteket. Játsszátok el a döntéseteket a plénum előtt szerepjátékként. Ezzel azonban az ügy még nincs elintézve Semmit se lát: Tina látja Maxot és azt mormolja: A legjobb, ha most elmegyek és bezárja az ajtót. Mit tehet Max ebben a helyzetben? Kérdőre vonja Maxot: Mit művelsz te ott? Hiszen az Lea táskája... Bevon másokat: Nocsak, Max újra lop. Ezt elmondom a többieknek... Kit tájékoztasson Tina? Kiinduló jelent Tina belép az osztályterembe és látja, hogy Max egy táskában kutat. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

89 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-4 Tanulócsoport 4. Állomás: Mi fontos nekem / nekünk? 1. Egyéni munka: Írd be a véleményedet azzal, hogy jelet teszel egy számhoz. 2. Állapodjatok meg a csoportban, hogyan értékelitek a kijelentéseteket. lényegtelen rendkívül fontos a törvényt és a rendet tiszteletben tartani magas életszínvonallal rendelkezni hatalommal és befolyással rendelkezni a saját fantáziát és kreativitást fejleszteni biztonságra törekedni a szociálisan hátrányos helyzetben levőket és a társadalmi peremcsoportokat segíteni szorgalmasnak és becsvágyónak lenni azokat a véleményeket is tolerálni, amelyeket egyébként nem tudunk elfogadni politikai téren aktívnak lenni az életet teljesen kiélvezni magunkért felelősséget viselve élni és cselekedni azt csinálni, amit mások is rendes családi életet élni megbízható partnerrel rendelkezni jó barátokkal rendelkezni, akik elismerik és elfogadják az embert sok kapcsolatot ápolni más emberekkel egészségtudatos módon élni függetlenség a többi embertől környezettudatos magatartást tanúsítani hinni Istenben (kivonatok) Megjegyzés az oktatónak: A évi német Shell Ifjúsági Tanulmány szerint a 12 és 25 év közötti fiatalok így döntenek: (1) jó barátokkal rendelkezni 97 %, (2) rendes családi életet élni (92 %), magunkért felelősséget viselve élni és cselekedni (90 %), a saját fantázia és kreativitás fejlesztése (79 %), szorgalmasnak és becsvágyónak lenni (83 %), az életet teljes kiélvezni (78 %), magas életszínvonallal rendelkezni (69 %), segíteni a szociálisan hátrányos helyzetben levőket (58 %), hinni Istenben (37 %), azt csinálni, amit mások is (14 %) Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

90 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-5 Tanulócsoport 5. Állomás: A dilemmák megvitatása Feladat: Válasszatok az alábbi két történet közül egyet ki, és gondolkodjatok azon, hogy a történetben szereplő személy hogyan cselekedjen. Készítsetek egy listát a különböző lehetőségekről és döntsetek az egyik mellett. Indokoljátok meg részletesen, hogy miért úgy kellene döntenie a szóban forgó személynek. (Ha még marad időtök, a második történetet is feldolgozhatjátok.) 1. A kínzás-dilemma A rendőrség elfogott egy gyermekrablót. A gyerek még azonban a gyermekrabló rejtekhelyén van. A tettest kihallgatják, de ő nem akarja elárulni, hol a gyerek. A bevetési rendőrség vezetője ezért azon gondolkodik, hogy addig kínozza, amíg el nem árulja, hol a rejtekhely, mivel csak így lehet a gyerek életét megmenteni. Mit tanácsolnál a rendőrparancsnoknak. 2. Az iskola-dilemma Paula és Lina a legjobb barátnők. Matematika dolgozatoknál Lina gyakran megengedi Paulának, hogy leírja a megoldásokat, és így egészen jól átsegíti őt a legtöbb felmérőn. Miután az év legutolsó dolgozatát is leadták, és nemsokára a jegyeket is megkapják, a matematika tanárnő magához hívja Linát és megmondja neki, hogy rájött: Pauláról írja le a matematika-feladatokat. Ezért a záró jegyéből egyet levon és a jövőben nem ülhetnek egymás mellett. Lina igazságtalannak érzi a tanárnő döntését. De mit tegyen? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

91 ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS OKTATÁSI HELYZETEKBEN ANYAGOK A5-6 Tanulócsoport 6. Állomás: Mivel tűnik ki egy példakép? Munkafeladat: Gondolkodjatok rajta: Mivel tűnik ki egy példakép? Ki a példakép számotokra? Állapodjatok meg egy konkrét személyben. Számotokra ki egyáltalán nem példakép A Beismeri hibáit és nem próbálja meg azokat eltusolni. B Dicséretben és elismerésben részesít. C Tiszteletben tartja mások véleményét. D Fair konfliktusmegoldásokat keres. E Megpróbál uralkodni magán, ha dühös. F Tisztességes és nyílt. G Sikeres. H Pontos és megbízható. I Nem hagyja szó nélkül a határsértéseket. J Megpróbál mindenkivel igazságosan viselkedni. K Foglalkozik mások problémáival és gondjaival. L Támogat és segít másokat. M Közbelép, ha valakit diszkriminálnak. N Soha nem fogadja el az erőszakot. O Mérlegeli saját cselekedeteinek következményeit. P Képes hibáiért elnézést kérni. Q Stresszes helyzetben is udvarias. R Mindig tudja, mi a helyes. S Tesz másokért. T Elvállal kellemetlen feladatokat is. U Tudja, hol talál támogatást és segítséget. V Attraktív kinézetű. Válasszatok ki öt állítást és tegyétek rangsorba ezeket. (1-től 5-ig) Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

92 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL Tanulás elkötelezettség révén - a service-tanulás A service-tanulás 93 A service-tanulás áttekintése 95 A service-tanulás alapvető elemi minőségi sztendedek 101 A megvalósítás (implementálás) áttekintése 103 Anyagok A1 Minőségi sztenderdek 104 A2 Segítség a reflexiókhoz 105 A3 Példa: Iskolások segítenek élni 106 A4 További példák , Berghof Foundation

93 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A service-tanulás A service-tanulás projektorientált tanulás, amelyben a fiatalok elkötelezettségről tesznek bizonyságot és felelősséget vállalnak magukra. Ezek a projektek lehetnek előre adottak, vagy a fiatalok határozhatják meg és alakíthatják ki maguknak ezeket. A központi elemet mindig a (közös) reflexió és a kiértékelés képzi (Vö. Seiffert és mások 2010). Az iskolában az elkötelezettség révén történő tanulás (angolul: Service Learning) egy oktatási módszer, amely a tanulók társadalmi elkötelezettségét összeköti a szaktantárgyi tanulással. Az ifjúsági munkában a service-tanulás az értékközvetítés tanulóterülete, amely a társadalmi elkötelezettséget vegyíti a célzottan kiválasztott, közhasznú tevékenységekkel, különösön olyanokkal, amelyek a segítségre szoruló embereket, vagy a társadalom peremén élőket érinti. A service-tanulást mindenek előtt iskolai kontextusban alkalmazzák, és mint iskolán kívüli tanulási terep szorosan kötődik az osztályokhoz valamint tantárgyakhoz, úgyhogy az iskolai és iskolán kívüli tanulás egymásba kapcsolódik. Az ifjúsági munka kontextusában a service-tanulással eddig alig vannak tapasztalatok. Mégis érdemesnek tűnik, hogy megteremtsük ennek kezdeményeit e területen is. Itt sokféle olyan terület képzelhető el, amelybe a service-tanulás beépíthető. Az ifjúsági szövetség munkájában, mint a nyilvános ifjúsági munka kontextusában lévő kínálat, de akár mint speciális lehetőség is az ifjúsági bíróságnak nyújtott segítség keretében. Ebből adódóan egy sor jellegzetesség tűnik fel: Hiányzik a kötődés az osztályokhoz, ehelyett létrehozható az ifjúsági- vagy projektcsoportok általi összetartozás. A tantárgyak témáival való tematikai összekötődést az ifjúsági munka kontextusának meglévő témák felhasználásával lehet helyettesíteni. Az iskolai osztály jelentette kötelezettségnek a csoporthoz való tartozás kötelezettsége felel meg. Az iskola professzionális struktúráival azonban szemben áll az ifjúsági vezetők (messzemenően) önkéntes elkötelezettsége, ezért különösen a service-tanulás koncepciójának a kidolgozását, nyomon követését és a reflektálást felelős módon főállású munkatársak végezzék. Az iskolai kontextusban a folyamatos gondoskodás és reflexió megfelelő módon biztosított, mivel a tanulók az iskolai oktatás révén állandóan elérhetőek. Az ifjúsági munkában a kapcsolattartás más útjait kell megtalálni, pl. rendszeres telefon-, -, vagy skype-kapcsolat, vagy rendszeres csoportos találkozók. Szociális gyakorlat Társadalmi elkötelezettségek és szociális hivatásterületek megismerése. Szakmai gyakorlat Gyakorlat közeli oktatás, a tudás gyakorlati környezetben történő elmélyítése. Társadalmi munkában ellátott tisztség Önkéntes elkötelezettség, ill. társadalmi munkában végzett tevékenység az iskolában, a településen, az egyesületben, stb. Gyakorlat általi tanulás Iskolai tanulás, amelyet gyakorlati tapasztalatok elmélyítenek. Tanulás elkötelezettség révén (service-tanulás): közjóra orientált szolgálatok, amelyek elkötelezettséget kívánnak és a szak(mai) tudást támogatják. Vö. Seiffert/Zentner 2010, 15. old. Különösen gyümölcsőznek tűnik az ifjúsági munka és az iskola együttműködése, mivel itt a két területen szerzett tapasztalatok és know-how hálózatképzést és szinenergetikai hatásokat tesznek lehetővé , Berghof Foundation

94 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A service-tanulással kapcsolatos következő megfontolások ezért az iskolai és iskolán kívüli területre egyaránt vonatkoznak. Az utóbbi években a társadalmi elkötelezettséget mint önálló tanulási területet, a service-tanulás vagy a compassion fogalma alatt újra felfedezték. A service-tanulásnak az a célja, hogy erősen rögzítse a fiatalok társadalmi elkötelezettségét az iskola és az ifjúsági képzés mindennapjaiban, és azt összekösse a szakmai tartalmakra történő reflexiókkal. A kiválasztott közhasznú tevékenységek révén a fiatalok olyan társadalmi csoportokkal kerülnek kapcsolatba, akik segítségre szorulnak (idős emberek, fogyatékosok, hajléktalanok, stb.) és akikhez rendszerint semmilyen, vagy csak kevés kapcsolódási pontjuk van. Ennek során megtanulják, hogy érdemes a közösségért tenni. Szociális és demokratikus kompetenciákat gyakorolnak (szolidaritás, együttműködés, kommunikáció) és a gyakorlatban szerzett tudásukat és tapasztalataikat bevihetik az oktatásba (vagy a csoportmunkába). Az iskola és az ifjúsági munka így gyakorlat-közelivé és cselekvésorientálttá lesz. (vö. Service-tanulás alapvetően minden korosztályban történhet (, tehát már az általános iskolában is), de a szociális elkötelezettség mégis különösen a felnövekvő korosztálynak fontos. Mivel az ifjú kor az az életszakasz, amikor a felnövekvő nemzedékek az identitásukat és a világlátásukat kialakítják, az ilyen fajta tapasztalatok ebben a korban különösen tartósan és az identitást alakító módon hatnak. Reinders (2005, 51. old.) a fiatalok szociális elkötelezettsége és értékképzése közötti összefüggést vizsgálta és megállapította: Bár az is meghatározó, hogy a fiatalok vállalnak-e feladatokat, és milyen gyakran, azonban még fontosabb, hogy tevékenységük során szert tegyenek arra tapasztalatra, hogy hatással lehettek valamire, hogy meg tudtak változtatni valamit. A tevékenység minősége így tehát jelentősebb tényező, mint a gyakoriság. Ha az önészlelésük (Selbstwahrnehmung) és a nézeteik a közhasznú tevékenység következtében megváltoztak, akkor a fiatalok hajlamosabbak a fokozottabb politikai részvételre is. Ezek a megváltozott én-képek szoros összefüggésben vannak a tisztesség és takarékosság kiemelkedő értékeivel. Mivel a társadalmi elkötelezettség nem minden formája járul hozzá azonos módon az identitásalakításához, fontos olyan célzott tevékenységeket találni, amelyek lehetővé teszik a megfelelő tapasztalatokat. Ezek lehetnek többek között közös tevékenységek fogyatékos embertársainkkal, foglalkozás menekült emberekkel, vagy a társadalmi peremcsoportokkal való kapcsolat. A service-tanulás akkor érheti el céljait, ha figyel a minőségbiztosításra, azaz a saját tevékenységét minőségi sztenderdekhez viszonyítja és állandóan reflektál rájuk, továbbá a követelményekhez igazítja. Az így értelmezett service-tanulás minden résztvevő közös tanulási folyamata. A részvétel A service-tanulás minden fázisban van lehetőség a csoportban való munkára. Ezért amikor csak lehetséges, vonjuk be a fiatalokat és tegyük őket résztvevőkké. Közösen gondolkodjanak azon, kik is a szegény emberek, vagy hol dolgoznának szívesen. A service-tanulás projekt hosszabb időszakon át történik. Ezért nagyon fontos, hogy az a közösség, amelyben élnek és dolgoznak, segítsen a fiataloknak a service-tanulás elsajátításában. Ha a service-tanulást még csak kevéssé vezették be, úgy kisebb projektek is lehetnek service-tanulások. Ezek is jó befolyást gyakorolhatnak az összes résztvevőre. Hogy a fiatalok motiváltak maradjanak, nagyon fontos, hogy a nyilvános elismerésben részesüljenek a munkájukért a szülők, a tanárok és más önkéntesek részéről. Ezért jó gondolat egy olyan rendezvényt szervezni, amelyen a fiatalok bemutathatják, mit végeztek. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

95 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A service-tanulás áttekintése (lásd a következőkhöz: Seiffert, Anne/Sandra Zentner: Service-Learning Lernen durch Engagement. Methode, Qualität, Beispiele und ausgewählte Schwerpuntke. [Service-Learning Tanulás elkötelezettség révén. Módszer, minőség, példák és válogatott súlypontok.] Weinheim 2010.) Az elkötelezettség fajtái Direkt elkötelezettség a segítségre szoruló emberekkel való rendszeres és közvetlen kapcsolatok révén. Indirekt elkötelezettség a segítséget kapó személyekkel való rendszeres és közvetlen kapcsolatok nélkül. Elkötelezettség egy ügy képviselete révén, egy probléma számára nyilvánosság teremtésével, ill. közvélemény megváltoztatásával. Elkötelezettség kutatással, amely egy társadalmi probléma megoldása számára rendelkezésre bocsátja a kellő információkat Az értékközvetítés szellemében megmutatkozott, hogy a legtartósabb hatása a rászorulókkal vagy peremcsoportokkal való közvetlen elkötelezettségnek van (vö. Reinders 2005). Néhány kritérium A service-tanulás hozzájárulhat a közösség fejlesztéséhez. Soha ne gyámkodjunk egy csoport fölött, hanem működjünk vele együtt. A tevékenységet mint mindenki számára szóló tanulási folyamatot fogjuk fel. A helyszínek, ahol a fiatalok dolgoznak, legyenek ismertek, és már legyen velük együttműködési kapcsolat. A projekt aktuális szükségletekkel foglalkozzon. Bill Példák a feladatvállalásra Játék fogyatékos gyerekekkel. Az ország nyelvét nem anyanyelvként beszélő gyerekek és fiatalok nyelvtudásának fejlesztése. Az idősotthonok lakóinak rendszeres ellátása, a velük való séta. Fogyatékos emberek otthonában vállalt feladat. Főzés hajléktalanoknak. Közreműködés a rászorulók templomokban való megvendégelése és az emberek találkozási lehetőségének biztosítása érdekében (Vesperkirche). Lebonyolítás A service-tanulás megvalósítási stratégiájának kidolgozása, amely illeszkedik a saját adottságokhoz. Alkalmas helyszínek megtalálása a tevékenység számára, amelyekben a sajátos élethelyzetben lévő emberekkel való találkozás és az ő kísérésük áll a középpontban, ahol valós szükségletek léteznek és a fiatalokat valóban használni tudják. A fiatalok elkötelezettségének lehetséges tevékenységi területeit meg kell beszélni. A fiatalok csoportokban történő felkészítése a tevékenységükre és csoportos bevezetése a feladataikhoz. A szülőket tájékoztatása a tervekről és bevonásuk. A tevékenységi helyszínek bemutatása a fiataloknak, ezek szétosztása, ill. kiválasztása , Berghof Foundation

96 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A fiatalok egyenként különböző intézményekben vagy projekteken egy hosszabb időszakon át (pl. heti egy délutánon fél éven át) és rendszeresen dolgoznak. Ők felelős módon segítő szolgálatukkal átvállalják rászoruló emberek ellátását, kísérést, támogatását vagy gondozást, velük kapcsolatban vannak. Tevékenységi területükön vagy a projekteknél valóban szükség van rájuk, nélkülük egy rés keletkezne. A fiatalok munkájukat jelentésekkel, fényképekkel, filmekkel, stb., dokumentálják. Rendszeresen sor kerül a vezetéssel (egyéni és/vagy csoportos) reflexiós beszélgetésekre. A fiatalok feladatuk zárásaként prezentációt készítenek, és ezeket egy közös rendezvény keretében (melyre a szülőket és más vendégeket is meghívnak) bemutatják. A fiatalok tevékenységükről oklevelet kapnak. Célok Demokratikus- és szociális kompetencia megszerzése a szükséget szenvedő, vagy a társadalom peremcsoportjaihoz tartozó emberekkel való gyakorlati szociális munka révén. Az eddig ismeretlen társadalmi területek megismerése. A másokért való tevékenység során megszerzett tudás és ismeretek gyakorlati alkalmazása. Mit profitálnak a fiatalok Erősödik a fiatalok szociális kompetenciája, az önérzetük, a kommunikációs képességük és az énhatékonyságuk. Az erkölcsi fejlődés valamint a szociális és demokratikus tudatosság támogatása. Az iskolai és iskolán kívüli tanulási motiváció támogatása. A saját erősségek és gyengeségek megtapasztalása, az ezekkel való foglalkozás. A service-tanulás és az iskola A service-tanulással nem csak az iskolában való tanulás változik meg azáltal, hogy projekt- és cselekvésorientálttá válik, hanem az egész iskolai légkör is. A service-tanulás csak akkor sikerülhet, ha az iskolavezetés és a tantestület nagy része ezt a kezdeményezést tudomásul veszi és aktívan támogatja. Az iskolai service-tanulásnak minőségi sztenderdekhez kell igazodnia. Az iskolának fokozottabban kell iskolán kívüli kapcsolatait kiépíteni és más intézményekkel együttműködni. Az iskolán kívüli tanulási helyek így megfelelnek az iskola nyitásának egy városrész, ill. a település felé. A service-tanulás magában foglalja a fiatalok nagyobb demokratikus részvételét az iskola életében. A service-tanulás az iskolaprofil részévé fejlődhet , Berghof Foundation

97 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL Tapasztalatok a service-tanulással A kezdeményezések vitáiból A fiataloknak a projektekhez jó bevezetésre van szükségük pl, egy információs nap révén. Szükség van rendszeres találkozókra, hogy reflektálhassanak az eseményekre és élményeikre. Meg kell bizonyosodni arról, hogy a fiatalok jól érzik magukat a projektben. Szükség van evaluációra és prezentációra, amely során a fiatalok bemutathatják, mit csináltak és milyen tapasztalataik vannak. Szintén nagyon fontos egy búcsúrendezvény mindenki számára, aki részt vett a projektben. Kérdések Hogyan érhető el, hogy a fiatalok motiváltak maradjanak? Idősebb fiatalok mennek el az osztályokba, és ők mondják el a többi iskolásnak, hogy mit csináltak a projektek során. Csak kevés iskolás hagyja abba a projektet. A projektcsoportokat maguk az iskolások szervezik. Értékeljük a service-tanulást jegyekkel? A szociális kompetenciákat, ahogy azok a service-tanulás során elsajátíthatók, nem lehet osztályozni. Azonban a fiatalok kapjanak egy tanúsítványt, oklevelet a részvételükről és tevékenységükről. Tréningbeszámoló Észak-Írország Mi az Adoptált nagyszülők projektet fejlesztettük ki. Ebben a programban fiatalok idős emberekkel törődnek oly módon, hogy őket adoptálják. Pl. képeslapot írnak nekik születésnapjukra. A kis dolgok, mint amilyen ez is, meg tudják változtatni a világot. Ennek keretében támadt az a gondolatunk is, hogy az idős emberek életéből történeteket, verseket, énekeket gyűjtsünk, és ezekből egy CD-t, vagy egy kis könyvet csináljunk. Egy másik projektben egy biztos találkozóhelyet biztosítunk olyan embereknek, akik különben nem találkoznának, pl. katolikusoknak és protestánsoknak. Ennek során teás reggelit kínálunk fel egy utca lakóinak, hogy a megismerkedésük révén megtapasztalhassák és tudatossá válhasson az, ami közös vonás az emberekben. Bill Magyarország Cigányok és magyarok nem találkoznak alapesetben. Hogy lehetővé tegyük a találkozást, azt szeretnénk, hogy fiatalok mindkét csoportból együtt újítsanak fel egy házat, vagy egy játszóteret. Ez a ház, vagy ezt a játszótér lehetne az a hely, ahol találkozhatnak, ahol kicserélhetnék gondolataikat és ahol érdeklődhetnek egymás iránt. Egy másik projektnek azt a nevet adtuk, hogy Adoptálj egy cigányt. Ebben a projektben magyar fiatalok fedél nélküli emberekkel törődnek oly módon, hogy szimbolikusan adoptálják őket. Niki Németország Mi nyolcadikos és idősebb fiatalokkal, a dzsámi-közösség fiataljaival és a Club Paulával, amely süket emberek szabadidős klubja, működünk együtt. Ebben a projektben a fiatalokat először a süketekkel való helyzetre készítjük fel. Egy jelbeszéddel kommunikáló tanár rendszeresen eljön az osztályba, és segít nekik ebben. Gisela , Berghof Foundation

98 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL Service-tanulás az óvodában A fiatal önkéntesek, akik a service-tanulás projektben részt vesznek, 14 és 20 év közöttiek. E csoportban csak lányok vannak, akik két szakközépiskolából valók. A service-tanulás keretében két pécsi belvárosi óvodában és egy napköziben dolgoznak. A service-tanulás aktivitásait az iskolákkal szoros együttműködésben szerveztük meg. Tájékoztattuk a tanárokat és találkoztunk az érdeklődő fiatalokkal. Ezt követően három előkészítő találkozónk volt azokkal a tanulókkal, akik e projektben részt vettek. A bevezetés, a keretfeltételek tisztázása, a fiatalok igényeinek megvitatása és a tevékenységi területek álltak e találkozók előterében. Ennek során a motivációk különböző szintjei is megjelentek. A lányok úgy döntöttek, hogy óvodában dolgoznak. Az óvónő bemutatta az intézményt, beszélt a feladatokról, a lefolyásról, és a kötelességekről. A visszajelzések szerint mindenki teljesen elégedett az ottani tevékenységgel: a lányok, az óvónők és a szülők is. A lányok a délutánokon segédkeznek az óvodákban: jelen vannak a gyerekek ébredésénél, segítenek nekik felöltözni és az uzsonnánál. Játszanak velük, ünnepeket, szabadidős foglakozásokat készítenek elő. A rendszeres evaluációs találkozóinkon megmutatkozott, hogy a lányok szívesen végzik ott munkájukat. Időközben jól feltalálják már magukat, jobban tudnak kommunikálni a gyerekekkel és képesek egyszerre több dolgot is észrevenni. Átélik a családias légkört és megosztják egymás közt a pozitív tapasztalataikat. Azonban mégis az a legnagyobb öröm számukra, ha a gyerekek maguktól hozzájuk mennek. Így idővel sok bizalomteljes viszony jött létre köztük. És mindig újra felmerül a kérdés: Miért csinálják ők ezt? Tett-Hely: Service-tanulás, Pécs/Magyarország, 2012, kézirat, kivonatok. Azért veszek részt a projektben, mert szívesen tennék valamit másokért. Szeretek másokkal találkozni. Szeretném magam jobban megismerni, és megtanulni másokkal bánni. Hajnalka, Pécs / Magyarország , Berghof Foundation

99 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A service-tanulás és az ifjúsági munka Mások támogatása és mások szolgálata az ifjúsági szövetségi munkában, valamint a nyilvános ifjúsági munkában gyakran a saját önértelmezésük részét képezi. Az ifjúsági munka a service-tanulásos projektek révén átlép az ifjúsági szövetségen / ifjúsági házon belüli tevékenységi kereteken és lehetőséget kínál az egyes fiataloknak valamint csoportoknak a szociális intézményekben vagy egyéb forró pontokon az elkötelezettségre. Problémás fiatalok A service-tanulás nagyon hatékony eszköz lehet az ifjúsági bíróságok segítésének kontextusában. A service-tanulást a fiatalok meghatározott csoportja számára lehet megszervezni más bíróságilag elrendelt közmunka-meghagyások helyett. Ezek a fiatalok itt az emberekkel való közvetlen munka során fontos új tapasztalatokat gyűjthetnek és kompetenciákat szerezhetnek. A civil társadalom A service-tanulás elkötelezettséget jelent a civil társadalom számára, ezzel erősíti a közösséget és a demokráciát. A fiatalok megismerik a társadalom árnyoldalait is és ezáltal az élettervek, az életpályák, a tolerancia, a kirekesztés és integráció kérdéseivel foglalkoznak , Berghof Foundation

100 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL! Segítségre szoruló embereket támogatsz Ha részt veszel a Service-tanulás projektben, akkor közösen találunk egy helyszínt a feladatvállalásodhoz. Ezek a helyszínek a szociális terület intézményeiben lesznek. A feladatvállalásod révén olyan emberekkel kerülsz kapcsolatba, akinek teljesen eltérő szükségleteik vannak, pl. fogyatékkel élők, idős emberek, a tanulásban segítségre szoruló gyerekek. Ezek révén megismered más emberek (valódi) életét, olyanokét, akiknek szüksége van a segítségedre. Vállalj feladatot heti egy alkalommal Fél éven át heti egy alkalommal feladatot vállalsz magadra. Ennek során 2-3 órán át egy magad által kiválasztott szociális intézményben tevékenykedsz, és olyan emberekkel töltöd el az időt, akiknek szükségük van a segítségedre. Melletted vannak olyan további fiatalok is, akik ugyanabban az időben a régió más intézményeiben vállalnak feladatot. Egy olyan közös csoport tagjai vagytok, amelyik rendszeresen találkozik. A találkozókon kicserélitek tapasztalataitokat és közösen kerestek megoldást olyan problémákra, amelyek a feladatvállalás során merülhetnek fel. Tapasztalt pedagógusok segítenek A feladatvállalásnál arról van szó, hogy valami újat tanuljál, és hogy felajánld segítségedet más embereknek. Ennek során többet fogsz megtudni azokról az emberekről, akiknek segítesz, de magadat is új oldalról fogod megismerni. Az új tapasztalatok feldolgozása folyamán kérdéseid lesznek és információkra lesz szükséged. Speciális pedagógusok segítenek Neked és mindig megszólíthatod őket. Igazoló oklevelet kapsz Feladatvállalásod után igazoló oklevelet kapsz. Ez az igazolás megnevezi azokat a tevékenységeket, amelyeket a feladatvállalás során elláttál és bepillantást ad arról, hogyan viselkedtél az emberekkel az adott intézményben. Ezt az igazolást későbbi pályázataid során felhasználhatod. Ez különösen akkor válhat segítségedre, ha a szociális területet érintő tanulmányok vagy képzés iránt érdeklődsz. Az igazolást a zárórendezvényen nyújtják át neked. Ekkor mindenki kap egy igazolást, aki veled egy időben feladatot vállalt a Service-tanulás keretében. Az eseményen beszámolók hangzanak el a mindenkori projektekről és minden egyes résztvevő feladatvállalásáról. Erre a rendezvényre meghívják szüleidet és barátaidat, hogy képet alkothassanak maguknak a feladatvállalásodról és lássák, mit teljesítettél. Tripla V infóplakát , Berghof Foundation

101 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A service-tanulás alapvető elemi minőségi sztendedek Valós szükséglet: A fiatalok elkötelezettségét valóban használják, ők valódi és hasznos teljesítményükkel járulnak hozzá a társadalomhoz. Az oktatással való kapcsolat (az iskolában): Létezik egy tudatosan létrehozott kapcsolódás a fiatalok kötelezettségvállalása és a tanulási tartalmak között. A szövetséggel való kapcsolat (az ifjúsági munka): Létezik egy tudatosan létrehozott kapcsolódás a fiatalok kötelezettségvállalása és a szövetség céljai, ill. önértelmezése, valamint az ifjúsági munka egyéb aktivitásai között. Reflexió: Az elkötelezettség révén szerzett tapasztalatokat jól követik és ezekre rendszeresen és strukturáltan reflektálnak. Iskolán kívüli elkötelezettség: Az elkötelezettségre az iskola területén kívüli tanulási helyszínen kerül sor. Az ifjúság részvétele: A fiatalokat aktívan bevonják a tanulás elkötelezettség révén aktivitások tervezésébe és alakításába. Az elkötelezettség tartama: Az elkötelezettség hosszabb időn át folyamatosan valósul meg. A civil-társadalmi dimenzió bevonása: A tapasztalatok feldolgozása az oktatásban, ill. a csoportmunkában, eközben a saját tapasztalatokra történő reflexió a politikai keretfeltételek és döntések vonatkozásában is történjen meg (Seiffert/ Zentner old és kk.). A service-tanulás megvalósítása Ha a service-tanulást új elemként vezetik be, akkor egy sor alapvető kérdést kell megválaszolni: Miként lehet a fiatalokat a service-tanulás előkészítésébe, megvalósításába és kiértékelésébe felelős (participatív módon) bevonni? Milyen tapasztalatok megszerzésére legyen lehetőség? Milyen fiataloknak mely tevékenységi helyszínek célszerűek és hasznosak? , Berghof Foundation

102 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL Mennyi ideig tartson a service-tanulás (1-2 hetes blokk, rendszeresen heti egy alkalommal 3-6 hónapos időszakon át)? Hogyan lehet alkalmas tevékenységi helyszíneket találni (a fiatalok maguk keresnek, rendelkezésre áll egy adatbázis az ilyen helyekről)? Hogyan lehet a jó kommunikációt a tevékenységi helyszín és az iskola / ifjúsági munka között biztosítani? Milyen tevékenységi területeket vonjanak be (idősek otthonát, óvodát, napközit, közkönyvtárat, fogyatékosokkal foglalkozó intézményeket)? Milyen kritériumoknak feleljenek meg a helyszínek (rászorultság, lehetőség a saját képességek mozgósítására, az énhatékonyság és a felelősségvállalás lehetővé tétele)? Milyen tevékenységek kívánatosak (gyakorlati segítség rászorultaknak, kisebb segítségek, bevásárlás, felolvasás, játszás, sétálás, társalgás, segítség a házi feladat elkészítésében...)? Hogyan lehet a szülőket tájékoztatni és bevonni? Hogyan lehet a fiatalokat nyomon követni és irányítani (beszámolók írása, vagy multimediális bemutató, reflexiók)? Hogyan kezeljék a problémákat (késések, hiányzás, tevékenységi helyszín cseréje )? Ki törődik ezekkel? Hogyan lehet a reflexiót és a kiértékelést lehetővé tenni ( jelentések írása, egyénenkénti beszélgetések, csoportos beszélgetések)? Hogyan lehet a megszerzett tapasztalatokat közzé tenni (a tapasztalatok és eredmények prezentációja egy rendezvényen, beszámolók más iskolai osztályokban vagy ifjúsági csoportokban, blogbejegyzések az interneten, podcastok, képi dokumentációk, dokumentált beszélgetések, stb.)? Hogyan lehet a tapasztalatokat minden szinten feldolgozni? Hogyan lehet a munkatársak rendszeres továbbképzését biztosítani? Hogyan lehet terhelhető struktúrákat felépíteni? , Berghof Foundation

103 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL A megvalósítás (implementálás) áttekintése Figyelemmel kísérés Fiatalok Tevékenységi terület Döntés 1 A projektteam döntése a servicetanulás megvalósításról Előkészítés 2 Koncepció kidolgozása A tevékenységi fajták tisztázása Helyszínek megtalálása A fiatalok felkészítése 3 Készség az együttműködésre Részvétel az előkészítésben 3 A készség tisztázása Tevékenységek felkínálása Felelősségek tisztázása Megvalósítás 4 Kapcsolat a fiatalokhoz és hely- színekhez, a fiatalok és a helyszínek figyelemmel kísérése 5 A tevékenységi területen való bemutatás Rendszeres együttmunkálkodás Folyamatos jelentések 6 A fiatalok bevezetése és eligazítása A problémák esetére kontaktszemély megnevezése Értékelés 9 Közös prezentáció Reflexiós beszélgetések fiatalokkal Kiértékelés a tevékenységi helyszínnel Igazolások a fiataloknak 8 Reflexió és a prezentáció előkészítése A prezentáció lebonyolítása A tapasztalatok megosztása másokkal 7 Elbúcsúztatás Reflexió Igazolás kiadása , Berghof Foundation

104 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL ANYAGOK A1 Minőségi sztenderdek 1. A service-tanulás valós szükségletre reagál A fiatalok egy értelmes és hasznos feladatot vállalnak magukra. A service-tanulás ott kezdődik, ahol a fiatalok elköteleződnek egy feladatra. Ha érzik, hogy tudásukkal és képességeikkel valóban hasznosak, és valamihez értelmesen hozzá tudnak járulni, megtapasztalják önmaguk hatékonyságát (Selbstwirksamkeit). Egy kihívást jelentő tevékenység révén kíváncsiság, motiváció ébred valamint sok beszédtéma keletkezik, amelyekre az iskola és az ifjúsági munka rá tud kapcsolódni. 2. A projektek az oktatás, ill. az ifjúsági munka részei Az iskolában, vagy az ifjúsági munkában feldolgozott témákat összekapcsolják a service-tanulással. A service-tanulás egyik központi célja, hogy a fiatalok megtapasztalják tudásuk gyakorlati felhasználhatóságát, másrészt, hogy saját tapasztalataikkal az oktatást és az ifjúsági munkát gazdagíthassák. 3. Rendszeres és tervezett reflektálás a tapasztalatokra A több tudás és a több tapasztalat által nem keletkezik automatikusan több megértés. A megértés magában foglalja a tudás és a tapasztalatok összekötésének, értelmezésének képességét. A saját tapasztalatuk kontextusáról és jelentőségéről való elgondolkodás érthetővé teszi a fiataloknak elkötelezettségük értelmét. 4. A projektek az iskolán, ill. az ifjúsági munka szokásos helyein kívül zajlanak A service-tanulás esetében az iskola egyfajta megnyitásáról és az ifjúsági munka kontextusának egyfajta bővüléséről is szó van. Az elkötelezettség a fiataloknak egy új tanulási területet kínál. Lehetőségeket kapnak olyan helyzetek megoldására, amelyekbe a normális iskolai hétköznapok, vagy az ifjúsági munka nem vinné őket. Ezáltal olyan emberekkel kerülnek kapcsolatba, akikkel valószínűleg soha nem találkoznának. A közösségben végzett elkötelezettségük révén megtanulják, hogyan tudnak a társadalom működéséhez ténylegesen hozzájárulni. További minőségi kritériumok: A fiatalokat aktívan bevonják az elkötelezettségük tervezésébe. A szülőket aktívan bevonják a service-tanulás aktivitásaiba. Teljesítésigazolás / értékelés. A fiatalok elkötelezettsége legalább 20 órás időtartamot ölel fel. (pl. fél évre elosztva) A service-tanulás aktivitásait evaluálják, értékelik. Sor kerül az eredmények bemutatására, vagy a nyilvános elismerés valamilyen más formájára. A service-tanulás része az iskola, ill. az ifjúsági munka profiljának és szilárdan rögzült az iskola életében és az ifjúsági munkában. Ideális esetben a service-tanulás minden iskolás önéletrajz állandó részévé válik. Vö. Anne Lehmeier: Service-Learning Lernen durch Engagement. (Service-tanulás - Tanulás elkötelezettség révén) Freudenberg Stiftung. Vö. dokumente/jahrestagung _2010/POSTER _Qualitaetsleitziele_ bei_lde.pdf Megjegyzés: Az eredetiben a minőségi kritériumok kizárólag az iskolára vonatkoznak. A jelen szöveget az iskolán kívüli ifjúsági munka követelményeinek megfelelően úgy egészítettük ki, hogy a kritériumokat ne hamisítsuk meg. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

105 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL ANYAGOK A2 Segítség a reflexiókhoz Az elkötelezettség előtt Elvárások, félelmek, remények? Milyen elvárásai vannak a tevékenységi helyszínnek? Minek örülsz, mi okoz nehézségeket? Mit szólnak ehhez a szüleid, barátaid, stb.? Az elkötelezettség ideje alatt Mit tettél konkrétan (tevékenységek, folyamatok,...)? Milyen a többiekkel való együttműködés? Milyen a kapcsolat az intézménnyel? Milyen a kapcsolat az emberekkel, akikről gondoskodsz? Mi jelent(ett) különös kihívást? Hogyan oldottad meg? Hogy érezted közben magad? Mi okoz fejtörést? Mire vagy büszke? Milyen kérdéseid vannak? Milyen hatása van a tevékenységednek? Mit szeretnél a jövőben másképp csinálni? Az elkötelezettség után Mik a legfontosabb tapasztalataid? Milyen képed van az intézményről? Milyen társadalmi problémára lettél figyelmes? Mit tanultál a magad, és mit az iskola számára? Milyen nézeteid változtak meg az emberekkel kapcsolatban? Hogyan érzékeltek a többiek? Mit volt nehéz kibírni? Mit nem szeretnél nélkülözni? Miért kellene az embereknek kötelezettséget vállalni? Formák A reflexiós kérdések megválaszolása kérdőíven (vagy ben) Önéletrajzi írás (pl. napló) Levélírás Irányított csoportvita Interjúk Festés, alkotás Fotódokumentáció ( A hét képei ) Bemutató játék Dal írása és megzenésítése Podcast (gondolatok, riport, interjú...) Blogbejegyzések egy saját blogban Videó forgatás A reflexió szociális formái Egyedül (Napló...) Párban (Levelek, interjú...) Kiscsoport (csoportbeszélgetés...) Fókuszcsoportok (Beszélgetés a projektpartnerekkel...) Vö. Anne Sliwka: Reflexion als zentrale Komponente des Service Learning. o.j. (A reflexió, mint a service-tanulás központi alkotóeleme. Évszám nélkül) Például: az idősek otthona Hogyan írnád le az idősek otthonát? Miért vannak ott az idős emberek? Ha neked kellene egy idősek otthonát megtervezni, hogyan nézne az ki? Mi volt számodra a legnagyobb kihívás? Milyen tippeket adnál azoknak, akik idősek otthonában szeretnének közreműködni? Hogyan ítélnéd meg a munkád eredményét, hatását? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

106 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL ANYAGOK A3 Példa: Iskolások Segítenek Élni A Szociális Nap A Schüler Helfen Leben (SHL - Iskolások Segítenek Élni) már több mint tíz éve szervezi meg a Szociális Napot. Ez a legnagyobb iskolásakció Németországban, amelyre minden évben kora nyáron kerül sor ban és 2009-ben a rendezvény Angela Merkel szövetségi kancellár védnöksége alatt állt, és a társadalom nagy részében, a politikában továbbá a médiában széles támogatást kapott. A Szociális Napon az iskolások egy napra dolgozni mennek. Mindegy, hogy fűnyírásról, aktaválogatásról, vagy a helyi rádió számára egy riport készítéséről van-e szó - az iskolások sokféle tevékenységének a Szociális Napon nincsen határ szabva. A diákok a bérüket az SHL projektjei számára ajánlják fel, és ezzel hasonló korú délkelet-európai tanulóknak segítenek a háború következményein úrrá lenni Svédországi gyökerek Ezt az akciót svédországi tanulók hívták életre az 1960-as éve közepén, Dag Hammerskjöld, az ENSZ főtitkárának emlékére, aki 1962-ben egy repülőgép-szerencsétlenségben életét vesztette. Hammerskjöld a békéért való munkálkodás iránti nagy elkötelezettségéről volt ismert. Különösen az elnyomott emberekért érdekében ténykedett világszerte. Hogy munkája fennmaradjon, svéd tanulók elhatározták a Szolidaritás Napjának megalapítását. Időközben az Operation Dagsvaerk a világ sok országában létezik, így pl. az USA-ban és Brazíliában óta összesen több mint egy millió tanuló vett részt a Szociális Napon végzett munkában és kereken 17 millió Eurot kerestek, amelyből a Schüler Helfen Leben kereken 130 projektjében zajló ifjúsági-, oktatási- és békemunkát finanszírozzák. Fiatalok Délkelet-Európában Az egykori Jugoszláviában dúló harcok nem csak iskolákat és ifjúsági intézményeket romboltak le, hanem mindenek előtt a gyerekek és a fiatalok perspektíváit is. Ma közülük a legtöbben ismét rendszeresen járnak iskolába. Őket azonban gyakran népcsoportok szerint elkülönítve tanítják. A történelemtanítást többnyire nagyon szubjektíven zajlik, gyűlöletet szítanak, előítéleteket terjesztenek. Így emiatt különböző igazságok jönnek létre, az új konfliktusok előre programozottak. Ezek kitörésének megakadályozása az SHL elkötelezettségének egyik célja az oktatás területén. Vö.: Schüler Helfen Leben/Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v. (Hrsg.) Der Soziale Tag praktisch. Ein Leitfaden für Lehrkräfte. Tübingen (A Szociális Nap - a gyakorlatban. Vezérfonal tanároknak) Schüler Helfen Leben A Schüler Helfen Leben (SHL - Iskolások Segítenek Élni) fiatalok kezdeményezése fiatalokért. A szervezet Délkelet- Európában ifjúsági-, oktatási- és békemunkát folytat. Az SHL munkáját a Szociális Nap megszervezésétől a projektek helyszíni megvalósításáig maguk a fiatalok intézik. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

107 ÉRTÉKKÖVETÍTÉS SERVICE-TANULÁSSAL ANYAGOK A4 További példák Mentorok migrációs háttérrel rendelkező gyerekeknek Reutlingenben egy iskola nyolcadik osztályos tanulói mentorként kötelezték el magukat migrációs háttérrel rendelkező általános iskolás gyerekeknél. Hetente egyszer meglátogatják védencüket a családjánál, segítenek neki a házi feladat elkészítésében, az olvasásban, írásban és számolásban, együtt játszanak vele és segítenek a szülőknek abban, hogy megértsék az iskolai követelményeket és az iskolakultúrát. (Segítség a szülői esten, hivatalos dokumentumok lefordítása, tanítási- és tanulási módszerek elmagyarázása.) Az Életsegítő Műhelyek támogatása 2001 óta egy bambergi gimnázium tanulói rendszeresen vállalnak kötelezettséget a helyi Életsegítő Műhelyekben. Ez az elkötelezettségük a zene, a német nyelv és irodalom, a gazdasági és jogi ismeretek, valamint a művészet és a testnevelés tantárgyak szakmai tartalmához és tanulási céljaihoz kötődik. A zenét illetően a tanulók például megtanulják a klasszikus kottázású műveket átírni a Veeh-hárfa kottalapjaira. Ez egy olyan hangszer, amely az fogyatékos személyek életének segítése terén úgy gazdasági, mint integratív szempontból nagyon jelentős. Csináld velünk -kísérletek óvódásoknak Weinheimben és Halleban gimnáziumi tanulók az iskolaelőkészítős gyerekekkel közösen végezhető kísérleteket dolgoznak ki és Kísérletező délutánokat vezetnek az óvodákban, hogy segítsék a nevelőnőket a kora gyermekkori természettudományos oktatásban. Vö.: Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

108 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Szabályok tanulása / Fair Play A szabályok kialakítása és alkalmazásuk 109 A Fair-Play-gondolat 111 Utcai futball a toleranciáért 112 A lefolyás áttekintése 116 Anyagok A1 Utcai futball - az alapszabályok 126 A2 A pontozás 127 A3 A játékokról szóló jelentések megértése 128 A4 Így látom a szabályokat 129 A5 A Fair-Play tanulócsoport 130 A6 Rendezvényszervezés 133 A7 Játéklehetőségek egy tornán 134 A8 Beszámolólap a játékról - Utcai futball a toleranciáért 135 A9 A kapukra célozz az emberek helyett , Berghof Foundation

109 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A szabályok kialakítása és alkalmazásuk Az egyetemes értékekre való irányultság, valamint a normák és szabályok betartása alapvető szükségszerűségek, hogy az iskolában és az ifjúsági munkában az együttélés és együttműködés lehetővé váljon. Ehhez hatékony segédeszköz-rendszert kínál, ha közösen dolgozzák ki az együttélés különböző szintjei számára a kötelező szabályokat: a csoportban, vagy osztályban folyó vita számára (vitaszabályok), az egymással való viselkedésre (mint osztály- vagy csoportszerződés) vagy akár az egész iskolai közösségre (iskolai egyezmény), vagy az ifjúsági szövetségre, mint szövetségi rendtartás. Azonban fontos arra mindig vigyázni, hogy a szabályok számára szükséges az etikai visszacsatolás. Ezek nem öncélúan léteznek. A szabályokat rendszeresen felül kell vizsgálni és módosítani kell. Csak így felelnek meg a változó körülményeknek és csak így segítenek hatékonyan. A szabályokat ne elvont módon közvetítsék, és nem is közvetíthetőek elvont módon. Központi jelentőségű, hogy a napi együttélésben visszatükröződjenek és megjelenjenek. Mely szabályok léteznek már? Minden közösségben mindig vannak már meglévő szabályok. Ezekre kellene rákérdezni: Milyen szabályok léteznek? Mely értékek fejeződnek ki a szabályokban? Ki állította fel ezeket a szabályokat? Miért alkalmazták / alkalmazzák ezeket? Mi történne, ha ezek a szabályok már nem lennének? Vannak olyan szabályok, amelyek zavaróak, vagy engem zavarnak? Milyen szabályokat látnék szívesen? Erkölcsi parancsokat a tiltások helyett A szabályokat erkölcsi parancsokként (Gebote), és ne tiltásokként fogalmazzák meg. Legyenek egyszerűek, konkrétak, képszerűek. Az elvárt viselkedés legyen megfigyelhető és legyen pontosan leírva. Hogy a címzettek világosak legyenek, a szabályok Én, vagy Mi névmással kezdődjenek. Saját megfogalmazások az előírtak helyett Ha a gyerekek és a fiatalok a specifikus helyzetekre (játékok, stb.) vagy az együttélésre vonatkozóan maguk fogalmazzák meg a szabályokat, akkor ezeket inkább elfogadják, mint ha előírt szabályokat vezetnek be. ( Mi ezt mindig így csináltuk... ) A szabályok saját megfogalmazása sokféle módon történhet: mint játékszabályok, mint Fair-Play-szabályok a futball számára, mint egyéni elkötelezettségek (Rules of Respect, azaz a Tisztelet Szabályai mint Rap-bajnokság, mint színpadi jelent, stb.) A szabálysértések kezelése Pontosan a fiatalok azok, akinek határokat kell felmérniük és a saját határaikat kell felfedezniük azáltal, hogy reakciókat váltanak ki, ha nem vesznek tekintetbe szabályokat. Aki szabályokat állít fel, annak azzal kell tehát számolnia, hogy ezeket , Berghof Foundation

110 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Futball a toleranciáért Beszámolók és reflexiók Megint egy futballmeccs. Azon gondolkodtam, kit szeretnék inkább győztesként. És tovább gondolkodtam, mi a hozzáállásom a győzelemhez, a vereséghez és a fair játék témájához. Nehéz elmondani a fiataloknak a csoportban, hogy itt nem csak a győzelemről van szó, amikor nekem csakis a győzelem fontos. Ezek a gondolatok nagy hatással voltak rám. Bill A múlt hétfőn este egy igazi veszekedés történt. A büntetőterületen belül kezezés történt és az egyik fél sem engedett. Azt mondtam: Fiúk, ezt nektek kell eldöntenetek, ez a ti játékotok. Akkor nekifogtak megvitatni az esetet. Calum Amikor az egyik fiú szabálytalankodott, odament a másikhoz és azt mondta: Igen, szabálytalan voltam, tied a labda. Nem várta meg, míg felszólítjuk, hanem azonnal elismerte a vétséget. Katie Csak a játékos tudta, hogy kezezett. Megállt és azt mondta: Nálam kéz volt. Letette a labdát a szabadrúgáshoz, megfordult és elment, így a másik csapat elvégezhette a szabadrúgást. Jelentéktelen dolognak tűnik, de ez egy nagy lépés ezeknek a fiúknak, különösen a futball közben. Calum Futballmeccseken magunkat gyakran döntőbíróként látjuk. Azért vagyunk ott, hogy ellenőrizzük és biztosítsuk, hogy minden O.K. De ha egy mérkőzésen a bíró áll a középpontban, az a játékot tönkre teszi. Ezért inkább a háttérben maradunk. Hagyjuk a fiatalokat játszani, és azt követően kérdéseket teszünk fel nekik: Mit gondolsz? Hogyan látod ezt? Mik az értékeid? Vitát, véleménycserét kezdeményezünk. Alapjában minden a fiatalok között zajlik le. Richard A viták nagyon mozgalmasak. Ha úgy érezzük, hogy eltérnek a témától, közbelépünk, és visszavezetjük őket a témához, és ha megint arról esik szó, akkor újra háttérbe húzódunk. Gurjit Gyakran az egyszerű dolgok a fontosak, mint pl. azt mondani: Miért történhetne meg ez? Mi lenne ha?, vagy : Hogyan éreznéd magad? Te mit tennél? Ezután ismét visszaveheti magát az ember és meghallgathatja a fiatalok véleményét. És akkor az egyik ellentmond neked és azt fogja mondani: Én úgy vélem, hogy valami más fog történni, és pont ez az, amit el akarsz érni. Richard Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

111 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN megszegik. Hogy ilyenkor mi történjék, arra már a szabályok megfogalmazásakor gondolni kell. Minden esetre nem csak ezek betartására kell figyelni, hanem mindig vizsgálni kell azt a kérdést is: egyáltalán be lehet-e tartani ezeket a szabályokat, vagy túl sokat követelnek? Milyen segítségre van szükségük a fiataloknak, hogy a szabályokat jobban betarthassák? Közös szabályok Egy a tanulást segítő és békés iskolakultúra csak akkor valósítható és élhető meg, ha az iskolában mindenki képes és kész magát a közös szabályokhoz tartani. Ehhez olyan szabályok tartoznak, mint a megbízhatóság, tisztesség, a tisztelettudó és barátságos hangnem (pl. kimondani, hogy köszönöm ), valamint tisztelet a társak érzelmei, nézetei és szükségletei iránt. A világos szabályok meghatározása és megvalósítása ennek megfelelően egy alapvető kiindulási pont az erőszakos- és a fegyelmi problémák megelőzésére. A közös szabályok értelmét és célját tudatosítani kell: A fegyelmi problémákkal küzdő diákok a szabályokat gyakran egyoldalúan zaklatásnak és a személyes szabadságuk korlátozásának élik meg. Meg kell tanulniuk, hogy a szabályok minden emberi együttélés feltétlen alkotóelemei és az állandó szabálysértések nemcsak az iskolai légkört befolyásolják negatívan, hanem a saját iskolai előmenetelüket és szakmai karrierjüket is veszélyeztetik. A tanulókat a közös szabályokat érintő megállapodásba rendszeresen be kell vonni: Ha a gyerekek és a fiatalok beleszólhatnak a szabályok megállapításába, akkor sokkal inkább készek az iskolai együttélés jó működése érdekében felelősséget vállalni és a megfelelő szabályokat betartani. A szabályszegéseket megbüntetni: A felnőtteknek meg kell mutatni a gyerekeknek és a fiataloknak, hogy mit gondolnak komolyan és hol vannak a határok. A kötelező szabályok megszegését megfelelő módon meg kell nevezni és meg kell büntetni. Az én- és a szociális kompetenciát támogatni: Ahhoz, hogy betarthassuk a szabályokat, nem csak ezek értelmének belátására van szükség, hanem egy sor specifikus képességre és tulajdonságra is. Ezek közé tartozik az önfegyelem, az impulzuskontroll és az empátia, ill. az a képesség, hogy a másik ember helyzetébe, látószögébe tudjunk helyezkedni. Ide tartozik az önbecsülés is, továbbá az olyan társadalmi szabályok betartása, mint a pontosság, vagy a tisztesség a másik személy iránti tisztelet és megbecsülés kifejezése. De csak aki magával is így viselkedik, képes az embertársai iránt is tiszteletet és nagyrabecsülést tanúsítani. A Fair-Play-gondolat Különösen a sport világából jövő, de sok más társadalmi területre is bevonult Fair- Play-gondolat teszi érthetővé, hogy mire képesek a fair szabályok. A Fair-Play lényegét Pilz (2005) nyomán négy mondatban lehet összefoglalni: A fair játékosnak természetesen be kell tartani a szabályokat; a legjobb teljesítményét kell nyújtania, hogy a játékot a szabályok betartásával megnyerje; hogy a legjobb teljesítményét nyújthassa, a lehető legjobb ellenfelet kell keresnie, és ennek minden lehetőséget meg kell adnia, hogy ő is kihozhassa magából a legjobb teljesítményét; a fair nézőnek pártatlannak kell lennie. A Fair-Play tehát lényegesen többet jelent, mint csupán a szabályok betartását , Berghof Foundation

112 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Utcai futball a toleranciáért Az Utcai futball a toleranciáért példája mutatja, hogyan tud a világ legkedveltebb sportága megváltozott szabályokkal új hajtóerőt lángra lobbantani. Ezért a Fair-Playjel való foglalkozásnak különösen látványos formáját kínálja a kispályás labdarúgó tornák megszervezése és lebonyolítása az Utcai futball a toleranciáért szabályai szerint. A tapasztalatok azt mutatják, hogy itt egy óriási tanulási terep tárul fel, kiváltképp, hogy a lányokat az Utcai futball a toleranciáért keretében mindig egyenlő jogúként vonják be a játékba Az Utcai futball a toleranciáért filozófiája Integráció: Az embereket nem közösítik ki azért, mert ők mások. A különböző vélemények, a nemzetiségek, a bőrszín és a kulturális hovatartozások a sokszínűség részét képzik. Egyenjogúság: A lányokat nem diszkriminálják amiatt, mert ők néha másképp játsszák a futballt, mint a fiúk, vagy egyszerűen csak azért, mert ők lányok. Erőszakmentesség: Erőszakot sem a pályán sem pedig a hétköznapokban sem szabad elfogadni. Vannak más lehetőségek a stressz és a konkurencia, valamint a konfliktusok és a problémák kezelésére. A játék élvezete és az életöröm: A szórakozás és a közös játék keltette öröm áll az előtérben. A győzelmeket nem mások költségére ünneplik, a vereségeket közösen viselik el. Vö. KICKFAIR/Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v. (Hrsg.): Straßenfußball für Toleranz. (Utcai futball a toleranciáért) Tübingen 2006, 4. old. Az Utcai futball a toleranciáért nagyon rugalmas szabályzattal rendelkezik. Vannak alapszabályok, amelyeket soha ne változtassunk meg, hogy megőrződjön a kezdeményezés eredeti jellege. A többi szabálynak csak ötletadó szerepük van, megváltoztathatóak, vagy elhagyhatóak. Természetesen lehetséges új szabályokat is figyelembe venni. Az Utcai futball a toleranciáért szabályai Kispályás futball A játék kis pályán folyik (kb. 10 x 15 m) kis kapukkal. A játékidő hét perc. A csapatok A csapatok legfeljebb hat játékosból állnak (közülük kettő cserejátékos). Minden csapatot négy játékos képvisel a pályán. A csapatok vegyesek (fiúk-lányok). A játék kapus nélkül folyik. Csere folyamatosan lehetséges , Berghof Foundation

113 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A lányok szerepe Egy lánynak a pályán kell lennie. Egy lánynak a mérkőzés folyamán gólt kell szerezni, csak ezután számít az összes többi gól. Ez a szabály központi fontosságú a csapat szociális együtt- és egymásért-létének kontextusában. Teamer Nincsenek játékvezetők. Őket úgynevezett teamerek helyettesítik, akiknek lényeges szerepük van és felelősségteljes feladatokat látnak el. Párbeszéd-zóna és megállapodások A játék előtt a csapatok a párbeszéd-zónában jönnek össze és megfogalmaznak a maguk számára három megállapodást ( Agreements ): ez alatt a Fair-Play szellemében fogant pótszabályt értünk, melyeket a játék során be kell tartani. A játék után a csapatok ismét összejönnek és röviden megvitatják, hogy ezeket a megállapodásokat mennyire tartották be. A teamer ebben segítheti őket és felhívhatja figyelmüket a játék során az általa megfigyelt helyzetekre. Példák a megállapodásokra: egymás kölcsönös felsegítése; a szabálytalankodó lecserélése; nincsenek otromba kiszólások; nincsenek távoli lövések; kézfogás a játék előtt és után; szabálysértés esetén azonnali elnézéskérés az ellenféltől és a saját csapattól. Pontozás A gólok alapján győztes csapat három pontot kap, a gólok alapján vesztes csapat egy pontot, döntetlen esetén mindkét csapat két pontot kap. Mindkét csapat még legfeljebb három Fair-Play-pontot kaphat. Különösen a következő eljárás vált be: Két Fair-Play-pontot kap a csapat, ha mind a három megállapodást betartotta és különösen fairen játszott. Egy Fair-Play-pont jár, ha a megállapodásokat csak részben tartották be. Egy bónusz pontot kap az a csapat, amelyik a megállapodott Fair-Play-szabályokon túlmenően fair módon viselkedik. Vö. KICKFAIR/Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v. (Hrsg.): Straßenfußball für Toleranz. Handreichung für Jugendarbeit, Schule und Verein. (Utcai futball a toleranciáért. Segédlet az ifjúsági munkához, az iskoláknak és az egyesületeknek.) Tübingen 2006, 7. old , Berghof Foundation

114 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN! Tapasztalatok az utcai futballról a toleranciáért Utcai futball június 24 én Andrés Escobar kolumbiai labdarúgó az USA-ban megrendezett világbajnokságon öngólt lőtt és csapata ezzel kiesett a további küzdelemből. Két héttel később meghalt egy férfi dühében lelőtte, mivel Escobar hibát vétett. A nemzeti válogatott játékosának halála egyidejűleg az Utcai futball a toleranciáért elnevezésű, az egész világot átfogó futballprojekt születésének órája. Kolumbiai emberek egy csoportja nem akarta többé, hogy országuk csak drogokat és erőszakot exportáljon, hanem helyettük emberi értékeket. Elhatározták, hogy futballozással közvetítenek értékeket. Az Utcai futball a toleranciáért üzenete világos: a labdarúgás nem élet és halál kérdése, hanem az örömről és a Fair-playről szól! Vegyes csapatok Az Utcai futball a toleranciáért mérkőzéseken együtt játszanak a lányok és a fiúk. Csapatonként mindig legalább egy lány, és legalább egy fiú van a pályán. Nincs kapus A csapatok 4-4 főből állnak. Nincsen kapus és a csapatok folyamatosan cserélhetnek. Lány által elért gól Egy gólt lánynak kell szerezni, hogy a fiúk góljai is számítsanak. A több gólt elérő csapat három, a másik egy játékpontot kap. Döntetlen esetén mindkét csapatnak két játékpont jár. Nincs biró, hanem teamerek vannak Nincsenek játékvezetők, hanem teamerek, akik a játék előtt és a játék után a csapatokkal a párbeszédzónában összejönnek. Közös megállapodás a szabályokról A párbeszédzónában a játék előtt három Fair-play-szabályban állapodnak meg. A mérkőzés után a csapatok a teamerek segítségével megbeszélik, hogyan tartották be a Fair-play-szabályokat. Fairplay-pontok adása A gólok mellet a Fair-play-pontok is beleszámítanak a végeredménybe.. Gólok + Fairplay = Eredmény Az összes Fair-play-szabály betartásáért két pont jár a csapatnak, Ha nem az összes Fair-play-szabályt tartotta be, akkor egy pontot kap. Az ellenfél a rendkívül fair viselkedésért egy bónuszpontot adhat. Tripla V infóplakát , Berghof Foundation

115 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A futballról A következő kérdéseket vitattuk meg a futballról: Miért vonzó ennyire a futball? Hogyan akarunk együtt futballozni? Miért futballozunk egyáltalán? Hogyan tud örömöt okozni? Mi a közös játék alapgondolata? Néhány részlet a vitából A futball iránti szenvedély a génekben van. Már az ókori Egyiptomban is futballoztak. A futballt nem csak az angolok találták ki. Nem kell profi futballistának lenned, arról szól a dolog, hogy versenyezz és mérd össze erőidet. Adjon örömöt és élvezd. A futball összehozza az embereket az egész világon. A futball jó edzés és segít a barátságok létrejöttében. Halottunk egy történetet, amelyben az első világháborúban két ellenséges katonacsapat karácsonykor egymással futballozott, majd visszamentek a helyükre, hogy lőjenek egymásra. A futball azt jelenti, hogy csapatokat állítunk össze. A csapatmunka és a csapatszellem az összetartozás érzését adja. A futball társadalmi szolidaritás: egymásnak kölcsönösen megveregetjük a vállát és a játék után kezet rázunk. A futball a csapatok közötti versengést és örömöt is jelent. A futball azt jelenti, hogy tisztességek legyünk és leljünk benne örömöt. De jelenti a szabályok tiszteletben tartását is, hogy senki se sérüljön meg és fair módon mérkőzzenek meg egymással. Ha mindenki tiszteletben tartja a szabályokat, akkor nem kell döntőbíró. A tisztességes magatartásnak maguktól a játékosoktól kell jönnie. Még ha a gyerekek erőszakossá is válnak, tudják, mi az igazságos és igazságos döntéseket akarnak. Kérdések Milyen pedagógiai okokból nincs kapus az Utcai futball a toleranciáért játékban? A pályán legyen mindenki egyenlő. Kispályán több gól van kapus nélkül. Ellenvetés: A kapus azonban egy nagyon fontos pozíció lehet a gyerekek számára. Ez talán ok lenne arra, hogy megtartsuk ebben a játékban. Érjenek többet a lányok által elért gólok, ha mindenki egyenlő a pályán? Van egy olyan szabály, hogy segítsünk a lányoknak a csapat részévé válni és bevonni őket a játék menetébe. Hogyan állapíthatunk meg jó szabályokat, és mi történik, ha a választott szabályok rossznak mutatkoznak? Akkor a játék közben meg kell változtatnia szabályokat. Mindig lehetséges saját szabályokat megállapítani, amik a saját tapasztalaton alapulnak. Tapasztalatok Egy 13 éves fiú idősebbek csapatában játszik. A csapatok megállapodnak abban, hogy az ő góljai kettőt érjenek, mivel ő a legfiatalabb. Néhány gyerek edzőcipő nélkül játszott, vagy mezítláb, vagy a tűzoltók acélozott orrú cipőjében. Baleset nem történt. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

116 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A lefolyás áttekintése 1. Lehetőségek a témába való belépéshez A The Street and the Ball című film bemutatja, hogyan jött létre az Utcai futball a toleranciáért (angolul: football3) módszer Kolumbiában. Háttér Miért a labdarúgás? Input: Milyen lehetőségeket rejt magában a futball az értékközvetítés és az erőszak-megelőzés összefüggésében? 2. A szabályzat megismerése Fő szabályok: 4:4, kispálya, vegyes csapatok, lány által szerzett gól, nincs játékvezető, teamerek, pontok a játékért és a Fair-Play-ért, párbeszéd-zóna. Utcai focit játszani: a résztvevők a gyakorlatban tapasztalják meg, hogyan működik az Utcai futball a toleranciáért játék. Reflexió: Milyen tapasztalatokat szereztek a résztvevők? Vita: Hogyan éreztük magunkat a játék során? A benyomások csoportosítása: Mi fontos nekünk az utcai fociban? Az utcai foci szabályainak értékelése: Milyen esélyeket és kihívásokat látunk a módszer vonatkozásában (a projektünk számára)? 3. Foglalkozás a Fair-Play-gondolattal Közelítés a Fair-Play-fogalomhoz a szórakozás felől. A Fair-Play és a szabályok tanulócsoport 1. állomás: Szabályok és Fair-Play: Mi a jelentőségük a szabályoknak a futball ban? Mit jelent a Fair-Play? 2. állomás: Gól vagy nem gól? 3. állomás: Tisztességes játék a tisztességes életért. (Fair-Play for Fair Life) 4. Zárókör Az utcai foci mint találkozás c. film: Milyen globális dimenziója van az utcai focinak? Riport: Fatuma Abdulkadir Adan: Hogyan járulhat hozzá az utcai futball a népek közötti megértéshez? , Berghof Foundation

117 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN 1. Belépés a témába Az Utcai futball a toleranciáért (angolul: football3) háttere és kialakulása Az Utcai futball a toleranciáért gyökerei Kolumbiában vannak július 2-án, az USA-Kolumbia világbajnoki mérkőzés után, meggyilkolták Andrés Escobart, mert öngólt vétett. A kolumbiai Medellínben felmerült a gondolat, hogy a futball iránti szenvedélyt békésen alakítsák és használják. A filmrészlet elmagyarázza az Utcai futball a toleranciáért hátterében lévő okokat. A témába vezető kérdések: Miről szól a vezetőknek és a fiataloknak a Futball a békéért projekt? Hogyan akarnak futballozni és mit akarnak ezzel megváltoztatni? Kommentár Ciro Cappellari The Street and the Ball című félórás dokumentációjából az első részlet az Utcai futball a toleranciáért eredetéről Kolumbiában. (kb. 6 perc) # oder: snipurl.com/1vmbhb Miért az Utcai futball a toleranciáért? Mint ahogy semmilyen más sportágban, úgy naponta több millió ember szervezkedik világszerte minden korosztály, nemzetiség, vallás vagy világnézet képviseletében, hogy szabadidejében futballozzon. Mint kialakult csapatsport a futball nem követel nagyobb anyagi feltételeket és a legegyszerűbb körülmények között is játszható. A nagyfokú attraktivitása alapján optimális lehetőségeket kínál a legkülönbözőbb életstílusú és társadalmi környezetből való emberek eléréséhez. Az esélyegyenlőség és a konkurens tisztelete elengedhetetlen feltétele annak, hogy tényleges teljesítmény-összehasonlításra kerüljön sor a sport-ellenféllel. A tisztesség és az esélyegyenlőség eme alapelvének biztosítása érdekében szükség van egy szabályzatra, amiről a játék előtt állapodtak meg, valamint amelyet minden résztvevő elismer és betart, továbbá amely az egyenjogúságról gondoskodik. Vö. Uli Jäger / Nadine Heptner: Fußball für Frieden und Entwicklung. Essentials für die Entwicklungszusammenarbeit, Tübingen Kommentár Az Utcai futball a toleranciáért rendezvényen arra megy ki a játék, hogy közösen találjanak egy utat, hogy mindkét csapat, és így minden játékos örömét lelje a labdarúgásban. Anyag Illusztrációs anyagként a napi sajtóból lehet olyan képeket felhasználni, amelyek futballjeneteket ábrázolnak. A résztvevők így le tudják írni, hogy mit látnak, és hogy milyen érzelmek játszanak szerepet a futballban. Ötletgyűjtés (brainstorming) a flipchart táblánál: Miért futballoznak az emberek szerte a világon? Mi az alapgondolata a közös futballozásnak? Miért és hogyan akarunk futballozni? Milyennek kell lennie a futballnak ahhoz, hogy szórakoztasson? , Berghof Foundation

118 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN 2. A szabályok megismerése 4-4 játékos, kis pályán (court) zajlik. Mindegyik csapatban legalább egy lány és legalább egy fiú játszik. A lányokra központi szerep hárul: csak ha ők érnek el előbb gólt, számítanak a fiúkéi is. A bíróról való lemondás miatt meg kell találni a kommunikáció és a játék értékelésének saját formáit. A csapatok a játék előtt egy úgy nevezett párbeszéd-zónában közösen megállapodnak három Fair- Play-szabályban. A játék után értékelik ezek betartását és egymásnak kölcsönösen kiosztják a Fair-Play-pontokat. Ennek során az ú.n. teamerek figyelemmel kísérik őket. A megállapodások kialkudása, ezek betartása, és minden játék után az értékelés épp úgy beszámít az összesített eredménybe, mint a lőtt gólok. Vö.: KICKFAIR / CDI: Fußball, Lernen und Bildung. Ostfildern Az Utcai futball a toleranciáért módszere Játékmód Mindenki elolvassa a játékmód leírását (A1). Ezután a plénumban lehet gyűjteni a fontos kijelentéseket és megnyilatkozásokat. Kommentár / Anyag Az A1 ismerteti a játékmódot. Ezt az oldalt felnagyítják, és a falra erősítik, vagy kivetítik. A fő szabályok a következők: vegyes csapatok játsszák; lány által szerzett gól szükséges; bírók nélkül, teamerek vezetésével zajlik; a játék előtt: 3 Fair-Play-szabályban kell megállapodni; a játék után: megbeszélni, hogyan tartották be ezeket? Pontozás A pontozást konkrét példák alapján magyarázzák el és beszélik meg (A2). Itt fontos látni, hogy az a csapat, amelyik a gólok alapján csak egy pontot kap, a 3 Fair-Play-ponttal a végén mégis megnyerheti a játékot. A játék ugyanis a reflexió és a pontozás végéig tart! Kommentár / Anyag Az A2 áttekintést nyújt a pontozásról. Ez az oldal felnagyítható és kihelyezhető a pálya szélén, és minden fiatalnak hasznos lehet gondolati támasz gyanánt: Játékpontok + Fair-Play-pontok = összpontszám Játékpontok: Fair-Play-pontok: Bónuszpontok: , Berghof Foundation

119 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Párbeszéd-zóna A teamer szerepét a játékról készített beszámoló űrlap (A7) alapján beszélik meg. Minden játék előtt a teamer feladata, hogy mindkét csapatot a párbeszéd-zónába hívja és segítségükre legyen a 3 Fair-Play-szabály kialkudásában. A teamer figyeli a játékot és közben kitölti a játék beszámoló űrlapját. Ő nem avatkozik be aktívan a játékba, kivéve, ha egy játékos megsérül, vagy ha a csapatok nem tartják magukat a megállapodott fair játékhoz és túl keményen játszanak. A játék után a teamer ismét összehívja mindkét csapatot a párbeszéd-zónába és ügyel arra, hogy a csapatok minden játékosa jelen legyen. Ekkor ismerteti a gólok szerinti eredményt és átbeszéli a csapatokkal a mérkőzést. Ennek során különösen a megállapodott Fair-Play-szabályokra térnek ki részletesen, amelyek betartásán a Fair-Play-pontok kiosztása alapul. Kommentár / Anyag A példa (A3) alapján kidolgozható és elmagyarázható, milyen elemek játszanak szerepet a játék lefolyásában és hogy ezek miként jelennek meg a játékról szóló beszámoló íven. Az A3-at kiscsoportokban lehet feldolgozni. Ezután a szemináriumvezető megmutatja, hogyan töltik ki a mérkőzésről a beszámoló űrlapot. Minden résztvevő kap egy beszámoló űrlapot és egyénileg kitölti. Ezt követően közösen megbeszélik (A7). Utcai focit játszani Szükséges legalább egy (vagy több) határokkal kijelölt kis pálya két kapuval (pl. hoki kapuk, vagy táskák, ruhadarabok, stb. a határok jelölésére), nemileg vegyes csapatok alakítása (4-6 játékos), kezdődhet az utcai foci. Kommentár A betanulásnál kínálja magát az a lehetőség, hogy egy felnőtt (tanár, vagy idősebb diák) vállalja a teamer-szerepet, hogy megfelelő módon tudjon a fiatalokkal foglalkozni. Ezt követően a teamer-szerepet váltakozva a fiatalok vehetik át (mindig egy lány és egy fiú minden csapatból). Reflexiók az élményekre A játék befejezése után a csoport reflektáljon az élményeire és vitassa meg azokat: Érthetővé váltak az Utcai futball a toleranciáért szabályai? Mi volt számotokra a különleges / új az Utcai futball a toleranciáért rendezvényen? Mi tetszett nektek, min kell még javítanunk? Segítségetekre voltak a párbeszéd-zóna és a Fair-Playszabályok abban, hogy mindenkit bevonjatok, és hogy örömet találjatok a játékban? , Berghof Foundation

120 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A benyomások csoportosítása A játék után a csoport vitassa meg az élményeit. Ehhez a fiatalok kis kártyákra írják fel gondolataikat és megjegyzéseiket. Kommentár A kártyákat egy második plakáton gyűjtik és lehetőség szerint különböző kategóriákba sorolják. (Pl. szabályzat, pontozás, Fair-Play-fogalom, stb.). Az utcai foci szabályainak értékelése A feladatra vonatkozó utasítás így is hangozhatna: Nézzétek meg még egyszer a kártyákat, amelyeken a reflexióitok vannak, és döntsétek el, melyiket értékelitek pozitívan, melyiket negatívan. Válaszoljátok meg az értékelőlapot (A4) önállóan. Anyag Az A4-es értékelő lapot a játék alatt is a pálya szélén ki lehet tölteni. 3. Foglalkozás a Fair-Play-gondolattal A Fair-Play fogalmának megközelítése az örömön keresztül Mikor nem okoz örömet nektek egy játék? Milyen szabályokkal kell rendelkeznie egy játéknak, hogy örömet okozzon. Mi történjen egy játékban, hogy a játék után elégedett legyek és nagyszerűnek tartsam? Mi tesz egy játékot széppé? Vannak erre vonatkozó javaslataitok, ötleteitek, kritériumaitok? Chilében a CHIGOL szervezetnél a fiatalok az alábbi három központi érték alapján játszanak utcai focit: (1) szolidaritás, (2) tisztelet, (3) csapatmunka. Mit jelentenek ezek az értékek konkrétan a játékmód számára? Mi számotokra a három központi érték egy labdarúgó mérkőzésen? Kommentár A tanulócsoport felkészítése körbeszélgetés formájában történik. A beszélgetést követően a fiatalokat három csoportra osztják fel. (Ha több csoport szükséges, akkor minden állomást duplán, tehát kétszer kínálnak fel.) A tanulási állomások anyagait lemásolják és elhelyezik ezeknél. A CHIGOL-példát röviden bemutatják a plénumban és véleményeket kérnek róla. A Fair-Play és a szabályok tanulócsoport 1. Állomás. A szabályok és a Fair-Play Képzeljétek el van egy labdarúgópályátok, rajta minden jelöléssel, két kapuval, két csapattal, egy edzővel, egy bíróval és egy labdával. Azonban senki sem ismeri a szabályokat. És nincs is ott senki, aki el tudná magyarázni a szabályokat. Anyag Az A5-1 az 1. tanulási állomásnál található. Variációk: Idézetek a Fair Play-hez A következő idézeteket lehet variációként használni: A fairness (tisztesség) az a művészet, hogy a frizuránk , Berghof Foundation

121 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Feladat: Írjatok egy történetet arról, mi történne. Mi a véleményetek a következő állításról? A szabályok teszik a játékot egyáltalán azzá, ami. Nehézzé és egyidejűleg izgalmassá teszik. A szabályok teszik a játékot egyáltalán lehetségessé. Egy szabályok nélküli versenynek semmi értelme sincs! Vö. gesetze-im-fussball.html Kérdések Miért teszik a szabályok a játékot egyáltalán lehetségessé? Miért fontosak a szabályok egy verseny számára? Az életben sok olyan helyzet van, amelyben az emberek egymással versenyben állnak. Itt is szükségünk van szabályokra? tönkretétele nélkül kapunk hajba egymással. Gerhard Bronner, osztrák zeneszerző, zenész, kabarettista Az a fair, ha mindenki a szabályokhoz tartja magát. Az, hogy a szabályok fairek-e, már egy másik kérdés. Martin Jäggle, a bécsi egyetem professzora A fairness az angolban egy az egyéni igazságosságról való elképzelést fejez ki, a németben azonosnak vehető a mások által is elfogadott igazságossággal és a méltányossággal. Vö.: Wikipedia, Fairness címszó Feladat: Mit jelent véleményetek szerint a Fair-Play? Keressétek ki azt az idézetet, amely leginkább megfelel a saját elképzeléseteknek és ismertessétek a választásotokat. 2. Állomás. Gól vagy nem gól? A játék 40. percében a nézőknek és a játékosoknak elakadt a lélegzetük. Amikor Frank Manuel kapujára lőtt, a labda a kapus mögött a keresztfa alsó részéről a földre vágódott. A labda valójában egyértelműen a gólvonal mögött volt. A bíró azonban úgy döntött, hogy a labda nem volt a kapuban. Ezzel egyértelműen hibázott. Frank, a kapus, a játék után bevallotta: Nem láttam, hogy a labda vajon bent volt-e. Miután megfordultam, csak a labdára koncentráltam. Természetesen igyekeztem előre jönni, nehogy a bíró netán azt gondolja, hogy a labda bent volt. Vitassátok meg és alkossatok véleményt A kapusnak a bíróhoz kellett volna mennie és azt mondania, hogy a labda a gólvonal mögött volt, akkor is, ha ezzel elvesztették volna a játékot? Képzeljétek el, hogy teamerek lettetek volna a Németország-Anglia mérkőzésen. Mit mondtatok volna a csapatoknak a játék után a párbeszéd-zónában? Miért olyan nehéz néha másokkal fair módon viselkedni? Írjátok le véleményeiteket egy-egy külön papírra. Anyag Az A5-2 segítségével egy konkrét eseten vitatják meg, mit jelent a fairness a sportban , Berghof Foundation

122 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN 3. Állomás. Fair-Play for Fair Life A Fair-Play nem csak a sportban, hanem az élet minden területén fontos. Mit jelent azonban konkrétan a Fair-Play és a Fair Life? Hogyan nézhet ki konkrétan a Fair Life, a becsületes élet? Találjatok példákat az alábbi területekre: család baráti kör iskola a munka világa társadalom világkereskedelem A Fair-Play-gondolatot az A5-3-nál más életterületekre is kiterjesztik. Az A5-3 az állomásnál található és feldolgozzák. 4. Záró kör A záró körben az egyes állomások eredményeit mutatják be. Továbbá tisztázzák a nyitott kérdéseket és adjanak kiegészítő információkat az utcai foci létrejöttéről és jelentőségéről. Végezetül egy történet, ami bátorságot ad: A kapura célozz az emberek helyett. Fatuma Abdulkadir Kenyában (A9). Anyag/Kommentár Bemutatják a riportot (A9). Ez azt írja le, hogy a futball miként tud a konfliktusokkal sújtott régiókban hozzájárulni a megértéshez , Berghof Foundation

123 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN A sport és az erőszak-megelőzés A sportnak és más mozgásorientált kínálatoknak sokszoros jelentőségük van az erőszak-megelőzés szempontjából: Az agressziót és a mozgáskényszert irányított módon tudják ledolgozni. A meglévő testi képességeket pozitív módon lehet használni. Jól ismert sporttevékenységgel le lehet építeni a küszöbfélelmeket. (pl. amik más kínálatokkal kapcsolatosan vannak.) Gyakorolhatók és javíthatók a fiatalok egymás közti kapcsolatai és a környezetükhöz való viszonyuk. A meglévő szabályok tiszteletben tartását meg lehet tanulni. A fiatal emberek identitása erősíthető azzal, ha komolyan veszik a mozgásigényüket és a mozgáskultúrájukat. Támogatni lehet mozgásra alkalmas terek megteremtését és visszahódítását fiatal emberek számára. Törekedni kell az ifjúsági munka települési, egyházi és független fenntartóinak hálózatba kapcsolására. Lásd: Gunter A. Pilz: Möglichkeiten, Notwendigkeiten und Grenzen sport-, körper- und bewegungsbezogener sozialer Arbeit am Beispiel der Gewalt und Gewaltprävention im, um und durch den Sport. (A sport- test- és mozgás célú szociális munka lehetőségei, szükségessége és határai a sportban, a sport környezetében és a sport által megnyilatkozó erőszak és erőszak-megelőzés példáján) In: Gunter A. Pilz/Henning Böhmer (Hrsg.): Wahrnehmen, Bewegen, Veränderung. (Felismerés, mozgás, változás) Hannover 2002, 13-59, 26. old , Berghof Foundation

124 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Mi a tisztelet a futballban? Mely kijelentésekkel értesz egyet? A tisztelet az, ha hagyom az ellenfelet győzni. A tisztelet az, ha egyértelműen győzelemre állok, és megengedem az ellenfélnek, hogy egy vigaszgólt lőjön. A tisztelet az, ha az ember előbb tiszteletet parancsol magának, pl. a játék kezdetén erős testi bevetéssel játszik. A tisztelet az, ha az ellenfél jó teljesítményét elismerjük. A tisztelet azt jelenti, hogy udvariasak vagyunk, pl. a játék előtt és után kezet fogunk. A tisztelet az, ha tartok az ellenféltől. Tisztelettel mindenekelőtt a saját játékostársaimnak tartozom, az ellenfél csak a második helyen áll. A tisztelet az, ha a legjobb tudásomat adom a győzelemért. A tisztelet az, ha számomra nem a győzelem a legfontosabb. Mindenek előtt itt örömről van szó, és arról, hogy mindenki jól érezze magát.. A tiszteletet elsősorban is ki kell érdemelni. Aki jól játszik, az tiszteletet érdemel. A tisztelet az, ha tartom magam a játékszabályokhoz. A tisztelet az, ha a játékostársamat megpróbálom motiválni, noha épp kihagyott egy 100%-os gólhelyzetet. A tisztelet az, ha nem nevetem ki a gyengébb ellenfelet. Az idősebb játékosoknak kell tiszteletet mutatni. A tisztelet az, ha elfogadjuk a bíró minden ítéletét. A tisztelet az, ha nem esünk túlzásba az ujjongásban. A tisztelet az, ha a verség okait első sorban magunkban és nem az ellenfélben vagy a bíróban keressük. A tisztelet az, ha az általam elkövetett szabálytalanságot magam jelzem. Tréninganyag, Tripla V , Berghof Foundation

125 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN Egy torna Négy általános iskola vett részt benne. Az előkészítés során a következő aktivitások hatottak pozitívan a tornára. A tanárok előkészítése Az általános iskolák testnevelő tanárait néhány héttel az időpont előtt egy óra alatt bevezettük a szabályokba. Ezt követően ezeket testnevelés órákon begyakorolták a diákjaikkal. A gyerekek ezért már a torna kezdetén jó tapasztalatokkal rendelkeztek. A játék lefolyásával kapcsolatban csak kevés félreértés volt. Együttműködés egy szakiskolával Együttműködő partnernek sikerült egy közeli szociálpedagógiai szakiskolát megnyerni. Ez 11 tanulót - lányt és fiút - bocsátott rendelkezésre, ők teamerként működtek közre. A résztvevők előtte három órában elméleti és gyakorlati képzésben részesültek. A nagy motivációjuk és pedagógiai ismereteik alapján a teamer-feladataikat önállóan nagyon jól el tudták látni. Két további teamer a Kreisjugendringtől érkezett. Kedvelt szabály Az egyik közösen megállapított és nagyon kedvelt szabály (Agreement) így szólt: Játékoscserénél meg kell állnia a játéknak. Ehhez az időkérés - Time out kézjelet választották. Ez a szabály kezdetben egyáltalán nem működött. Bár a gyerekek egyenként bekiáltották: Time out!, de mégis úgy cseréltek, hogy a játék nem állt le erre az időre. Az ezt követő Fair-Play-értékeléskor ennek megfelelően nem kapott senki sem pontot. Mivel ebben a szabályban mindig újra megállapodtak a csapatok, a teamerek felhívták a gyerekek figyelmét, hogy ezt a szabályt korrektül be kell tartani. A harmadik alkalomkor sikerült a gyerekeknek megszervezni magukat, és a játékkal leállni a csere előtt. Ők így önállóan megszervezetek az egész csoport számára egy komplex viselkedési szabályt és be is tartották. Dönteni hagyni A szociálpedagógiai szakiskola egyik teamere a torna után így nyilatkozott: Megtanultam, hogy egyszerűen hagyom magukat a gyerekeket dönteni, és ezt kivárni. Hangerő A csarnokban a hangerő nagyon nagy volt. Bizonyára jobb az ilyen tornákat a szabadban lebonyolítani. Amennyiben mégis teremtornákat bonyolítanak le, a párbeszédzónákat a csarnokok sarkaiban ajánlatos kialakítani, mert ott valamivel nyugalmasabb. Robert , Berghof Foundation

126 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A1 Utcai futball Az alapszabályok Kispályán játsszák (10 x 15 m). A játékidő kétszer 6 perc. Egy csapat hat játékosból áll. Közülük négyen vannak a pályán. A csapatok fiúkból és lányokból állnak. Mindig legalább egy lány van a pályán. Folyamatosan lehet cserélni. Kapus nélkül játsszák. Nincs bíró, hanem teamerek vannak. A teamerek feladatai: A játék előtt: A három Fair-Play-szabály megvitatása és meghatározása a csapatokkal. A játék alatt: A konfliktushelyzetek felismerése és elsimítása. A játék után: A játék lefolyásának megítélése a csapatokkal és a Fair- Play-pontok kiosztása. A pálya szélén van egy párbeszéd-zóna. A játék előtt ide gyűlnek a csapatok és itt állapodnak meg a Fair-Playszabályokban. Legalább egy gólt lánynak kell elérnie. A végeredménybe a gólok és a Fair-Play-pontok számítanak be. A gólok alapján számított győztes 3 pontot kap, a vesztes 1 pontot. Mindkét csapat még legfeljebb 3 Fair-Play-pontot kaphat. A Fair-Play-pontokat a záró megbeszélésen a csapatok közösen osztják ki. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

127 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A2 A pontozás Játékpontok 3 (a győzelemért), 2 (a döntetlenért), 1 (a vesztésért) Fair-Play-pontok (szabály- és bónuszpontok) Az Utcai Foci a Toleranciáért eseményen a Fair-Playpontok a szabály- és bónuszpontokból állnak. Bónuszpontok A szabálypontokhoz pótlólagosan lehet egy bónuszpontot kapni, ha ezen kívül a Fair-Play-szabályokhoz fair módon viszonyulnak. 1 bónusz-pont: a nagyon fair játékért Szabálypontok Két pont adható a Fair-Play-szabályok betartásáért. 2 pont: minden szabály betartásáért 1 pont: nem minden szabály betartásáért 0 pont: a szabályok be nem tartásáért Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

128 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A3 A játékról szóló beszámolók megértése A Játékmester csapat és a Fiatal Vadak csapata a pályán (court) találkoznak. A két teamer minden játékost magukhoz hív és arra kéri őket, hogy körben üljenek a földre. Ekkor megkérdi az egyik teamer: Milyen Fair-Playszabályokat akartok erre a játékra felállítani?. A csapatok megállapodnak: Felsegítjük, ha valaki elesett, Ha kigurul a labda, az ellenfél csapata dob be és Tapsolunk minden gólnak, még ha a másik csapat szerezte is. A játék során a Fiatal Vadak csapatának egyik lány játékosa a földre esik, mivel ő Játékmester csapat egyik játéko- sával ütközött. Senki sem segíti fel. A Játékmester csapat két gólt szerez, mindenki tapsol, különösen annak, amelyiket Mária szerezte. A Fiatal Vadak csak egy találatot tudnak elérni. Frank szerzi ezt a gólt. Ennek is szól a taps. Minden bedobás szabályosan történik. Röviddel a játék vége előtt Selim és Nina a labdára futnak. Mindketten elesnek. Nina a Fiatal Vadak -tól felugrik és kinyújtja kezét Selim ( Játékmester ) felé. Mind a ketten elnézést kérnek. Hét perc után befejeződik a játék. A teamerek mindenkit megkérdeznek: Na, milyen volt a játék? Feladatok 1. Hogy hívják a két csapatot? 2. Hány gólt rúgtak a fiúk, hányat a lányok? Mit jelent ez a gólok értékelése szempontjából? Hány gólt értékelnek tehát mindkét csapatban? 3. Melyik három Fair-Play-szabályban állapodtak meg? 4. Mennyire tartották be ezeket a szabályokat? 5. Pontozás Mennyi játék-pontot kapnak a csapatok? Mennyi szabály-pontot kapnak a csapatok? Mennyi a csapatok összpontszáma? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

129 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A4 Így látom a szabályokat Válaszolj a következő kérdésekre Néha kívánatosnak tartanék egy bírót, mert: 1. A csapatok összetétele Milyen különleges szabályok vonatkoznak az utcai focira? 4. Párbeszéd-zóna Mi a párbeszéd-zóna? A véleményem erről: Véleményem: 2. A lányok szerepe Milyen különleges szerepük van a lányoknak az utcai fociban? 5. Pontozás Milyen a pontozás az utcai fociban? A véleményem erről: Véleményem: 3. Teamerek Milyen feladataik vannak a teamereknek az utcai fociban? Milyen különbségek vannak a hagyományos futball bírójához képest? 6. Összbenyomás Ezeket az utcai foci szabályokat tartom nagyon jóknak: Ezeket a szabályokat tartom bugyutának: Jónak tartom / nem tartom jónak, hogy az utcai fociban vannak teamerek, mert: Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

130 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A5 A Fair-Play 1 tanulócsoport 1. Állomás A szabályok és a Fair-Play 1. Képzeljétek el van egy labdarúgópályátok, rajta minden jelöléssel, két kapuval, két csapattal, egy edzővel, egy bíróval és egy labdával. Azonban senki sem ismeri a szabályokat. És nincs is ott senki, aki el tudná magyarázni a szabályokat. Feladat: Írjatok egy rövid történetet arról, mi történne. 2. Mi a véleményetek a következő állításról? A szabályok teszik a játékot egyáltalán azzá, ami. Nehézzé teszik és egyidejűleg izgalmassá. A szabályok teszik a játékot egyáltalán lehetségessé. Egy szabályok nélküli versenynek semmi értelme sincs! 3. Szabályok Miért teszik a szabályok a játékot egyáltalán lehetségessé? Miért fontosak a szabályok egy verseny számára? Az életben sok olyan helyzet van, amelyben az emberek egymással versenyben állnak. Itt is szükségünk van szabályokra? Válaszaitokat külön papírokra írjátok. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

131 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A5 A Fair-Play 2 tanulócsoport 2. Állomás Gól vagy nem gól? Olvassátok el a következő szöveget: A játék 40. percében a nézőknek és a játékosoknak elakadt a lélegzetük. Amikor Frank Manuel kapujára lőtt, a labda a kapus mögött a keresztfa alsó részéről a földre vágódott. A labda valójában egyértelműen a gólvonal mögött volt. A bíró azonban úgy döntött, hogy a labda nem volt a kapuban. Ezzel kétségtelenül hibázott. Manuel, a kapus, a játék után bevallotta: Nem láttam, hogy a labda vajon bent volt-e. Miután megfordultam, csak a labdára koncentráltam. Természetesen igyekeztem előre jönni, nehogy a bíró esetleg azt gondolja, hogy a labda bent volt. Feladat: Vitassátok meg és formáljatok véleményt A kapusnak a bíróhoz kellett volna mennie és azt mondania, hogy a labda a gólvonal mögött volt, akkor is, ha ezzel elvesztették volna a játékot? Képzeljétek el, hogy teamerek lettetek volna a Németország-Anglia mérkőzésen. Mit mondtatok volna a csapatoknak a játék után a párbeszéd-zónában? Miért olyan nehéz néha másokkal fair módon viselkedni? Írjátok le véleményeiteket egy-egy külön papírra. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

132 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A5 A Fair-Play 3 tanulócsoport 3. Állomás Fair-Play for Fair Life Itt kijelentéseket találtok, amelyek szerint a Fair Life jelenthetné azt, hogy a Földön minden ember fair esélyt kap a békében, méltóságban valamint a kizsákmányolás, éhség, szegénység és elnyomás nélküli élethez. hogy a kormányok és társadalmak a fair együttélés szabályait világszerte tiszteletben tartják. hogy különösen a gyerekek nincsenek önkénynek és erőszaknak kitéve: a gyerekek jogainak érvényre juttatása világszerte. hogy az emberek szerte a világon tanulnak egymástól és kölcsönösen támogatják egymást: szolidaritás a globalizáció korában. hogy a másságot nem fenyegetésnek, hanem esélynek látják: a közös felismerése a másságban. hogy a konfliktusokat többé már nem erőszakkal oldják meg: a béke kultúrájának megteremtése, elterjedése. hogy az árukért és szolgáltatásokért jogos árat fizetnek: a fair kereskedelem támogatása. hogy a fair viselkedést megjutalmazzák: lemondás az olyan előnyökről, amelyek igazságtalanság, jogtalanság révén érhetőek el. Global Lernen 2/2005, 6. old. Feladat: Hogyan nézhetne ki konkrétan a Fair Life, a becsületes élet? Találjatok két-két konkrét példát az alábbi területekre: család baráti kör iskola a munka világa társadalom világkereskedelem Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

133 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A6 Rendezvényszervezés Időpont: Kezdés: Várható befejezés: Helyszín: Megállapodás az időpontról, ennek meghatározása Feladatok kiosztása és rögzítése Időbeni lefolyás megtervezése Helyszín meghatározása Helyszínbejárás Esetleges engedélyek beszerzése Résztvevők A célcsoport meghatározása Az időpont közzététele Meghívás és tájékoztatás Időpont + a nap lefolyása Helyszín, esetleg a megközelíthetőségi lehetőségek Feltételek (pl. vegyes csoportok) Feladatok (pl. kijelölt országok, fehér pólók) Válaszűrlap Szervezés Ellátás Courts / pályák Hely a torna vezetői számára Teamer-pólók Technika Mikrofon CD-lejátszó / zenekészülék (zene) Laptop / számítógép Nyomtató (pl. a játékbeosztáshoz) Keretprogram Fényképezőgép és / vagy videokamera WC-k Esetleg útmutatók, infó-táblák A résztvevők listájának elkészítése Közvetlenül a rendezvény előtt Check-In-listák elkészítése Csapatok névvel és a játékosok számával Vendégek / védnökök Sajtó Utómunkák Feedback a csapatban Dokumentáció Köszönetnyilvánítás a résztvevő csapatoknak, sajtónak, védnököknek, szponzoroknak Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

134 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A7 Játéklehetőségek egy tornán A lista 15 perces játékidőt vesz alapul. A tapasztalat azt mutatja, hogy ez az időbeli lebonyolítás jól működik, ha a futballra 7 percet jelölnek ki. Így 8 perc marad a párbeszéd-zónára. 1 pálya Idő 2 pálya Idő 3 pálya Idő 3 csapat 1x 3-as csoport 0:45 h 4 csapat 1x 4-es csoport 1:30 h 5 csapat 1x 5-ös csoport 2:30 h 6 csapat 1x 6-os csoport 3:45 h 7 csapat 1x 3-as, 1x 4-es csoport 2:15 h 1x 7-es csoport 5:15 h 8 csapat 2x 4-es csoport 3:00 h 2x 4-es csoport 1:30 h 1x 8-es csoport 7:00 h 9 csapat 1x 4-es, 1x 5-ös csoport 4:00 h 1x 4-es, 1x 5-ös csoport 2:00 h 10 csapat 2x 5-ös csoport 5:00 h 2x 5-ös csoport 2:30 h 11 csapat 1x 5er, 1x 6-os csoport 3:15 h 12 csapat 3x 4-es csoport 4:30 h 3x 4-es csoport 2:15 h 3x 4-es csoport 1:30 h Játékbeosztás 4 csapat számára X 2 X 3 X 4 X Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

135 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A8 Beszámolólap a játékról Utcai futball a toleranciáért Pályaszám: Játékszám: Dátum: A teamer neve: 1. csapat 2. csapat Fiú-gólok: Fiú-gólok: Lány-gólok: Lány-gólok: Gólok összesen: Gólok összesen: A megállapodás szerinti Fair-Play-szabályok csapat 2. csapat Játékpontok Játékpontok Szabálypontok Szabálypontok Bónuszpontok Bónuszpontok Összpontszám Összpontszám Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

136 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK A9 A kapukra célozz az emberek helyett A kenyai Fatuma Abdulkadir Adan labdarugó-tornákat szervez, amelyeken borana és gabbra törzsbeliek játszanak együtt. Ez nem magától értetődő Kenya északi részén, ahol a két törzs a vízlelőhelyekért és a legelőkért erőszakos módon küzd egymással. Fatuma, a fiatal ügyvédnő, nem akarja, hogy még tovább hallgassanak az erőszakról. A nőknek nem sok szavuk van a szigorúan muszlim hagyományú régióban. A hivatalos béketárgyalásokon nem vehetnek részt. Fatuma azonban még az életveszélyes fenyegetések ellenére sem hagyja, hogy elrettentsék a munkájától és nőtanácsokat hív össze. Ezeknek kell arról gondoskodni, hogy az ellenséges törzsek a párbeszéd révén mindkét fél áldozatait elismerjék. A kenyai Fatuma Abdulkadir Adan ellenséges törzsek tagjait hozza össze Kenya északi részén. Úgy, hogy közös labdarúgótornákat szervez, vagy nőtanácsot hív egybe, amely a férfiak által elkövetett erőszakról tanácskozik. Receptje: nyakasság, kreativitás és egy jó adag optimizmus. A végzett ügyvédnő a fővárosból, Nairobiból, tért vissza szülőfalujába az észak-kenyai Marsabitba. A béke harcosaként. Az embernek magánál otthon kell elkezdeni, ez áll Eleanor Roosevelt plakátján Fatuma irodájának falán. Fatuma már gyermekként nagyon közelről átélte hazája törzsi viszályait. Édesanyja akkoriban otthon mindig az ágy alá bújtatta, ha kint lövések dördültek. És az ő anyja is ezt tette a még kicsi lányával. Fatuma Abdulkadir Adan át akarja törni az erőszak ördögi körét. Ebben a futball van segítségére. A por piros függönyként leng a futballpálya felett. Marsabit fő terén ma edzés van a fiúknak. A kislányok szégyenlősen bújnak össze a pálya szélén. A focisták megosztoznak a téren a motorosokkal és az autósiskolával. Ügyesen kergetik a labdát maguk előtt. A futball fellelkesíti a marsabiti gyerekeket. Mindenki tudja, hogy 2010 őszén a Dortmund csapata vezeti a Bundesligát és természetesen ismerik Beckenbauert, Schweinsteigert és Thomas Müllert. Ha a televízió egy meccset közvetít, akkor ők a falu egyik kis bádogkunyhójához özönlenek. Ott 20 Centért meg lehet nézni az angol Premier League és a német Bundesliga mérkőzéseit. Fatuma földig érő ruháját edzőnadrágra cserélte, fátylát kendőként szorosan a fejére tekerte. Shoot to score, not to kill - áll a mellette lévő játékosok fehér pólóján. A pontszerzésért lőj, ne a gyilkolásért így hangzik a futball-békeüzenete. És aki még mindig nem értette meg, miről van szó, az a pólók hátoldalán tovább olvashat: Peace ambassador (békekövet). Akiknek közös a céljuk, azok nem lőnek egymásra. Így Fatuma és a futballedzői vigyáznak arra, hogy egy csapatban minden ellenséges törzs képviselve legyen, a boranák és a gabbrák is. Azért, hogy egymással és ne egymás ellen Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

137 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK játszanak. És hogy közösen edzenek. Azt akarom, hogy ők futballozzanak egymással, ne pedig kölcsönösen lemészárolják egymást. - mondja Fatuma. Itt, Kenya északi részén a borana és gabbra törzs tagjai a vízért, a legelőért és a jószágért harcolnak. A férfi értékét itt a marháinak száma határozza meg. Kenya többi részében senki sem beszél erről a lassan dagadó konfliktusról, alig akad ember, aki tud róla. A messzi fővárosban, Nairobiban, ez a vidék vadnak és archaikusnak számít. A borana és gabbra törzs közötti viszályok minden évben halálos áldozatokat követelnek itt. Az emberek arcán leolvasható a gyász és a kétségbeesés az állandósult erőszak miatt. Különösen a 2005-ös turbi mészárlás vésődött be a kollektív emlékezetbe. A borana törzs harcosai 70 gabbra-belit kaszaboltak le, főként nőket és gyerekeket. Sokán máig képtelenek erről beszélni. Fatuma meg akarja törni a hallgatást. Hogyan szóljak hozzátok? Mint borana, vagy mint gabbra, vagy mint ember? - kérdezte Fatuma az ellenséges törzsek asszonyait. Ő mindenkit egy közös helyre hívott össze. Egy anya, akinek a fiát boranák verték agyon, egy olyan özvegy mellett guggolt, akinek férjét gabbrák golyói gyilkolták meg. Az elején a hangulat roppant feszült volt. De mégis, miután az aszszonyok sorban elmondták vesztességeiket, mindegyiknek a részvét könnye ült a szemében. A mindkét fél áldozatai iránt érzett részvét. Szüleinek keveset mesél Fatuma, ha elutazik vidékre, oda, ahol veszélyes a helyzet. Oda, ahol ő közvetít a boranák és gabbrák között. Nem akarja nyugtalanítani szüleit. Ők szívesen látnák lányukat biztonságban és épségben egy nairobi ügyvédi irodában. Azonban a fiatal nő sok ember számára az ideális békekövet. Ugyanis Fatuma féli gabbra, félig borana. Szülei az élő példák arra, hogy a törzsek együttélése működőképes. Származásom esély és teher egyszerre - mondja Fatuma. Ő az eséllyel él. Rendszeresen kap halálos fenyegetéseket a mobiltelefonjára, mióta hét éve nekilátott a békéért tenni. Ha nem hagyod abba, meghalsz - ezeket a szavakat olvassa az összes drasztikus verzióban. Megszokta ezeket, megvonja a vállát. Nem hagyja magát elijeszteni, tesz ez emberi jogokért. És a nőkért. Biztos abban, hogy helyesen cselekszik, ez segít neki leküzdeni a félelmet. Ő az alapítója és vezetője a Horn of Africa Development Initiative nevű nem-kormányzati szervezetnek. Öt fős csapatával Fatuma nőknek takarék-közösségeket, ingyenes jogi tanácsadást és futballbajnokságot szervez. Saját magunknak kell segíteni, mert a legjobban is mi ismerjük egymást - mondja mosolyával, amivel már néhány világos szót szelíden közvetített. Egy Marsabit környékére vivő kirándulás során arra napra emlékezik Fatuma, amelyen majdnem feladta. Ez a nap április 10-e volt. Az összes minisztert és régió minden képviselőjét arra kérte, hogy béketárgyalások céljából jöjjenek repülővel Marsabitba. A repülőgép azonban nekiütközött a Mount Marsabit sziklafalának és megsemmisült. 14 ember meghalt. Fatuma bűnösnek és felelősnek érezte magát emiatt. De aztán mégis folytatta. Azóta az áldozatok emlékére évente labdarúgótornát szervez néma tiszteletadással. Fatuma lelkes szülővárosa, Marsabit, csupán kunyhók és házak kis kupaca. Fatuma minden nap elmegy a szülei házából a 100 m-re lévő irodájába. Itt mindenki ismeri, végül is itt járt iskolába, akárcsak az öt lánytestvére. Ő egy áldott hálózatépítő (Netzwerkerin), aki egyáltalán nem illetődik meg se akkor, ha a nairobi amerikai nagykövettel beszélget, és akkor se, ha egy idős asszonnyal, aki hajlott hátán tüzelni valót hozott az erdőből. Fatuma útban az irodájához üdvözli a túloldalon menő imámot, aki már néhány futballtornán jelen volt. Pletykál az asztalossal, aki a kapuk gerendáit biztosította. Együtt nevet a könyvesbolti eladónővel, akinek a lánya balszélsőt játszik. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

138 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK Fatuma lánycsapata egy falun kívüli téren melegít be. Ez nem látványos, ám valójában olyan, mint egy kis forradalom a muszlim élet által meghatározott, konzervatív Marsabitban. Fatumát egyszer egy felháborodott nő megütötte, aki - települése imámjától feldühösítve - nem akarta, hogy a lánya futballozzon. Néhány fiatal, radikális marsabiti imám a pénteki imán megátkoz minden lányt. Sőt, az egyik azt prédikálja, hogy futballozás során elvesztenék a szüzességüket. Ez a nyíltan ellenséges hangulat összekovácsolja a lányokat. De ez egyben komoly fenyegetés is nagyon fájdalmas év volt Fatuma lánycsapatának. Ők jók voltak. Volt egy lelkes edzőjük és olyan formában játszottak, hogy kupákat nyerhessenek. Azonban a kapitányukat, a kapust, egy védőt és a másodkapust elrabolták. A tornagyőzelemre vonatkozó csapat- és leányálmoknak ez vetett a hirtelen véget, és annak az álomnak is, hogy az életben egy kicsit boldogok lehetnek. Fatuma Annával és annak barátnőjével bejárja a területet, amelyet futballpályának nézett ki. Ott akar a lányokkal edzeni, anélkül, hogy a falu fő terén szidalmaznák őket. És a kitartásával ezt el is fogja érni. Nagy tervei vannak. Az avatásra állítólag eljön Auma Obama, az amerikai elnök testvére, Nairobiból. Ő a Care segélyszervezetnél a sport területéért felelős, és ismeri Fatumát, a nyüzsgő, békét hirdető női futballistát Marsabitból. Ő neki ajándékozta életrajzát. Az ajánlásban többek közt ez áll: Köszönöm Fatuma azt a nagyszerű munkát, amit végzel. Susanne Stiefel, Agentur Zeitenspiegel / Peace Counts Reportage A fejkendő és a hosszú szoknya ellenére Anna ügyesen vezeti a labdát. Ő volt a kapitánya ennek a győzelemesélyes lánycsapatnak. Nagyon kedveli a párharcot és jó a labdaérzéke. Ez a mostani, pályához vivő kirándulásnál is érezhető. A pálya olyan zölden terül el a Mount Marsabit lábánál, mintha itt nem lenne szárazság. Anna egy lelkes játékos volt addig a napig, amelyen örökre megváltozott az élete. Fatuma akadozva számol be arról a napról, amikor a lányt elrabolták. A házuk közelében öt idegen férfi rángatta be egy autóba. Két napon és éjjen át fogva tartották. Anna máig nem tudja hol. Ez után terhes lett, és nem sokkal ezt követően férjhez ment egy nála több mint kétszer idősebb férfihoz. Azóta fátylat kell hordania, iskolára, vagy futballra már nem gondolhat. Miért adta az anyja ehhez a férfihez feleségül? Még egy éhes gyomrot már nem tudtam jóllakatni - mondja Anna anyja, közben lesüti a szemét. Anna reméli, hogy valamikor ismét futballozhat. Reménykedik Fatumában és az ő ötletgazdagságában. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

139 SZABÁLYOK TANULÁSA UTCAI SPORT RÉVÉN ANYAGOK Futball a toleranciáért a börtönben Október 20-án rendeztük meg az első Futball a toleranciáért tornánkat. Erre a Doncaster börtönben került sor, amely fiatalkorúak büntetés-végrehajtási intézete. 15 fiatal őrizetes vett rajta részt. A tornát két börtönalkalmazott tervezte a szabadidős tevékenységekért felelős személy irányításával. A rendezvény két órán át tartott, minden csapat játszott mindenkivel. A fiatal őrizetesek nagy kedvvel vettek ezen részt, mivel így futballozhattak és nem kellett a cellájukban lenni. Őket az egyik alkalmazott választotta ki. Az általános viselkedésük mellett a másik kiválasztási kritérium az volt, hogy ők ebből a tapasztalatból valamit tanulhatnak. Az elején bevezették a fiatalokat az alapelvekbe, és arra kérték őket, hogy állapítsanak meg három saját szabályt (Agreements) a játék számára. Az első játékhoz meglehetősen egyszerű szabályokat alkottak: nem trágárkodnak; annak, aki gólt lő, gratulálnak; és az érvényes gólhoz minden játékosnak hozzá kell érni a labdához. Nem voltak kapusok és a két teamert egy őrizetes és egy felügyelő személy képezte. Az első játék során vita támadt, és a közvetítők ezt nem tudták elsimítani. Végül azzal zárult a veszekedés, hogy az egyik fiatalt visszakísérték a cellájába. Világos volt, hogy ez a fiatal nem tudott fair módon játszani, és nem is volt hajlandó a vitás eseteket tisztázni, ezért a többiek mérgesek voltak rá. A fiatalok így tartalékjátékost állítottak be, hogy a csapat megint teljes legyen. A további mérkőzések a szabályok és a játékostársak iránti tisztelet jegyében zajlottak. Idővel a fiatalok új szabályokat is kitaláltak. Így pl. annak a csapatnak, amelyiknek a tagja trágárkodott, öt fekvőtámaszt kellett csinálnia. Ami nagyszerű volt, az az, hogy a fiatalok hamar felismerték: a játék alapelve azon nyugszik, hogy azok a csapatok, amelyek tisztelettel viselkednek és csapatként együttműködnek, jobban elérik céljukat. E rendezvény befolyása a fiatalok viselkedésére és egymás elfogadására olyan nagy volt, hogy a felügyelő személyek azonnal felismerték a Futball a toleranciáért projektben rejlő potenciált és úgy döntöttek, hogy ezt a koncepciót alkalmazzák más sportrendezvényeken is a börtönben. A torna végén nem állapítottak meg győztest, csak a részvételről volt szó. Az intézet alkalmazottai és a fiatalok nagyon motiváltak voltak, hogy további rendezvényeket terveznek. Érdekes lenne látni, hogy a fiatalok pozitív viselkedésének aspektusai a börtön-hétköznapokban mennyire voltak maradandóak. John, Scotland Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

140 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Kultúraközi tanulás Kultúraközi tanulás 141 A kultúra megértése 143 Az idegennel való viselkedés 146 Előítéletek és ellenségképek 147 Észlelés és kommunikáció 148 Migráció és integráció 149 Multikulturális és transzkulturális társadalmak 150 A kultúraközitől a globális tanuláshoz 152 Kiindulópontok a tanuláshoz 153 A lefolyás áttekintése 155 Anyagok A1 Kultúra: Az élet folyójában 160 A2 Kulturális dimenziók 163 A3 Kollektivista és individualista kultúrák 165 A4 Mi tipikusan német? 166 A5 Kötődések, hovatartozások 167 A6 A vonal átlépése 168 A7 Othering: Mi és a többiek 169 A8 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában 171 A9 Idegenek a saját országukban 173 A10 Idegenellenesség Európában 174 A11 Az iszlám címszó 175 A12 A kommunikáció megértése 177 A13 A véleményed 178 A14 Projekt: Improvizációs színház 179 A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés 182 A16 Projekt: A szigetjáték , Berghof Foundation

141 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Kultúraközi tanulás Az UNESCO a kultúraközi kompetencia fejlesztését mint a személy idegen iránti észlelőképességének bővülését, valamint a másik másikként való elfogadásának képességét a békére és a demokráciára való nevelés magvának tekinti. A tanulás feltétele a találkozás más (idegen) kultúrákkal. Ez találkozás a múltban klasszikus módon mint cserekapcsolat, partnertalálkozó, vagy tanulmányút külföldön történt meg. Jelenünk új kihívása tulajdonképpen az, hogy a kultúrák találkozása egyre növekvő mértékben áthelyeződött a társadalmunkba, szinte a hétköznapjainkba. Csak ha a távoli közel kerül, válik az ismeretlen idegenné (vö. Neckel 2010, 54. old. és kk.). A kultúraközi tanulás koncepciója tehát a társadalmon belüli és a nemzetközi kihívásokkal egyaránt összefügg. Humanitárius okokból fontos, mivel minden társadalomban élnek kulturális kisebbségek, és az egyre növekvő nemzetközi migráció és integráció, valamint az erősödő menekültáradatok miatt szükséges egymás megértése. Politikai okokból fontos, mivel a folyamatos diszkrimináció és a jogok megvonása a társadalmak demokratikus felépítésének károsodása nélkül nem lehetséges. Gazdasági okokból fontos, mivel a nemzetileg elszigetelt gazdaságok ma már nem életképesek. Unverzalisztikus okokból fontos, mivel a közös Egy Világ ( One World ) reális utópiája csak kölcsönös tanulási folyamatok révén valósítható meg. És nem utolsó sorban pszichológiai okokból fontos, mivel esélyeket kínál a személyes horizont bővülésére és az érésre. Elvárások a kultúraközi tanulással kapcsolatban A képzés ma sokkal inkább, mint bármikor interkulturális feladat, melynek keretében az idegen kultúrák és a saját kultúra másságának kezelése, valamint a szubjektumban a másikkal való bánás központi jelentőségű mondja Christoph Wulf (2006, 257. old.). A kultúraközi tanulásnak ma az a feladata, hogy elősegítse a kulturális sokszínűség tiszteletét, valamint a különböző életmódok iránti kölcsönös megértést, és ennek során állandóan tartsa szem előtt az emberi jogok megvalósítását. Ez társadalmunk számára konkrétan azt jelenti, hogy: külföldi polgártársainak garantáljuk a támadásoktól való védelmet: Biztosítjuk számukra az élet minden területén a fizikai és pszichikai sértetlenséget. felismerjük a diszkriminációkat (a rejtetteket is), hogy ezeket azután lebontsuk: A törvényekben és a rendeletekben lévő hátrányos megkülönböztetéseket és diszkriminációkat ugyanúgy megszüntetjük, mint a valós együttélésben meglévőket , Berghof Foundation

142 KULTÚRAKÖZI TANULÁS szolidárisak vagyunk: A hétköznapi élet során támogatást és segítséget nyújtunk a gyengébbeknek. lehetővé tesszük a részvételt: A kulturális kisebbségek számára részvételi jogokat adunk politikai, társadalmi és gazdasági téren. megvalósítjuk az egyenlőséget: Nem csak toleranciát gyakorlunk minden társadalmi szinten, hanem rögzítjük az esély- és a részvételi egyenlőséget (akadálymentesség, bevonás). A kultúraközi tanulás területei Interetnikus együttélés helyben Nemzetközi találkozások A saját személyre vonatkozóan Rákérdezni a saját értékekre Elviselni aki/ami idegen Az idegent kihívásként megélni Önreflexió Felismerni a saját és az idegen előítélet-struktúrákat Más személyre vonatkozóan Érdeklődés az idegen/az új iránt Kommunikációs képesség A nyelv szerepét (fel)ismerni Nyelveket tanulni Konfliktusképesség Védelmet biztosítani a támadások elől. Más kultúrákra vonatkozóan A kultúrsokk kezelése (az el- és visszautazásnál) A saját kulturális identitást ismerni Egy idegen kultúrához való alkalmazkodás fázisait ismerni Mást azonos értékűnek elismerni Alapok Az emberi jogok elismerésének alapján vitatkozni. Lemondás a fenyegetésről és az erőszak alkalmazásáról Az idegen félelem nélküli elviselésének képessége; a saját, idegentől való félelem kezelése Kíváncsiság a másság iránt Más kulturális értékek és normák (ezen az alapon) egyenjogúként való elismerése Konfliktusok elviselése és konstruktív kihordása A kultúraközi tanulás ebben az értelemben tehát messze túlmegy a személyes beállítódások megváltoztatásán. Megkívánja a népben való gondolkodástól való elfordulást, amely a részvételi jogokat kizárólag a vérségi kötelék révén szerzett állampolgársághoz köti. Ez szükségessé teszi a transznacionális és transzkulturális tájékozódási pontok felé való fordulást. A pedagógiai tanulási folyamatok számára ez azt jelenti, hogy el kell hárítani a tanulók mély elbizonytalanodását, ugyanis ezek a változási folyamatok érzelmileg erősen telítettek és félelmekkel terheltek. Ahhoz, hogy más kultúrákkal foglalkozhassunk, a találkozás lehetősége mellett az idegen nyelv tanulásának lehetősége éppen olyan fontos, mint az anyanyelven való megszólalás, és ez amilyen korán csak lehetséges, támogatandó , Berghof Foundation

143 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Bár a kultúraközi tanulásnak a különböző kultúrák közötti különbségeket és azonosságokat megélhetővé kellene tennie, a döntő tanulási folyamatok csak ott történnek meg, ahol nem teszik zárójelbe a konfliktus- és tabutémákat, hanem tudatosan foglalkoznak velük, és ahol keresik a konfliktusok konstruktív kezelési formáit. A sokszínűség, az elfogadás és a tolerancia azonban nem térhet el az önkény és az azonos értékűség felé, hanem mindig az emberi jogok mércéjéhez kell mérhetővé lenniük. A kulturális sokszínűség pozitív értékeléséről van tehát szó. Az idegen kultúrák megértése mellett mindig a saját kultúráról és a saját kulturális identitásról, valamint a rájuk való reflektálásról is szó van. Az kultúraközi tanulás területei A kultúra megértése Az idegennel való bánásmód Előítéletek és ellenségképek Észlelés és kommunikáció Kultúraközi konfliktusok Migráció és integráció Multikulturális és transzkulturális társadalmak A kultúraközi tanulástól a globális tanulás felé A kultúra megértése Kultúrák nem szilárdan álló, magukba zárt, változtathatatlan képződmények. Nem is államokra, vagy nemzetekre vonatkoznak, hanem rendkívül variálhatóak és rugalmasak. A kultúra tág értelemben véve minden, amit az emberek hoznak létre, vagy alakítanak ki, és így ellentétben áll a természettel, amivel jelenünkben azonban ugyancsak szinte kizárólag emberi beavatkozások révén erősen megváltoztatott módon találkozhatunk. A kultúra úgy is felfogható, mint szimbólumok és jelek létrehozása és ezek kölcsönhatása. Hall (1976) szerint a kultúra csak kis részben áll látható, érzékelhető elemekből, mint amilyen az írás, a nyelv, a zene, a művészet, a zene, a technika, a szokások és a hagyományok. Ami a kultúrában a legfontosabb, az láthatatlan és fel kell deríteni: ezek az értékek, a normák, az időfelfogás, stb., melyek a mindenkori identitást kialakítják. A (rész)kultúrák létrehozzák a maguk saját specifikus viselkedési és érintkezési módjaikat, amelyek a kultúrán belül magától értetődőnek és normálisnak tűnnek, de a kívülről szemlélve gyakran különösnek vagy idegennek hatnak. Idegennek lenni , Berghof Foundation

144 KULTÚRAKÖZI TANULÁS azt jelenti, hogy az eddigi kulturális szokások már nem maguktól értetődőek, és nem alkalmazhatóak minden további nélkül. A megszokott módon való gondolkodás többé már nem lehetséges (Neckel, 2010, 57. old.). Látható (inkább tudatos) nyelv, művészet, zene, technika, szokások, hagyomány, Láthatatlan (inkább tudattalan) értékek, normák, időfelfogás, térelsajátítás, tabuk, Hofstede (2008) a kultúrák közötti különbségek öt dimenzióját különbözteti meg: A hatalmi távolság: Hogyan alkalmazzák egy kultúrában a hatalmat és az egyenlőtlenséget? A kollektivizmus versus individualizmus: Az individualizmust vagy a kollektivizmust részesítik előnyben egy kultúrában? Férfiasság versus nőiesség: A kultúra inkább maszkulin, vagy inkább feminin jellegű? Bizonytalanságkerülés: Hogyan kezelik a bizonytalanságot? Hosszú távú orientáció versus rövid távú orientáció: Rövid, vagy hosszú távú orientáció létezik? (vö. Ezekben a dimenziókban lehet a kultúrák közötti azonosságokat és különbségeket meghatározni és leírni. A globalizálódás folyamata egyrészt a kultúrák (részterületei) közötti hasonuláshoz vezet, amelyet az életstílusokat és az értékelképzeléseket illetően gyakran mint erősödő elnyugatosodást kritizálják, de tudatos elhatárolódáshoz is vezet. Mind gyakrabban figyelhető meg a hibridizálódás jelensége is, az eddig összeegyeztethetetlen kulturális életmódok összeboronálása értelmében. Habár a legtöbb társadalomban kezdetben több (rész)kultúra létezik egymással és egymás mellett, ezek idővel egyre erősebben összekeverednek, minek során a többségi társadalom a mennyiségi fölénye alapján meghatározza és reprezentálja a közösség kulturális normáját (uralkodó kultúra). Ezeket az uralkodó kultúrákat a hatalomgyakorlásuk és a kisebbségi kultúrák bekebelezésének tendenciája jellemzi , Berghof Foundation

145 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A szociális érzékelés, a verbális és nem verbális kommunikáció módja ugyanúgy kultúrafüggő, mint az élet- és viselkedési módok, vagy specifikus csoportok önfelfogása. Ezeket emiatt csak ritkán lehet intuitív módon megfejteni, mindig értelmezést is kívánnak, és nem ritkán félreértésekhez, vagy konfliktusokhoz is vezetnek. Kultúra A kultúra fogalma a latin colere igéből származik, amelynek négy különböző jelentése van: (1) (be)lak, megtelepedik; (2) ápol, díszít, (ki)alakít, megőriz, nemesít; (3) megmunkál; megművel, földet művel, (4) tisztel, imád, ünnepel InWent 2006, 12. old. A kultúra négy szintje művészet magas kultúra életvilág etnikum (be)lak letelepedik 1 2 kultivált kultúrkincs szellemi kultúra ápol kultúrnyárspolgár díszít (ki)alakít nemesít földet művel megmunkál baktériumkultúra kultúrakerülő kultúrakövető kultúrnövény kultivál 3 4 tisztel imád kulturális ünnepel intézmény, Mária-kultusz kultikus cselekmény kultikus kultuszközösség IKO 2004; , Berghof Foundation

146 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az idegennel való viselkedés Az idegenek viselkedése, a világnézetük, az érintkezési formáik, a szokásaik és erkölcseik állandó kérdést jelentenek arra vonatkozóan, hogy az emberek mit tartanak ismerősnek és normálisnak. Ez az állandó konfrontáció elbizonytalanítja az embereket, és a saját értékeik, valamint életmódjuk megkérdőjelezésének érzik. Ahelyett, hogy foglalkoznának vele, ezt a provokációt inkább gyakran elhárítják, leértékelik és elnyomják. Ennek során megmarad a fölény és az erő érzése, amely valójában bizonytalanságot és hiányos öntudatot takar. Az idegen lekicsinylésével megkísérlik a saját gyengeségüket fölényérzéssé, a fölény illúziójává változtatni. Az idegennel való foglakozás ezért tehát elsőként a saját elnyomott, vagy letagadott részeinkkel való foglakozást jelenti. A rajtunk kívül lévő idegenhez való viszonyunk attól függ, hogy mi idegen számunkra saját magunkban. A belső külföld (Freud) döntően meghatározza, hogy a külföldiek mit tapasztalnak meg részünkről. Ahhoz, hogy sikeres lehessen a kultúraközi oktatás, a fiataloknak tapasztalatokat kell szerezni az idegenszerűségről, azaz egyebek között saját magukban kell megtapasztalniuk az idegent, hangsúlyozza Christoph Wulf (2006, 20. old.). Csak ezen az alapon lehetséges a nyitottság a másik ember iránt és a másik ember szemszögéből való gondolkodás. Ebből a helyzetből új feladatok adódnak. Ezek közé tartozik a másik új reprezentációinak kialakítása, az új lojalitások és szolidaritások létrehozása. Georg Auernheimer (évszám nélküli művében) is arra mutat rá, hogy ha a kultúraközi kapcsolatokat ingroup-outgroup-viszonyokként határozunk meg, akkor az idegenről alkotott képeink ezekben mindig szerephez jutnak. Ezek a másokról alkotott képeink irányítják elvárásainkat és az elvárásokkal kapcsolatos elvárásainkat (Erwartungserwartungen), és ezzel akcióinkat és reakcióinkat. A sztereotípiáink és előítéleteink nem tisztán egyéni természetűek, hanem ezeket a társadalom hagyományozza át és közvetíti. Holzbrecher (2005, 401. old.) megmutatja, hogy barbarizmus ott alakult ki, ahol az idegent kirekesztették. Az európai történelem bizonyítja, hogy az idegennel való találkozás és foglalkozás értelmezhető a civil társadalom fejlődésének feltételeként: ha pontosabban megnézzük, az átváltozások, a határátlépések és a feszültségi viszonyok alakítása lényeges feltételi a politikai kapcsolatok, és az emberi érintkezési formák humanizálásának. Sokféle identitás Minden ember sokféle kötődéssel rendelkezik. Mindenki sok különböző közösségi mintát hordoz, ez tartalmazza a legfontosabb közös vonást, amely az egyik az ember összes megosztott identitásai közül. Az identitások sokféleségét a csoporterőszak létrejöttekor mindig rendszeresen leértékelik. Ezt az erőszakot pontosan egy kötődés-hovatartozás privilegizálása, mint a személy reális identitása hívja elő. Ebből jön létre az emberek között konfrontáció imaginált képe, amely pontosan egy az őket elválasztó vonal mentén halad. ( ) Mi sok különböző csoporthoz tartozunk, és közülük mindegyikhez érezhetünk lojalitást és közelséget. A sokféle identitásunk egyetlen egy identitás nyers szingularitására való redukálása az, amely a szükségtelen elkülönítésükért felelős. Amartya Sen: Auf die Gemeinsamkeiten besinnen. In: Frankfurter Rundschau, , 34. old , Berghof Foundation

147 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Előítéletek és ellenségképek Előítéleteken másokról való olyan elsietett ítéleteket értünk, amelyek erősen általánosítanak, melyeket állandóan ismételnek, és amelyek másokat megbélyegeznek. Az előítélet fogalmát itt ebben az értelemben használjuk: negatív beállítódás személyek vagy csoportok iránt kizárólag a csoportjukhoz való tartozás alapján. A személyeket így nem a személyes tulajdonságaik alapján értékelik le, hanem egy idegen csoporthoz való tartozásuk alapján (Zick és mások, 2011, 31. old.). A külföldi polgártársakkal szembeni előítéletek és ellenségképek feltételezik, hogy őket alacsonyabb rendűnek, a saját csoportot pedig magasabb rendűnek tartják. Bizonyos csoportok e besorolás alapján bűnözőnek, piszkosnak, munkakerülőnek, pénzéhesnek számítanak. Őket tartják felelősnek a társadalmi problémákért, vagy a hiányosságokért (külföldiek túlzott jelenléte, lakáshiány, munkanélküliség, stb.) Kiélezett helyzetben a gyengébbnek tartott csoportokat lehet diszkriminálni, elnyomni, sőt akár meg is semmisíteni. Az ilyen diszkriminációk nem csak a hétköznapokban történnek szidalmak, zaklatások, megalázások, tettleges támadások és hasonlók révén, hanem az üzemekben és a közigazgatásban is, pl. rosszabb munkahelyek, alacsonyabb fizetések, munkahelyi balesetek magasabb száma, magasabb munkanélküliség, magasabb biztosítási díjak, stb. formájában. Ez a törvényekben és a rendeletekben is láthatóvá válik, mint pl. a polgárjogok megvonásában (pl. a helyhatósági választásoknál), a tartózkodásra vonatkozó utasításokban, korlátozott nagyvonalúságban, hátrányok az adójogban, a munkaközvetítésben a német érdekeknek való alávetésben, stb. Az ellenségképek szociálisan közvetített értelmezési minták a társadalmi és politikai történések számára. Ezek negatív előítéletek, amelyek csoportokra, etnikumokra, államokra vagy ideológiákra vonatkoznak (a következőkhöz lásd: Sommer 2005, 303. old. és kk.). Az ellenségképek azt jelentik, hogy a valóságot negatív torzításban észlelik. Az ellenségképek által a saját pozitív önképeket fenn lehet tartani (idealizálni lehet). Az ilyen képek megtakarítják a valósággal való foglalkozást, megmagyarázzák a félelmeket és igazolják az erőszakot. Ugyanis az ellenség elleni küzdelem és annak elpusztítása törvényes. Az ellenségképek segítségével lehet manipulálni a véleményeket, és legitimálni a politikailag kérdéses döntéseket. Az ellenségképek fő ismérvei: Negatív értékelés: Az ellenséget gonosznak, kegyetlennek, alattomosnak és (erkölcsileg) alacsonyabb rendűként mutatják be. Elembertelenítés: Az ellenségnek letagadják az emberi mivoltát (aki egy patkány, egy szörny, vagy maga az ördög), ezért nem szükséges rá erkölcsi normákat alkalmazni. Hibáztatás: A negatív eseményekért a felelősséget egyoldalúan az ellenség számlájára írják. Az iszlám mint ellenségkép A kelet-nyugati konfliktus vége után az agresszív kommunizmus ellenségképét az iszlám ellenségképe váltotta le. Az iszlámról való beszéd sokakban negatív asszociációkat ébreszt, amelyeket terrorral, világuralommal, intoleranciával és a nők elnyomásával hoznak összefüggésbe, amelyeket fenyegetőnek és félelmetesnek értékelnek, és mint ilyeneket el kell utasítani, vagy akár küzdeni kell ellenük. Ennek során az iszlámot, mint egy egzotikus és idegen vallást mutatják be. Az iszlámizmust (tehát az iszlám ihletettségű vallási-militáns fundamentalizmust) azonosítják az iszlámmal. Megkülönböztetések többé már nem lehetségesek. A (nem csak pedagógiai) kérdés az, hogy miként lehet a spontán iszlám = terrorizmus asszociációt feltörni és megváltoztatni (Auernheimer 2008, 208. old.) és ebben milyen szerepet játszik a média? Iszlám és keresztény világ Az ellentét nem az iszlám és a keresztény világ között áll fenn, az ellentét a keresztény világon belüli különböző álláspontok között van, és a muszlim, a hindu vagy a buddhista világon belül. Nagy hiba azt feltételezni, hogy az egyes kultúrák homogének. A kultúrák harcát látni ugyancsak nagy hiba. Amartya Sen, Frankfurter Rundschau, , 31. old , Berghof Foundation

148 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Nulla összegű gondolkodás: Az ellenségtől gonoszságot és agresszivitást várnak. Minden, ami neki hasznos, a saját oldalt károsítja. Az ilyen praktikák társadalmi szerepe az, hogy elterelje a figyelmet a társadalmi problémákról és a válságokról (bűnbakfunkció), valamint, hogy a saját lakosságot integrálja az idegen kirekesztésével. Az emberek jogairól szóló jelentések, mint amilyeneket például az Amnesty International készít, minden évben újra rámutatnak arra, hogy az ilyen (különösen a menekültekkel szembeni) politika az emberjogi chartával, ill. a gyerekek jogairól szóló megállapodással nem egyeztethető össze. Az, hogy az ilyen előítéletek inkább az előítéletek hordozóinak lelki állapotáról, mintsem a külföldiekről mondanak valamit, már abban is megmutatkozik, hogy az ilyen előítéletek annál nagyobbak, minél kisebb a külföldiek részaránya a lakosságban (pl. a keletnémet tartományokban). Észlelés és kommunikáció A világon nyelvet beszélnek. Anyanyelvként az első helyen a mandarin (kínai) áll (930 millió ember), amelyet az angol (565 millió), a hindi/indiai (400 millió), a spanyol (375 millió), és az orosz (291 millió) követ. A német a 12. helyen áll (EED 2007, 10. old.). A nyelv kulcs a világhoz. Összefügg az észleléssel és a megértéssel. A szociális észlelést a kultúra alakítja. Az, hogy valamit ismerősnek, vagy idegennek érzékelünk, a kulturális hátterünktől függ. Az észlelt dolgok értelmezése dönt az értékelésükről, ennek során a nyelvismeret mellett a nonverbális terület központi szerepet játszik. A nyelvi nehézségek a kultúraközi tanulás integrális részének tekintendők. Egy nyelvi nehézséggel kapcsolatos szubjektív érzés nem függ attól a képességtől, hogy beszéljék a mindenkori másik nyelvet. (Haumersen/Liebe 1990). A mások meg nem értését az emberek gyakran mint gyámoltalanságot és tehetetlenséget élik meg. Ugyanis nincs lehetőség arra, hogy a saját képüket másnak differenciáltan közöljék, vagy, hogy magukat nyelvileg megvédjék. Az ember ki van szolgáltatva a helyzetnek. Ennek átélését gyakran összekötik azzal a feltételezéssel, hogy mások róluk beszélnek, vagy a helyzeten mulatnak. A probléma így nem az, hogy miként lehet a nyelvi nehézségeket elkerülni, hanem az, hogy miként lehet a nyelvi problémákat produktív módon kezelni. A kultúraközi és a nemzetközi találkozásokhoz hozzátartozik a nem-értés. A szavak nem-értése rendszerint összekötődik a mögöttük lévő összefüggések, szokások, gyakorlatok nem-értésével. A nem-értésre adott reakció lehet visszavonulás, vagy alkalom az összeszólalkozásra. A visszavonulás azt jelenti, hogy már csak az azonos nyelvűekkel kommunikálnak, A csere összeköt vagy? Az előítéletek csökkentésének feltételei a csoportközi kapcsolatok révén A kölcsönhatásban lévő csoportoknak a szociális, gazdasági vagy feladatspecifikus státuszuk tekintetében lehetőleg hasonlóknak kell lenniük; a kapcsolati helyzetnek egyenjogú együttműködésen kell alapulnia, hogy a csoportok a közös célokért együtt tudjanak működni; a csoportok közötti kapcsolatnak lehetővé kell tenni a személyes szintű informális cserét; a kapcsolatnak az egyenlőség légkörében kell létrejönnie; a csoportkapcsolatnak úgy kell megvalósulnia, hogy meg lehessen cáfolni negatív sztereotípiákat. A szociális kapcsolatok pozitív alakításához szükség van a politika által biztosított makroszociális feltételekre is. Vö. Günther Bierbrauer: Die Bedrohung kultureller Weltsichten. In: J. Calließ (Hrsg.): Der Konflikt der Kulturen und der Friede in der Welt oder: Wie können wir in einer pluralistischen Welt zusammenleben? Rehburg-Loccum 1995, 207. old , Berghof Foundation

149 KULTÚRAKÖZI TANULÁS és felhagynak minden további fáradozással a kölcsönös megértés és kommunikáció érdekében. Pontosan a kultúraközi/nemzetközi találkozás idegenszerűségében az anyanyelvhez történő visszavonulási lehetőségnek fontos stabilizáló szerepe is van. Arról van tehát szó, hogy megtanuljunk az olyan helyzetekkel bánni, amelyekben nem mindent tudunk megérteni. Azaz: tudjunk élni az ismeretlennel is. Ennek elviselése és produktív feldolgozása a kultúraközi tanulás legfontosabb feladatainak egyike. A nyelv több mint a megértés eszköze, mindig a számára alapul szolgáló kultúrára is utal, és így egyben az e kultúrát hordozó személyekre is. A nyelvvel való foglalkozás tehát a kultúrával való foglalkozás is. A nemzetközi találkozások során a nyelvi kompetencia hatalommal való rendelkezést is jelent. Az a mód, ahogy pl. egy csoporton belül a nyelvi problémával bánnak, elárul valamit ennek a csoportnak a hatalmi szerkezetéről is. A következtetésnek úgy kell szólnia, hogy fel kell készülni a korlátozott kommunikációra. A megértés sok időt igényel, és ezt be kell tervezni, mivel a kultúraközi találkozások a kommunikációra való kényszerből élnek. Migráció és integráció A migrációs háttérrel rendelkező emberek a társadalmakban nem képzenek szociokulturálisan homogén csoportot. Ez a központi állítása a Sinus-tanulmánynak (2008, 2. old.) a németországi migráns-miliőkről. Egy sokrétű és differenciált miliő-táj mutatkozik meg. A migráns-miliők az etnikai származás és a szociális helyzet alapján kevésbé különböznek, mint az értékelképzeléseik, az életstílusaik és az esztétikai vonzódásaik szerint. Az azonos környezetben élő, de különböző migrációs háttérrel rendelkező emberek ezért jobban kötődnek egymáshoz, mint többi, de más miliőből származó földijeikhez. Ezért a származási országból nem lehet a miliőre következtetni. Integrációs nehézségeket leginkább az alsó rétegek miliőiben és a valláshoz kötődő miliőben lehet találni. A kutatás a társadalmi integrációs fok indikátorának többek között az interetnikus kapcsolatok gyakoriságát és intenzitását tekinti. Ehhez tartoznak a hétköznapi kapcsolatok, a barátságok, partneri viszonyok és a házasságok (Bundesamt für Migration 2010, 5. old. és kk.). A szülők rendkívül pozitívan képesek befolyásolni a fiatalok integrációját. Ez egyebek között abban mutatkozik meg, hogy a migránsok jobban integráltak, ha a szülők beszélik az adott nyelvet, ha szülők képzettsége magasabb, ha pozitív beállítottságot mutatnak gyermekeik társadalmi kapcsolataihoz, és ha a szülők barátokat találnak a mindenkori társadalomban. Menekültek Az Egyesült Nemzetek Szövetségének Menekültügyi Főbiztossága (UNHCR) adatai szerint a világon több mint 43 millió menekült van. Ők háborúk, természeti katasztrófák, éhség és szegénység elől keresnek védelmet. Több mint 15 milliónyian a saját anyaországukon kívül keresnek menedéket. Az összes menekült több mint 40 %-a 18 év alatti. Csak kevés (kb. az összes menekült 5 %-a) jön Európába. A többség egy szomszédos országban keres védelmet. A migrációs- és menekültmozgások a 20. század egyik központi problémájává váltak és a 21. század elején sincs kilátás a megoldásra. A szakemberek immár a menekültek évszázadáról beszélnek. vö. mub_artikel.php?id= , Berghof Foundation

150 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Multikulturális és transzkulturális társadalmak Az idegenektől való félelem és az idegenellenesség meghaladásának koncepciójaként, és a különböző kultúrák békés együttélésének programatikus terveként a multikulturális társadalmat mindig mint részterületeiben már létező valóságot és mint célperspektívát írják le (vö. Demorgon/Kordes 2006, 27. old. és kk.). Annak értelmezésében, hogy mi nevezhető multikulturális társadalomnak, hogyan látják, és hogy egyáltalán megvalósítandó-e, jelentős különbségek vannak: egyrészt esélynek tekintik a súlyos társadalmi problémák és folyamatok megoldására, másrészt pedig a lakosság egy része fenyegetésnek is érzékeli, ami összefügg a saját kultúrája elvesztésével, továbbá a túlnépesedés veszélyeként élik meg. Az elkülönült népek és kultúrák elképzelése történelmileg nézve soha sem valósult meg. A kultúrák mindig kölcsönös csereviszonyban álltak egymással, valamint állandóan befolyásolták/befolyásolják és megváltoztatták/megváltoztatják egymást. Nincs homogén államalkotó nép, és a kultúrát sem lehet az államhatároknál feltartóztatni. A diverzitás joga egyénekre és csoportokra is vonatkozik, és tartalmazza a szabad döntést a hovatartozásról és különbségek megőrzéséről. Ez nem az államok kényszerítő joga, amelynek az egyének alá kell vessék magukat. Néhány politikus a multikulturális társadalom koncepciójára úgy tekint, mint amelyik csődöt mondott, mivel bizonyos külföldi csoportok nem akarnak együtt élni és ezen felül a domináns kultúrának joga van arra, hogy vezető kultúrának tekintsék. Mégis sokaknak a multikulturalizmus tűnik az egyetlen útnak, amivel a jövő alakítható, mivel az asszimiláció, tehát a többségi kultúrához való teljes idomulás (pl. a többségi kultúrának való alávetés) egy demokráciában aligha megvalósítható. Azonban a multikulturális társadalom tervezete is ismer problématerületeket: egy társadalomban meglévő összes (rész)kultúra elvi egyenértékűségének és egyenjogúságának elképzelése az általános emberi jogokhoz mérten csak akkor reális, ha ezeket mindenki el is fogadja, ami fundamentalista áramlatoknál bizonyára nem áll fenn. Ugyanígy nem szabad a különböző etnikai csoportok politikai és történelmi tapasztalatait semmibe venni. A domináns kultúrából fakadó idomulási kényszer a más részkultúrák fejlődési lehetőségeit jelentős mértékben korlátozhatja. Így például a hagyományos nyelv megőrzése és támogatása fontos feltétele lenne egy kultúra fennmaradásának. Ezzel szemben áll azonban az iskolarendszerbe és a munka világába történő szükséges integrálódás a maga nyelvi követelményeivel. Azt a kérdést, hogy vajon a különböző etnikai csoportok részt kívánnak-e egyáltalán venni a multikulturális folyamatban, gyakran pozitívan megválaszoltként állítják be. De ez valóban így van? A migrációkutatás azt mutatja, hogy az etnikai csoportok a bevándorlásuk után hosszabb ideig a bezárkózottság fázisában élnek (önvonatkoztatás Ichbezogenheit), mielőtt meg tudnának nyílni a társadalom többi részének , Berghof Foundation

151 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az identitás megtalálásának ezt a folyamatát nem szabad egy párhuzamos társadalom létrehozásaként félreérteni, és ez ellen küzdeni, hanem úgy kell felfogni, mint az integráció útjának egy átmeneti fázisát, amelyet hatékony kisebbségvédelemmel kell kísérni. A migránsok és muszlimok lakossági hányada Európában Muszlimok Migránsok Fontos származási országok Németország 7,00 % 12,3 % Törökország, a korábbi Szovjetunió, Kelet-Európa Nagy-Britannia 4,00 % 9,1 % Délkelet-Ázsia, Pakisztán, Karib-szigetek, Lengyelország Franciaország 10,00 % 10,4 % Észak-Afrika, mindenek előtt Algéria Hollandia 6,00 % 10,1 % Indonézia, Surinám, Marokkó, Törökország Olaszország 2,10 % 4,3 % Balkáni országok, egyebek között Románia; Afrika Portugália 0,14 % 7,3 % Afrika, Zöld-foki Köztársaság, Ukrajna Lengyelország 0,07 % 1,8 % Kelet-Európa, mindenek előtt Ukrajna Magyarország 0,03 % 3,1 % Románia, Bulgária, különösen a korábban magyar területek Zick u. a. Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 24. old. Transzkulturalitás A kultúrát nem lehet statikusnak, homogénnek és nemzetinek felfogni, ugyanis folyamatosan változásoknak, fejlődésnek, alkalmazkodásnak és védekező harcoknak van kitéve. Ha pontosabban szemügyre vesszük a meglévő kultúrát, az sokféle részkultúrából áll, amelyeket különböző eredetű elemek alkotnak (ezek keverékei) és amelyek megkísérlik megtalálni az újítás a megőrzés között az egyensúlyt. A filozófus Welsch (1996) ezt a keveréket a transzkultúra fogalmával írja le (vö. Bittl 2008). Az állandó változások folyamatában hordképes válaszokat kell találni a kultúrák jogi, szociális és gazdasági egyenjogúságára vonatkozó kérdéseire, valamint a német (és a külföldi származású) lakosság látható félelmeire. A döntő kritérium az együttélés tudatos alakítása iránti akarat az összes csoport azonos értékűségének szempontja alapján , Berghof Foundation

152 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A kultúraközitől a globális tanuláshoz Ma szükségesnek látszik a kultúraközitől a globális tanuláshoz vezető lépés megtétele, értve ez alatt a globalizálódás sokféle befolyásoló tényezőivel és hatásaival való elmélyült foglalkozást, összekötve az egy világ megértésével. A globális tanulás globális világlátást tesz lehetővé, és láthatóvá teszi a helyi élet világa és a globális összefüggések közötti kölcsönhatásokat. A globális tanulás koncepciójára a tartós hatású képzés mellett úgy tekintenek, mint a jövőre irányuló képzés második pillérére. Mindeközben a globális tanulás fogalmát nem egységesen használják. E fogalom azonban világossá kell tegye, hogy ez a koncepció túlmutat a nemzeti érdekeken, és a globális térben zajló társadalmi, politikai és szociális fejlődéssel és összefüggésekkel, továbbá az ezekkel kapcsolatos pedagógiai reakciók és cselekvések lehetőségeivel foglalkozik. A svájci Iskola az Egy Világért fórum a globális tanulást úgy határozza meg, mint a globális perspektíva átadását, valamint a globális felelősségű személyes döntéshez és cselekvéshez történő (oda)vezetést az oktató munka minden fokán. A globális tanulás nevelői és oktatáspolitikai megvalósítása a kognitív orientációk közvetítése mellett erősen ágyazódik a szociális tanulási területekbe. A megszokott oktatási formákat ezért meg kell változtatni és ki kell egészíteni. Ez azt is feltételezi, hogy újra kell gondolni a tanítás és tanulás szervezetét. A globális tanulás koncepciójának kialakításában öt kritérium játszik központi szerepet: 1. A globális változások bevonása: A globális tanulás vonatkoztatási pontjai a jelen globális változásai kell legyenek (többek között a globalizálódás, a globális fenyegetések, a menekülés és migráció ). Ezek közül a globális fenyegetések területét az emberiség jövőbeni fejlődése számára meghatározónak tartják. Minden globális fenyegetésben közös, hogy túllépnek a régiók határain, az érintett területen élő emberek többségét érintik és kihatnak az eljövendő generációkra. 2. Az innovatív tanulás lehetővé tétele: A kreatív problémamegoldásokat, amelyek az anticipatorikus és participatorikus módon lehetséges fejleményeket és a jövőbeni adottságokat a saját megfontolások közé bevonják, meg kell tanulni és általános oktatási elvvé kell emelni. Az innovatív tanulás a jövőre irányul, tekintetbe veszi a hosszú távú trendeket, valamint a mai döntések kihatásait a jövő generációkra. 3. Hálózatban való gondolkodás közvetítése: Nem csak az utóbbi évtizedek ökológiai katasztrófái, hanem számos háború és válság is egyértelművé tette, hogy sem a problémaelemzés, sem pedig a cselekvési lehetőségekre irányuló kérdés során nem szabad egyes fejleményeket és jelenségeket elszigetelten szemlélni. Döntő a különböző okozati vonulatok egymásra hatása, és emiatt a feldolgozás során is sokféle kiindulási pont válik szükségessé. A hálózatban lévő rendszerekben való gondolkodás elengedhetetlen , Berghof Foundation

153 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 4. A szolidáris életre való bátorítás: A saját életstílussal ki kell fejezni a szolidaritást másokkal. Az Egy Világról való kép sok területen már a valóság leírása. Mégis alig valósítjuk meg a hétköznapjainkban azt, hogyan függ össze szorosan az egyes ember életmódja mások sorsával. Az Egy Világ tudatában szolidárisan élni azt jelenti, hogy a saját életstílusunk kihatásaira is gondolunk, amit más (gyakran igen távoli) országokban élő más emberek élethelyzetére és munkakörülményeire, valamint az egész bioszférára gyakorolnak. Ehhez tartozik annak belátása is, hogy a saját jóléti- és fogyasztási modellünk más országokra nem vihető át. 5. Képessé tétel az erőszakmentes együttélésre: A változások és az átalakítások folyamata soha sem zajlik le (részben mélyreható) konfliktusok nélkül. Ezért a globális tanulás egyik leglényegesebb és legfontosabb feladata, hogy támogassa a konstruktív konfliktuskihordásról való ismerteket, az ehhez szükséges képességeket és az erre való készséget, valamint hogy ehhez megfelelő programokat bocsásson rendelkezésre. Kiindulási pontok a tanuláshoz Az kultúraközi találkozások és a kultúraközi tanulás helyei ma sokfélék, és a hétköznapjainkban épp úgy megtalálhatóak, mint utazás során, az iskolában, vagy az üzemben. Azonban nem minden találkozás válik tanulási eséllyé és tereppé. Auernheimer (1995, 239. old.) a kultúraközi ifjúsági munka feladatait az alábbi területeken látja: A konfliktusokat, különösen a kultúraközi konfliktusokat feldolgozni, ezeket legalább szóba hozni; kölcsönös sztereotípiákról és előítéletekről kommunikálni, a korlátozott észlelési mintákat tudatosítani; más perspektívákat felfedezni, magunkat a mások szemével nézni; mások életmódjába bepillantani, hogy a saját életmód racionalitását relativizáljuk; a szociálstrukturális hátrányos helyzeteteket lehetőleg minél közelebbről megtapasztalni ezt legjobban esetekkel konfrontálódva lehet, esetleg a saját csoportéból (Óvakodni kell a részvétpedagógiától!); a beavatkozó cselekvést kipróbálni; az etnikai határokon átlépő együttműködési tapasztalatokat szerezni; a kulturális repertoárt bővíteni, egyebek között a kulturális szimbólumok játékos használatával. A kultúraközi tanulás előfeltétele az idegen iránti kíváncsiság, és erre építve saját magunkban a másikat (az idegent) megismerni. A különböző életstílusok és a kulturális hovatartozások találják meg a kifejeződési lehetőségeiket és a helyüket. A tanárok és az ifjúsági vezetők legyenek tisztában a saját kulturális hátterükkel, és ezzel összefüggésben saját alapfeltevéseikkel, értékeikkel, normáikkal , Berghof Foundation

154 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az anyagok A kultúraközi tanulás számára a következőkben ezekhez a területekhez kínálunk anyagokat és didaktikai belépési módokat: A kultúra megértése: Mi tünteti ki a kultúrákat? Tulajdonképpen mi a tipikusan német? Mi különbözteti meg a német kultúrát a többitől? Mik a saját kultúra központi elemei, ill. mi belső logikája és melyek az idegen kultúráké? Az idegenséggel való bánás: A másik személy önmagában való látása és megismerése. A másik hatásának tudatos érzékelése. A másikkal, az idegennel való bánásmód tudatos alakítása. A különbségek elviselése. Előítéletek és ellenségképek: Rákérdezés a sztereotípiákra és előítéletekre. Találkozás a kulturális hovatartozáson alapuló lekicsinyléssel és diszkriminációval. A kultúraközi kommunikáció támogatása: Megengedettek az új észlelések és lehetséges a perspektívaváltás? Ápolják és támogatják a többnyelvűséget? Integráció és együttélés: Megtanulni megérteni, mit jelent az integráció, és hogyan lehet azt úgy alakítani, hogy a migráns személyek megtalálják helyüket a társadalomban. Az integráció és az együttélés mint kölcsönös folyamat megértése. A siker mindkét fél készségétől függ. Az ebbe a kötetbe felvett anyagok sokféle képzési helyzetben alkalmazhatóak: esti rendezvényeken, oktatási órákon és csoportfoglalkozásokon, nappali rendezvényeken vagy hétvégi szemináriumokon. A szemináriumok lebonyolításánál egy javaslatról van szó, amelyen a mindenkori célcsoport számára természetesen változtatni lehet és kell. Kérjük figyelembe venni Megfelelő méretű szemináriumterem a játékjelenetekhez és a mozgáshoz; Minden résztvevő számára másolat a felhasznált anyagokról; Ha szükséges, az anyagok fóliára másolása, vagy Powerpointok készítése. Kultúraközi tanulás a művészet révén A művészetet nem korlátozza a nyelv, és ezért a különböző kultúrákból származó gyerekek és fiatalok számára elérhető. A művészet fontos lehetőséget jelent, hogy gyerekeknek és fiataloknak közvetítse a kulturális örökségüket. A művészeti oktatás célja, megtudni valamit a kultúrák gazdagságáról és különböző voltáról. A művészet lehetővé teszi a saját kultúra gyengeségéről, vagy más kultúrákkal szembeni fölényéről való vélemények feldolgozását, és annak megmutatását, hogy a kultúrák hogyan függnek egymástól, miként befolyásolják és termékenyítik meg egymást kölcsönösen. A művészet kifejezi a kulturális változást. A művészet alkalmas a kultúrák egyenjogúságával kapcsolatos kérdések feldolgozására. Christoph Wulf: Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld 2006, 52. old. és k , Berghof Foundation

155 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. 1. Belépés a témába: Képkartoték Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a kultúra témában megszólítja. További munka: Kulturális dimenziók (A2) 2. Mi tipikus? A résztvevők megfogalmazzák, mi tipikus arra a társadalomra, ahonnan származnak (A4). 3. Kötődések Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az A5 alapján meg kell magyarázni és ki kell dolgozni. 4. Saját tapasztalatok: A vonal átlépése A résztvevők az A6-os gyakorlat alapján az idegenséggel kapcsolatos saját tapasztalatikra reflektálnak. 6. Az idegenekhez való beállítódás Az A9 alapján rákérdezés a saját országukban az idegenhez való beállítódásra, majd egy reprezentatív felméréssel történő összehasonlítás (A10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi tanulás számára? 7. A kommunikáció megértése A kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióinak közös kidolgozása (A12). 8. A véleményed A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes pontokat, melynek során a többiek az állásfoglalásokat a saját szemszögükből kiegészítik és kommentálják (A13). 5. Othering A résztvevők kis csoportokban az A7 kérdései alapján megvitatják az Othering folyamatát. Projektorientált módszerek A kultúraközi tanulást sokféle projektbe lehet integrálni, vagy projektként megvalósítani. Például mint színházi munka (A14), etnikai nyomkeresés (A15), vagy mint szigetjáték (A16) , Berghof Foundation

156 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 1. Belépés a témába: Képkartoték Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a kultúra témában megszólítja. A képeket egymás után középre helyezik. Ennek során minden soron lévő személy elmondja, miért pont ezt a képet választotta ki. A többi résztvevő kérdéseket tehet fel (azonban értékelő kommentárt nem tehet). mesél magáról is valamit, és elmondja a szeminárium iránti elvárásait. Itt is mód van kérdezni tőle. E kör után minden kép a földön egymás mellett (és nem egymáson!) fekszik. Bemutatás képekkel. Melyik kép szólít meg, mit kötök hozzá? E kép inkább ismertet, vagy idegent fejez ki? A képek alapján konkrét élmények is elmesélhetők. További munka Kulturális dimenziók: Kulturális dimenziók: Mely képek és mi módon fejezik ki a Hofstede által leírt kulturális dimenziókat (vö. A2): hatalmi távolság, kollektivizmus /individualizmus, férfiasság/nőiesség, bizonytalanságkerülés, hosszú távú orientáció/rövid távú orientáció. A kulturális dimenziókat (A2), melyeket egy-egy lapra írtak, egy vonal két végpontjaként egymás után a talajra helyeznek. A képeket hozzárendelik ezekhez a vonalakhoz. Mihez igazodnak a lehetséges hozzárendelések? kollektivizmus individualizmus Variáció Kultúra: Az élet folyója: A szöveg (A1) a különböző befolyásokat és a kulturális jelenségek múlékony voltát hangsúlyozza. A történelem, a kultúra és az identitás egyedülálló voltából és megváltoztathatatlanságából való kiindulás helyett kezdeményezzük az ezek mindenkori össze-folyásáról való gondolkodást. További lehetőségek a képekkel való munkára: Összefüggések találása : Milyen összefüggések vannak a képek között? Életstílusok: Hogyan fejezik ki a specifikus életstílusokat? Miről ismerhető ez fel? Mely országok, mely kultúrák? A képeket különböző régiókhoz, országokhoz vagy kultúrákhoz lehet hozzárendelni? Miről lehet ezt felismerni? Témák hozzárendelése: A témák különböző területekhez való hozzárendelése (kommunikáció, előítéletek, kultúrafogalom, migráció, integráció, ). Az A1-et egyéni- és csoportmunkában is lehet alkalmazni. A folyók rajzolása helyett alternatívaként Mind Maps -eket is lehetne készíteni. Smetana Moldva című zeneműve inkább a témába történő meditatív belépésre alkalmas. (A1, szövegdoboz) , Berghof Foundation

157 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Munka a képekkel A feladat így szólt: Keress ki egy képet, amely számodra a kultúrát szimbolizálja. Chris egy olyan képet keresett, amely élelmiszereket ábrázolt a piacon, mivel az a véleménye, hogy az élelmiszerek és a kultúra szoros összefüggésben vannak. Calum és Michael egy olyan képet választott, amelyen zenélnek, mivel mindegyik kultúra létrehozza a saját zenéjét. Gisela ugyancsak egy olyan képet keresett, amely zenével kapcsolatos. Arra hívta fel a figyelmet, hogy ugyanazokat a hangszereket minden kultúrában nagyon eltérő módon használják. Így például a dobokat japánban vallási szertartásokon alkalmazzák. Sok kultúrában boldognak tűnnek az emberek, ha táncolhatnak, és táncaikban fejezik ki kultúrájukat. Robert elgondolkodott az extrém fundamentalistákkal való konfliktusokon, akik más kultúrák és más szimbólumok ellen küzdenek azáltal, hogy pl. Buddha-szobrokat rombolnak le. Bill megjegyezte, hogy gyakran ami vallási konfliktusnak tűnik, az kulturális konfliktus, mint amilyen a katolikusok és protestánsok közötti konfliktus Észak- Írországban. Niki és Gujit számára fontos értéke egy kultúrának, hogy kölcsönösen segítenek annak a családnak, vagy közösségnek, amelyhez tartoznak. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

158 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 2. Mi tipikus? Az A4 alapján a résztvevők megfogalmazzák a képüket arról a társadalomról, amelyből származnak (autosztereotípia). A munkalapokat (A4) lemásolják és egyéni munkában kitöltik. Lehetséges egy második menetben a saját látásmódot más országokkal/kultúrákkal kapcsolatban is megfogalmazni (heterosztereotípia). 3. Kötődések Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az A5 alapján érthetővé kell tenni és fel kell dolgozni. A kötődéseket fel lehet írni nagy papírlapokra (DIN A2), úgy, hogy aztán ezeket jól olvasható módon fel lehessen akasztani. A kiértékeléskor különösen megbeszélendő: Milyen kategóriák szerint osztják be az emberi csoportokat? Melyik csoporthoz (kategóriához) érzel különös vonzódást? Minden ember különböző kötődéssekkel rendelkezik melyik mikor áll az előtérben? Mely kategóriák szolgálnak az elhatárolódáshoz, a kirekesztéshez? Mely kategóriáknak van kötőerejük (pl. rokonság), melyeknek nincs kötőerejük (pl. hajszín), melyeknek van bizonyos körülmények között kötőerejük (pl. nemzetiség)? 4.Saját tapasztalatok: A vonal átlépése A szeminárium-termet egy ragasztószalaggal, vagy egy zsinórral két részre osztják. Az egész csoport az egyik oldalon van. A szemináriumvezető felolvassa az A6 egyes állításait. Ennek során figyelembe kell venni, hogy ezek a mindenkori csoporthoz legyenek igazítva. Azok a résztvevők, akik az állításokkal egyetértenek, átlépnek a vonalon és a terem másik felébe mennek. A szeminárium vezetője kérdezze meg, ki szeretne valamit megosztani a többiekkel. Arra azonban vigyázni kell, hogy ne keletkezzen mesélési kényszer. A vonal átlépése egy olyan gyakorlat, amely során a személyes tapasztalatokat, élményeket, véleményeket, beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik ki. Pl. Ki beszél idegen nyelvet?, Kinek van migrációs háttere?, Ki nyaral rendszeresen külföldön? A kérdések egyre inkább direktebbé válnak, úgy hogy a kínos tapasztalatok, sőt akár a diszkriminációk is szóba kerülhessenek , Berghof Foundation

159 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 5. Othering A résztvevők kis csoportokban az A7 kérdései alapján megvitatják az Othering folyamatát. Az Othering ( másítás ) fogalmával írják le a mások kirekesztésével történő saját létrehozásának folyamatát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal öszszehasonlítja, és ezektől megkülönbözteti. A többiek leértékelése egyben a saját csoport felértékelődését szolgálja. A többiek így idegen csoportként konstruálódnak meg. 6. Az idegenek iránti beállítódás Az A9 alapján rákérdezünk a saját országuk idegenek iránti beállítódására, majd ezt összehasonlítjuk egy reprezentatív felméréssel (A10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi tanulás számára? Az A9 állításait egy DIN A2-es plakátra írják, vagy a falra vetítik. A résztvevők minden állításhoz kapnak egy öntapadó pontot, hogy ezekkel jelöljék beállítódásukat. Az értékelendő állításokhoz, kiegészítésképp az A8 és az A11 állításai is hozzávehetők. 7. A kommunikáció megértése Az A12 alapján közösen feldolgozzák és megbeszélik a kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióit. A nonverbális kommunikáció, mint a jelek és a gesztusok ennek során különösen alkalmasak az eltérő jelentéstartalmak tudatosítására. A kultúraközi kommunikációban a félreértések szabályszerűek. Miként jönnek ezek létre, és milyen szerepet játszik ennek során az a nem tudatos feltételezés, hogy a saját kulturális szokások a helyesek? A metakommunikáció, tehát a kommunikáció a megélt kommunikációról, fontos eszköz a félreértések tisztázására. 8. A véleményem Az A13 állításait és kérdéseit cédulákra másolják és kiosztják. A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes pontokat, melynek során a többiek a saját szemszögükből kiegészítik és kommentálják az állásfoglalásokat. Az A13 jelenetei és kérdései alkalmasak a kultúra és a kultúraközi tanulás különböző szempontjainak újbóli bemutatására és a közös válaszok megtalálására , Berghof Foundation

160 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A1 Kultúra: Az élet folyójában Egy folyó amerre folyik végig egyetlen nevet visel. De egy folyó sem tud fejedelmi nagyságúvá nőni és nem képes elérni az óceánt anélkül, hogy mellékfolyók és befolyások ne táplálnák: csermelyek, patakok, csatornák egyesülnek a forrásfolyóval, több vizet, ásványt, iszapot és állatvilágot hordanak bele, mint ami eredetileg benne volt. Ha a nagy folyam végül eléri a tengert, az eredeti forrás vízével már semmi közös sincs benne, csak egy homályos emlék. Ahhoz, hogy a folyó lényegét valóban megértsük, mindenek előtt mégis csak azokat a helyeket kellene megvizsgálni, amelyeknél a vizek összefolynak, és ki kellene deríteni, mik azok, amik kiegészítik, elnyomják, megújítják egymást. ( ) Minden egyes kultúra összefolyásai rejtettek, helyükre egységesítő alapítómítoszokat helyeznek. Ahelyett, hogy azt a sok múltat szemlélnék, amelyek jelenünket létrehozták, csak egyetlen múltat szemlélünk. A kultúránk látszólagos stabilitása biztosítja identitásunkat. Trojanow, Ilija und Ranjit Hoskoté (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht sie fließen zusammen. München 2007, 15. old. Kivonatok. Friedrich Smetana ( ) Moldvája A cseh zeneszerző, Friedrich Smetana, A Moldva című (16 perces) zeneművében hazája nagy folyóját írja le a forrástól a torkolatig. A két forrástól indulunk folyásirányba. Különböző mederszűkületek és zúgók mellett elhaladva vadászok tűnnek fel, a folyóparton parasztlakodalom van, ködfelhők takarják el a tekintet útját. A folyó szélesebbé és nyugodtabbá válik, egy vár előtt folyik tova, átszeli Prágát, hogy végül az Elbába torkoljon. Hallgatóként átélhetjük Smetana zenei utazását, a forrástól a torkolatig vitethetjük magunkat, a folyó egyes képeit és szakaszait saját képeinkkel díszíthetjük fel. A Moldvát azonban mint a születéstől (forrás) a torkolatig (halál) tartó belső életutazást is fel lehet fogni, amelyet a különböző befolyások és élethelyzetek szimbolikusan (zeneileg) bemutatnak. Útmutatások a munkához 1. Egyéni munka Képzeld el, te vagy az a folyó, amit ebben a metaforában leírnak. Milyen befolyások alakítottak téged? Mit hoztak ezek magukkal? Miként gazdagították a nagy folyamot, mi változott meg? Rajzold le a folyódat egy papírlapra, és adjál nevet a folyamnak és a mellékfolyóknak. 2. Csoportmunka Milyen kulturális befolyások vannak az iskolátokban (a csoportotokban)? Honnan érkeznek ezek a befolyások és mit jelentenek ezek számotokra? Mi lenne, ha ezek a befolyások nem léteznének? Fessetek egy poszterre egy nagy folyamot, ami az iskolátokat (stb.) jelenti, rajzoljátok rá a mellékfolyóit és nevezzétek meg azokat. 3. Nyomkeresés Milyen más kultúrából származó befolyások alakították a ti városrészetek történelmét és kultúráját? Induljatok nyomkeresésre és dokumentáljátok a leleteket, pl. fotókkal, videókkal, szövegekkel, interjúkkal, blogokkal, stb. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

161 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tapasztalatok az Élet folyójában - ról Nemzeti összetételű csoportokban dolgozunk. A témát arra hegyeztük ki, hogy milyen szerepük van a háborúknak a nemzeti kultúrák fejlődésére. Ezt a szempontot Az élet folyója (A1) gyakorlat segítségével mutassák be és vitassák meg. Egy ország történetét így egy folyóval szimbolizálták. A mellékfolyók egy ország történetében a háborúkat és más központi fontosságú történéseket jelentenek, amelyek lényeges változásokat hoztak. Itt van néhány kulcsfogalom és adat, amelyet a folyóposztereken megemlítettek: Németország 1871 Versailles-ban megalapították a Német Birodalmat : Az első világháborút egy kővel szimbolizálták Demokrácia az első világháború után A zsidó kultúra visszafejlődése és elvesztése a második világháborúban A háború után bevándorlás sok országból 1968: Hippi-korszak 1989: A Berlini Fal leomlik Magyarország Magyarországot alakította... a Duna és a Tisza, amely három részre osztja az országot a mongol invázió 1241-ben az ország első egyetemének megnyitása Pécsett az oszmán hadsereg Magyarország elleni támadása az Osztrák-Magyar Monarchia összeomlása a szabadságharc és a két világháború a szovjet megszállás Megjegyzés: A Pécs főterén álló mai katolikus templom eredetileg dzsáminak épült, abból alakították át. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

162 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Anglia Angliát formálta... az erős római történelmi befolyás az állam és az egyház egysége a sok invázió a jólét, amely Indiából és Afrikából érkezett az irodalom az ipari forradalom Amerika nagy kulturális befolyása a modern média: TV, újságok, stb. ( Negatív világlátásuk van. ) az anti-ifjúsági kultúra ( A sapkát hordó fiatalok ellen. ) annak problémája, hogy nem ismeri saját identitását (a képen ezt viharként ábrázolják) a multikulturalizmus, amely fontos volt a fejlődés számára a nyitott jövő Észak-Írország Az ír folyó két részből áll, mivel vannak olyan emberek Észak-Írországban, akik magukat britnek, és a többiek, akik írnek tartják magukat. 1643: az írek felkelése, amelyet Cromwell inváziója legyőzött Az utolsó felkelés után az Act of Union -nal bezárták a dublini parlamentet A katolikusok szabadok akartak lenni, de a háború megakadályozta őket ebben Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

163 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A2 Kulturális dimenziók Geert Hofstede kultúrakutató azt vizsgálta meg, hogy a kultúrák milyen válaszokat találnak a közös problémákra. Ennek során öt dimenziót nevezett meg, amelyben a kulturális különbségek leírhatók: 1. A hatalomhoz való közelség a hatalomhoz való távolság Fontosnak tartják az egyenlőséget, vagy elfogadnak nagy hatalmi különbségeket? Egymásba nyúló kulturális minták / életstílusok Ezeket az életstílusokat a társadalmi rend alapkategóriáiból vezetik le: összetartozás (a csoporthoz való kötődés) és rangbeli megkülönböztetés (kötődés külső előírásokhoz). Ezeknek az életstílusoknak az a feladatuk, hogy a szükségleteket és az erőforrásokat szabályozzák. Veranstaltungen/3-Nachlese/2009/textdateien/Workshop2 Vorurteile_abbauen_mit_Prof_Flechsig.pdf Kollektivizmus Individualizmus Inkább az egyén vagy a közösség (csoport, család, klán) áll az előtérben? 3. Maszkulinitás Femininitás Inkább férfias, vagy inkább nőies tulajdonságokat, gondolkodási- és viselkedési módokat tesznek magukévá és értékelnek? 4. Bizonytalanság kerülése Hogyan bánnak a strukturálatlan helyzetekkel és a bizonytalansággal? Ezeket aktívan megoldják, vagy passzívan tudomásul veszik? 5. Hosszú távú orientáció rövid távú orientáció A gondolkodás és a cselekvés inkább rövidtávú elérhető célok körül, vagy inkább a hosszú távon kidolgozandó eredmények körül forog? Hofstede Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

164 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Kulturális dimenziók Képtársítás Ha az összes kiválasztott képet egy olyan mátrixhoz rendeljük, amely a kultúra Hofstede által megállapított öt dimenzióján (A2) alapul, hova helyeznéd a képedet? És: Miért pont erre a helyre tennéd a képedet? Nehéz volt a képeket a férfias, vagy az autoriter dimenzióra helyezni. A katolikus papok és a katolikus egyház tekinthetők pl. autoriter és férfias dimenziók által domináltnak. De egy ország vezető kultúráját is lehet autoriternek tekinteni. Gabi a számítógépet individualistának tartja. De ez nagyon jó lehet, ha másokkal kapcsolatban akarunk maradni, és távol élő barátokkal az internet segítségével beszélgetünk. A számítógépet tehát közösséginek is lehet tekinteni, mivel sok ember használja az internetet és szociális hálózatokat. Gisela a képét főként férfiasnak és hagyományosnak tekinti. Egy hagyományt fejez ki, amely segít a bizonytalanság elkerülésében. A vitából A bemutatásokat nagyon különbözőképpen lehet értelmezni. Valami a helyzettől függően lehet vagy férfias, vagy nőies. A kultúra nem szükségképpen jelenti egy ország kultúráját. Vannak szubkultúrák is, amelyet a zene példáján, pl. a rockzenéjén, jól meg lehet mutatni. Az emberek az individualista orientációjú kultúrákban is mindig képesek közösségi módon cselekedni és másoknak segíteni. Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

165 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A3 Kollektivista és individualista kultúrák Kollektivista kultúrák Individualista kultúrák High-Context-Cultures Low-Context-Cultures többek között Kína, Japán, Korea többek között Anglia, Németország, Skandinávia az emberek anélkül kommunikálnak, hogy a tágabb jelentés-kontextust egyértelműen kommunikálnák. Abból indulnak ki, hogy a jelentés mindenki számára érthető. nagy mértékben függ a közösségtől, a szerepektől és a normáktól az emberek egyértelmű utalásokat tesznek kijelentéseik kontextusára. önálló, saját felelősségű, a saját készségekre építő Konfliktusok indirekt, többértelmű támadások kölcsönösen sokáig megőrzik a méltóságukat nonverbális jelekkel adják tudtul, hogy tekintettel akarnak lenni a másikra az érzelmeket közvetett módon fejezik ki tiszteletben tartják a másik autonómiáját inkább a harmóniát keresik inkább hajlanak harmadik fél bevonására Konfliktusok direkt verbális támadások azt a stratégiát követik, hogy inkább a saját méltóságukat őrzik a saját pozíciót védik közvetlenül kompetitívek az érzelmeket közvetlen módon fejezik ki őrzik saját autonómiájukat Sikerek a kedvező feltételeknek köszönhetőek Sikerek a saját képességeken alapulnak Kudarcok a maguk és a hiányzó képességek számlájára írják Kudarcok a kedvezőtlen körülmények számlájára írják Friedrich Glasl: Muss es in Organisationen zum Kulturkampf kommen? In: TrigonThemen 4/05, 3. old. és kk. alapján Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

166 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A4 Mi tipikusan német*? 1. Mit értékelsz a német kultúrán? 6. Mi fontos különösen a németeknek? 2. A német kultúra egy szimbóluma: 7. Számodra mi a tipikusan német? 8. Mit tartanak más országokban (pl. Franciaországban, vagy Japánban) tipikusan németnek? 3. Mit szeretnek a németek? 9. Egy német személy, akit tisztelsz: 4. Mi az, amit egyáltalán a nem szeretnek a németek? 10. Melyik egy tipikus német dal: 11. Mi különbözteti meg a németeket más nemzetektől/ kultúráktól? 5. Mitől félnek a németek? * A német fogalmat kérjük más nemzetiségekkel helyettesíteni. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

167 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A5 Kötődések, hovatartozások Minden személy ha akarja, ha nem sokféle kötődéssel, de nagyon egyéni, csak rá jellemző jegyekkel is rendelkezik. csak egyedül én a családom és én sok ember minden ember erős kötődés nincs kötődés Kötődések, hovatartozások: Rendelj az egyes területekhez ismertetőjegyeket, és találj további olyan ismérveket, amelyek rád jellemzők: 1 földrész 7 nyelv 13 hobby 2 nemzet 8 nem 14 vércsoport 3 ország 9 korcsoport 15 rokonság 4 régió 10 kedvenc sportág 5 hely/város 11 hajszín 6 vallás 12 kedvenc zene Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

168 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A6 A vonal átlépése A vonal átlépése egy olyan gyakorlat, amelynél a tapasztalatokat, az élményeket, a véleményeket, a beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik ki. Ilyen kérdések lehetnek pl.: Ki beszél idegen nyelvet? Kinek van migrációs háttere? Ki nyaral rendszeresen külföldön? Ki volt már több mint négy hétig folyamatosan külföldön, ill. ki élt már hosszabb ideig külföldön? Kinek vannak külföldi barátai? Kit csúfoltak, figyelmeztettek, vagy fenyegettek már meg kinézete miatt? Ki kívánta már azt, hogy máshogy nézzen ki? Ki él együtt külföldi partnerrel? (Kinek van külföldi házastársa?) Ki néz rendszeresen külföldi TV-csatornát (hallgat idegen nyelvű rádióadásokat)? Ki eszik szívesen külföldi ételeket? Ki volt már egy dzsámiban? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

169 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A7 Othering: Mi és a többiek Az Othering ( másítás ) fogalmával írják le a mások kirekesztésével történő saját létrehozásának folyamatát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal összehasonlítja és ezektől megkülönbözteti. A különbségek nem csak abban az értelemben tűnnek idegennek, hogy mások, hanem gyakran tartják őket maradinak, elmaradottnak, embertelennek, sőt fenyegetőnek. A többiek leértékelése egyben a saját csoport felértékelését szolgálja. A többiek így idegen csoportként konstruálódnak meg. Hasonlítsd össze: Válassz ki egy konkrét csoportot, amelyhez tartózónak érzed magadat és hasonlítsd ezt össze egy másik konkrét csoporttal. Mi A csoportom ilyen A görögök lusták? Merkel szövetségi kancellár én az európai pénzügyi válsággal kapcsolatos egyik beszédében ezt mondta: Arról is szó van, hogy olyan országokban, mint Görögország, Spanyolország, Portugália, az emberek ne mehessenek korábban nyugdíjba, mint Németországban, és hogy mindenki egy kicsit hasonlóan erőltesse meg magát ez fontos. Mikor mennek EU-polgárok (ténylegesen) nyugdíjba: Franciaországban 59,3 évesen, Görögországban 61,4 évesen, Németországban 61,7 évesen, Portugáliában 62,6 évesen, Spanyolországban 62,6 évesen. ZDF heute, Ők Más csoport(ok) ilyen(ek) Ezt ők másként csinálják: Ez különösnek, vagy akár idegennek tűnik számomra: Ezek a beállítódások és viselkedésmódok elmaradottak: Ez nem fogadható el: Ennek a csoportnak minden tagja: Ez kelt bennem félelmet: Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

170 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tapasztalatok az Othering -gal Munkacsoportokat képeztünk az Othering témához. Minden munkacsoport két csoportot hasonlított össze, pl.: férfiak-nők, ázsiaiak-európaiak, felnőttek-gyerekek, stb. Példa Hogyan látják egymást munkanélküli és munkával rendelkező emberek? A munkahellyel rendelkező embereket egoistának tartják, mivel előnyeiket nem adják tovább a munkanélkülieknek. Ők gyakran képzettebbek és boldogabbak, mivel van munkájuk... Vita Amikor erről a példáról beszélgettünk, láttuk, hogy az ember ne értékeljen másokat és ne legyenek negatív beállítódottságai másokkal szemben nálunk is elterjedtek a sztereotípiák és előítéletek, mivel az általánosítások a dolgokat néha egyszerűvé teszik. ne meséljük a fiataloknak, hogy ne legyenek előítéleteik. Ehelyett azt mutassuk meg, hogy az előítéletek és az általánosítások nem problémásak, ha tudatosítjuk meglétüket és beszélünk róluk. a fiataloknak segíteni kellene annak felismerésében, hogy nem minden katolikus..., és nem minden protestáns... (ilyen, vagy olyan). Tréningbeszámoló Kerüljük az Otheringet!? A személyiségalakulás többé-kevésbé agresszívnak tűnhet, mert a fiatalok az összehasonlítást az identitásképzés eszközeként használják. Így kívánják megtudni, kik is ők, mik akarnak, és mik nem akarnak lenni. Ennek során másokhoz hasonlítva becsülik meg saját értéküket. Az összehasonlítás e folyamatában az othering veszélye rejlik azáltal, hogy a többiek értékét tagadják. Az othering azért is veszélyes, mert ez egy olyan folyamat, amely számos etnikai tisztogatás, fegyveres konfliktus, háború és terrorizmus mögött húzódik meg. A fiataloknak, hogy elkerüljék az otheringet, olyan felnőtt példaképekre van szükségük, akik elfogadnak különböző kultúrákat, különböző embereket, és ezekhez közelednek. A fiataloknak szükségük van olyan emberekkel való találkozásra, akik néhány vonatkozásban mások, mint ők maguk. Szükségük van példaképekre és irányításra, hogy ellenőrizni tudják agresszív impulzusaikat. A Futball a toleranciáért példa arra, hogyan lehet elkerülni az otheringet. Kirsti Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

171 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A8-1 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában Csoportra vonatkoztatott emberellenességnek nevezik az olyan csoportokkal szembeni leértékelő beállítódásokat és előítéleteket, akiket másnak, idegennek, vagy nem normálisnak definiálnak, és akiket alárendelt társadalmi státuszba utalnak. Ezzel kapcsolatban a rendelkezésre álló tanulmány idegenellenes, rasszista, antiszemita, iszlámellenes, szexista és homofób beállítódásokat vizsgál meg. Alapvető eredményként megállapíthatók: A csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában széleskörűen elterjedt. Ennek mértéke Hollandiában aránylag alacsony, ellenben Lengyelországban és Magyarországon aránylag magas. Az idegenellenesség, az iszlámellenesség és a rasszizmus tekintetében csak csekély különbségek vannak az országok között, az antiszemitizmus, a szexizmus és a homofóbia mértékében azonban az országok jelentősen különböznek. Az Európában megkérdezettek kereken felének az a véleménye, hogy az országában túl sok a bevándorló. A megkérdezettek 17% -a (Hollandia) és több mint 70 %-a (Lengyelország) között mozog az a vélemény, hogy a zsidók ma megpróbálnak előnyöket szerezni abból, hogy a náci időben áldozatok voltak. Kerek egy harmaduk hisz abban, hogy a különböző etnikumú emberek között természetes hierarchia van. A felénél több ítéli el általánosan az iszlámot, mint intoleráns vallást. Ezen felül a többség szexista beállítódásokat képvisel, amelyek hagyományos szerepelosztásokat tételeznek, és azt követeli, hogy a nők vegyék komolyabban a feleség- és anyaszerepüket. Hollandiában a kerek egy harmados aránnyal viszonylag kevesen képviselnek szexista beállítódásokat. A homoszexuálisoknak az azonos jogokat a megkérdezettek 17%-a (Hollandia) és több mint 88%-a (Lengyelország) között tagadják meg; ezek a személyek nem tartják jó dolognak, a két nő, ill. két férfi közötti házasság engedélyezését. Ezek az első pillantásra nagyon különböző előítéletek egymással összefüggnek: Azok, akik lekicsinylően nyilatkoznak egy csoportról, igen nagy valószínűséggel más csoportokat is lebecsülnek. Az előítéletek néha egyszerinek tűnnek, azonban szorosan összefüggnek más előítéletekkel. A csoportra vonatkoztatott emberellenességhez különösen három ideológiai beállítódás kötődik: az autoritarizmus egy a jogra, rendre és fegyelemre alapuló alapmagatartás; a szociális dominanciaorientáció a fent és lent közötti társadalmi hierarchiák támogatása; és a diverzitás elutasítása egy a kultúrák, etnikumok és vallások egy országon belüli sokfélesége elleni általános elutasító magatartás. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség a korral növekszik, a jobb képzéssel és a magasabb jövedelemmel csökken; a férfiak és a nők alig különböznek beállítódásukban. Az általános politikai beállítódások csak részben fontosak: azok, akik magukat politikailag inkább jobbra pozícionálják, magukat politikailag erőtlennek érzik, egy erős vezéralakra vágynak és a halálbüntetést támogatják, átlagban emberellenesebbek. A politikai érdeklődés alig releváns az előítéletek terjedése szempontjából. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség nem kell, hogy a beállítódás szintjén maradjon. A cselekvést illetően is lehetnek következményei. Ezt bevándorlókkal kapcsolatban vizsgálták. Azok, akik a gyenge csoportokat lebecsülik, nagyobb valószínűséggel nyilatkoznak a bevándorlók integrációja ellen, inkább hajlamosak megtagadni tőlük az egyenlő jogú politikai részvételt, és inkább készek a bevándorlókat diszkriminálni, valamint velük szemben erőszakosan viselkedni. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

172 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A8-2 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb magyarázó tényezői az autoriter és hierarchia-pártoló alapmagatartás mellett a bevándorlók által keltett fenyegetés szubjektív érzése és a jelenük orientáció nélküliségének érzése. Szerepet játszik még az alacsony jövedelem és a hátrányos megkülönböztetés érzése is. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb védőfaktorai a másik ember iránti bizalom, az az érzés, hogy erős barátságok köthetők, a bevándorlókkal való kapcsolatok, és mindenekelőtt a diverzitással kapcsolatos pozitív alapmagatartás. A vallásosság ellenben nem véd meg a csoportra vonatkoztatott emberellenességtől, és a biztonságot, valamint univerzalizmust hangsúlyozó általános értékmagatartások alig játszanak szerepet. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 14. old. és kk., Kivonatok. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség szindrómája az Európa-tanulmányban idegenellenesség homofóbia rasszizmus az egyenlőtlenség ideológiája szexizmus antiszemitizmus iszlámellenesség Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

173 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A9 Idegenek a saját országukban Mely állításokkal értesz egyet? Túl sok a bevándorló A sok itteni bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban. Ha kevés a munkahely, a hazai embereknek legyen nagyobb jogosultsága munkát kapni, mint a bevándorlóknak. A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat. A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek. Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

174 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A10 Idegenellenesség Európában Idegenellenes állítások (egyetértők %-ban) Item D GB F NL I PT PL HU Túl sok a bevándorló (az adott országban) 50,0 62,2 40,3 46,0 62,5 59,6 27,1 58,7 A sok bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban. 37,6 45,8 31,0 37,7 27,0 19,1 19,4 44,6 Ha kevés a munkahely, akkor az (adott helyi) lakosságnak legyen több joga a munkára, mint a bevándorlóknak. 42,4 50,3 29,5 24,7 55,9 28,2 74,1 71,2 A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat. 75,0 71,2 70,8 74,9 61,0 73,7 64,2 57,0 További adatok a minta véletlenszerűen kiválasztott egyik feléből A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek. 40,8 60,2 54,7 20,3 31,7 42,5 45,8 77,2 Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében. 60,7 59,5 66,1 64,5 70,7 68,1 42,4 24,2 Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

175 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A11 Az iszlám szócikk Mire gondol, ha azt hallja, hogy iszlám? D-West D-Ost DK F P Fanatizmus 72,6 70,5 69,2 40,9 53,3 Erőszakra való készség 60,5 67,1 56,1 21,0 39,4 Békeszeretet 8,2 5,1 25,9 13,6 19,8 Maradiság 38,7 35,7 59,4 32,4 39,8 Tolerancia 4,8 4,7 21,9 22,8 17,5 A nők hátrányos megkülönböztetése 82,0 81,1 86,0 68,2 59,7 Szolidaritás 8,8 7,3 37,6 31,9 27,4 Az emberi jogok tisztelete 6,7 5,6 30,5 14,7 17,1 Mire gondol, ha azt hallja, hogy kereszténység? D-West D-Ost DK F P Fanatizmus 8,4 13,2 21,1 10,1 21,5 Erőszakra való készség 5,2 5,4 10,2 3,5 6,9 Békeszeretet 59,6 50,4 73,9 36,0 56,2 Maradiság 20,0 23,2 20,1 24,3 37,3 Tolerancia ,4 71,8 54,0 53,7 A nők hátrányos megkülönböztetése 10,2 11,1 9,5 13,0 16,6 Szolidaritás 50,8 45,9 70,6 55,9 67,6 Az emberi jogok tisztelete 57,4 45,8 60,7 46,2 60,9 Universität Münster, Exzellenzcluster Religon und Politik : Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

176 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK TüPi - tüzes pillanatok fiataloknak a tűzoltóságtól és a dzsámiból Gyerekek és fiatalok Rems-Murr Járás Ifjúsági Tűzoltóságából, és a murrhardti DITIB-dzsámihoz tartozó gyerekek közösen számoltak fel mozgáskorlátozottakat gátló akadályokat. Ennek elérése érdekében a felelős személyeknek és a fiataloknak először is meg kellett ismerkednie egymással. Ezért a fiatalok kölcsönösen felkeresték egymást, és bemutatták egymásnak a tűzoltóságukat, ill. a dzsámijukat. Az első ismerkedési est után a pünkösdi szünetben sor került a török fiatalok három napos tűzoltó kiképzésére. Ezzel egy időben találkozóra és vezetésre került sor a dzsámiban. Ezt követően a rendszeres találkozókon kézműves munkát végeztek. A fiatalok kidolgoztak egy koncepciót arra, hogy egy grillező helyre ülőalkalmatosságokat építenek. Ezeket el akarták látni korlátozottsággal élők számára is használható picknick-asztalokkal, amelyeknél a tolókocsival közlekedők is helyet találnak. Közösen akarták így megszüntetni a mozgáskorlátozott embereket gátló akadályokat. Egyidejűleg azonban tematizálni akartuk a migrációs háttérrel rendelkező fiatalok, és az ifjúsági tűzoltóság tagjai közötti akadályokat. Tudatosan választottuk a Korlátozottsággal élő emberek témáját a közös tevékenységhez, mivel ez a téma úgy a dzsámi-közösségekben, mint az ifjúsági tűzoltóságnál ez eddig alig feldolgozott problématerületet jelent. Két vélemény Megtapasztaltam, hogy a török fiúk teljesen mások is tudnak lenni, mint ahogy azt én vártam. Hogy ők tulajdonképpen nagyon kedvesek és érdekesek. A viselkedésük itt teljesen más, mint az iskolában. német fiú Az itteni fiúk valójában nagyon kedvesek. török fiú Azt gondoltam, hogy itt inkább arrogáns emberek vannak. De itt teljesen rendes emberekkel találkoztam. Itt a tűzoltóságnál tényleg fegyelmezetnek kell lenni. Tisztelet azoknak, akik ezt csinálják. török fiú Michael Schlad, Rems-Murr Járási Ifjúsági Tűzoltóság Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

177 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A12 A kommunikáció megértése A kommunikáció nem pusztán információcsere, a benne résztvevők viszonyának tisztázását szolgálja és definiálja azt. Ezért mindegyik partner megkísérli a viszonyt a maga módján alakítani. A hatalom kifürkészése és a megfelelő közelség megtalálása a kommunikáció két fontos funkciója. Közelség és távolság: Milyen közel állhatok a kommunikációs partneremhez? Megérinthetem őt (mely testrészeit?)? Mit mondhatok neki, mit nem? Viszonyszint: A taglejtés, a mimika, a hanghordozás, az egész test közvetíti a beszélgetőtársak egymáshoz való viszonyát. Az érzelmeket a hangszín, a hangerő és a beszédtempó fejezi ki. A viszonyszint csak ritkán válik nyíltan beszédtémává. Mind egyformák?: Sok ember abból indul ki, hogy a saját kulturális szokásai és normái mindenhol érvényesek, és így is kommunikálnak. Ez gyakran a megértés és megértetés problémáihoz vezet. Minden érzékkel: A látás, hallás, érzékelés, ízlelés, szaglás, a szociális térben való viselkedés épp olyan fontosak, mint a nyelv. Különbségek: Sokféle különbség létezik, pl. a szemkontaktusban, a testtávolságban (közeli és távoli), a nonverbális gesztusokban, a helyeslés (direkt vagy indirekt) kifejezésében ( igen ), vagy az elutasításéban ( nem ), az érzelmi rezdülések nyílt kimutatásában, stb. A németben különbséget tesznek a személyek megszólításában a Te és az Ön között. Az angol nyelvterületen nincs ez a megkülönböztetés. Hogyan fejezik itt ki a bizalmas volt különböző fokozatait? Bizonytalanságok: A kultúraközi kommunikációt különféle bizonytalanságok (vagy akár félelmek is) alakítják. Ezekről azonban csak ritkán beszélnek. Nonverbális kommunikáció Hogyan fejezik ki a következő dolgokat a különböző kulturális kontextusokban? Mi történik, ha nem tartják be szokásos konvenciókat (nem felelnek meg az elvárásoknak)? udvariassági- és üdvözlőgesztusok; fenyegető viselkedés, a hatalom és a fölény demonstrálása; az ártatlanság bizonygatása; gyász és düh; megbocsájtás és kibékülés; testi kontaktus; a rangsor tiszteletben tartása (pl. a családon belül, a nemek között, a társadalomban); a férfiakkal és a nőkkel való viselkedés. Egy gesztus sok jelentés Észak-Amerika: Okay ; minden rendben Görögország, Törökország: Szexuális sértés Belgium, Franciaország, Tunézia: Te senki! Japán: Pénz Italien: Ottimo! (a legjobban) Közép-Amerika: Te fecsegő! InWEnt 2006, 33. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

178 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A13 A véleményed 1. Nemzeti szimbólumok: A világon minden országnak vannak bizonyos szimbólumai, mint amilyen pl. a nemzeti lobogó. Milyen szimbólumok és képek jutnak eszedbe a következő országokról: Kína, Dél-Afrika, Mexikó, Finnország, Új-Zéland. 6. Hovatartozás: Melyik nemzethez/kultúrához tartozónak érzed magadat? Európainak is, vagy világpolgárnak tartod magad? Miért? Miért nem? 7. Haza: Mit jelent számodra a haza? Milyen tájakat, milyen képeket, milyen illatokat és mely személyeket kötöd a hazához? Volt már honvágyad? 2. Kommunikáció: A kommunikáció verbális (szóbeli) és nonverbális (testbeszéd) kifejezési formákkal történik. Gondold meg, hogy milyen verbális és nonverbális módon fejezhetők ki az alábbi érzelmek: boldogság, düh, öröm, félelem és bizonytalanság. 8. Integráció: Kell(ene) integrálódniuk a külföldieknek, ha egy idegen országban élnek? Mikor integrálódott valaki? Mit kell tennie a sikeres integrációért magának az érintettnek, mit az államnak, mit a lakosságnak? Nevezz meg egy-egy tennivalót! 3. Nyelvek: Jelenleg világszerte több mint 6000 nyelv van. Mely nyelvekről tudsz? Mely nyelveken beszélsz? Melyiket beszélnéd szívesen? Melyik három nyelvet beszélik a legtöbben? 9. A látogatás: Képzeld el, hogy van Marokkóban egy barátnőd, aki egy hétre meglátogat. Mit szeretnél neki mindenképpen megmutatni? Mit kellene neki azon a héten látnia, ennie, innia? 4. Hierarchia: A fekete és a fehér népek között létezik egy természetes hierarchia, állítják némelyek. Egyetértesz ezzel a kijelentéssel? (Miért / miért nem?) Németországban az emberek 30,5 %-a úgy véli, hogy ez igaz. Olaszország kivételével (18,7 %) Európa más országaiban ez az érték még magasabb, Portugáliában, Lengyelországban és Magyarországon a legmagasabb. Spiegel Online, Mik a lehetséges okai ennek a beállítódásnak? Mivel magyarázható az egyes országok különböző magatartása? 5. Heaven and Hell: Heaven is where the police are the bosses are, the mechanics are, the lovers are and it is all organized by the. Hell is where the bosses are, the mechanics are, the lovers are, the police are and it is all organized by the. Rendeld az országneveket a vonalakhoz: British, French, German, Italian, Swiss (de más országneveket is használhatsz). 10. Ruházat: Honnan származnak azok a ruhadarabok, amelyeket viselsz? Vissza lehet vezetni némelyiket egy bizonyos eredeti kultúrára ( Ursprungskultur ), vagy kapcsolatba lehet ezeket hozni egy meghatározott országgal? Válassz ki két ruhadarabot és mesélj róluk! 11. Város/vidék: Az emberek a városokban gyakran más módon élnek, mint a vidéken. Hogyan válnak ezek az eltérő életmódok felismerhetővé, miben mutatkoznak meg? Mi jellemzi az embereket, akik városban élnek, és mi, akik vidéken élnek? 12. Idegenben: Min veszed észre, hogy idegenben vagy? Hol érzed magad idegennek? Érezheti magát az ember a szülőhazájában is idegennek? 13. Idegen kultúrák: Ha azt a feladatot kapnád, hogy forgass egy riportfilmet Idegen kultúrák címmel, hová utaznál? Mit mutatnál meg ebben a riportfilmben? Mely helyeket keresnéd fel ehhez? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

179 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A14 Projekt: Improvizációs színház Az improvizációs színház, ill. utcai színház mint a kultúraközi tanulás módszere nagy lehetőségeket nyit meg a fiatalokkal való munkában során az önérzékelés és az idegenérzékelés terén. A szabad játék lehetővé teszi, hogy a fiatalok szándékait, érzelmeit és életvilágait be lehessen vinni a történésbe. A színházi munka teret ad az olyan hétköznapi tapasztalatok bemutatására és a velük való foglalkozásra, mint amilyen például a mobbing, diszkriminálás, veszekedés és erőszak. Dilemmahelyzetek és konfliktus-eszkalációk nagy kihívások elé állítják a szereplőket: Hogyan döntsek? Milyen következményei lesznek döntéseimnek a többiekre és a játéktörténés további alakulására? Milyen érzelmeket élek át, milyen gondolatim támadnak ezekben a szituációkban? Egy ilyen munka nagy részvételi készséget és koncentrációt, valamint kölcsönös bizalmat követel. Ezért a pedagógiai settingek alakítása, és a keletkező csoportdinamikai folyamatok követése iránt magas igényeket kell támasztani. Az interkulturális jegyeket ennek során többféle módon is fel lehet használni, és láthatóvá lehet tenni: a csoport összetételével, a játék helyszínét illetően, és mindenek előtt a játéktartalmak megválasztásával. Settingek Az ifjúsági munkában az improvizációs- és utcai színházak settingjeit az idő- és térbeli keretfeltételeitől, valamint a célcsoporttól függően nagyon sokféleképpen lehet alakítani. vezetés gyümölcsözően hat, és még anyagi szempontból is kedvezőbb. Célcsoport Az improvizációs- és utcai színház módszerei alapvetően minden korcsoport minden célcsoportja számára alkalmazhatóak. A settinget azonban a célcsoportnak megfelelően kell kialakítani. Így például az iskolai kontextusban folyó munkánál ajánlatos a projektet egy iskolán kívüli helyszínen külső erőkkel megvalósítani. Az intézményes környezet, amely sok fiatalnál inkább negatív érzelmeket kelt, inkább akadályozóan hat. A bemutató céljainak meghatározása A közös munka és az ehhez szükséges fegyelem, valamint kitartóképesség érdekében fontos az elején a bemutató céljait közösen meghatározni. Ezeket azonban a projekt folyamán mindig újra meg kell vizsgálni és adott esetben újra kell fogalmazni. Ilyen bemutatócélok lehetnek például: Részvétel egy színházi fesztiválon különböző kis csoportokkal a színpadon vagy a sétálóutcában; egy előadás más fiataloknak, vagy a szülőknek; színházi akciók sorozata egy meghatározott társadalmi térben, pl. flashmobok a sétálóutcákban; egy saját szerzeményű darab filmszerű felvétele. A célorientációval a settinget is tisztázni kell a résztvevőkkel: Hány találkozó legyen a próbákra? Hány bemutató, ill. akció van tervezve? Milyen költségek merülhetnek fel? Kihez milyen kérdésekkel lehet fordulni? Játékirányítás Az improvizációs- és utcai színjáték vezetőitől és a résztvevőktől egyaránt nagyfokú érzékenységet követel. A jelenetek és a gyakorlatok a résztvevőkben érzelmeket és emlékeket hívnak elő, amelyeket professzionális módon kell kezelni. Ezért alapvetően ajánlatos egy ilyen projekthez színházpedagógust alkalmazni. A gyakorlat megmutatta azonban, hogy egy pedagógus és színész kettősből álló Szabályok Minden csoportnak szüksége van szabályokra. Legyenek természetesek az olyan szabályok, mint a másik iránti figyelem és tisztelet, az erőszakmentesség. Különösen a színházi munkában fontos, hogy kialakuljon egy bizalmi viszony, és a csoporton belüli történések ne kerüljenek ki. A szabályokat a fiatalokkal közösen dolgozzák ki és dokumentálják. Egy közösen elkészített plakát, vagy egy Wiki-bejegyzés Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

180 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK megerősíti mindenki kívánságát, hogy a szabályokat betartják és komolyan veszik. Kezdés zárt térben A színházi workshop zárt térben induljon. A csoport így esélyt kap a maga, de a színészi és pedagógiai vezetők megismerésére is. Érdeklődés a fiatalok hogyléte iránt. Mit hoznak magukkal a hétköznapokból? Mihez kell tér az aktuális gyakorló órán? A bemelegítés (Warm-Up) már felhasználja a fiatalok igényeit, témáit Gyakorlatok A nyilvánosság előtt / az utcán Mivel az utcán történő színjátszáshoz gyakran kell gátlási küszöböket legyőzni, a nyilvánosság kezelése fokozatosan és résztvevők iránti magas szintű bizalomépítő munkával történjen. Az élménypedagógia gyakorlatai és módszerei az utcára való kilépést bizalomépítő gyakorlatok révén segíthetik. Így ajánlatos a kezdőfázis után először néptelen utcákon játszani, és fokozatosan a népesebb utcák (sétálóövezetek) felé közelíteni. Ennek során természetesen a csoport kívánságait és szükségleteit tekintetbe kell venni. Az utcán való játékot a félreértések elkerülése érdekében mindig meg kell beszélni a közeli üzletekkel, intézményekkel és a városi közigazgatással. A vezető legyen felkészülve a beavatkozásra, ha a helyzet eszkalációval fenyeget. Ha a járókelők problematikus reakciókat mutatnak, fontos őket a projektről tájékoztatni és a megértésüket kérni. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az ilyen projektek hamar figyelmet keltenek, és ezáltal a véletlenszerű járókelők helyett egyre inkább tudatosan kíváncsi nézők érkeznek oda. Nagyrendezvények Az utcai színháznál a nagyrendezvények kivételt jelentenek. Ilyen esetben a fiatalokat többnyire hosszú bizalomépítő munka nélkül is be lehet lelkesíteni a rendezvényen (pl. utcaünnepen) való játékra. Próba Egy próba így is kinézhet: A kezdés előtt a terem berendezése, esetleg a szabályok kifüggesztése Üdvözlés A lefolyás tisztázása Rátapsolás Egy körben a játék vezetője kinyújtott karral egy tetszőlegesen kiválasztott személy felé tapsol. Erre ő valaki másra tapsol. A tapsot így továbbadják egymásnak, a játék sebessége pedig folyamatosan növekszik. ABC A nyelvvel való bánást gyakorolni kell. Ezért fontosak az olyan nyelvi gyakorlatok, amelyek kedvet csinálnak az improvizációhoz. Két résztvevő azt az utasítást kapja, hogy folytassanak párbeszédet a színpadon úgy, hogy minden mondatot az ABC következő betűjével kezdjenek. A párbeszéd témája lehet szabad, vagy megadott. Például: Színész 1: Az a lány ott milyen csinos. Színész 2: Á dehogy, te akkor még nem láttál csinos lányt. Színész 1: Barátom, sürgősen menj inkább szemorvoshoz! Színész 2: Cinóbervörös haj és napszemüveg te ettől már odavagy? Kitalálunk egy történetet A résztvevők körben állva egymás után egy-egy szót mondanak, és így közösen kitalálnak egy szöveget. A mondatjeleket hozzá kell tenni. Például: Színész 1: Azt Színész 2: hiszem Színész 3: hogy Színész 4: Németország Színész 5: világbajnok Színész 6: lesz; PONT Színész 1: Azonban Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

181 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tükör a körben A Tükör a körben gyakorlat a pontos megfigyelést gyakoroltatja, és a színészek között kedvelt bemelegítő gyakorlat az előadás előtt. A körben az egyik résztvevőnek egy mozdulatot ( Move ) kell bemutatnia. A mellette állónak ezt a mozgást tovább kell adnia az őmellette állónak. Ennek során csak azt a mozdulatot szabad továbbadni, amit az előző szomszéd bemutatott, és nem azt, ami az eredeti mozdulat volt. Így gyakran bizarr és furcsa jelenetek jönnek létre, amelyek megmutatják a csoportnak, hogy jó az, ha valamit pontosan megfigyelnek és precízen dolgoznak. Letapsoló -színház A csoport félkör alakban egy színpad elé ül. Két résztvevő (1. színész és 2. színész) kezdi az improvizált játékot. A téma lehet adott, vagy szabad. Mihelyt tapsol valaki a közönségből, a színészeknek testtartása megmerevedik (freeze). Az 1. színészt erre felváltja az a személy, aki tapsolt. A leváltó személy pontosan felveszi ugyanazt a testtartást, amilyen a leváltott színészé volt. Pablo Lauterstein Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

182 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés A helyi és regionális környezetben kutatás a különböző kultúrák nyomai után, és ezek dokumentálása. Ezek lehetnek például: Az emlékezés helyszínei: háborús helyszínek, temetők, emlékművek, Ünnep- és emléknapok és ezek gyökerei. Nyelv: a családi- és helységnevek eredete, az idegen szavak keletkezése. Képek/fotók: Idegen/ek a családtörténetben, a hely, a városrész történetében. Rituálék és gesztusok: üdvözlési-, búcsúzási-, ünnepi- és gyászrituálék Szimbólumok és ezek jelentése a társadalmi identitások létrehozása számára: fejfedők, ifjúsági nyelv, ifjúsági kultúra, ruházat Műalkotások az egész világból: Miben különböznek, mi bennük az azonos? Világzene: Milyen zenét hallgatnak minden országban, melyik nagyon kultúraspecifikus? TV és filmek: Mely filmek a kultfilmek, milyen televízióprogramokat, ill. sorozatokat néznek? Vö. Alfred Holzbrecher: Interkulturelles Lernen. In: Sander: Handwörterbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts 2005, 399. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

183 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Grafeneck Teljesen váratlanul elhunyt tuberkolózisban. Így értesítette a Tartományi Gyógykezelő Intézet Grafeneck a göppingeni Theodor Heinrich K. Szüleit arról, hogy fiúk már nem él. A levél dátuma december 4. Grafeneckben ebben az időben már beindult a gyilkos gépezet, amely ember - pszichikai betegek és szellemi fogyatékosok - életét vette el. A grafenecki kastélyban a tegnapi szerdán a döbbenet szinte kézzelfoghatóvá vált, amikor a Grafenecki Emlékhely egyik munkatársa egy európai erőszakmegelőző projekt 25 résztvevőjének a nemzeti szocialisták perfid beteggyilkosságairól és ezek szánalmas eltusolási kísérleteiről tájékoztatta. Mindenhol vannak tapasztalatok az erőszakról. Ez ellen tesznek az Értékkommunikáció projekt kezdeményezői. Ehhez hozzátartozik a történelem ismerete, valamint a másokkal való viselkedés interkulturális módszerei. Julie-Sabine Geiger, Reutlinger Generalanzeiger, , 19. old., kivonat. Reflexió Fontos volt számunkra, hogy Grafenecket csoportként keressük fel, mert az ember egyedül csak nehezen tudja kezelni az érzelmeit és szomorúságát. Amikor Richard megkapta a szemináriumprogramot, és látta, hogy egy kirándulást terveztek Grafeneckbe, először nem tudta, hogy is álljon ehhez hozzá. De most nagyon hálás ezért a fontos tapasztalatért, amely mély benyomást tett rá. A látogatás a nemzetközi csoport néhány tagjában erős érzelmeket keltett, mivel családtagjaik akkor katonaként Németországban harcoltak. Szemináriumi beszámoló Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

184 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A16 Projekt: A szigetjáték Hogyan lehet az együttélést mindenki számára kielégítő módon megszervezni? A részvétel és az ellátás mely elemi játszanak ennek során szerepet? A szigetjáték egy olyan helyzetet szimulál, amelyben a résztvevőknek a sikeres együttélés kritériumait kell kidolgozniuk. A játékban tetszőleges számú személy vehet részt. Kiindulási helyzet: Ön egy óceánjáró hajó utasa, amely vészhelyzetbe került. Körülbelül 30 utas (a résztvevők száma) kis csónakokon egy lakatlan szigetre tudott menekülni. A szigetnek kb. 5 km² a területe. Friss ivóvíz található rajta. A túlélők fő feladata, hogy az összes személy együttélését megszervezzék. Mindenki leírja elképzeléseit az együttélésről. Beszélgetések révén mindenki megpróbál lehetőleg minél több más személyt a saját elképzelésének megnyerni, hogy velük egy közös csoportot / pártot alapítson. Ha megalakult néhány csoport /párt, mindegyik dönt egy (túlélő)programról, amelyet írásban rögzítenek. A különböző programokat mindenkinek bemutatják és megindokolják (esetleg az egyes csoportok képviselőivel rendezett pódiumrendezvény keretében). Végül sor kerül a programokról való szavazásra. Vö. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

185 KONFLIKTUSKEZELÉS Konfliktuskezelés Konfliktuskezelés 186 Konfliktuseszkaláció 187 Kultúraközi konfliktusok 189 Konstruktív konfliktuskezelés 191 Megvalósítás 193 A lefolyás áttekintése 194 Anyagok A1 A konfliktus körül 199 A2 Ami tipikus a konfliktusokra 200 A3 A konfliktusív 201 A4 Vitakultúra 202 A5 Konfliktuseszkaláció 203 A6 Ami eszkalál ami deeszkalál 204 A7 Szükségletek a konfliktusban 205 A8 Konstruktív konfliktuskezelés 206 A9 Problémaszituációk kezelése 207 A10 A dzsámik építése 208 A11 Konfliktuselemzés 209 A12 Nézőpontváltás 210 A13 A tetralemma , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

186 KONFLIKTUSKEZELÉS Konfliktuskezelés A konfliktusok érzékelésének és kihordásának módjában a konfliktusba került felek beállítódásai és értékmagatartásai válnak érthetővé. A destruktív módon kihordott konfliktusok nem csak emberi szenvedést, hanem magas költségeket is okoznak, mivel a normális együttélést zavarja, túl szigorú, akár betegségeket maguk után vonó korlátozásokhoz vezethetnek és munkakapacitásokat kötnek le. A konfliktusok mindig utalnak a problémákra és a nehézségekre is, és megmutatják, hol van szükség (személyi, szervezési és strukturális) fejlődésre, ill. fejlesztésre. A konstruktív konfliktuskezelés hozzájárul az erőszak-megelőzéshez, ezáltal megakadályozza a további eszkalációt, és ezzel elkerüli az erőszak lehetséges alkalmazását. Az iskolások közvetlen részvétele a saját ügyeik feldolgozásában és megbeszélésében egyúttal fejleszti a demokráciaérzéküket és a demokratikus elkötelezettségüket a társadalomban. Konfliktusok és viselkedés a konfliktusokban A konfliktusok az emberi együttélés részei. Különböző érdekek, elképzelések, az erőforrásokhoz való hozzáférések és a hatalomban való részesedés kifejeződései. Nem a konfliktusok jelenlétét kell problematikusnak, vagy a békét veszélyeztetőnek tartani, hanem az erőszakot támogató kihordási formákat, amelyek továbbra is fenntartják a jogtalanságot, egyes feleket túlságosan nagy előnyben részesítenek, akik a hatalomra és az egyoldalú érdekérvényesítésre törekszenek, valamint abból indulnak ki, hogy csak egy oldal rendelkezik az igazsággal, a joggal. Mik a konfliktusok? A konfliktusokat érezni lehet pl. a testet összeszorító érzés, vagy akár görcsök révén. A konfliktusokat látni lehet pl. a résztvevők testtartásán. A konfliktusokat hallani lehet pl. a hangerő, vagy a hirtelen csend által, a vádaskodások és ellenségeskedések, vagy a másik egyszerű ignorálása ( átnézni valakin ) révén. A konfliktusok láthatóvá válnak pl. információk elhallgatása, kiközösítések vagy akár üldözések és elűzések révén. Míg a hétköznapokban a konfliktusokat gyakran tartják azonosnak a veszekedéssel, az érdekellentétekkel, a hatalommal, vagy az erőszak alkalmazásával, a konfliktuskutatás ezeket a gondolkodásban, az érzelmekben és az akaratban meglévő össze nem egyeztethető dolgoknak (Unvereinbarkeiten) nevezi (Glasl 2004). Azt, hogy mit neveznek konfliktusnak, a kulturális és társadalmi keretfeltételektől függ. Spillman (1991, 51. old.) megmutatja, hogy sok ember konfliktusviselkedése kevés alapformára redukálható: harc vagy menekülés; a saját előnyök érvényesítése; egyre intenzívebb eszközök bevetése; Definíciók Konfliktus: összeütközés, ellentét, ellentmondás Duden 1. kötet, Helyesírás, Mannheim u.a A konfliktust egy olyan rendszer egyik tulajdonságaként határozzuk meg, amelyben egymással összeegyeztethetetlen céltételezések vannak, így az egyik cél elérése a másik elérést kizárná. Johan Galtung: Theorien zum Frieden. In: Dieter Senghaas (Hrsg.): Kritische Friedensforschung. Frankfurt 1972, 235. old. A konfliktus fogalma mindenekelőtt jelölje az alkotóelemek minden olyan viszonyát, amely objektív (látens), vagy szubjektív (manifeszt) ellentétekkel jellemezhető. Ralf Dahrendorf: Gesellschaft und Freiheit. München 1963, 201. old. Egy konfliktus az harc az értékekért, a hiányzó státusz, a hatalom és az eszközök igényéért, egy olyan harc, amelyben az egymással ellentétes érdekek egymást szükségszerűen vagy semlegesítik, vagy megsértik, vagy teljesen kiiktatják. Lewis A. Coser: Theorie sozialer Konflikte. Neuwied und Berlin 1965, Kivonatok. 8. old , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

187 KONFLIKTUSKEZELÉS kitartás az egyszer megszerzett pozíciónál, még akkor is, ha kudarcok sejlenek fel; a differenciálás elvesztése minden szinten; a konfliktusoknak nulla összegű játszmaként való megélése, amelyeket meg kell nyerni, különben elvesznek; a konfliktushelyzeteknek, mint a biztonság fenyegetésének megélése Ha a konfliktusokat fenyegetésnek élik meg, akkor tét győzelem, vagy vereség. Az ellenfelet leértékelik, diszkreditálják, vagy akár zaklatják, kész tényeket alkotnak, a megfélemlítések és fenyegetések a konfliktusstratégiához tartoznak. Gyakori következmények a zavarodottság, a stressz és a félelem, amelyek azzal függnek össze, hogy nem egyszer még a fenyegetéstől vagy az erőszak alkalmazásától sem riadnak vissza. Gyakori következmény a további együttélés szétdúlása. Az ilyen viselkedést mint konfliktuseszkalációt lehet leírni. Alapvető konfliktusoldó lehetőségek Harc Az ellenfél megsemmisítése Az ellenfél kikényszerített alávetése A konfliktusban érintett mindkét fél alávetése egy harmadik fél révén Menekülés A harcmező elhagyása Önkéntes behódolás Kialkudás Konszenzus Kompromisszum Törvények/ Jogszolgáltatás Szabályzatok Alávetettség a bírói ítéletnek Konfliktuseszkaláció Az olyan konfliktusok, amelyeket nem, vagy csak elégtelen módon kezeltek, a kiterjedésük és a bevetett eszközök szándékos, vagy nem szándékos fokozódáshoz vezethetnek. A nézeteltérés fizikai erőszak alkalmazásáig történő felerősödését a konfliktuseszkalálódás jelének kell tekinteni. A konfliktusok annyira nagyon befolyásolják az érzékelési képességünket, valamint a gondolat- és képzeletvilágunkat, írja Friedrich Glasl hogy az események folyamán a dolgokat bennünk és körülöttünk többé már nem látjuk helyesen. Olyan, mintha szemünk mind jobban elhomályosulna; a konfliktusban a rálátás magunkra és az ellenfelünkre, a problémákra és a történésekre beszűkül, eltorzul és teljesen egyoldalúvá válik. Gondolkodásunk és képzeletünk kényszereket követ, melyeknek nem vagyunk kellően tudatában (2004, 34. old.) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

188 KONFLIKTUSKEZELÉS A konfliktusok tulajdonképpeni problémája tehát eszkalációjuk állandó veszélyében rejlik, ami ahhoz vezet, hogy kihordásuk során egyre inkább hatalmi- és erőszakstratégiákra játszanak. A konfliktus így egyre nehezebben kormányozható, míg végül kicsúszik az ellenőrzés alól, átlépi az erőszak küszöbét, és ezzel rombolást és szenvedést okoz. A konfliktusok eszkalációja tehát azért veszélyes, mert a konfliktusok kicsúszhatnak az ellenőrzés alól; egyre kevesebb cselekvési alternatíva áll rendelkezésre; az erőszak, mint cselekvési lehetőséget, egyre inkább bevonják és alkalmazzák; az előtérben már nem a közös megoldások állnak, hanem az ellenfél győzelme, vagy veresége; eluralkodnak az érzelmek; a rombolás és a megsemmisítés meghatározó cselekvési céllá válnak. A viták, a veszekedések és a konfliktusok akkor válnak egyre destruktívabbá, és akkor kezdenek eszkalálódni, ha összekötődtek a(z): Észlelési torzulásokkal nem kerül sor differenciált észlelésre előítéletek és bizalmatlanság uralkodnak Általánosítással az aktuális vitapontot kibővítik ( Te mindig is nagyon agresszív voltál. ) Régi sérelmek aktiválásával régi vitatémákat újra felfrissítik a gyengeségeket kihasználják az egész élet-(kapcsolat-)történetet felgöngyölítik Emocionalizálással és archaikus eszközökre való visszanyúlással A cselekvési spektrum erősen leszűkül fenyegetésekre és erőszakra Félelmek mobilizálásával félelem az agressziótól a sebektől az elhagyástól A jó és gonosz kérdésével A különböző álláspontok értelmezését a jó és gonosz, jog és jogtalanság erkölcsi kérdésének tekintik A túlélés kérdésével A konfliktust a saját túlélés szemszögéből nézik. A győzelem érdekében minden eszköz bevethető, mivel győzelemről vagy vereségről védekezésről és támadásról uralomról és alávetettségről van szó. Csoportkonfliktusok helyzetek és okok A szociális terek megszállása és megvédése. Kívánatos tárgyak birtoklása és megvédése. Verseny célok, díjak, stb. eléréséért (mások kárára is). Rivalizálás a partnerért, a partneri kötődésért. Csoporttagok és szociális partnerek megvédése. A csoportnormáknak megfelelő törekvés a csoporton belüli elismerésért, rangért, befolyásért. A harckészség feltüzelése csoporttagok révén. A partnerek toleranciahatárának, erősségeinek és gyengéinek kitesztelése. Vö. Lothar R. Martin: Gewalt in Schule und Erziehung: Grundformen der Prävention und Intervention. Bad Heilbrunn/Obb. 1999, 33. old. és kk., kivonatok , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

189 KONFLIKTUSKEZELÉS Glasl (2004) ezt a dinamikát a konfliktuseszkaláció kilenc fokozatával szemléletesen leírja, amely az álláspontok megkeményedésétől, a polarizáción, a kész tények elé állításon, a tekintély elvesztésén, a fenyegetési stratégiákon és korlátozott megsemmisítő csapásokon át a visszaút nélküli totális konfrontációig ér (vö. A4). Ha tehát az eszkalálódó konfliktusok eredményeként az erőszakalkalmazás speciális módjára kerül sor, akkor az erőszakmegelőzés itt a konfliktusok eszkalációjának megakadályozást jelenti, ill. a már eszkalálódott konfliktusok olyan kezelését, hogy azok már ne eszkalálódjanak tovább és jelenti a konfliktus konstruktív kezelési formákba történő transzformálását. Ezért a konstruktív konfliktuskezelés keretében központi feladat, hogy a konfliktuseszkalációval a deeszkaláció fokozatait kell szembeállítani: minden fokozatban válaszokat és cselekvési lehetőségeket kell találni, az erőszakot korlátozni kell, vagy teljesen kizárni, valamint együttműködési- és tárgyalásos megoldásokat kell megcélozni. Kultúraközi konfliktusok Az utolsó évtizedben a konfliktusok és a konfliktuspotenciál erősödő etnizálódása figyelhető meg. A konfliktusok magyarázatában már nem gazdasági, politikai, vagy szociális hátrányokat és deklasszálódást említenek, hanem etnikai kategóriákat. Ehhez a származást, a nyelvet, a szokásokat és hagyományokat használják fel a csoportok kategorizálására és elhatárolására, valamint a viselkedésükre. A társadalmi és politikai problémás helyzeteket így az etnicitással kötik össze, hogy megkonstruáljanak egy csoportot, mint káros másokat (Rodriguez 2003). Ennek során e csoportok meggyőződéseit és hétköznapi életét gyakran összeegyeztethetetlennek tartják a saját (nyugati) norma- és értékrendszerrel. Ennek felel meg az is, hogy a globalizálódási folyamatokkal és az ezekhez kötődő integrációs erőfeszítésekkel egyidejűleg sok országban mintegy ellenmozgalomként egy új nacionalizmus és etnocentrizmus jött létre. Ennek következménye, hogy sok konfliktust etnikainak határoznak meg. Nagy a veszély, hogy itt új ellenségképek keletkeznek, mivel más érdekekért az etnikum, vagy a vallási hovatartozás instrumentalizálására is sor kerül. Csak a más csoportokkal kiélesedő vitákban domborítják ki és erősítik fel tudatosan a közös etnikai vonásokat, hogy ezeket a másokkal való konfliktusban mint mobilizálási- és hatalmi tartalékokat bevethessék (Schrader 2007). Az a feltételezés, hogy egy speciális csoporthoz való etnikai hovatartozás automatikusan megnövelné a konfliktusveszélyt, téves. Etnikai konfliktusok Egy fontos kiindulási pont lehet már a kialakulásukat is megakadályozni. Így egy etnikai konfliktus például kezdődhet azzal, hogy más etnikumokhoz tartozóknak nem köszönnek, még ha csak azért is, mert félnek, hogy a szomszédok ezt meglátják. Az ilyen kezdetek könnyen saját dinamikára tesznek szert, amelyek vészterhes eszkalációhoz vezethetnek: A szomszédot egyre inkább idegennek, majd ellenségesnek, később fenyegetőnek élik meg, míg nem előrelátásból harcolnak ellene és megölik. Időben, mielőtt még késő lesz, reagáljunk az ellenségképek termelésére. A másként gondolkodókat, a kritikusokat, az eretnekeket és az ellenforradalmárokat meg kellene védenünk, amíg eszméiket nem erőszakkal akarják megvalósítani. Hiszen ők fontos részét képzik a társadalmunknak. Manfred Sader: Destruktive Gewalt. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verminderung. Weinheim und Basel 2007, 62. old. Kulturális konfliktusok A legnagyobb hazugságoknak van a leghosszabb lába, és minél áttekinthetőbbnek tűnnek, annál nagyobb az átütőerejük. A legvakmerőbbek egyike: léteznek ún. kultúrharcok, clash of civilisations. Az igazság: léteznek kultúraharcosok, konfrontációs stratégák, akik magukat a kultúrákat használják fel, hogy azokból háborúkat idézzenek elő, és mások költségére kis elitek előnyére ezeket lefolytassák. Rendszerint sokak mészárolnak le sokakat, olyanokat, akiket nem ismernek, kevesek hasznáért, akik ismerik egymást. Jürgen Wertheimer: Krieg der Wörter, Die Kulturkonfliktslüge, Marburg an der Lahn 2003, Vorwort (kivonat) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

190 KONFLIKTUSKEZELÉS A tudósok rámutatnak arra, hogy az ilyen tulajdonítások a tényleges történést minden esetre átalakítják, de csak a legritkább esetben jelentik a konfliktus okait. Első pillantásra soha sem lehet pontosan felismerni, hogy vajon kulturális különbségek határozzák-e meg a konfliktusdinamikát. Ezért a tudomány sem etnikai, hanem éppenséggel etno-politikai konfliktusokról beszél, hogy ezzel fejezze ki: tulajdonképpen politikai konfliktusokról van szó. Friedrich Glasl kultúraközi konfliktusokról beszél, ha a kultúra mint a konfliktus oka szerepet játszik, pl. mert ugyanannak a tényállásnak a különböző kulturális meggyőződések hátteréből eltérő jelentőséget tulajdonítanak. az értékekről és a normákról való felfogások különböznek: pl. családi összetartozásra való törekvés versus egyéni érdekek (Egotrip). a konfliktuscélokat a kultúrák határozzák meg: pl. tárgyorientáció versus kapcsolatorientáció. a konfliktusok kihordását a kultúrák alapvetően különbözően értékelik, pl. hogy a kultúra a konfliktuskerülést részesíti-e előnyben, vagy örömét leli a konfrontációban (Konfrontationsfreude) (Glasl 2005, 2. old. és k.). A konfliktuspotenciálok stratégiai alkalmazása kultúraközi konfliktusoknál Konfliktuspotenciálok Perspektívadivergencia A perspektívadivergencia stratégiai instrumentalizálása Kulturális különbség Félreértések és félelem a félreértésektől Sztereotípiák stabilizálódása: Te engem nem tudsz/akarsz megérteni. Hatalmi lejtő Domináns csoport Magától értetődő összhang a domináns normákkal A konfliktus individualizálása: Én úgy viselkedem mint mindig, és te vagy túl érzékeny. Jogtalan módon elnyújtod a konfliktust. Dominált csoport Állandó és nyilvánvaló konfliktusok a domináns normákkal A konfliktus kollektívvá tétele: Te csak így tudsz viselkedni, mert német vagy. Velem mindig jogtalanul bánnak, csak azért, mert török vagyok. Anja Weiß: Macht und Differenz Ein erweitertes Modell der Konfliktpotenziale in interkulturellen Auseinandersetzungen. Berghof Report Nr. 7, Berlin 2001, 17. old , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

191 KONFLIKTUSKEZELÉS A félreértések, a mások magatartásának téves értelmezései mindig fontos szerepet játszanak a kultúraközi konfliktusoknál. A kultúraközi konfliktusokat gyakran még erősebben alakítják a nagy hatalmi különbségek (hatalmi lejtések), amelyek a kulturális dominancia kérdésével szorosan összekapcsolódtak. Ennek során a hatalom és a hatalom nélküliség, valamint a társadalom legitim normái feletti ellenőrzés fontos aspektusok. Az ilyen konfliktusok mélyebben fekvő félelmeket mobilizálnak, és így a tulajdonképpeni tárgyra vonatkozó kérdéseket (Sachfragen), amelyek a konfliktusok alapjául szolgálnak, kiterjesztik és általánosítják az odatartozás, valamint a kirekesztés elvi kéréseire, továbbá az ezekkel összefüggő jogokra és kötelességekre. Eközben előítéleteket mozgósítanak és (az idegenek eluralkodása elleni) félelmeket aktivizálnak. A konfliktusban részt vevő felek a kulturális divergenciával összekötött eszkalációs potenciált céljaik számára stratégiailag is felhasználhatják; főképp, hogy a kultúraközi konfliktusok rendszerint aszimmetrikus konfliktusok. Tehát olyan konfliktusok, amelyeket egyenlőtlen lehetőségek és erőforrások jellemeznek. Ez a konfliktuskezelésekben specifikus problémákat hoz magával. A kultúraközi konfliktusok számára gyakran vannak helyettesítő témák. Németországban ilyen szimbolikus konfliktustémák és konfliktusvonalak egyebek között a (nagy) dzsámik építése, a fejkendő hordása a munka világában, burka viselése a nyilvánosság előtt, vagy pedig az a kérdés is, hogy Az iszlám egyáltalán Németországhoz tartozik?. Konstruktív konfliktuskezelés Az erőszakmentes, konstruktív konfliktuskezelés a sikeres emberi együttélés alapfeltétele. A konstruktív konfliktuskezelés lehetőségeinek lehetővé tétele, támogatása és segítése ezért a személyes, az intézményes és a társadalmi szinten alternatív cselekvési koncepciókat bocsájt rendelkezésre, amelyek a másik iránt tiszteletet és nagyrabecsülést tartalmaznak, és fair érdekkiegyezésre törekszenek. A konstruktív konfliktuskezelés a következő központi feltevéseken alapul (vö. többek között Fisher és mások, 2004; Glasl 2004): A konfliktusokat hatékonyabban oldják meg, ha az érdekeket és nem a jogi- ill. hatalmi pozíciókat domborítják ki. A konfliktusokat ne a saját nyereség és az ellenfél vesztesége szemszögéből szemléljék, hanem az elérendő közös nyereség szempontjából. Azaz a konfliktust a kezdetektől azzal a céllal hordják ki, hogy a konfliktusban érintett felek céljaikat részben elérhetik. A fenyegetőzés és a vádaskodás hagyományos kommunikációs mintáját fel kell váltani a megértés és megmagyarázás kooperatív mintájával. A deeszkaláció és a konstruktív konfliktuskezelés elengedhetetlen feltétele az, hogy ne fenyegessenek erőszakkal, vagy ne alkalmazzák. Suhla A Suhla a konfliktusmegoldás egy arab módszere, melynek kezdetei csaknem kétezer évre nyúlnak viszsza. Egy pluralista társadalmon belüli általános érvényű szabályokon alapul és tekintet nélkül a vallási, politikai és etnikai különbségekre fenn tudott maradni. A Suhla egy hosszú folyamat, amely öt részből áll. 1. Feltétele mindenek előtt a bűnös és sértő magatartás nyilvános beismerése. Egyidejűleg felkérnek megbízható személyeket, többnyire a közösség köztiszteletben álló személyiségeit, hogy foglalkozzanak a vitás esettel. 2. Ennek a grémiumnak Jaha a neve, amely gyakran többször találkozik az áldozattal, vagy annak családjával, mielőtt végül ez az oldal is hozzájárul a kibékülési folyamathoz. 3. Ezt követi egy Hodna nevű időszak, amely alatt a konfliktusban álló felek rendszerint háromtól hat hónapon át kitérnek egymás útjából, nem állnak bosszút, nem történnek újabb megalázások, vagy provokációk. 4. Ebben az időben állapítják meg az Atwa nevű kártérítést. Ez épp úgy lehet egy hivatalos bocsánatkérés, mint egy pénzösszeg. 5. E többhónapos folyamat utolsó lépése a Diya, a szégyen és a bánat ideje. Gyilkosság, vagy súlyos megsebesítés esetén hozzátartozik egy szimbolikus kártérítés fizetése is. Befejezésként végül sor kerül a nyilvános Suhla-rituáléra. Ezt a Jaha-grémium felügyeli és számos szimbolikus megbocsájtási gesztust tartalmaz. A rituálé minden résztvevő közös étkezésével zárul. peace prints 01/ , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

192 KONFLIKTUSKEZELÉS Mivel az észlelési képesség eltompulása, megzavarodása az eszkalálódó konfliktusok jellemző ismertetőjele, az események saját érzékelését és értelmezését nem szabad abszolútnak tekinteni, hanem inkább meg kell vizsgálni és ki kell igazítani, hogy így a saját részesedés is felismerhető legyen a konfliktusban. Az erre való készség már egy fontos lépés a másik fél jogai elismerésének irányába. Az észlelés felülvizsgálata leginkább egy független harmadik félnek, a mediátornak, a bevonásával történhet meg. Ő, mint mindkét fél bizalmi személye, hozzájárulhat ahhoz, hogy a dolgokat közös szempontból lássák. Ez azonban még nem elegendő, ehhez a kooperatív megoldás iránti szándéknak kell társulnia. A kész tények elé állítás általában eszkaláló hatású a konfliktus lefolyására, mivel az ellenérdekelt oldal ezt tekintélyvesztés nélkül nem fogadhatja el. A közös beszélgetések lefolytatása érdekében gyakran előbeszélgetések szükségesek, amelyek során először a további eljárás alapszabályait fektetik le, és a tárgyalások útját egyengetik. Ezek képesek a túlzó sikerelvárásokból fakadó nyomást jótékonyan csökkenteni. A konfliktusok megoldásait nem diktálhatják az erősebb fél érdekei. Úgy kell alakítani ezeket, hogy lehetőleg minden fél számára biztosítsanak előnyöket, és ezáltal nem válnak megint új konfliktusok kiinduló pontjává. Ezen felül hozzá kell járulniuk a strukturális erőszak leépítéséhez is mérhetőnek kell lenniük erkölcsi mércékkel. Johan Galtung (1998) minden esetre óv attól a hittől, hogy (minden) konfliktust véglegesen és hosszú távon meg lehet oldani. Ő a konfliktusoldást mint a konfliktusfolyamat új szakaszát értelmezi, amelyet minden szereplő akart, visel, és amely mindenki számára elfogadható. A konfliktusok feldolgozható formára alakítása, tehát a transzformálásuk, központi feladat, hogy konstruktív módon lehessen kezelni őket. Egy konfliktus-transzformáció elvben sohasem lezárt, mivel felmerülhetnek új ellentmondások, vagy újjáéledhetnek régiek. A konfliktus-transzformáció tehát egy állandó folyamat. Mégis szem előtt kell tartani e kiindulási alap speciális feltételeit: A konfliktusban álló felek közti erőszakot ki kell zárni. A vitatott kérdésnek, amelynél mediáció (közvetítés) szükséges, tárgyalhatónak kell lennie. A mediáció feltételezi az önkéntességet, a felelősség átvállalását és a résztvevők megegyezésre való készségét. A partnerek legyenek érdekeltek a probléma megoldásában és legyenek készek az együttműködésre. A közvetítésben érintett felek között ne legyen túl nagy a hatalmi lejtés. Igazodási pontok 1. Vedd figyelembe, hogy egy probléma közös megoldásáról van szó, és nem győzelemről vagy vereségről. 2. Az érdekek és ne a pozíciók után igazodjál. 3. Tegyél különbséget az emberek és a problémák között (az ügyet tisztázni, a személyt tisztelni ahogy ezt Hartmut von Hentig kifejezi). 4. Ügyelj arra, hogy az érintettek érzelmeit ne sértsd meg. 5. Megoldási javaslataidban vedd tekintetbe a konfliktusban álló felek alapszükségleteit (többek közt a biztonságot, szabadságot, identitást). 6. Mindig úgy cselekedj, hogy a cselekvési lehetőségeid ne szűküljenek, hanem bővüljenek (erre Johan Galtung nyomatékosan rámutat). 7. Ne kívánj arcvesztést a konfliktusban érintett másik félnek. 8. Csak olyan eszközökhöz nyúljál, amelyek összeegyeztethetők az általad elérendő céllal. 9. Figyelj arra, hogy az eredmény az erkölcsi kritériumoknak is megfeleljen és az általánosan kötelező kritériumokat is kielégítse! , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

193 KONFLIKTUSKEZELÉS Megvalósítás Az anyagok belépést kínálnak a konfliktusok alapvető megértéséhez és ezek konstruktív kezeléséhez. A konstruktív konfliktuskezelés egyik kulcsa a kommunikatív kompetenciák fejlesztésében rejlik. A konfliktusok érzékelése és megértése: A konfliktusok lényege legjobban a konfliktustörténetek révén szemléltethető. A konfliktus körüli kérdések lehetővé teszik a saját konfliktusértelmezés, valamint a saját tapasztalatok és megítélések összehasonlítását másokéval. Jellemző a konfliktusokra, hogy konfliktuspartnerek kommunikációja, észlelése, beállítódásai és feladatai a konfliktus folyamán változnak. Azért, hogy megérthessük és kezelhessük a konfliktusokat, konfliktuselemzésre van szükség. Konfliktuseszkaláció: A konfliktusok rendszerint több jellemző szakaszon mennek keresztül. A konfliktuseszkalációnak, amely Glasl szerint kilenc fokozatban írható le, különös jelentősége van, mivel a kezelés konkrét lehetőségei a már elért konfliktusfokozattól függnek. Ezért (a hétköznapok számára is) segítséget jelent annak tudása, mi járul hozzá az eszkalációhoz, és mi a deeszkalációhoz, mivel ezáltal egy nem szándékolt eszkaláció megakadályozható és deszkalációs stratégiák célzottan bevethetők. Konstruktív konfliktuskezelés: Ha már nem lehet minden konfliktust feloldani, akkor legalább konstruktív (erőszakmentes) módon lehessen azokat kezelni, vagy szabályozni. A konfliktuskutatás ismeri a konstruktív konfliktuskezelés leglényegesebb elemeit (Essentials). A konfliktuskezelés során fontos szerepet játszik a konfliktusban álló felek alapvető igényeinek tekintetbe vétele. Egy fontos módszer a perspektívaváltás, a konfliktusban lévő másik fél, vagy egy harmadik személy látásmódjának próbaképp történő átvételét ajánlani. A nőknek és a férfiaknak más konfliktuskezelő stílusuk van, amelyek ismerete és figyelembe vétele célszerűnek tűnik. A konfliktus- és a problémahelyzetekben való megfelelő viselkedés megtanulható és gyakorolható. Személyesség a konfliktusokban Habár itt nem egy konkrét személyes konfliktus megoldásorientált kezeléséről van szó, amelybe a résztvevők belekeveredtek, mégis fontos mindig személyes vonatkozásokat is kialakítani: Ennek során a konfliktusokkal való saját (pozitív és negatív) tapasztalatok, a konfliktushelyzetekben a cselekvés lehetőségei és határai épp olyan fontosak, mint ez az olyan egyszerűen hangzó kérdés: Vajon mit tettem volna én egy ilyen helyzetben? , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

194 KONFLIKTUSKEZELÉS A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. Üdvözlés, a lefolyás bemutatása 1. A konfliktus körül (A1) A résztvevők tisztázzák a személyes konfliktusértelmezésüket. 2. Mi jellemzi a konfliktusokat? A résztvevők értékelik a konfliktustörténés során az egyes viselkedési módokat, mint amilyen a kommunikáció, az együttműködés. A konfliktusív segítségével elmagyarázzák a konfliktuslefolyások különböző szakaszait. Megvitatják a konfliktusokhoz kapcsolódó esélyeket és veszélyeket. 3. Konfliktuseszkaláció Hogy megértsék a konfliktusok eszkalációs dinamikáját, a résztvevők reflektálnak arra, hogy milyen kiváltó okok (Trigger) váltanak ki bennük magukban eszkalációt. A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát rajzok alapján feldolgozzák. Ennek során láthatóvá válnak a különböző szerepelosztások, és megnevezik a beavatkozás lehetőségeit. 5. Konstruktív konfliktuskezelés Kis csoportok könnyen megjegyezhető maximákat fogalmaznak meg a Mi segít a konfliktusokban? témához. Csoportokban feldolgozzák az emberek alapszükségleteit. Kidolgozzák, milyen szerepet játszik a konfliktusokban az alapszükségletek kielégítése, ill. megsértése (A7). Megnevezik a konstruktív konfliktuskezelés ismertetőjegyeit. 6. Konkrét konfliktuskezelés Kiválasztott problémahelyzetek alapján (A9) kis csoportokban megoldásokat dolgoznak ki és ezeket bemutatják. Egy konkrét konfliktust kiválasztanak, elemeznek és megvizsgálnak (pl. A10). 7. A konfliktuskezelés módszerei Megbeszélik a kiválasztott módszereket (konfliktuselemzés (A11), perspektívaváltás (A12), tetralemma (A13). 8. Zárókör/Kiértékelés 4. Eszkaláció deeszkaláció (A6) Szisztematikusan megvizsgálják azokat a viselkedésmódokat, amelyek hozzájárulnak az eszkalációhoz, ill. a deeszkalációhoz , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

195 KONFLIKTUSKEZELÉS 1. A konfliktus körül (A1) A résztvevők kommentálják és kiegészítik az A1 állításait. Az állításokat bemutatják és közösen megbeszélik. Az állításokat papírcsíkokra másolják és különböző asztalokon (vagy álló paravánokon) szétosztják. A résztvevők elmennek az egyes asztalokhoz, megírják kommentárjaikat, majd a többi asztalhoz mennek. Variáció: Az állításokat munkalapokon is ki lehet osztani és így feldolgozni. 2. Mi jellemzi a konfliktusokat? Pontok (A2) A résztvevők egy skálán öntapadó pontokkal megjelölik, hogyan értékelik a konfliktus egyes elemeit. Az ábrát (lent az A2-nél) fóliáról a falra vetítik, vagy előtte elhelyezik egy faliújságon. Minden résztvevő négy öntapadó pontot kap. Minden résztvevő számára felmerül az a probléma, hogy a feladat differenciálást kíván: Melyik fajta konfliktusra vonatkoznak az állítások? A konfliktus melyik fázisáról van szó? Variáció: A kijelentéseket ( nyílt, rejtett ) kártyákra írják és a padlóra helyezik. A résztvevők megkeresik az álláspontjuknak megfelelőt. A konfliktusív rövid információ: (10-15 perc) A konfliktusív (A3) Mit jelent a konfliktus? A konfliktusok esélyei és veszélyei Az A4-et fóliáról a falra vetítik, vagy a magyarázat alatt grafikaként maguk rajzolják meg. A konfliktusív megmutatja, hogy különböző szakaszok vannak, amelyekben a konfliktusok más dinamikával rendelkeznek és más kezelési lehetőségeket követelnek meg. Miről lehet a konfliktus különböző szakaszait megismerni? Hogyan viselkednek egymással a konfliktusban álló felek a különböző szakaszokban? Milyen cselekvési lehetőségek vannak a specifikus szakaszokban? Milyenek a cselekvési lehetőségek a személyes szinten (család), ill. a társadalmi konfliktusok esetében? 3. Konfliktuseszkaláció Mi provokál engem? A konfliktusok eszkalációs dinamikájának megértése központi jelentőségű belépés a konfliktusok kezeléséhez, mivel ennek során a konfliktusokban alkalmazható cselekvés lehetőségei és határai is érthetővé válnak. A résztvevők egy piros kártyára választ írnak arra a kérdésre, hogy Mi provokál engem?, és egy zöld kártyára arra a kérdésre írnak választ, hogy Mi nyugtat meg? /Mi hűt le?. A válaszokat bemutatják és megbeszélik , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

196 KONFLIKTUSKEZELÉS Csoportmunka vitakultúra (kb. 30 perc): Az A4 képeinek sorrendbe állítása, minden képhez egy rövid szöveg és az egészre illő felirat megtalálása. A történeteket az egész csoport előtt bemutatják. A konfliktuseszkaláció Friedrich Glasl által kidolgozott kilenc fokozatának megvitatása (A5). Ennek során figyelembe veendő: Mely pontoknál történik a küszöbök átlépése? (Points of no return)? Hol lettek volna lehetőségek arra, hogy a fejleményeknek egy másik irányt adjanak? Hogyan néz ki e fokozatok alkalmazása konkrét konfliktuslefolyásokra? A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát Friedrich Glasl konfliktuskutató dolgozta ki. Ezek a személyes, a társadalmi és a nemzetközi konfliktusokra egyaránt alkalmazhatóak. Anyag: Minden kis csoport szárára ki kell nagyítani az A4-et és a képeket (a szövegek nélkül) ki kell vágni. 4. Eszkaláció deeszkaláció (A6) A kijelentéseket csoportmunkában lehet osztályozni. Rendelje a kijelentéseket az alábbi kategóriákhoz: Az eszkalációhoz járul hozzá ill. A deeszkalációhoz járul hozzá. Lehetséges az adott rubrikákban rangsort felállítani a nagyon fontos és a kevésbé fontos kijelentésekből? Mit jelentenek az egyes kijelentések konkrétan? Milyen értelmezést lehet ezzel összekötni? A kijelentéseket csoportokban Az eszkalációhoz járul hozzá ill. A deeszkalációhoz járul hozzá kategóriákhoz rendelik. A prioritásjáték megmagyarázza, hogy a konfliktusokban milyen magatartások és viselkedésmódok előnyösek. A feladat révén, hogy hozzanak létre fontossági sorrendeket, a csoportban érvek cseréjére és mérlegelési folyamatra kerül sor. Második lépésként a kijelentéseket a konfliktuseszkaláció (A4) kilenc fokozatához is hozzá lehet rendelni. Variáció: Hogyan nézhetne ki képekben egy deeszkalációs történet? 5. Konstruktív konfliktuskezelés A résztvevők kis csoportokban könnyen megjegyezhető mondatokat fogalmaznak meg e kérdéshez: Mi segít a konfliktusokban? Milyen magatartásmódokat ismernek a résztvevők maguk? Milyen ezekkel a tapasztalatuk? A szeminárium résztvevői beszámolnak arról: Mikor csökken a készség a konfliktus oldására? Mit élnek meg kedvezőnek? Mi segít a közvetítésnél? A konstruktív konfliktuskezeléshez a maguk által megfogalmazott követelményeket írásban rögzítik. A konfliktusban részt vevő felek alapigényeinek tekintetbe vétele a konfliktuskezelés során döntő szerepet játszik. Mely alapszükségleteket azonosítják? Ezeket Maslow szükségletpiramisával lehet konfrontálni és kritikusan megvitatni , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

197 KONFLIKTUSKEZELÉS Ami provokál Manipuláció, állásfoglalás hiánya Tisztességtelen magatartás Ha valaki úgy véli, hogy valamit jobban tud Ha valaki nem akar odafigyelni és megérteni Arrogancia A problémát nem akarják tudomásul venni Nem vesznek komolyan Ha dobnak. Ha az ember nem hagyatkozhat másokra Ha mások azt várják el, hogy olvassak a gondolataikban Igazságtalan bánásmód Ha hangzavar támad Ha már nem hallgatnak rám Ha nem mutatnak belátást Kétségbe vonják a tudásomat Ami lehiggaszt Rövid időre egyedül maradni Tisztesség és nyíltság Egy jelzés, hogy tisztázni kellene valamit Ha a konfliktuspartner a látásmódomat tudomásul vette Friss levegő Séta, telefonálás Távolság Beszéd Mozgás, feljegyzés Mély légzések Elnézés kérése, távolságtartás, lereagálás pl. zenével Rövid felindulás, utána a dolog megbeszélése Tréningbeszámoló , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

198 KONFLIKTUSKEZELÉS Szükségletek a konfliktusban (A7). Az emberek alapszükségleteit csoportokban dolgozzák fel. Input: A8: Konstruktív konfliktuskezelés. Az A8 bevezetést nyújt a konstruktív konfliktuskezelés központi fontosságú szempontjaihoz. 6. Konfliktuskezelés konkrétan A kiválasztott problémahelyzeteket (A9) kis csoportokban feldolgozzák és a plénumban (adott esetben szerepjátékként is) bemutatják. Egy konkrét konfliktust ki lehet választani, lehet elemezni, és rá lehet kérdezni. Példaszerűen az A10 áll itt (egy dzsámi építése). Ahhoz, hogy a konfliktusokat helyesen lehessen kezelni, egy sor alapvető módszerre van szükség. Ezeket konkrét esetpéldák alapján be lehet vezetni és meg lehet beszélni. Ehhez a kommunikatív képességek mellett (én-üzenetek, aktív odafigyelés, meghallgatás) hozzátartozik a konfliktusok elemzése, valamint a perspektívaváltás. A másik fél látásmódjába történő belehelyezkedni tudás központi fontosságú a sikeres konfliktuskezelés számára. A példák feldolgozásához kérdések lehetnek: Magad is átéltél már hasonlót? Gondold meg, hogy van a mindenkori érintett. Milyen cselekvési lehetőségei vannak a mindenkori konfliktusban álló feleknek? Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek? Milyen kihatásai/következményei vannak az ő mindenkori cselekvésüknek? A cselekvési módok milyen alapelveken nyugodjanak? Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket különböző megoldási lehetőségekkel. 7. Kiválasztott módszerek Konfliktuselemzés (A11) Perspektívaváltás (A12) Tetralemma (A13) Az A9 és A10 példái alapján a konfliktuselemzés (A11), a perspektívaváltás (A12) és a tetralemma (A13) módszereit példaszerűen el lehet próbálni , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

199 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A1 A konfliktus körül 1. A konfliktus azt jelenti számomra, hogy 7. Szimbólumom egy konfliktus számára 2. A konfliktusokat erőszak nélkül kellene kihordani, mert 3. A konfliktusok félelmet keltenek bennem/nem keltenek félelmet bennem, mert 4. Egy konfliktus, amelyik most foglalkoztat, 5. A társadalmunk legfontosabb konfliktusa számomra 6. A legfontosabb világpolitikai konfliktus számomra Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

200 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A2 Mi tipikus a konfliktusokra? Kommunikáció A kommunikáció nem nyílt és nem őszinte. Az információ elégtelen, vagy tudatosan félrevezető. A titkolózás és az őszintétlenség növekszik. Fenyegetések és nyomásgyakorlás lép a nyílt vita és a meggyőzés helyébe. Beállítódás A bizalom csökken, a bizalmatlanság növekszik. Rejtett és nyílt ellenségeskedés jön létre. Csökken a készség, a másiknak szóval és tettel segítségére lenni. Növekszik a készség a másik kihasználására, megszégyenítésére, lekicsinylésére. Érzékelés Az érdekekben, a véleményekben és értékmeggyőződésekben eltérések, különbségek lépnek fel. Élesebben látják azt, ami szétválaszt, mint azt, ami összeköt. A másik békülő gesztusait becsapási kísérleteknek értelmezik, céljait ellenségesnek és gonosznak értékelik, őt magát és a viselkedését egyoldalúan és torzítva érzékelik. Feladatok A feladatot többé már nem közös követelménynek érzékelik, amelyet a legcélszerűbben munkamegosztással lehet elvégezni, és amelyben mindenki az erői és a képességei szerint járul hozzá a közös célhoz. Mindenki megpróbál mindent egyedül csinálni. Vö. Morton Deutsch: Konfliktregelung. München Kommunikáció nyílt rejtett Érzékelés ami szétválaszt ami közös Beállítódás bizalom bizalmatlanság Feladatok egyedül közösen Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

201 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A3 A konfliktusív Megelőző fázis Eszkalációs szakasz Tisztázási szakasz Az ellentmondások léteznek, de még nem tudatosak A probléma egyre érezhetőbbé válik A különböző szemléletmódok felismerhetők A konfliktus látható A konfliktus kiéleződik Az álláspontok megmerevednek Megoldások nélkül fennáll egy romboló lefolyás veszélye A szabályozás szükségességének belátása Megoldások keresése Az együttélést újra kell szervezni Cselekvési lehetőségek: Megelőzés Az esemény észlelése A kommunikáció és együttműködés támogatása Szükséges: Az önérték-érzés erősítése Fejlődési és kibontakozási lehetőségek kínálása Megállapodás a szabályokban A terhekkel való együttélés kezelése Cselekvési lehetőségek: Deeszkaláció Deeszkaláció Moderáció Mediatáció (közvetítés) Választott bírósági eljárás Bírósági eljárás Szükséges: Készség a vita békés megszüntetésére A személy és az ügy szétválasztása Perspektívaváltás Időben történő segítségkérés kívülről Cselekvési lehetőségek: Befejezés és tisztázás Megoldások találása Kompromisszum kialkudása Kibékülés A további együttélés lehetővé tétele Szükséges: Lemondás az erőszakról A konfliktus befejezésének akarása A felelősség átvállalása Megbocsájtás Jóvátétel/ kártérítés Kibékülés Erőszakküszöb Látens konfliktus Manifeszt konfliktus Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

202 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A4 Vitakultúra Rajzok: Burkhard Pfeifroth Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

203 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A5 Konfliktuseszkaláció A konfliktuseszkaláció kilenc fokozata 1. Megkeményedés: Az álláspontok megkeményednek és egymásnak ütköznek. Az elközelgő feszültségek tudata görcsökhöz vezet. Mégis létezik még a meggyőződés, hogy beszélgetésekkel a feszültségek oldhatóak. Még nincsenek merev pártok, vagy táborok. 2. Vita: A gondolkodás, az érzés és az akarat polarizálódik. Létrejön a feket-fehér-gondolkodás, valamint a fölény és a gyengeség látásmódja. 3. Akciók: Nő jelentőségében az a meggyőződés, hogy a beszéd már nem segít, és a kész tények -stratégiáját követik. A másik iránti empátia elvész, a téves értelmezések veszélye megnő. 4. Images/Koalíciók: A híresztelések boszorkánykonyhája rotyog, sztereotípiák és klisék épülnek fel. A felek kölcsönösen negatív szerepekbe manővereznek és küzdenek egymással. Megtörténik a támogatók toborzása. 5. Arcvesztés: Nyilvános és közvetlen (tiltott) támadásokra kerül sor, amelyek célja az ellenfél emberi méltóságának megingatása. 6. Fenyegetési stratégiák: A fenyegetések és viszontfenyegetések szaporodnak. Ultimátumok állítása felgyorsítja a konfliktuseszkalációt. 7. Korlátozott megsemmisítő csapások: Az ellenfelet már nem látják embernek. Mint megfelelő válaszokra, korlátozott megsemmisítő csapásokra kerül sor. Az értékek megfordulása: egy aránylag csekély saját kár már nyereségnek értékelődik. 8. Szétforgácsolás: Mint célon intenzíven dolgoznak az ellenséges rendszer szétrombolásán és megszüntetésén. 9. Közösen a szakadékba: Totális konfrontációra kerül sor, visszaút nélkül. Elfogadják, hogy az ellenfél elpusztításának önpusztítás lehet az ára. Utasítások a munkához Az egyes karikatúrákat DIN A4 formátumra nagyítják. A munkacsoportok az alábbi utasításokat kapják: Állítsátok a képeket logikus sorrendbe. Adjatok címet a képtörténeteknek. Fogalmazzatok meg minden képhez egy rövid képaláírást. A csoportok eredményeit összehasonlítják a konfliktuseszkaláció Friedrich Glasl által kidolgozott kilenc fokozatával. Variációk A képtörténetet valós képekkel egészítik ki. Újságokból, folyóiratokból vágnak ki fényképeket (vagy az interneten kutatnak) és ezeket hozzárendelik a mindenkori eszkalációs fokozatokhoz. Az eszkalációs fokozatokat valós konfliktusokhoz rendelik hozzá. (pl. személyes szinten, csoportszinten, a társadalomban, a nemzetközi területen). Vö. Friedrich Glasl: Konfliktmanagement: Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater. 8. Aufl., Bern u.a. 2004, 218 old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

204 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A6 Ami eszkalál ami deeszkalál Rendeld hozzá az egyes kijelentéseket az alábbiakhoz: Hozzájárul az eszkalációhoz. Hozzájárul a deeszkalációhoz. A konfliktusban tények, kész helyzetek létrehozása sértő beszéd használata a személyes integritás biztosítása a megértő helyett szemrehányó kommunikáció az érdekek egyenrangúságának elismerése csak egyoldalú érdekek figyelembe vétele egzisztenciális szükségletek elismerése hiányos jogtudat a biztonság garantálása a méltóság (az arc) elvesztése együttműködés felkínálása hatalmi harc táborok képződése fair-play-szabályok megszégyenítés kiegyezés keresése a kiút lezárása a méltóság (az arc) megőrizhetősége a dolog és a személy meg nem különböztetése a személy és a dolog szétválasztása íratlan szabályok megsértése Válassz ki öt állítást, és találj rá példákat a saját tapasztalataid közt a kijelentések eszkaláló, vagy deeszkaláló hatására. A beszélgetésben tudatos üdvözlés és elbúcsúzás szemkapcsolat személyes támadások önigazolás érvelés és megokolás humortalanság, megkeseredettség a másik elfogadása meggyőzési képesség szemkapcsolat hiánya támogatás szerzése érdektelenség mutatása időhiány érdeklődés, megkérdezés a másik félbeszakítása a saját érintettség egyértelműsítése lecsillapítás humor hagyni a másikat, hogy végigmondja meggyőzési szándék összefoglalás ingerlő szavak használata a másik mellett való elbeszélés csak a saját oldal látása nincs köszönés és elbúcsúzás vádaskodások/gyanúsítások elforduló, zárt testtartás hamis állítások ingerlő szavak kerülése odaforduló, nyílt testtartás idő rászánása az ellenérvek komolyan vétele Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

205 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A7 Szükségletek a konfliktusban A konfliktusokat akkor lehet sikeresen kezelni, ha mindenki emberi szükségleteit elismerik és a megoldásnál azokat tekintetbe veszik. Így pl. a méltóság megőrzésének szükséglete döntő kritérium a kompromisszumok elfogadásánál. Ez azt jelenti, hogy a személy maga és mások előtt meg tudjon állni és a hitelességét meg tudja őrizni. A biztonság iránti szükséglet sok konfliktus esetében döntő szerepet játszik. A szükségletek figyelembe vétele azt jelenti, hogy ezeket a személy magára és másra vonatkoztatva is ismeri és elismeri. Azok az alapszükségletek, amelyekre az élethez feltétlenül szükségünk van. Az érdekek azt fejezik ki, amit mi valóban akarunk. A pozíciók azok, amiről azt mondjuk, hogy akarjuk. Szükségletcsoportok Galtung szerint Túlélés (tagadása: halál) Jó közérzet (tagadása: szükség és nyomor, betegség) Identitás / értelem (tagadása: elidegenedés) Szabadság (tagadása: elnyomás) Johan Galtung, Kulturelle Gewalt; in: Der Bürger im Staat 43, 1993/2, 106. old. Az emberi szükségletek a hierarchia Maslow szerint Transzcendencia spirituális szükségletek, a kozmosszal való harmónia érzése Önmegvalósítás szükséglet a saját lehetőségek kiaknázására, jelentős célokkal rendelkezés Esztétikai szükségletek a rend és szépség iránti szükségletek Kognitív szükségletek a tudás, a megértés és az új iránti szükségletek Önérték a bizalom iránti szükséglet, és azon érzés iránt, hogy az ember ér valamit, kompetens; önérték-érzés és a mások általi elismerés Kötődés A valakihez tartozás szükségletei, a másokkal való kapcsolat, szeretni és szeretve lenni Biztonság a biztonság, a nyugalom, a szabadság és a félelemmentesség szükséglete Fiziológiai szükségletek az élelem, a víz, az oxigén, a nyugalom, a szexualitás, a kikapcsolódás iránti szükséglet Vö. A. H. Maslow: Psychologie heute, 12/1995, 22. old. Az alapszükségletek minden társadalomban/kultúrában azonosak? Milyen szerepet játszik a szükségletek figyelembe vétele a kultúraközi konfliktusoknál? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

206 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A8 Konstruktív konfliktuskezelés A konstruktív konfliktuslefolyás 10 szabálya 1. Lemondás az erőszakról Ha egy konfliktus eszkalálódással fenyeget, vagy már eszkalálódott, az ellenfél testi épségének megsértéséről és a fenyegetéséről való lemondás a legfőbb parancs marad. 2. Szemléletmód váltás Az egyoldalú felelősségáthárítások erőteljesen hátráltatják a konfliktusokkal való konstruktív foglalkozást. Ha a konfliktust közös problémaként ismerik fel, új szemléletmódok tárulnak fel. 3. Kommunikációs készség A másik félhez való kapcsolat nélkül a robbanásveszélyes konfliktuspotenciál hatástalanításának útjai le vannak zárva. A megbeszélések lehetővé teszik a konfliktus tárgyának első meghatározását. Esély: csökken a félreértések veszélye. 4. Párbeszédkészség A párbeszéd révén az ellenérdekeltek mint konfliktuspartnerek fogják fel egymást. Ekkor nő a készség a közös megoldáskeresésre. 5. Közvetítés Ha nem jön létre dialógus, a helyzet még semmi esetre sem reménytelen. Egy ilyen helyzetben gyakran segít egy harmadik fél felkérése a közvetítésre. 6. Bizalom A konfliktuskezeléshez bizalom szükséges. Ezért elhagyják az egyoldalú cselekvéseket és a saját eljárásukat átláthatóvá teszik. 7. Fair play-szabályok A konfliktuskezelés érdekében közös szabályokban állapodnak meg. Ezek az egymással való bánás minden aspektusára vonatkoznak. Szükség van a bizalmas viszonyra. A bizalom növekszik, ha a konfliktuspartnerek fair módon viselkednek. 8. Empátia A párbeszéd, vagy a közvetítés révén sikerül a konfliktuspartner látásmódját, kényszereit és érdekeit megérteni, és ezeket a saját eljárás során figyelembe venni. Másrészt növekszik a készség, a konfliktusban a saját részért felelősséget vállalni. 9. Azonosságok A konfliktuspartnerek már nem a különbségeket, hanem egyre inkább a közös vonásokat fel ismerik. Közeledés történik a mindenkori meggyőződésekhez és értékekhez. 10. Érdekek kiegyenlítése és megbékélés A konfliktuspartnerek között egy új viszony alakul ki. Ideális esetben olyan megoldást találnak, amellyel mindkét oldal érdekei legalább részben kielégülnek. Lehetővé válik a megbékélés. Günther Gugel/Uli Jäger: Bilderbox Streitkultur. 5. Aufl., Tübingen Jegyezd meg: Időt kell szánni az üggyel való foglalkozásra. Fontos a konfrontáció, hogy meghatározzák a konfliktus tárgyát. Fontos az együttműködés, hogy egy teherbíró megoldást lehessen találni. Az egyoldalú és erőszakos cselekvés eszkalációhoz vezet. A deeszkaláció közös dolgokat feltételez. Vannak olyan pontok, amelyekre a kultúraközi konfliktusokban különösen kell figyelni? A konfliktuskezelésnek minden kultúrában vannak hagyományos formái. Ismersz ilyeneket? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

207 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A9 Problémahelyzetek kezelése Zlatko moziba szeretne menni. A pénztárnál veszi észre, hogy elfelejtette magával hozni (vagy elvesztette) a pénztárcáját. Lea ma estére meghív egy születésnapi partira. Egyrészt szeretnél ott lenni, másrészt azonban nem szeretnél találkozni ott Timoval, aki ma már egy buta tréfát űzött veled. Moritz szívesen találkozik a baráti csoportjával. Mióta azonban Bernd is csatlakozott hozzájuk, gyakran jár körbe a vodkásüveg. Mivel Moritz kismotorral közlekedik, tulajdonképpen egyáltalán nem szeretne semmit sem inni. Kérdések és utasítások Magad is átéltél már hasonlót? Gondolkodj rajta, hogy érzik magukat a mindenkori érintettek. Milyen cselekvési lehetőségeik vannak a mindenkori konfliktuspartnereknek? Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek? Milyen hatásai / következményei vannak az adott cselekedeteiknek? Milyen alapelvek vezessék cselekedeteiket? Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket különböző megoldási lehetőségekkel. Megígérted Sarahnak, hogy az új mozifilmet, amely az üzletekben még nem kapható, DVD-re égeted. Apád többször figyelmeztetett, hogy ilyent többé ne tegyél. Helyet foglaltál magadnak egy vonatútra. A helyeden azonban már ül valaki, aki úgy véli: Van még elég szabad hely. Az a véleményed, hogy túl kevés a zsebpénzed. A barátaid többet kapnak, mint te. Az apád azonban azt mondja, hogy ennyiből ki kell tudnod jönni. Többször elfelejtetted a házi feladatodat. Az osztályfőnököd átad neked egy a szüleidnek szóló levelet, amelyet neki aláíratva vissza kell adnod. Hannah új az osztályban. Egy kis csoport zaklatja és nem tájékoztatták az osztálypartiról sem, amely holnap este lesz. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

208 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A10 A dzsámik építése Kaiser úr családjával egy nagyváros nyugodt részén lakik. Az utcájukban van még egy nagy beépítetlen telek. Az iszlám közösség benyújtott az építésügyi hatóságnál egy nagy dzsámi és minaret építése iránti kérelmet, mivel az eddigi dzsámijuk már túl kicsivé vált számukra. A Kaiser család szomszédjainak ez azonban már túl sok. Attól félnek, hogy a dzsámival az ő nyugalmuknak vége és nem szeretnék, ha idegenekkel települne tele a lakókörzetük. Azon kívül van még elég szabad építési telek az ipari területen. Polgári kezdeményezést indítanak a dzsámi felépítése ellen, és felszólítják Kaiser urat, hogy írja alá a tiltakozólistát, valamint működjön aktívan közre a kezdeményezésben. Kaiser úrnak fontos a szomszédokkal való jó viszony. Nincs semmi kifogása a muszlimok ellen és úgy véli, hogy a vélemény- és vallásszabadság fontos vívmányok, de a nyugodt lakókörnyezetnek is megvan a maga értéke. Hogyan döntsön Kaiser úr? A dzsámik építésének igenlése A muszlimokkal szembeni negatív álláspont Az inkább, ill. a nagyon negatív válaszok Portugália 73,5 % 33,5 % Hollandia 67,1 % 35,6 % Franciaország 65,6 % 36,7 % Dánia 55,4 % Nyugat-Németország 28,4 % 57,7 % Kelet-Németország 19,5 % 62,2 % Universität Münster, Exzellenzcluster Religon und Politik : Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

209 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A11 Konfliktuselemzés A konfliktus tárgya Miről van szó Mi a konfliktus magva? Strukturális-, érték-, érdek-, tény- vagy kapcsolati konfliktusról van szó? Milyen szinten van a konfliktus (személyes szinten, személyközi szinten, társadalmi szinten, nemzetközi szinten)? Konfliktustörténet Mikor és hogyan keletkezett a konfliktus? Milyen szakaszokon haladt át a konfliktus? Aktuálisan még mindig ugyanazokról a vitás kérdésekről van szó, vagy ezek megváltoztak? A konfliktusban álló felek hogyan mesélik el és értelmezik a konfliktustörténetet? Érdekelemzés Milyen pozíciók, érdekek és szükségletek válnak láthatóvá? Kinek fontos az eredmény? Ki érdeklődhetne a lefolyás iránt? Ki lehet a mindenkori érintett? Kinek a tekintélyére lehetne szükség? Kinek a támogatása döntő? A konfliktusban álló felek Kik a konfliktusban álló felek? Egyenlő erősek (szimmetrikus konfliktusok), vagy nagy a kiegyensúlyozatlanság (aszimmetrikus konfliktusok)? Hogyan látják a konfliktusban álló felek az ellenfelet? Milyen támogatásuk van a konfliktusban álló feleknek? Megoldások Milyen kísérletek történtek eddig arra, hogy megoldásokat találjanak? Létezik egy egyezség a lehetséges megoldás lépéseiről? Mi akadályozza a megoldást? Mit veszítenek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus? Mit nyernek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus? Miként hordják ki a konfliktust? Forró, vagy hideg a konfliktus? Milyen eszközöket használnak? Mennyire erősen eszkalálódott a konfliktus? Minek kellene történnie, hogy a konfliktus tovább eszkalálódjon? Alkalmaztak már erőszakot? Ha igen, milyen következményei voltak ennek? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

210 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A12 Nézőpontváltás A cirkuláris kérdés, mint a perspektívaváltás egyik formája, azt jelenti, hogy valakit egy harmadik személyről annak jelenlétében megkérdeznek. Ha nem érhető el egy harmadik személy, akkor egy feltételezett harmadik személyt kell bevezetni. Ez a módszer lehetővé teszi egy probléma különböző szempontokból való új szemléletét. Hogyan látja a problémát például egy barát vagy barátnő, báty vagy nővér? Mit gondol az anya, az apa? Ennek során nem a harmadik személy tényleges válasza lényeges, hanem egy másik látásmód bevezetése. Ennél döntő a saját érzékelés relativizálása más vélemények révén. Meglepő módon a feltételezések a családtagok eltérő véleményéről gyakran beigazolódnak. Ez a kérdezési technika áttöri a megszokott gondolkodási mintát. Megkezdődik egy keresési folyamat: Hogyan is van ez tulajdonképpen? A kérdést így még soha nem tettem fel magamnak! Vajon mit gondol a barátnőm? Hogy-hogy ezt gondolja? Miért nem ért velem egyet?! Ez a kérdezési technika a kérdezőnek épp úgy, mint a kérdezettnek új információkat és felismeréseket nyújt. Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk. Példák a cirkuláris kérdésekre Ha megkérdezném konfliktuspartneredet (édesanyádat, szomszédodat, nagyszülődet, nagynénidet, stb.), ő hogyan írná le a helyzetet? Vajon hogyan néz ki ez a tanárod látószögéből? Ha jelen lennének a szüleid, mit mondanának? Ha észrevétlenül ott lennék, mit látnék? Kérdések a különbözőségekről Ki áll hozzád ebben a konfliktusban a legközelebb? Ki a következő? (és így tovább) Hogy néz ez ki a(z). szemszögéből? Ugyanúgy látná a helyzetet, vagy másképp? Ki szenved leginkább a konfliktus miatt? És utána ki? A konfliktuspartnerek közül ki fog ebben az ügyben elsőként engedni? Hipoteteikus kérdések Ha a konfliktust varázslattal egyszerűen eltüntethetnéd, mi lenne akkor? Ha a konfliktus a következő hetekben/hónapokban is így marad, milyen kihatásai lennének? Ha minden még sokkal rosszabb lenne? A kívánatos alternatíváknak a kérdésekbe ágyazása Ha aktívabb lennél a konfliktusban, az érdekeidet erősebben képviselnéd, kit érintene ez leginkább? Miként reagálna az érintett személy? Feladnád, vagy berzenkednél ellene? Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

211 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A13 A tetralemma A tetralemma a hagyományos indiai logikán nyugszik és folyamatsémaként a négy sarok alapján egy vitához/ problémához négy pozíciót/állásfoglalást világít meg: Az egyik az a megoldás lehet, amelyikre az egyik fél törekszik. A másik szöges ellentétben áll ezzel, és egy alternatív pozíciót jelez, nem csupán tagadást. A Mindkettő új látásmódot (metapozíciót) jelent, amelynek különböző jelentései lehetnek, pl. mindegyikből egy keveset, hol az egyiket, hol a másikat, vagy pedig feltárja, hogy az egyik és a másik egyáltalán nem különböző álláspontokat jeleznek. A két álláspont szintézise is lehetséges. A kettő közül egyik sem a körülményekre fordítja a figyelmet és egy teljesen új értelmezést keres. Az új, az ötödik pozíció, az egész tetralemmát tagadja, amelyet úgy írnak le, mint mindez nem és ez maga sem, mivel az eddig elgondoltak még nem mutatják fel az összes szempontot összefogó álláspontot. Ez a pozíció sem tartalmaz végleges kijelentéseket. Vö. Matthias Vargha von Kibed/Ina Sparrer: Ganz im Gegenteil. Tetralemmaarbeit und andere Grundformen systemischer Strukturaufstellung. Heidelberg A tisztázandó fókusz Mely kérdéseket, melyik problémát válaszolják meg? Az egyik A kettő közül egyik sem Az új Mindkettő A másik Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

212 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Média és erőszak Az életvilág mint médiavilág 213 Erőszak a médiában 214 A médiában lévő erőszak hatása 215 Mennyi erőszakot tűrnek meg a médiában? 217 Az internet problématerületei 218 Mediális és valós erőszak 220 A médiával való kompetens bánás 221 Didaktikai kapcsolódási pontok 226 A lefolyás áttekintése 227 Anyagok A1 Média-jegyzőkönyv 230 A2 A reklám megértése és megváltoztatása 231 A3 Film és számítógépes játék trailerek 232 A4 A véleményed? 233 A5 A Média és erőszak tanulókör 234 A5-1 Háborús film háborúellenes film? 235 A5-2 Hősök 236 A5-3 Gyilkos játékok pro és kontra 237 A5-4 Nők és férfiak a médiában 238 A5-5 A reklám megváltoztatása , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

213 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Az életvilág mint médiavilág A gyerekek és a fiatalok nem csupán egy a média által alakított világban élnek, hanem a valósággal való foglakozásuk és a világ elsajátítása egyre erősödő módon a médián át közvetített tapasztalatok révén történik. A média befolyása a mindennapokra, a véleményekre, a tudásra mindenhol jelen van, és ez a befolyás a következő években a folyamatosan továbbfejlődő információs- és kommunikációs technikák hátteréből még erőteljesebb lesz. A nevelés és az oktatás ezeket a fejleményeket tovább már nem ignorálhatja. A gyerekek, fiatalok és fiatal felnőttek ma nem csupán jelentős médiatapasztalattal rendelkeznek, hanem viszonylag magas médiakompetenciával is, ami az készülékek használatát illeti azonban az e médiával való kritikus bánás tekintetében már nem annyira. A pontosabb vizsgálatnál minden estre a szociális környezettől és képzettségi foktól függően jelentős különbségek adódnak a médiahasználat módjában, mennyiségében és intenzitásában. A média hosszú ideje része a gyerek- és ifjúsági kultúrának és kapcsolatot közvetít feléjük. Életérzéseket fejez ki, lehetővé teszi a társadalmi részvételt. A gyerekek és a fiatalok a médián keresztül dolgozzák fel saját élettémáikat, a média szolgálja a kommunikációt, az önbemutatást és a saját inszcenálást (Inszenierung), de a mások észrevételét is. A gyerekek és a fiatalok természetesebben és elfogulatlanabbul használják a médiát, mint a felnőttek. Gyakran közvetítik ismereteiket a felnőtteknek is, akik a média használatával kapcsolatos nehézségeik esetén tanácsot kérnek tőlük. A gyerekek és a fiatalok az ún. Web-2.0-kínálatokat használják különösen gyakran. Ha 30 éve a médiát mint titkos társnevelőt emlegették, úgy ma mint központi szocializációs instanciára tekintenek, amely fontos tapasztalatokat és ismereteket közvetít. Így például a fiatalok jelentős része a szexualitással kapcsolatos ismereteit az internetről szerzi. Barátságok, de szerelemek is (nem csak a fiatalok körében) gyakran az interneten keresztül (chat, , fórumok) kötődnek, vagy fejeződnek be. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a mai gazdasági életben csaknem minden foglalkozás összefügg a számítástechnikával, az interneten alapuló információs rendszerekkel valamint az adatcserével, ezért feltételezik, hogy az állásokra pályázók (jó) ismeretekkel rendelkeznek a sztenderdprogramok használatával és az internettel kapcsolatban , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

214 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Erőszak a médiában A gyerekek és a fiatalok médiahasználatával összefüggésben egyik területről sem zajlik hevesebben (és ellentmondóbban) a vita, mint az erőszak bemutatásáról, az erőszakfogyasztásról, és ezek lehetséges következményeiről. Az, hogy mit neveznek a médiában erőszaknak, az attól függ, hogy milyen erőszakértelmezésből indulnak ki, azaz, hogy egy szűk, vagy egy tág erőszakfogalmat alkalmaznak. A médiában az erőszakon rendszerint a fizikai erőszak bemutatását (ütés, szúrás, lövés) értik, de pl. egy totalitárius uralkodórendszer vértelen szimulációját nem. A médiában lévő erőszakról szóló vita hiányossága, hogy az egy egydimenziós (rudimentér) erőszakfogalomból indul ki. Ezért különböző szerzők egy médiaspecifikus erőszakfogalmat javasolnak (vö. Grimm 2005, 64. old.). Erőszak a médiában nem csak az erőszakos számítógépes játékok fikcionális berkeiben jelenik meg. A médiában feltűnő erőszak-ábrázolások egy fontos részterületét képzik a háborúkról és polgárháborúkról szóló dokumentumfilmek és hírműsorok. A háborús híreket, a háborús filmeket és a háborús számítógépes játékokat gyakran egymástól különálló médiának tekintik. A néző, ill. a játékos szerepének, valamint a fikció és a valóság kérdésének alapvető különbségei ellenére van egy sor olyan közös vonásuk, amelyek alapvetően a képernyős médiára igaznak tűnnek. Ide tartozik többek között a barát-ellenség-dualizmus bemutatása, valamint a háború és az erőszak mediális megjelenítése azzal a céllal, hogy a lehető legtöbb nézőt/játékost olyan hosszú ideig, ameddig csak lehet a képernyők előtt tartsanak, azaz, a kínálattal lebilincseljék őket (vö. Büttner/Kladzinski 2005). Ha fikcionális és valós ábrázolási formák és tartalmak egymásba olvadnak, továbbá az inszcenálás és cenzúra szabályai vonatkoznak rájuk, akkor ennek a hírműsorokban a világképek és információs tartalmak közvetítésére is kihatásuk van. Az erőszak a fikcionális és valós médiatartalmakban tehát minden variációban és ábrázolási formában megtalálható. Az erőszak-ábrázolások eközben kifejlesztették saját esztétikájukat. Az egyes televíziós programok erőszaktartalma különbözően magas (az ARD-nél és a ZDF-nél alacsonyabb, mint az RTL-nél és a Pro7-nél). Azonban kevésbé a gyilkosságok és erőszakos cselekmények megszámolásáról van szó, (a német programokban állítólag hetente több mint 500 ilyen van), amelyeket a gyerekek életük során látnak, tehát ezért a mennyiségi dimenzió megragadásról, bármennyire is lényeges lehet ez, hanem sokkal inkább a médiatartalmak elkészítési módjait, az ábrázolási formákat és a mögöttük lévő üzeneteket, tehát az ábrázolások minőségét kell vizsgálni. Szükségesnek, törvényesnek és elkerülhetetlennek ábrázolják az erőszakot? Felkínálnak alternatív cselekvési lehetőségeket a konfliktus során? Bemutatják az erőszak sokféle következményét? Vagy alapvetőbben: egyáltalán miért van az erőszakábrázolás olyan erősen jelen a médiában? Médiaspecifikus erőszakfogalom Erőszak alatt hagyományos módon csak a szándékolt (intentionale) cselekvéseket értik, amelyek sebesülésekhez, vagy károkhoz vezetnek. Grimm és mások arra hívják fel a figyelmet, hogy a mediális prezentáció révén bizonyos szándék nélküli esetek is félelmet keltően hathatnak, amelyek során az emberek károsodnak. Ha bemutatnák az áldozatok fájdalmait, szenvedéseit, amelyek pl. egy súlyos baleset következményei, azt az emberek rendszerint erőszakosnak éreznék, mindenek előtt akkor, ha ezek bemutatása drasztikus és szemléletes, és az áldozatokkal való azonosulást von maga után. Ebből ők arra következtetnek, hogy egy olyan erőszakfogalom, amelyik kizárólag csak a szándékolt erőszakot határozza meg erőszakként, nem megfelelő a televízióban (pl. a hírekben, akciófilmekben, magazinokban) bemutatott erőszakra, és ezért a következő erőszakfogalmat javasolják a médiaerőszak számára: Az erőszak szubjektum(ok), természeti erők vagy balesetek által objektum(ok)on okozott fizikai, pszichikai vagy anyagi kártétel. Az erőszak lehet szándékolt és szándéktól független. A szándékolt erőszak három területet foglal magába: hitelt érdemlő fenyegetéseket, magát az erőszakos tettet, valamint a káros következményeket. A szándéktól független erőszak két egységből áll: az eseményből és a káros következményekből. Petra Grimm/Katja Kirste/Jutta Weiß: Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Berlin 2005, 64. old. Azonban ez az erőszakfogalom nem veszi figyelembe pl. a rasszista világképek megerősödését, az emberi jogok megsértésének legitimálását, vagy a jogtalan állapotokat, tehát azokat a területeket, amelyeket a békekutató Johan Galtung strukturális és kulturális erőszaknak nevez , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

215 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiában lévő erőszak hatása Azt, hogy van-e, ill. milyen hatása van a médiában lévő erőszak-ábrázolásnak a valódi erőszakos viselkedésre, nagyon eltérő módon tárgyalják. Christian Pfeiffer (Kriminológiai Kutatóintézet Niedersachsen) közvetlen összefüggést lát a médiafogyasztás és az erőszakra való készség között: Az akciófilmek és a számítógépes játékokban a mértéktelen erőszak gyakori fogyasztása az erőszakra való készséget különösen tartósan támogatják (2006, 47. old.). Michael Kunczik (2005) ezt a mérleget vonja meg a kutatás állásáról a médiáról és az erőszakról szóló kutatási jelentésében: Végeredményben az aktuális kutatási eredmények igazolják azt a régóta érvényes megállapítást, hogy a médiaerőszak némely formája néhány egyén számára bizonyos körülmények között negatív következményeket vonhat maga után ( ). A rizikótényezők pontos összejátszásának megállapításához épp úgy, mint a valóban hatékony elemek azonosításához, és a különböző célcsoportok számára készítendő médiapedagógiai stratégiákhoz további kutatásra van szükség. Népszerű a médiát, különösen a televíziót és a video- valamint a számítógépes játékokat a társadalomban jelentkező (növekvő) erőszakért felelőssé tenni. A tv diskurs folyóiratnak ez a véleménye erről: Az ilyen álláspontok nyilvánvalóan sok ember szubjektív elképzelésével találkoznak, aminek ( ) nem feltétlenül kell hogy köze legyen a valósághoz. Mit lehet tudni a médiakonzum és az erőszakos cselekmények közötti összefüggésről? A média csak bűnbak, amit felelőssé tesznek a társadalmi mulasztásokért és hibás fejlődésért, vagy alábecsülik a médiaerőszak hatásait? A médiaerőszak hatáskutatásának felismerései Időközben szinte már alig áttekinthető számú tanulmány született az erőszakábrázolás és a valódi erőszakos cselekedetek közötti összefüggések kutatásáról. Ezeknél figyelembe kell venni, hogy a fiúk/a férfiak messze gyakrabban foglalkoznak elektronikus játékokkal, és ennek során nagyobb érdeklődést mutatnak az erőszakos tartalmak iránt, mint a lányok és a nők. Különösen azok a (lány- és fiú)csoportok játszanak másokhoz képest inkább az erőszakos játékokkal, akik különös előszeretettel viseltetnek az izgalmas és bizonytalan helyzetek iránt (ún. Sensation Seeker ) (Krahé/Möller/Berger 2006, 6. old.). Egy metatanulmányban Michael Kunczik és Astrid Zipfel áttekintést ad az elméleti koncepciókról, valamint a (rendszerint rajtuk alapuló) eddigi kutatási eredményekről (vö. Kunczik/Zipfel 2005). Ennek az irodalomnak az alapján következő a pontok rögzíthetők: A médiaerőszakot nem lehet alapvetően veszélytelennek tekinteni. Az egyszerű ok-okozati összefüggések empirikusan nem tarthatók, habár ezek rendszerint megfelelnek a médiaerőszak veszélyességére vonatkozó kérdéssel kapcsolatos egyértelmű válaszok iránti széles elvárásnak , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

216 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiaerőszak csak egy tényező az erőszakos viselkedés létrejötte okainak komplex nyalábján belül. Itt abból kell kiindulni, hogy nem minden médiatartalom hat hasonlóan, és nem minden egyes médiafogyasztót érintenek a médiaerőszak lehetséges veszélyei. Az eddigi megállapítások alapján feltételezhető, hogy a médiaerőszak hatásai az agressziós magatartásra leginkább az olyan fiatalabb, férfi, sok időt a képernyő előtt töltő személyeknél várhatók, akik olyan családokban nőnek fel, amelyekben magas a televíziós (erőszak-)konzum; akik a közvetlen szociális környezetükben (azaz a családban, iskolában, a peercsoportokban ) sok erőszakot tapasztalnak (úgy, hogy ebben egy normális problémamegoldó mechanizmust látnak); akik már erőszakos személyiséggel rendelkeznek. Az erőszak ábrázolásai Negatív hatások mindenek előtt olyan médiatartalmaknál várhatók, amelyekben az erőszak bemutatása realista módon és/vagy humoros kontextusban történik; jogosnak tűnik; kezdeményezője attraktív, a befogadóhoz lehetőleg hasonló, nagy identifikációs potenciállal rendelkező szereplő; sikeres és elismerést kap, de legalább is nem büntetik; az áldozatnak semmilyen látható kárt nem okoz ( tiszta erőszak ). A médiában látható erőszakábrázolás hatásában tehát a személyi tényezők, a szociális környezet, valamint a médiában látható erőszakábrázolás módja egymásra hatnak, és kölcsönösen erősítik egymást. Az olyan gyerek számára, akik a való életben erőszakot figyelnek meg, vagy annak vannak kitéve, az erőszakot tartalmazó médiatartalmak különös vonzerővel rendelkeznek, mivel ők ezeket a megtapasztalt valóság révén normálisnak és megfelelőnek tartják. (vö. Kunczik/Zipfel 2006, 11. old. 162). Az erőszak hatásának egy másik szintje a traumatizálás veszélye olyan rendkívül erőszakos tartalmú ábrázolások révén, amelyek a gyerekeket és a fiatalokat érzelmileg annyira erősen túlterhelik, hogy nem képesek feldolgozni ezeket a benyomásokat. Fontos azt is látni, hogy a nők és a férfiak a médiában lévő erőszakábrázolásokat különböző módon érzékelik. A nők inkább a (női) áldozatokkal azonosulnak, míg a férfiak ezektől inkább elhatárolják magukat és a (férfi) tettesekkel azonosulnak. A nőkben így az erőszak fogyasztása során inkább félelem, a férfiaknál inkább agresszióhajlam alakul ki (Hermann 2004, 8. old.) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

217 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Mennyi erőszakot tűrnek meg a médiában Azt a kérdést, hogy mely erőszakábrázolási formák megfelelőek, ill. legyenek (még) megengedhetőek, nem lehet egyedül a lehetséges hatásuk szempontja alapján megvitatni. Szükségesnek tűnik médiaetikai szempontokat is bevonni. Itt az emberi méltóságról és az egyetemes, a kultúra szempontjából központi értékek tiszteletéről van szó (, amelyeket gyakran az ún. szabadságjogok többek között a sajtószabadság, a művészet szabadsága konkurenciájának látnak). Mivel ezek az értékek nem csupán a médiára korlátozódnak, a szükséges vitát bele kell ágyazni az arról folyó össztársadalmi erőszakdiskurzusba, hogy melyik erőszak legyen megtűrt és elfogadott, és melyik tabuizálva? Az erőszak és média kontextusában vitatják meg az elsődlegesen lehetséges hatásokat a közvetlen agresszív és erőszakos cselekedetekre. Ez a kiindulási pont azonban túl szűk. Nyomatékosabban kell megvitatni a világértelmezés és a világképek befolyásolásának területeit is, egészen a specifikus normák és értékelképzelések küszöb alatti közvetítéséig (előítéletek, ellenségképek). Ráadásul az erőszak(alkalmazás) problémája nem korlátozható a médiában való ábrázolásra, ahogy ezt a terrorizmus elleni harc kontextusában az erőszak legitimációjáról folyó vita, vagy az ún. humanitárius beavatkozás legitimációjának vitája ugyanúgy mutatja, mint a viták az embrióvédelmi törvényről, vagy az aktív eutanáziáról, hogy csak két extrém példát említsünk. Azonban nem csak a (mozgó) képek közvetítenek erőszakot, hanem az erőszaktartalmú és gyakran diszkrimináló nyelvezet is, amelyet nem csak talkshow-kban, vagy sportközvetítésekben használnak, és amelyet mint ilyent már alig vesznek észre, és így természetesnek tűnik. Az a kérdés tehát, hogy mennyi és milyen erőszakot tűrnek meg a médiában, szorosan összekötődik azzal a kérdéssel, hogy egy társadalom összességében hogyan kezeli az erőszak jelenségét , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

218 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Az internet problématerületei Az internethasználattal összefüggő veszélytényezők sokfélék, és nem lehet ezeket az erőszakábrázolások hatásaira redukálni. A nyilvános viták alapján Kunczik és Zipfel a következő lehetséges veszélytényezőket azonosították (2005, 241. old. és kk.; Jugendschutz.net 2010): Erőszakábrázolások Az interneten az erőszakábrázolás minden változata megtalálható. Így a különösen kegyetlen és részletes ábrázolások, mint amilyenek a horrorfilmekből, vagy az erőszakos pornográfiából való kivágott részek. Ezeknél pl. tényleges események képeit mutatják be, amelyek nyilvánosságra hozásától a nyomtatott média épp úgy, mint a televízió eltekint. Egy specifikus terület olyan erőszakos cselekedeteket tartalmaz, amelyeket kifejezetten a filmre vitel és az interneten való közzététel miatt hajtanak végre. Erőszakalkalmazás az interneten Az online játékok és hasonlók keretében közvetlen fizikai erőszakot lehet fiktív módon alkalmazni. Az interneten keresztül a valós, pszichikai erőszakalkalmazás a megszégyenítés, vagy a negatív információk terjesztése (cyber-mobbing) könynyen lehetséges. Erőszaktartalmú média beszerzése Az interneten keresztül a gyerekek és a fiatalok erőszaktartalmú médiát pl. filmeket, számítógépes játékokat szerezhetnek be, amelyek különben számukra nem hozzáférhetőek. Rengeteg erőszaktartalmú számítógépes játékot kínálnak névtelen és ingyenes letöltésre. Erőszak áldozata A fiatalok közel 20%-a arról számol be, hogy az interneten róluk egyszer már hamis, vagy sértő dolgokat tettek közzé (JIM-Studie 2008). A gyerekek és a fiatalok számos chat-szobáját, melyekről ők az hiszik, hogy hasonlóakkal vannak együtt, pedofilok is tudatosan felkeresik, akik ott gyerekeket szexuálisan zaklatnak, de lehet az is a céljuk, hogy létrehozzanak egy valódi találkozót. Erőszakra való felhívások Rasszista, szélsőjobb, vagy terrorista csoportok az internetet platformként használják ideológiájuk közzétételére, valamint az erőszakra való célzott felhívásra. Útmutató erőszakos cselekmények megvalósításához Az interneten az anorexia, az ún. pro-ana-kínálatok, vagy az önkárosítások (pl. saját maguk megvagdosása ) sokféle pozitív értékelése is megtalálható. De elérhetők útmutatások mások megkárosításához is, egészen a bombakészítésig. Támadások és szexuális cselekmények előkészítése A chat-szobákban történő kapcsolatfelvétel a lehetséges áldozatokkal való megismerkedés és a tényleges kapcsolatok létrehozása céljából ismert jelenség , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

219 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Szélsőjobbos tartalmak Az interneten több mint 1000 szélsőjobbos oldal található. Ezeket egyebek közt fajgyűlölet, idegenellenes kijelentések, az erőszak elfogadása, egy vezér irányította állam iránti követelések és a zsidóüldözések tagadása jellemzi. Pornográf tartalmak Az interneten minden variációban és kivitelben vannak a gyerekek és a fiatalok számára is hozzáférhető pornográf tartalmak, melyeket ők használnak is. Függőségi potenciál Az internetmédiának és az online-játékoknak nagy függőségi potenciált tulajdonítanak. Wolfgang Bergmann gyermekpszichológus és Gerald Hüther agykutató (2007, 130. old. és kk.) mégis arra hívják fel a figyelmet, hogy nem a számítógép az, ami függővé teszi a gyerekeket, hanem az elevenség elvesztése a tökéletes működésre berendezett életvilágban. Tökéletlen adatvédelem, megfigyelés, adattárolás A saját és más magánszférájának meggondolatlan kezelése. Magánadatok gyűjtése vállalkozások és az állam által. Megfigyelés és adattárolás kamerákkal és online keresésekkel. Médiaháborúk Mai háborúkat már nem lehet az új információs- és kommunikációs technológiák nélkül vívni. A nemzetközi terrorizmus, ahogy azt legkésőbb szeptember 11. óta ismerjük, sem nem lenne elképzelhető, ha az internet révén nem lenne lehetőség az egyes sejtek globális hálózatba kapcsolására. Ezen túlmenően ma maga az internet is hadszíntérré vált (information warfare). Cyber-Mobbing és Happy Slapping A Jugendschutz.net a cyber-mobbingban (a virtuális zaklatásban) látja a szociális hálózatok és a chatek egyik legnagyobb problémáját. Ennek formái a sértő kommentároktól az ún. gyűlölő csoportok alapításáig terjednek. Itt a tökéletlen adatvédelem is (pl. a nyerő játékoknál) súlyos problémát jelent. A cyber-mobbing (cyber-bullying, vagy cyber-stalking) alatt a korszerű kommunikációs eszközök (pl. sms, , instant messenger) más embereknek kárt okozó felhasználást értjük. Ennek kapcsán az áldozatokat az interneten való megszégyenítéssel, állandó molesztálással, vagy hamis állítások terjesztésével zaklatják , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

220 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Mediális és valódi erőszak A mediális és valódi erőszak közötti viszony különböző dimenziókban határozható meg: A médiaerőszak, mint megrendezett erőszak Akkor is, ha hírként, vagy dokumentációként jelenik meg, dramaturgiai alakításoknak van alárendelve (vágás, kommentár, zene, stb.). Ezt a médiavalóságot, még ha bizonyos formáiban magát Reality-TV -nek is nevezi, nem szabad összekeverni a tényleges valósággal. Azonban éppen a gyerekek és a fiatalok (de sok felnőtt is) átviszik az erőszakábrázolások mintáit és gyakoriságát a hétköznapokba. Míg a médiában minden második bűneset egy erőszakos bűncselekmény, ezek a valóságban az összes bűntény csupán 0,1 % -át képzik. A mediális és valódi erőszakábrázolás összeolvadása Problémásnak tűnik a különböző ábrázolási formák és valóságok összeolvadása, pl. háborús eseményeknél. Ugyanazok a képek (videók), amelyeket a hírműsorokban mutatnak be (pl. hajszálkereszt és egy távirányítású robbanófej becsapódása) megtalálhatóak a videó- és a számítógépes játékokban. A kritikus nézők sem tudják követni, hogy ezek a képek autentikusak, vagy a számítógép hozta azokat létre illusztrációként. A média, mint az erőszakalkalmazás eszköze A médiát itt eszközként használják fiktív (játékok), vagy valódi erőszak (cybermobbing) alkalmazására. A médiaerőszak, mint a valódi erőszakról való elterelés A nyilvános vita médiaerőszakra való fixálódásával nem szabad arról megfeledkezni, hogy a valódi erőszak, és az erőszak tényleges okai (többek között: szegénység, munkanélküliség, hiányzó jövőperspektívák) elleni küzdelemben valószínűleg nem tettek eleget, ill. többet lehetne tenni. Az erőszakkal való foglalkozást ezért nem szabad csak a médiára szűkíteni. A gyerekek és a fiatalok éppen hogy nem csak a médiában lévő erőszakkal konfrontálódnak, hanem jelentős mértékben valós, átélt, megfigyelt vagy maguk által alkalmazott erőszakkal is. Ők a családban, az iskolában és a nyilvánosság területein mindig újra visszaélések és megvetés áldozatai. A médiaerőszak, mint a valódi erőszak megerősítője A média az ábrázolási formái révén képes konfliktusokat felszítani, vagy erőszakos konfliktuskihordási modelleket kínálni. A gyerekek és fiatalok, akik maguk is átéltek erőszakot, gyakran erősebben hajlamosak a médiaerőszak fogyasztására. A médiavilág ennek során megerősíti az ő valódi tapasztalataikat. Az UNESCO erőszakról készült nemzetközi tanulmánya (Pinheiro 2006) rámutatott arra, hogy a gyerekek elleni erőszak világszerte még mindig széles körben elterjedt, mégpedig hogy a testi fenyítés az iskolákban még mindig világszerte elterjedt, és gyakran nem tiltják ezt a nemzeti törvények. Egy aktuális Forsa-körkérdésben Németországban minden negyedik német (24 %) azt állítja, hogy gyerekként a szülei gyakran, vagy néha megverték; , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

221 MÉDIA ÉS ERŐSZAK a gyerekek, különösen a lányok, a szexipar, a prostitúció és pornográfia részei, és a gyerekeket ennek során kizsákmányolják, kínozzák, szexuális visszaéléseket követnek el ellenük és meg is ölik; a gyerekeket a gyerekmunkával kizsákmányolják és ők az ilyen kényszerkörülmények között erőszaknak is ki vannak szolgáltatva; a gyerekek a fegyveres konfliktusok áldozatai és ezekben gyakran gyerekkatonaként visszaélnek velük. Németországban sem szabadna a gyerekekre és a fiatalokra elsődlegesen a lehetséges elkövető szemszögéből nézni, hanem ők először is jelentős mértékben áldozatai az erőszaknak. A gyerekek mindig újra a traumatikus áldozat-tapasztalataik és a saját erőszakalkalmazásuk körforgásában találják magukat. A médiával való kompetens bánás Dieter Baake médiakutató (1998, 26. old. és k.) a médiakompetencia négy dimenzióját különbözteti meg: Médiaismeret: A médiaismeret informatív dimenziója klasszikus tudástartalmakat ölel fel (mi egy háborús film, hogyan dolgoznak az újságírók, hogyan jönnek létre a hírek, stb.). Az instrumentális-képzettségi dimenzió ellenben az új készülékek használatának a képességét jelenti, tehát pl. bonyolult számítógépes játékok kezelését, filmek számítógépes vágását, stb. Médiahasználat: A médiakompetencia e gyakorlati felhasználó oldala jelenti a programok önálló használatát, a világhálón való interaktív mozgást, és alkalmazásokat, mint pl. a telebanking hozzáértő kezelését. Médiaalakítás: Ez a kompetenciaterület tartalmazza, hogy a személy közre tud működni a médiarendszer innovatív alakításában, vagy továbbfejlesztésében és a médiaalkalmazás új területeinek felfedezésében. Médiakritika: A problematikus társadalmi folyamatokat legyenek médiakritikával megfelelő módon analitikusan megragadhatóak. Az analitikus tudás legyen alkalmazható önmagára is, és saját tevékenységére is. Facebook Robertnak két Facebook-profilja van, egy magán, és egy, amit a Kreisjugendringgel való munka során használ, mivel valóban meg kell fontolni, hogy az ember mit szeretne másoknak megmutatni. A személyes profiljához tartoznak még olyan Facebook-oldalak, amelyeken fiatalokat lehet meghívni arra, hogy Facebook-oldalakat ismerjenek meg. A fiataloknak tehát nem kell Facebook-tagnak lenni ahhoz, hogy Facebook-oldalakat láthassanak. Ők az oldalak összes tartalmát láthatják, de nem kell bejelentkezniük, ha nem akarnak taggá válni. Robert A médiapedagógiai megközelítéseknek mind a négy területen lehetőségeket kell kínálniuk a velük való foglalkozásra. Ennek során figyelembe kell venni, hogy a fiataloknak pl. a média kezelése rendszerint fáradság nélkül sikerül, és ők egymásnak kölcsönösen átadják ezeket az ismereteket. A tartalmakkal, a készítési módokkal, a lehetséges hatásokkal való kritikus foglakozás és ezek értékelésének területe azonban messzemenően reflektálatlan marad és kísérni szükséges. Fontos mindig szem előtt tartani, hogy a gyerekek és a fiatalok aktívan bánnak a médiával, hogy nincsenek gyámoltalanul kiszolgáltatva a médiának, valamint hogy választanak és a tartalmakhoz jelentést társítanak (Rogge 2010) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

222 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiával való tanulás a média alakítását jelenti Az embereket nem lehet tanítani, csak saját maguk tudnak tanulni. Ezért a tanulást önszervezett és önmeghatározott folyamatként értelmezik, amelyet bátorítani és kísérni kell. A tudás tehát nem közvetíthető, hanem a fontos és gyakorlati problémákkal való foglalkozás révén jön létre. Az emberek minden érzékükkel tanulnak, nem csak az eszükkel. A látás, hallás, olvasás, szaglás, beszéd, tapintás és a cselekvés különböző belépési módok a világba, és különböző foglalkozási módok a világgal. Minden ember másként tanul, saját tanulástörténettel és tanulási stratégiákkal rendelkezik. Ezért a tanulási kínálatoknak sokféle, differenciált tanulási utat kell felajánlaniuk. A verbális terület mellett képorientált megközelítéseket, audiovizuális foglalkozási lehetőségeket, élményorientált kiindulási pontokat, vagy gyakorlati cselekvéseket kell lehetővé tenniük (vö. Arnold/Siebert 1995, 127 old. és kk.). A médiapedagógiai kiindulási pontoknak ezekhez kell kapcsolódniuk, a médiavilágba sokféle belépési módot kell felkínálniuk és ezeket más tapasztalati területekkel kell kiegészíteniük. Szülők, ifjúsági vezetők és tanárok A médiával kapcsolatos viselkedésre reagálni a médiafogyasztást korlátozni A felnőttek a média tekintetében is példaképek. Csak ha a szülők és a nevelők is korlátozzák a saját médiával kapcsolatos magatartásukat, erre reflektálnak és mindig újra magyarázatokkal indokolják, tanulják meg a gyerekek és a fiatalok a hétköznapokban a saját mércéik kialakítását. A fiatalok médiavilágának megértése Ahhoz, hogy érthető legyen média jelentősége és értéke a gyerekek és fiatalok számára, feltétel, hogy párbeszédet tudjunk velük kezdeni a médiáról. Ez azt jelenti, hogy kísérjük a gyerekeket és a fiatalokat a médiavilágban (pl. nézzünk meg közösen műsorokat, és beszéljünk róluk), hívjuk fel a figyelmet a problémás területekre (pl. a magánszféra védelmére, a biztonságos szörfölésre és chatelésre), tájékozódjunk programokról és fejlesztésekről és teremtsünk lehetőséget a média produktív és alkotó használatára (pl. saját videó készítése). A szülők, a tanárok és az ifjúsági vezetők is megismerhetik és megérthetik a számítógépes játékok világát a fiataloktól, eközben maguk is átélik ezeknek a játékoknak a varázsát és tájékozódnak róluk (pl. szülőknek szervezett LAN-partikon). A médiaerőszak kezelése A médiaerőszakkal való foglalkozás kérdezzen rá a gyerekek és a fiatalok élményvilágára és a háttérben lappangó okokra, hogy a média tudatosabb használatát célozza meg, és ennek során foglalja magába az alakítási kompetenciákat is, azaz a média saját előállítását. Egy fontos kapcsolódási pont az a sajátos varázs, amelyet a háborús- és erőszakábrázolások sok gyerekre és fiatalra (és nem csak rájuk) gyakorolnak, és amelyet a média tudatosan eszközként alkalmaz , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

223 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A témával kapcsolatos érdeklődésen túl motiváljuk a gyerekeket és a fiatalokat, hogy érdeklődjenek a dolgok háttere és összefüggései iránt, és ezeket kérdéseikkel, valamint általuk létrehozott médiával tárják fel. Ehhez szükséges, hogy az elemzéshez eszközrendszerrel rendelkezzenek (a tanulás kognitív dimenziója); hogy érzékeljék az ilyen média elbeszélő módjának/beszámolójának a személyükre és a másokra tett hatását és erre reflektálni tudjanak (a tanulás szociális dimenziója); hogy átlássák a média készítési módjait és alakítási elveit, továbbá hogy ezeket adaptált formában próbaképp maguk is képesek legyenek alkalmazni, azaz megváltoztatni (a tanulás cselekvési dimenziója). Ennek során azonban ne csak a film- és a játékspecifikus készítési módot elemezzék, hanem vegyék észre a médiagyártók, a politika és a katonaság speciális érdekeit és értelmezzék ezeket. E háttérből az eldurvuló hatású erőszakábrázolások ellen ideális esetben társadalmi és politikai cselekvési stratégiák fejleszthetők ki. A kognitív foglalkozás mellett fontosak azok a megközelítések, amelyek a média megváltoztatását, át- és újraformálását helyezik a középpontba. Ezáltal a saját produktív alakítási technikák (az utógyártás, a megváltoztatás és az újraalakítás értelmében) fontos helyi értékre tesznek szert. Különös figyelmet kell szentelni a médiahasználatnak a saját erőszakalkalmazáshoz is (tehát a happy slapping és a cyber-mobbing jelenségének). Az ifjúságvédelmi rendelkezések ismerte és betartása itt magától értetődik. Végeredményben azonban mindig az erőszakhoz való saját viszony, a saját erőszakfantáziák és a saját erőszakkészség kérdéséről is szó van, az erőszak eltűréséről, valamint támogatásáról, és ezzel összefüggésben arról a kívánalomról, hogy az élet minden területén (nem csak a médiában) az erőszakot csökkenteni kell, és meg kell teremteni az erőszakmentes konfliktuskihordás kultúráját , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

224 MÉDIA ÉS ERŐSZAK! Média akciók Fiatalok Európa-szerte médiát készítenek a Tripla V számára. Projektakciókról számolnak be, interjúkat készítenek, vagy rövid filmspotokban kérdéseket vetnek fel az értékekről. Ezeket közzé teszik, és nemzetközi web-platformokon megvitatják. Legyél Te is médiakészítő és tájékozódjál itt a Media Actions -einkről! Kamera és vágás Médiaszakemberekkel dolgozunk együtt, akik mindent el tudnak magyarázni Neked a filmtechnikáról, a kameravezetésről és a videofilm-vágásról. Ehhez minden Tripla V -állomáshelyen rendelkezésre áll egy komplett video-felszerelés (videokamera, vágó-computer, mikrofon), amelyeket a filmprojektjeidhez díjtalanul használhatsz. Videospotok és ripotok Készíts video-beszámolókat Tripla V -akciókról, mint amilyenek pl. a mi Utcai futball a toleranciáért tornáink, írd le és filmesítsd meg a hét dilemmáját, vagy kérdezz meg járókelőket az értékfelfogásukról! Saját projekteket valósítasz meg, amelyekkel a békés együttéléshez kívánsz hozzájárulni? Akkor forgass hozzájuk egy videspotot és mutasd meg mindenkinek! Médiaszakembereink megmutatják, hogyan kell ezt csinálni. Készíts interjút érdekes emberekkel A fiatalok az erőszakmentesség ügyéért elkötelezett prominens példaképekkel és emberekkel a Value Talks ( Beszélgetések az értékről ) keretében egy színpadon nyilvánosan interjúkat készítenek. Szervezd meg az eseményt, keresd a legizgalmasabb és legviccesebb kérdéseket, vagy vedd kézbe a mikrofont és magad vezesd a beszélgetést! Helyezd el műveidet online felületre, hogy meg lehessen vitatni Az összes videoprodukciót nyilvánosságra hozzuk a honlapunkon és a Facebookoldalainkon. Öt európai régió fiataljai cserélik ki itt véleményüket az aktuális vagy az időtlen értékekkel kapcsolatos kérdésekről. Legyél tagja a Tripla V -közösségnek, töltsd fel alkotásaidat online felületre, vagy egyszerűen csak vegyél részt a virtuális vitáinkban az értékekről. Vegyél részt európai videoprojekteken Németországban, Magyarországon, Angliában, Skóciában és Észak-Írországban fiatalok a Tripla V számára videókat készítenek. Néha csak a saját régióikban, néhányszor azonban át is lépik a határokat. Már mindig is részt akartál venni egy nemzetközi filmprojektben? Itt van rá a lehetőség! Tripla V infóplakát , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

225 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Testképek A tanulók arra használják a projektet, hogy a felnőtté válás egyik legfontosabb területével foglalkozzanak. Egy filmet készítenek a testképekről. A testkép az önkép fontos része. A diákok a nárcizmus témáját nagyon direkt módon mutatták be. Ha az ember megpróbálja az agresszív viselkedést és az erőszakot elkerülni, akkor az egyik legfontosabb feladat, hogy tudjon bánni az érzelmeivel. Arról van tehát szó, hogy megtalálja az egészséges nárcisztikus egyensúlyt, és ne alakítson ki se túl magas, se túl alacsony önérték-érzést. Ezt úgy kell elérni, hogy közben más embereket ne sebezzen, vagy vessen meg. A jól szervezett csoportos aktivitások jó önérték-érzést tesznek lehetővé, és ezt összekötik a valahová tartozás élményével. Kirsti Kurt Egy fiatalok által készített film Egy fiatalokból álló csoport elkészítette a Kurt című filmet. A film az osztály egy új tanulójáról szól. Ennek során a fiatalok nem csak a filmkészítést tanulták meg, hanem különböző sztereotípiákkal is foglalkoztak, amelyeket beépítettek a filmbe. Kurt úgy tűnik transzszexuális, és ez a feltételezés ahhoz a kérdéshez vezetett, hogy a transzszexuális személyiség témáját keverjék-e más, a filmben felhasznált sztereotípiával. További kérdés volt, hogy szabad-e transzszexuális embereken nevetni, ha a filmet vidámra csinálják. És nem utolsó sorban az is kérdés volt, hogy vajon egy transzszexuális személy miként látná a filmet. De a fiatalok gyaníthatóan nem csak ezek a témák jártak a fejükben, amikor a filmen gondolkodtak. Számukra Kurt kezdetben egyszerűen csak egy félénk személy volt, új fiú az osztályban, és teljesen másként viselkedett, mint ahogy azt a többiek elvárták. Robert, , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

226 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Didaktikai belépések A didaktikai belépések számára négy tanulási területet választunk ki: Elemezni és megérteni: Ezeknél a belépéseknél különösen a média készítési módjairól és alakítási elveiről való tájékozódás lehetőségeiről van szó. Az anyagok ehhez épp olyan ösztönzést kínálnak, mint a kép- és szövegkártyák, valamint a mellékelt CD-ROM tartalmai. Ez azt jelenti, hogy reflektálnak a saját médiaviselkedésükre is. Mindenki számára érdekes tapasztalat lehet, hogy a saját médiafogyasztását részben (TV, számítógépes játékok), vagy teljes egészében meghatározott ideig (1-4 hétig) megfigyeli, dokumentálja, korlátozza, vagy teljesen lemond róla. Ilyenkor minden esetre álljanak rendelkezésre alternatív szabadidős kínálatok Kísérletezni, előállítani: Ezek a belépések saját kreatív alkotási lehetőségeket kínálnak, hogy a prezentációs formákat fel tudják ismerni és át tudják világítani. A számítógépes játékok alkalmazása az ifjúsági munkában és oktatásban és e médiatapasztalat kreatív felhasználása egy első lépés az ilyen játékok felépítésének és készítési módjának felismeréséhez. Azt a kérdést, hogy Be kellene-e tiltani a gyilkos játékokat?, a fiatalok saját játéktapasztalatainak hátteréből kellene feldolgozni, melynek során a játékok hatásának kérdése mellett a fikció és a valóság megkülönböztetése is központi szerepet játszik (A3-5). Ellenőrzőlisták lehetővé teszik itt pl. a foglalkozást azzal a kérdéssel, hogy mit jelent a számítógép-függőség, és hogy maguk is érintettek-e benne. Utcai közvélemény-kutatás Az volt a benyomásunk, hogy sok ember ekkor gondolkodott el először az értékeken. És ezt is csak azért, mert az utcán kérdezték meg tőlük, hogy számukra mi az érték. Direkt látható, ahogy dolgozik az agyuk, ha felfedeznek maguknak valamit, és ha a válaszaikon, vagy az érzelmeiken gondolkodnak. John Befolyásolni és manipulálni: E didaktikus foglalkozások középpontjában a hatásokkal való kísérletezés áll manipulatív beavatkozások révén. Itt arról van szó, hogy megváltoztatnak, vagy újra formálnak képeket, video- és audioklipeket, és közben megértik az üzenetükben és a hatásukban beállt változásokat. Ismerni és értékelni: Az összefüggések kiderítése és az értékmércék megvitatása a kiinduló pontja ezeknek a témába történő belépéseknek , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

227 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Saját médiagyártás Az aktív médiamunka középpontjában mindig legyen lehetőség arra, hogy résztvevők maguk is produktívan tevékenykedjenek. Ez zeneszámok felvételével és megvágásával épp úgy történhet, mint (fiktív, vagy valós) videoklipek előállításával, vagy meglévő média (fotók, audio, video) megváltoztatásával és elidegenítésével (Verfremdung). Ennek folyamán lehetőség van arra, hogy maguk is használjanak manipulációs mechanizmusokat és ezek hatását megtapasztalják. A filmmédium produktív kezelése által még egy horrorfilm megrendezése és leforgatása is alapos betekintést tesz lehetővé a készítési módba és a felépítésbe. Minőségi kritériumok Számtalan kiváló médium létezik (filmek, játékok, PC-programok, internetoldalak) gyerekek és fiatalok számára. A Serious Games fogalom igényes erőszakmentes (tanuló) játékokra vonatkozik. Fontos területet jelent a különböző média (filmek, TV, számítógépes játékok, stb.) minőségi kritériumaira történő rávezetés. Ezzel összefügg a speciális bemutatási formák (pl. férfiak, nők, ellenségek, hősök, ) ismerete, és a képesség ezek felismerésére. Ez csak akkor lesz lehetséges, ha sokféle jó médiát tesznek elérhetővé. A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok felhasználásnak lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetségesek másként alakított megvalósítások is. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. 1. Én és a médiám Az A1 alapján média-jegyzőkönyv készítése. 2. Nyomtatott reklám és erőszak Reklámhirdetések alapján beszámoló a saját asszociációikról. A reklámok specifikus kritériumok alapján való elemzése (A2). Reklámhirdetések átalakítása. 3. Videoklipek: reklámok Kereskedelmi reklámklipek bemutatása és elemzése (A3). 4. A média kompetens használata A média használatával és hatásával kapcsolatos központi kérdések megbeszélése. 5. Erőszak a médiában tanulókör Tanulókör formájában öt állomáson kerülnek feldolgozásra az alábbi témák: (1) Háborús film/háború ellenes film, (2) Hősök, (3) Gyilkos játékok, (4) Férfiak és nők a médiában, (5) Erőszaktartalmú reklám. Projektek A médiával és az erőszakkal való foglalkozás nem csak szemináriumok és oktatási egységek formájában történhet, hanem (hosszú távú) projektek révén is. Az ilyen projekteknek sokféle formája lehet, pl.: Négy hét nélkülük: A résztvevők négy hétre lemondanak egy médium (pl. a TV) használatáról, vagy akár minden média teljes magáncélú használatáról. LAN-parti felnőtteknek: A fiatalok egy LAN-partit szerveznek szüleiknek és a tanáraiknak, hogy így közvetítsék nekik, mi az, ami számukra a hálózati játékokban tetszik, és hogyan épülnek fel ezek. Filmhetek: Együttműködésben egy mozival kiváló játékfilmekből egy vetítéssorozatot terveznek. Saját filmek forgatása: A csoport kidolgoz és leforgat egy saját filmet (horrorfilmet, reklámtrailert, stb.). A filmet egy nyilvános rendezvényen bemutatják , Berghof Foundation

228 MÉDIA ÉS ERŐSZAK 1. Én és a médiám Az A1 segítségével készítenek egy személyes média-jegyzőkönyvet és bemutatják a csoportnak. Előtte azonban megbecsülik, milyen a saját médiafogyasztásuk. A résztvevők a szeminárium előtt a következő feladatokat kapják. A válaszokat írásban elhozzák magukkal: Készíts el egy lehetőleg teljes listát arról, milyen médiakészülékekkel (TV, mobiltelefon, ) rendelkezel. Becsüld meg, mekkora a napi médiafogyasztásod. Készíts egy média-jegyzőkönyvet egy hétről. Milyen médiát használsz és milyen mennyi ideig (hivatalból és magánemberként)? Ehhez felhasználhatod a mellékelt ívet (A1). 2. Nyomtatott reklám és erőszak Minden résztvevő kikeres magának (vagy kap) egy képkártyát. Beszámolnak arról, milyen asszociációik vannak a képhez, mely részei szólítják meg, ill. melyek taszítják őket. Az első találkozás a témával különböző médiák reklámhirdetései révén történik, amelyeket képkártyákon láthatóak. Az alábbi kérdések segítségül szolgálhatnak: Mi szólít meg?, Mi érdekel engem? és Hova nem nézek szívesen? Reklámelemzés (A2) Reklámhirdetéseket elemeznek adott (vagy maguk által megalkotott) kritériumok alapján. Az A2 alapján reklámhirdetéseket elemeznek az elkészítési módjuk alapján. Az irányító kérdések ezekhez így hangzanak: Miért így alkották meg a reklámot?, Mit várnak a készítői ettől? Reklám megváltoztatása A feladat így szól: Alakíts át egy plakátot (egy reklámhirdetést) úgy, hogy a régi plakát felépítése és kialakítása megmaradjon, és csak kevés részlet, vagy szöveghely változzon meg. De a szándékolt üzenethez lehet egy teljesen új plakátot is tervezni. Különböző reklámhirdetések szövegeit kitörlik, úgy, hogy csak a képi információk láthatók a megjelölt üres szöveghelyekkel (vö. A5-5). Ezeket a megváltoztatott hirdetéseket lemásolják és a csoportokban kiindulási anyagként használják. A csoportmunka során így új szövegeket, hirdetéseket, plakátokat terveznek. Hogyan változik meg az üzenetük? 3. Videoklipek: Reklámok A kereskedelmi hirdetések köréből bemutatnak kiválasztott videoklipeket, és ezeket kis csoportokban elemzik (A3). A videoklipek a Youtube-on elérhetők és előre legyenek letöltve. Megváltozik a klipek mondanivalója, ha ezeket hang nélkül játsszák le? Miként hat a hang (zene), ha kép nélkül hallgatják meg? , Berghof Foundation

229 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Reklámok Mobszterek Sparkassen pénzügyi koncepció Suzuki Commercial GSX-R1000: Dentist Toyota autóreklám 2008: RAV 4 Vodafon reklám tyúkokkal VW Polo reklám: Small but tough West cigaretta reklám: Az udvarias együttlétért. Katonaság Német hadsereg Bundeswehr Osztrák hadsereg Österreichischer Bundesheer US-Army A média kompetens használata Kérdések és válaszok (A4). A résztvevők kérdéseket kapnak, és ezeket azonnal válaszolják meg. A többi résztvevő segíti őket a válaszadásban. Az A4 állításait és kérdéseit kártyákra írják és kiosztják a résztvevőknek. Ők spontán megfogalmazzák a válaszaikat. Variáció: A résztvevőket csoportokra osztják. Mindegyik csoport öt kérdést tartalmazó kártyát kap, amelyeket megvitatnak és megválaszolnak. A válaszokat bemutatják a plénumnak. 5. Erőszak a médiában szakkör Bevezetés a témába A résztvevők kis csoportokban dolgoznak az öt tanulási állomásnál Kiértékelés a plénumban Kiértékelő kérdések a plénumban: Erőszakos jelenetek: Hogyan mutatják be az erőszakot? Hőstípusok: Hogyan néznek ki, milyen jellembeli tulajdonságaik vannak a hősöknek? Identifikációs ajánlatok: Milyen belső lelki szükségleteket szólít meg? Férfiak és nők: Milyen nemspecifikus jellemezések történnek? Barát-ellenség séma: Milyen ellentétes alapmintákat mutatnak be? Határhelyzetek: Hogyan mutatják be a határhelyzeteket, pl. a filmhős halálát, vagy az ellenség halálát? , Berghof Foundation

230 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A1 Média-jegyzőkönyv Internet (I) Számítógép (SZ) Televízió (TV) Videó/DVD(V) Zenei CD-k (Z) Mobiltelefon (M) MP3-Player (MP3) Könyvek (K) Rádió (R) Folyóiratok (F) Játékkonzolok (J) Vezesd, mit meddig csinálsz Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

231 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A2 A reklám megértése és megváltoztatása Reklámhirdetések és plakátok értékelése Kialakítás Áttekinthetőség Hatásosság Érthetőség Eredetiség Koncepció Mit üzen? Melyik célcsoportot szólítja meg? Meggyőző az üzenet formába öntése? Hatás Hitelesség Azonosulási lehetőség Meggyőzőerő Pozitív hatása van a feladó imázsára? A plakát figyelemfelkeltő értéke Terjesztés Ki rendelte meg a plakátokat, ki gyártotta le és ki terjesztette? Hol mindenütt található meg a plakát? Milyen speciális célcsoportok felé fordul? Vannak speciális reakciók a plakátra? Vö. Gisela Brackert: Plakate beurteilen. In: medien praktisch, 1/79, 23. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

232 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A3 Film és számítógépes játék trailerek A filmek és a számítógépes játékok reklámozására úgynevezett trailereket készítenek, amelyeknek fel kell hívni a figyelmet, és érdeklődést kell ébreszteniük a film iránt. Ezek gyakran összesűrítik a film célját, és ezért alkalmasak arra, hogy különböző filmek mondanivalóját rövid formában össze lehessen hasonlítani. Első megközelítések Hogyan hat rád a trailer? Mire emlékszel még? Mi hat rád különösen? Felébreszti a trailer az érdeklődésedet a film / a számítógépes játék iránt? Megnéznéd a filmet a moziban / megvásárolnád a számítógépes játékot? Mit mutatnak meg mit nem? Mivel keltik fel az érdeklődést, mivel keltenek feszültséget? Milyen címet adnál a trailernek? Elmélyítések A trailer egyes részeiről képernyőfotók (screenhots) készülnek, és ezeket kinyomtatják minden kiscsoportnak. A kiscsoportoknak az a feladatuk, hogy egy saját filmtörténetet dolgozzanak ki. A kinyomtatott képeket állítsák a nekik tetsző sorrendbe és fogalmazzanak meg egy rövid szöveget minden egyes részhez. A munka eredményeit az egész csoport előtt bemutatják. Zárásként megnézik az eredeti trailert. Összehasonlítások Nem csak különböző filmek trailerjeit lehet összehasonlítani, hanem filmtrailereket a számítógépes játékok trailerjeivel is. Milyen különbségek/azonosságok állapíthatók meg a játék- és a filmtrailerek között? Mi a feladatuk a filmtrailereknek és mi a játék-trailereknek? Utalás: Az interneten, többek közt a YouTube oldalon, filmek és számítógépes játékok különböző trailerjeit találod. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

233 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A4 A véleményed? 1. Computer-függőség: Te egy 11 éves fiú édesanyja vagy, a fiú minden nap játszik a géppel. Neked gondot okoz, hogy függővé válhat. Mik a számítógép-függőség ismertetőjegyei? Hol tájékozódhatsz erről? 2. Magánszféra 1: Az interneten szörfölsz és szeretnél bejelentkezni a Facebook-ra. Ott egyebek mellett a mobilszámodat kellene megadnod, valamint három hobbidat és három kedvenc TV-műsorodat megnevezned. Megadod ezeket az információkat? 3. Fotók: Véletlenül látod, hogy egy iskolatársad idegen embereket fényképez, a fotókat átalakítja, majd feltölti az internetre. Mit teszel? 4. Google: A Google információkat gyűjt. A Google View szeretné a te környékeden az utcákat és a házakat felvenni. A ti házatokat is lefényképezik, sőt még az autótok is felismerhető a ház előtt a rendszámmal. Egy polgári kezdeményezés védekezni akar ez ellen. Csatlakozol hozzájuk? 5. Adatszemét: Sok neked küldött spam alján az áll, hogy te ezek küldését lemondhatod. Ehhez egy válasz- t kell küldened a megadott címre. Mit teszel? 6. Gyilkos-játékok: Az iskola számára egy referátumot kell előkészítened a gyilkos-játékokról. Számodra mik a gyilkos-játékok? Játszottál már ilyenekkel? Hogyan ítéled meg a hatásukat? 7. America s Army: Az amerikai hadseregnek utánpótlásgondjai vannak. Ezért a hadsereg kifejlesztette az America s Army számítógépes játékot, amelyet díjmentesen ajánlanak az interneten. Ennek egyebek közt az a célja, hogy fiatal férfiakat katonának toborozzon. Mi a véleményed erről? 8. Jó számítógépes játékok: Egy szülőknek szánt szórólapot kell összeállítanod jó számítógépes játékokról. Nevezz meg a jó játékok ismérvei közül hármat. Melyik számítógépes játékot neveznéd jó játéknak? 9. Horrorvideókat: A kutatók szerint a fiatalok horrorvideó fogyasztásának motívumai többek között: a feszültség keresése, a csoportban való beválás és az unalom leküzdése. Számodra mik a horrorvideók? Mely horrorviedókat ismered? Mit gondolsz, miért néznek meg ilyeneket a fiatalok? 10. Chat: A gyerekek és a fiatalok nagyon szeretnek az interneten chatelni. A chateléskor sok kapcsolat alakul ki és sokat így ápolnak. Hogyan viselkedjünk chatelés közben? Nevezz meg három viselkedési módot! 11. Kevés idő: A barátod, Olaf, a szabad ideje nagy részét a számítógép előtt tölti. Ő a World of Warcraft programmal játszik, és ez a játék lebilincseli őt, mivel ő egy valóban jó csoport tagja, amelyik sok pontot gyűjtött. A barátságotok ápolására egyre kevesebb idő marad. Elgondolkozol Olafról. Mit gondolsz, mi történt vele. Mit tehetsz? 12. Chat-szoba: Te egy 15 éves lány vagy és egy chatszobában megismerkedsz egy cool fazon -nal. Úgy véled, ő nem éppen érdektelen számodra, és ő feltétlenül találkozni akar veled. Kinek mondod ezt el? Hogyan járhatnál el? 13. Az életfeltételek megjavítása: Ha megállapítanák, hogy az erőszak köztünk, valamint a gyerekek és a fiatalok között erősödik, akkor először is az életfeltételeiken kellene javítani, véli a neveléstudomány szakembere Stefan Aufenanger. Mit jelent ez az állítás konkrétan a te számodra? Mi a véleményed róla? 14. Cybermobbing: A happy slapping és a cybermobbing szélesen elterjedt. Mit értenek alattuk? Voltál már magad is cybermobbing áldozata? Mit lehet tenni ellene? 15. Csak játék: A televízióban, vagy a számítógépes játékokban az erőszak csupán csak játék, véli Georg hiszen semmi köze sincs a valósághoz. A tényleges erőszakot elutasítom, de az erőszakos játékokkal valóban jól le tudom magam vezetni. Mi a véleményed erről a kijelentésről? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

234 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5 A Média és erőszak tanulókör Bevezetés Fotók kiválasztása, megindokolása, hozzárendelése Háborús film/ háborúellenes film A5-1 Erőszaktartalmú reklám. Reklámhirdetések megváltoztatása A5-5 Tanulási állomások Hősök A5-2 Férfiak és nők a médiában A5-4 Gyilkos játékok pro és kontra A5-3 Befejezés az 5 tanulási állomás bemutatása / prezentációja az egyes csoportok által vita és értékelés Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

235 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-1 Háborús film háborúellenes film? Mi illik a háborús filmre, mi a háborúellenes filmre? Az erőszakjelenetek igézete Az ellenfelet alacsonyabb rendű emberként mutatják be A film negatív beállítódásokat vált ki más nép / más csoport iránt Háborús eseményt mutat be Erőszakos jeleneteket nagyfelvételeken mutat be Tájékoztatni akar Érzelmeket akar kelteni A cselekmény háborús helyzetekben történő küzdelemről szól A háborút mint igazolást mutatják be A film szomorúságot és döbbenetet vált ki A filmben halált és szenvedést mutatnak be Egy (magányos) hős helyt áll a harcban A film történelmi eseményekről tájékoztat A filmnek világos üzenete van A háborút brutálisnak és emberellenesnek mutatják Háború egy jog nélküli térben? A háborút olyasvalaminek mutatják be, mint ami a saját logikája szerint működik Az erőszak igézete megtapasztalhatóvá válik Az erőszakot szükségesnek és elkerülhetetlennek mutatják Az erőszak következményeit bemutatják Az embereket tetteikért felelősségre vonják A saját lelkiismeret jobban számít, mint a parancs és az engedelmesség Az életet a legfőbb értékként tisztelik A háború okait bemutatják és megvizsgálják A filmnek sajátos varázsa van Emberi sorsokat mutat be Amit bemutatnak, azt úgy teszik, mintha autentikus lenne Utasítás: A résztvevők a kijelentéseket a háborús film, háborúellenes film kategóriákhoz rendelik hozzá. Öt-öt kijelentést választanak ki, amelyek egy háborús / háborúellenes filmet különösen jellemeznek. A szubjektív értékelés dönt Mivel az emberi érzés nagyon egyéni természetű, ugyanazokat a filmjeleneteket pontosan a szubjektív érzelmek alapján teljesen különbözőképp lehet értékelni. A nézőnek ez a szubjektív értékelése dönti el, hogy egy filmet háborús, vagy háborúellenes filmként érzékel-e. Magdalena Kladzinski Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

236 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-2 Hősök Az ellenség ellenpárja a hős. Hogyan néznek ki a hősök? Bőrszín: Arckifejezés: Nagyság: Testfelépítés: Származás: Jellem: Kor: Barátok: Neme: Értékek: Szemszín: Gondolkozz rajta és vitasd meg: Mitől válnak a hősök hősökké? Mitől válnak a férfiak hőssé? Mitől válnak a nők hőssé? Ki dönt arról, hogy valaki hőssé válik? Minden hős azonos, vagy léteznek különböző típusok? Számodra ki hős? Nevezz meg egy konkrét személyt. Miben különbözik ez a személy a filmek hőseitől? A háborús filmek hőstípusainak három fajtája 1. Az első hőstípus történetét a főszereplő hős szemszögéből ábrázolják, aki egy megsemmisítő hadjáratban vesz részt. Nincs az az áldozat, ami neki túl nagy lenne a célja elérése érdekében, az ellenséget brutálisan és tekintet nélkül mindenre lemészárolja. 2. A második hőstípust az jellemzi, hogy ő erőszakot parancsra és életveszély, vagy életmentés esetén alkalmaz. 3. A hősök harmadik csoportját olyan alakok képzik, akik a háborús történésben, vagy a háború segítségével egy tanulási folyamaton mennek keresztül. A gyilkolás ugyan egyáltalán nem az ő ügyük, a háború logikája ölni, vagy mástól megöletni őket mégis erőszakos cselekedetekre kényszeríti. Vö. L. Mikos: Helden zwischen Kampfgetümmel und Selbstzweifel. Ästhetik oder Gewaltdarstellung in Kriegsfilmen. In: Büttner u.a.: Der Krieg in den Medien. Frankfurt/M. 2004, 129. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

237 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-3 Gyilkos-játékok pro és kontra A gyilkos-játékokat be kellene tiltani. Akkor is, ha tiltással nem lehet megakadályozni, hogy egyesek illegális módon szerezzenek be gyilkos-játékokat, sok fiatalt távol lehet tartani ezektől. Értelmetlennek tartok egy ilyen tilalmat. Egy tilalmat egyáltalán nem lehet keresztül vinni, mivel ilyen játékokat az internetről le lehet tölteni. És így mégis hatástalan marad. Saját tapasztalatok Mit jelentenek számodra a gyilkos-játékok? Melyikeket ismered? Melyikkel játszottál már? Írd le egy konkrét játék tartalmát! Mi a feladata a játékosnak? Ezeknek a játékoknak mi a varázsa számodra? Hogyan érzed magadat egy játék után? Tájékozódjál: Mi a probléma a gyilkos-játékokkal kapcsolatban? Keres állásfoglalásokat a politika és a tudomány részéről a gyilkos-játékokkal kapcsolatban. Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat? Mi az álláspontod ezekről a véleményekről? Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat? Fontos, hogy megfosszuk a gyilkos-játékokat a mítoszuktól, és amennyire csak lehet, kihozzuk őket a tabuzónából, ami ezeket gyakran érdekessé teszi. Ez azt jelenti tehát, hogy e játékok tartalmairól nyílt és nyilvános vitát kellene folytatni, ezzel minden fiatalnak lehetővé téve, hogy mindenki kialakíthassa a maga sztenderdjeit e médiakínálat megítélésével és kezelésével kapcsolatban. Egyes fiatalok számára a gyilkos játékok varázsa csak akkor cseng majd le, ha a saját értékmércéjük szerint a használatukat maguk nem tartják már többé elfogadhatónak. Klaus Hurrelmann in: Frankfurter Rundschau, , 25. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

238 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-4 Nők és férfiak a médiában Milyen gyakran szerepelnek nők és férfiak a médiában és hogyan mutatják meg őket? családi műsorok krimik számítógépes játékok gyerekműsorok talkshow-k sportműsorok hírműsorok reklámműsorok zenei klipek Milyen jelentősége van az alábbi tulajdonságoknak a nők, ill. a férfiak számára a médiában? testi attraktivitás ruházat szociális státusz szakmai siker család agresszió és erőszak intelligencia sportosság fiatalság / öregkor kommunikáció és társas élet segítségre szorultság barátságosság megvalósítási akarat barátokkal rendelkezés gyerekekkel való bánás közlekedési eszközök és fegyverek használata Gondolkozz rajta: Milyen üzeneteket fejeznek ki a férfiak/nők nonverbális úton? Honnan lehet ezeket felismerni? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

239 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-5 A reklám megváltoztatása Mondd el inkább ben! Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

240 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK Tripla V: Values versus Violence Értékekkel az erőszak ellen A winnendeni, dunblanei és pécsi ámokfutások, valamint az évtizedeken át tartó észak-írországi polgárháború a masszív erőszak megtapasztalásával fonódtak össze. Ezek a tapasztalatok megráztak bennünket, de egy erős közösséggé is forrasztottak bennünket: Tett-Hely, Pécs; 174Trust, Belfast/Észak-Írország; Kids Taskforce, London/Anglia; Kreisjugendring Rems-Murr e.v., Rems-Murr-Kreis/Baden- Württemberg; Berghof Foundation / Friedenspädagogik Tübingen /Németország. Azokhoz a kérdésekhez, hogy miként történhetett meg ilyesmi, hogyan lehet ezeket a történéseket megérteni, ezeknek milyen következményeik vannak a további együttélés alakulására, egyáltalán feldolgozhatóak-e ezek és miként? - társul az a kérdés is, mit lehet és kell tenni, hogy válaszoljunk a mindennapi erőszakra, és egyértelműen kiálljunk a békés együttélésért. Közösen szeretnénk a régióinkban élő emberek különleges érzékenységét felhasználni az erőszak ellen, hogy elősegítsük a békésebb együttélést. Meggyőződésünk, hogy az értékközvetítés egy tartós hatású módszer az erőszakkitörések országokon átívelő módon való megelőzésére. Az élettervek kínálata és a választási lehetőség még soha nem volt nagyobb, mint a mai globalizált világban. Ugyanakkor az olyan értékteremtő intézmények, mint a család, vagy a nemzet elvesztették meghatározó jellegüket. A fiatalság maga indul megkeresni az értékeit, és ebben a támogatásunkra van szüksége. Ezért a Tripla V: Values vs. Violence - Értékekkel az erőszak ellen projektünkkel több európai ország fiataljai számára tudatosítani akarjuk az értékeket, hogy lehetővé tegyük a békés együttélést, amelyet a tisztesség, a tolerancia és az erőszakról való lemondás jellemez. A Tripla V -t két évre terveztük, év közötti fiataloknak szól, valamint hivatásos és önkéntes pedagógusoknak, ill. ifjúsági vezetőknek. A fiatalokra nem tudjuk rákényszeríteni az értékeket, de arra bátoríthatjuk őket, hogy reflektáljanak az értékekre. Ezen felül tanulási területeket hozhatunk létre, amelyeken az értékek megtapasztalhatóak és megélhetőek. Ezt a három megközelítési módot a Berghof Foundation / Friedenspädagogik Tübingen didaktikailag feldolgozta és a Tripla V számára vezérfonalul szolgálnak. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

241 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A Tripla V három fő célja: Módszertani szint Olyan módszerek kidolgozása, amelyekkel a fiatalok számára tudatosíthatók az értékek. Ezeket a módszereket egy kézikönyv foglalja össze, hogy azt Európa-szerte az értékközvetítés során alkalmazzák. Rendszer szint Az értékközvetítés Európa-szerte alkalmazható rendszerének létrehozása, amellyel értékkommunikátorokat képeznek ki. Személyes szint A fiatalok értéktudatosságának fejlesztése és erősítése az értékközvetítés specifikus módszereinek alkalmazásával. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

242 IRODALOM ÉS MÉDIA Irodalom Értékeket közvetíteni Annan, Kofi (2003): Dritte Weltethos-Rede am in Tübingen. < Bardi, Anat/Julie Anne Lee/Nadi Hofmann-Towfigh/ Geoffrey Soutar (2009): The structure of intraindividual value change. In: Journal of Personality and Social Psychology 97 (5), S Blasi, Augusto (1983): Moral cognition and moral action: A theoretical perspective. In: Developmental Review 3 (2), S Blasi, Augusto (1993): Die Entwicklung der Identität und ihre Folgen für moralisches Handeln. In: Wolfgang Edelstein/ Gertrud Nunner-Winkler/Gil Noam (Hrsg.) (1993): Moral und Person. 1. Aufl., Frankfurt/M. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.) (2008): Werte machen stark. Praxishandbuch zur Werteerziehung. Augsburg. Bierhoff, Hans-Werner (2004): Handlungsmodelle für die Analyse von Zivilcourage. In: Gerd Meyer u.a. (Hrsg.): Zivilcourage lernen. Tübingen, S Bittl, Karl-Heinz/Dana Moree (2008): Wertekiste. Transkulturelles Lernen mit Werten. Nürnberg. Böhnisch, Lothar u.a. (Hrsg.) (2009): Männerfreundschaften. Grundlagen und Dynamiken einer vernachlässigten Ressource. Weinheim. Breit, Gerhard/Siegfried Schiele (Hrsg.) (2000): Werte in der politischen Bildungsarbeit. Schwalbach/Ts. Brumlik, Micha (2004): Aus Katastrophen lernen? Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher Absicht. München. Edelstein, Wolfgang/Gertrud Nunner-Winkler/Gil Noam(Hrsg.) (1993): Moral und Person. 1. Aufl., Frankfurt/M. Edelstein, Wolfgang/Fritz Oser/Peter Schuster (Hrsg.) (2001): Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Weinheim und Basel. Edelstein, Wolfgang/Peter Fauser (2001): Demokratie leben und lernen. Bonn Elsenbast, Volker u.a. (2008): Werte, Erziehung, Religion: Beiträge von Religion und Religionspädagogik zu Werteerziehung und werteorientierter Bildung. Münster. Fend, Helmut (2003): Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe. 3. Aufl., Opladen. Freese, Hans-Ludwig (Hrsg.) (1992): Gedankenreisen. Philosophische Texte für Jugendliche und Neugierige. Reinbek. Fromm, Erich (1991): Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft. 9. Aufl., München. Fromm, Erich (1962): Beyond the Chains of Illusion. New York In: Rainer Funk: Mut zum Menschen. Erich Fromms Denken und Werk. Stuttgart. Giesecke, Hermann (2005). Wie lernt man Werte? Grundlagen der Sozialerziehung. Weinheim. Gronemeyer, Matthias (2009): Wie kommt das Böse in den Menschen und wie wieder heraus? Ein philosophischer Kommentar zu Serkan A. und Spyridon L. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 4, Juli/August, S Gugel, Günther (2010): Handbuch Gewaltprävention II. Für die Schule und die Arbeit mit Jugendlichen. Tübingen. Gugel, Günther (2010): Werte vermitteln. Grundlagen, Praxisfelder, Materialien. Tübingen. Hardy, Sam A./ Gustavo Carlo (2005): Identity as a Source of Moral Motivation. In: Human Development 48 (4), S Hauff, Volker (Hrsg.) (1987): Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundt-land-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Greven. Hentig, Hartmut von (1999): Ach, die Werte! Ein öffentliches Bewußtsein von zwiespältigen Aufgaben. Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. München. Himmelmann, Gerhard (2007): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. 3. Aufl., Schwalbach/Ts. Hitlin, Steven (2003): Values as the Core of Personal Identity: Drawing Links between Two Theories of Self. In: Social Psychology Quarterly 66 (2), S Hitlin, Steven (2007): Doing good, feeling good: Values and the self s moral center. In: The Journal of Positive Psychology 2 (4), S Hurrelmann, Klaus (2007): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. 8. akt. Aufl., Weinheim, München. Hurrelmann, Klaus/ Matthias Albert (Hrsg.) (2006): Jugend Eine pragmatische Generation unter Druck. (Shell Jugendstudie) Frankfurt/M. Jäger, Uli/Nadine Heptner (2009): Fußball für Frieden und Entwicklung. Essentials für die Entwicklungszusammenarbeit. Tübingen. KICKFAIR/Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v. (Hrsg.) (2006): Straßenfußball für Toleranz. Tübingen. KICKFAIR/CDI (2009): Fußball, Lernen und Bildung. Ostfildern. Köhler, Horst (2004): Was gehen uns die anderen an? Ethische Grundlagen internationaler Politik am Beispiel Afrika. Frankfurter Rundschau, Kohlberg, Lawrence u.a. (1997): Die Psychologie der Moralentwicklung. 2. Aufl., Frankfurt/M. Kneise, Eva (2008): Ressourcenorientierte Aggressionsprävention. Zu den Chancen ressourcenorientierter Ansätze bei Aggression und Dissozilität von Jugendlichen aus pädagogischer Sicht. Dissertation. Universität zu Köln, Köln. < kups.ub.uni-koeln.de/2694> , Berghof Foundation

243 IRODALOM ÉS MÉDIA Küng, Hans (1992): Projekt Weltethos. München. Latzko, Brigitte (2006). Werteerziehung in der Schule. Regeln und Autorität im Schulalltag. Opladen. Lind, Georg (2009): Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. 2. überarb. Aufl., München. Luther, Dorothea/Arturo Holtz (1998): Erziehung zu mehr Fair- Play. Anregungen zum sozialen Lernen im Sport, aber nicht nur dort. Bern u.a. Marci-Boehncke, Gudrun/Matthias Rath (Hrsg.) (2007): Jugend, Werte, Medien: Die Studie. Weinheim und Basel. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): Jim- Studie Jugend, Information, (Multi-)Media. Stuttgart Meyer, Gerd u.a. (Hrsg.) (2004): Zivilcourage Lernen. Analysen, Modelle, Arbeitshilfen. Tübingen. Mokrosch, Reinhold (2009). Werte-Erziehung und Schule. Ein Handbuch für Unterrichtende. Göttingen. Nunner-Winkler, Gertrud (2006): Integration durch Moral. Moralische Motivation und Ziviltugenden Jugendlicher. 1. Aufl., Wiesbaden. Nunner-Winkler, Gertrud (2009): Prozesse moralischen Lernens und Entlernens. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 4, Juli/ August 2009, S Oerter, Rolf/ Montada, Leo (Hrsg.) (2008): Entwicklungspsychologie. 6 vollst. überarb. Aufl., Weinheim/Basel. Oser, Fritz (2001): Acht Strategien der Werte- und Moralerziehung. In: Wolfgang Edelstein/Fritz Oser/Peter Schuster (Hrsg.): Moralische Erziehung in der Schule. Weinheim und Basel. Pilz, Gunter, A. (2005): Erziehung zum Fair-Play im Wettkampfsport. Ergebnisse aus Untersuchungen im wettkampforientiertem Jugendfußball. In: Bundesgesundheitsblatt. Berlin. Peez, Georg (1992): Vorbilder in der Kunstpädagogik, Nachdenken über die Vorbildlichkeit von Beuys und darüber hinaus. In: Kunst + Unterricht, Zeitschrift für Kunstpädagogik, Heft 166, Oktober, S Precht, Richard David (2007). Wer bin ich und wenn ja wie viele? Eine philosophische Reise. München. Reinders, Heinz (2005): Jugend. Werte. Zukunft. Wertvorstellungen, Zukunftsperspektiven und soziales Engagement im Jugendalter. Stuttgart. Sader, Manfred (2002): Toleranz und Fremdsein. 16 Stichworte zum Umgang mit Intoleranz und Fremdenfeindlichkeit. Weinheim und Basel. Schneewind, Klaus A./Beate Böhmert (2009): Jugendliche kompetent erziehen. Der interaktive Elterncoach Freiheit in Grenzen. Bern. Schubarth, Wilfried u.a. (Hrsg.) (2010): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune: Bilanz und Perspektiven. Wiesbaden. Schwartz, S. H. (2007): Universalism Values and the Inclusiveness of Our Moral Universe. In: Journal of Cross-Cultural Psychology 38 (6), S Schweitzer, Albert (2009): Die Ehrfurcht vor dem Leben. 9. Aufl., München. Seiffert, Anne/Sandra Zentner (2010): Service-Learning Lernen durch Engagement. Methode, Qualität, Beispiele und ausgewählte Schwerpunke. Weinheim. Sitzer, Peter (2009): Jugendliche Gewalttäter. Eine empirische Studie zum Zusammenhang von Anerkennung Missachtung und Gewalt. Weinheim/München. Sliwka, Anne (o.j.): Reflexion als zentrale Komponente des Service Learning. < Sliwka, Anne/S. Frank (2004): Service Learning: Verantwortung lernen in Schule und Gemeinde. Weinheim und Basel. Sliwka, Anne/C. Petry, C./P.E. Kalb (Hrsg.) (2009): Durch Verantwortung lernen Service Learning: Etwas für andere tun. Weinheim und Basel. Staatsinstitut für Schulqualität (o.j.): Werteerziehung und Medien. München. < Standop, Jutta (2005). Werte-Erziehung. Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung. Weinheim. Staub, Erwin (1981): Entwicklung prosozialen Verhaltens: Zur Psychologie der Mitmenschlichkeit. München u.a. Stein, Margit (2008). Wie können wir Kindern Werte vermitteln? Werteerziehung in Familie und Schule. München. Wunden, Wolfgang (2006): Medienethik. In: Südwestrundfunk (Hrsg.): Öffentlich-rechtlicher Rundfunk in Deutschland. Stuttgart, S Kultúraközi tanulás Alheim, Klaus/Bardo Heger (2000): Der unbequeme Fremde. Fremdenfeindlichkeit in Deutschland empirische Befunde. 2. durchges. Aufl., Schwalbach/Ts. Auernheimer, Georg (1995): Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarb. und ergänzte Aufl., Darmstadt. Auernheimer, Georg (2008): Feindbildkonstruktionen das Beispiel Islam und Muslime. In: Renate Grasse/Bettina Gruber/ Günther Gugel (Hrsg.): Friedenspädagogik. Reinbek, S Auernheimer, Georg (2010): Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt. Bade, Klaus (Hrsg.) (2007): Enzyklopädie Migration in Europa: Vom 17. Jahrhundert bis zur Gegenwart. München. Baier, Dirk u. a. (2010): Kinder und Jugendliche in Deutschland: Gewalterfahrungen, Integration, Medienkonsum. Forschungsbericht 109. Hannover. Baier, Dirk/Christian Pfeiffer (2009): Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter. Hannover , Berghof Foundation

244 IRODALOM ÉS MÉDIA Bannenberg, Britta (2009): Kriminalität bei jungen Migranten und Präventionsansätze. In: Bundesministerium der Justiz (Hrsg.): Das Jugendkriminalrecht vor neuen Herausforderungen? Mönchengladbach, S Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.) (2010): Daten und Fakten zur Ausländersituation. Berlin. Benz, Wolfgang (Hrsg.)(2009): Islamfeindschaft und ihr Kontext: Dokumentation der Konferenz Feindbild Muslim, Feindbild Jude. Berlin. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2010): Deutschland schafft sich nicht ab. Gütersloh < Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2010): Migrationsreport 33, Nürnberg. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2010): Minas. Atlas für Migration, Integration und Asyl. Nürnberg. Eckert, Roland (2010): Kulturelle Homogenität und aggressive Intoleranz. Eine Kritik der Neuen Rechten. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 44/2010. EED (Hrsg.) (2007): Fair Reisen mit Herz und Verstand. Bonn. Erll, Astrid/Marion Gymnich (2009): Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Stuttgart. Glasl, Friedrich (2005): Muss es in Organisationen zum Kulturkampf kommen? In: Trigon Themen, 4/2005. Glaser, Stefan/Thomas Pfeiffer (2007): Erlebniswelt Rechtsextremismus: Menschenverachtung mit Unterhaltungswert. Hintergründe, Methoden, Praxis der Prävention. Schwalbach/Ts. Gruen, Arno (2000): Der Fremde in uns. Stuttgart. Gugel, Günther (2011): Praxisbox Interkulturelles Lernen. Grundlagen, Ansätze, Materialien. Tübingen. Hall, Edward T. (1981): Beyond Culture. New York. Han, Petrus (2000): Soziologie der Migration. Erklärungsmodell, Fakten, politische Konsequenzen, Perspektiven. Stuttgart. Henkes, Christian u. a. (2011): Integration, Zuwanderung und Soziale Demokratie. Berlin. Heitmeyer, Wilhelm (Hrsg.) (2010): Deutsche Zustände. Folge 9. Frankfurt/M. Holzbrecher, Alfred (2005): Interkulturelles Lernen. In: Wolfgang Sander (Hrsg): Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts., S Holzbrecher, Alfred (Hrsg.) (2011): Interkulturelle Schule. Eine Entwicklungsaufgabe. Schwalbach/Ts. Haumersen, Petra/Frank Liebe (1990): Eine schwierige Utopie. Der Prozeß interkulturellen Lernens in deutsch-französischen Begegnungen. Berlin. Henkes, Christian u. a. (2011): Integration, Zuwanderung und Soziale Demokratie. Berlin. Holthusen, Bernd (2009): Straffällige männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund eine pädagogische Herausforderung. In: Landesstelle Jugendschutz Niedersachsen (Hrsg.): Jugendgewalt mit Migrationshintergrund. Dokumentation der Fachtagung. Hannover. Horn, Christian u. a. (2006): Vom Fliehen und Ankommen. Flüchtlinge erzählen. Karlsruhe. Losche, Helga (2000): Interkulturelle Kommunikation. Augsburg. Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung (IKG) (2010): Deutsche Zustände Unruhige Zeiten. Presseinformation zur Präsentation der Langzeituntersuchung Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Berlin InWEnt (Hrsg.) (2006): Faires Miteinander. Leitfaden für die interkulturell kompetente Kommune überarb. Aufl., Bonn. Krüger-Potratz, Marianne/Werner Schiffauer (2011): Migrationsreport Fakten Analysen Perspektiven. Frankfurt/M. Lanig, Thomas (2001): Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg!. Mühlheim an der Ruhr. Lanier, Sarah, A./Ingo Rothkirch (2006): Menschen aus fremden Kulturen verstehen. Marburg. Lin, Susanne (1999): Vorurteile überwinden eine friedenspädagogische Aufgabe. Grundlegung und Darstellung einer Unterrichtseinheit. Weinheim und Basel. Mecheril, Paul u. a. (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel. Neckel, Sighard u. a. (Hrsg.) (2010): Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen Denkens. Frankfurt/M./New York. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2000): Sichtwechsel. Wege zur interkulturellen Schule. Ein Handbuch. Hannover. Petersen, Lars-Eric/Bernd Six (2008): Stereotype, Vorurteile und soziale Diskriminierung: Theorien, Befunde und Intervention. Weinheim. Rademacher, Helmolt/Maria Wilhelm (2009): Spiele und Übungen zum interkulturellen Lernen. Berlin. Rieker, Peter (2009): Rechtsextremismus: Prävention und Intervention. Ein Überblick über Ansätze, Befunde und Entwicklungsbedarf. Weinheim. Rodriguez, Encarnación Gutiérrez (2003): Institutionalisierte Ethnisierung und Ausschließung. Die Konstruktion ethnisierter Kollektive für Staat, Bildung und Arbeitsmarkt. < forum/archiv/archiv/ html> Sader, Manfred (2002): Toleranz und Fremdsein. 16 Stichworte zum Umgang mit Intoleranz und Fremdenfeindlichkeit. Weinheim und Basel. Schrader, Lutz (2007): Ethnopolitische Konflikte. < themen/foht7m,=,ethnopolitische_konflikte.html> Sinus Sociovision (Hrsg.) (2008): Zentrale Ergebnisse der Sinus- Studie über Migranten-Milieus in Deutschland. Heidelberg u. a. < Stemmler, Susanne (2011): Multikultur 2.0: Willkommen im Einwanderungsland Deutschland. Göttingen. Tibi, Bassam (1998): Europa ohne Identität. Die Krise der multikulturellen Gesellschaft. München. Trojanow, Ilija/Ranjit Hoskoté (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht sie fließen zusammen. München , Berghof Foundation

245 IRODALOM ÉS MÉDIA Universität Münster/Exzellenzcluster Religion und Politik (Hrsg.) (2010): Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Münster. Wulf, Christoph (2006): Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld. Wulf, Christoph (2006): Kulturelle Vielfalt und immaterielles kulturelles Erbe. In: Christoph Wulf/Jacques Poulain/Fathi Triki (Hrsg.): Europäisch und islamisch geprägte Länder im Dialog. Berlin, S Zick, Andreas/Beate Küpper/Andreas Hövermann (2010): Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin. Konfliktuskezelés Assmann, Jan/Dietrich Harth (Hrsg.) (1997): Kultur und Konflikt Frankfurt/M. Ballreich, Rudi/Friedrich Glasl (2007): Mediation in Bewegung. Stuttgart. Becker, Georg E. (2006): Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den Schulalltag. Weinheim und Basel. Behn, Sabine u. a. (2006): Mediation an Schulen. Eine bundesweite Evaluation. Wiesbaden. Behn, Sabine/Nicole Kügler/Dorte Schaffranke (2009): Schulmediation in der Praxis(er)forschung. In: Perspektive Mediation, Heft 1/2009, S Besemer, Christoph (2009): Mediation. Vermittlung in Konflikten. Karlsruhe. Eckert, Roland/Helmut Willems (1992): Konfliktintervention. Opladen. Eckert, Roland/Helmut Willems (2002): Eskalation und Deeskalation sozialer Konflikte: Der Weg in die Gewalt. In: Wilhelm Heitmeyer/John Hagan (Hrsg.): Internationales Handbuch der Gewaltforschung. Wiesbaden. Fietkau, Hans-Joachim (2000): Psychologie der Mediation. Berlin. Fisher, Roger/William Ury/Bruce Patton (2004): Das Harvard- Konzept. Der Klassiker der Verhandlungstechnik. Frankfurt/M. Galtung, Johan (1998): Die andere Globalisierung. Perspektiven für eine zivile Weltgesellschaft im 21. Jahrhundert. Münster. Galtung, Johan (2007): Konflikte und Konfliktlösungen. Die Tanscend-Methode und ihre Anwendung. Berlin. Glasl, Friedrich (2004): Konfliktmanagement. 8. Aufl., Bern u. a. Glasl, Friedrich (2007): Selbsthilfe in Konflikten. Bern u. a. Glasl, Friedrich (2008): Dynamik sozialer Konflikte und Ansätze zur Konfliktbehandlung. In: Renate Grasse/Bettina Gruber/ Günther Gugel (Hrsg.): Friedenspädagogik. Reinbek, S Gugel, Günther (2010): Praxisbox Streitkultur. Konflikteskalation und Konfliktbearbeitung. 2. Aufl., Tübingen Gugel, Günther (2010): Handbuch Gewaltprävention II. Für die Sekundarstufen und die Arbeit mit Jugendlichen. Tübingen. Gutierrez, Juan (1998): Friedens- und Versöhnungsarbeit. Konzepte und Praxis. In: Evang. Akademie Loccum: Agenda für den Frieden: Versöhnung. Loccumer Protokolle 55/98. Loccum. Jefferys-Duden, Karin (2002): Konfliktlösung und Streitschlichtung: Das Sekundarstufen-Programm. Weinheim und Basel. Korn, Judy/Thomas Mücke (2000): Gewalt im Griff. Band 2. Deeskalations- und Mediationstrainings. Weinheim/Basel. Lohmann, Gerd (2007): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinproblemen. Berlin. Montada, Leo/Elisabeth Kals (2001): Mediation. Lehrbuch für Psychologen und Juristen. Weinheim. Müller-Fohrbrodt, Gisela (1999): Konflikte konstruktiv bearbeiten. Zielsetzungen und Methodenvorschläge. Opladen. Rademacher, Helmolt (2007): Leitfaden konstruktive Konfliktbearbeitung und Mediation. Für eine veränderte Schulkulutur. Schwalbach/Ts. Sader, Manfred (2007): Destruktive Gewalt. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verminderung. Weinheim/Basel. Schmitt, Annette (2005): Konfliktmediation in der Schule. Ergebnisse einer Evaluationsstudie. Hamburg. Schröder, Achim/Angela Merkle (2007): Leitfaden Konfliktbewältigung und Gewaltprävention Pädagogische Konzepte für Schule und Jugendhilfe. Schwalbach/Ts. Simsa, Christiane/Wilfried Schubarth (Hrsg.) (2001): Konfliktmanagement an Schulen. Möglichkeiten und Grenzen der Schulmediation. Frankfurt/M. Spillmann, Kurt R. (1991): Konfliktdynamik und Kommunikation. Strategien der De-Eskalation. In: Manfred Prisching/Gerold Mikula (Hrsg.): Krieg, Konflikt, Kommunikation. Der Traum von einer friedlichen Welt. Wien. Steinweg, Reiner/Gerd Koch (Hrsg.) (2006): Erzählen, was ich nicht weiß. Die Lust zu fabulieren und wie sie die politische, soziale und therapeutische Arbeit bereichert. Berlin. Média és erőszak Anfang, Günther (2003): Mit Medien gegen Gewalt. Beispiele, Anregungen und Ideen aus der Praxis. München. Arnold, Rolf/Horst Siebert (1995): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Hohengehren. Baake, Dieter (1998): Medienkompetenz. In: Kubicek u. a. (Hrsg.): Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft Heidelberg. Bachmair, Ben (2008): Medienwissen für Pädagogen. Medienbildung in riskanten Erlebniswelten. Wiesbaden , Berghof Foundation

246 IRODALOM ÉS MÉDIA Baier, Dirk/Christian Pfeiffer (2009): Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen. Forschungsbericht 107. Hannover. Bergmann, Wolfgang/Gerald Hüther (2008): Computersüchtig. Kinder im Sog der modernen Medien. Weinheim und Basel. Büttner, Christian/Joachim von Gottberg/Magdalena Kladzinski (Hrsg.) (2005): Krieg in Bildschirmmedien. München. Bundeszentrale für politische Bildung u. a. (Hrsg.) (2007): Didaktische Handreichung zur Nutzung der DVD Krieg in den Medien. Bonn. Gaus, Bettina (2004): Frontberichte Die Macht der Medien in Zeiten des Krieges. Frankfurt/M Grimm, Petra/Katja Kirste/Jutta Weiß (2005): Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Eine Untersuchung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen unter besonderer Berücksichtigung ihres Realitäts- und Fiktionalitätsgrades. Berlin. Grimm, Petra/Stefanie Rhein/Elisabeth Clausen-Muradian (2008): Gewalt im Web 2.0. Der Umgang Jugendlicher mit gewalthaltigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik. Berlin. Gugel, Günther (2011): Praxisbox Medien und Gewalt. Problemfelder und Handlungsmöglichkeiten. Tübingen. Hermann, Dieter (2004): Geschlechtsspezifische Aspekte der Gewaltprävention, in: Bannenberg, Britta/Erich Marks/Marc Coester (Hrsg.): Kommunale Kriminalprävention. Ausgewählte Beiträge des 9. Deutschen Präventionstages (17. und 18. Mai 2004 in Stuttgart). Bad Godesberg. Hoffmann, Dagmar/Lothar Mikos (Hrsg.) (2007): Mediensozialisationstheorien neue Ansätze und Modelle in der Diskussion. Wiesbaden. Initiative klicksafe (Hrsg.) (2008): Knowhow für junge User. Materialien für den Unterricht. Mehr Sicherheit im Umgang mit dem World Wide Web. Ludwigshafen. < service/schule-und-unterricht/lehrerhandbuch/index.html> izi (Hrsg.) (2008): Girls and Boys and Television. München < Höltgen, Stefan (2010): Killerspiele: Videogames, Mediengewalt und Zensur. Berlin. Jugendschutz.net (Hrsg.) (2011): Ergebnisse der Recherchen und Kontrollen. Bericht Mainz. Krahé, Barbara/Ingrid Möller/Anja Berger (2006): Aktuelle Forschungsprojekte zum Thema Mediengewalt : Fragestellungen, Methode und Ergebnisse. Potsdam. < de/social/projects/files/forschungthema-mediengewalt.pdf> Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2004): Sachbericht zum Projektbericht für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Medien und Gewalt. Befunde der Forschung seit Mainz. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2005): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung seit Berlin. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2006): Gewalt und Medien: Ein Studienhandbuch. Köln/Weimar. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2010): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung Berlin Landesstiftung Baden-Württemberg (Hrsg.) (2005): Jugend und verantwortungsbewusste Mediennutzung Medien und Persönlichkeitsentwicklung. Stuttgart. Lauffer, Jürgen/Renate Röllecke (Hrsg.) (2010): Jugend Medien Kultur. Medienpädagogische Konzepte und Projekte. München. Maase, Kaspar (1994): Die Heilkraft des Placebo. Kampf gegen Mediengewalt als moderner Ritus. In: Mittelweg 36, Heft 1/1994, S Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009): Jim-Studie Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart. < Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009): Kim-Studie Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart. < medien+bildung.com (Hrsg.) (2010): Fundus Medienpädagogik. 50 Methoden und Konzepte für die Schule. Weinheim. Mikos, Lothar (2009): Kritik an der Gewaltforschung. In: tv diskurs 4/2009,S Pfeiffer, Christian/Matthias Kleimann (2006): Medienkonsum, Schulleistungen und Jugendgewalt. In: tv diskurs 36, 2/2006. Pinheiro, Paulo Sergio (2006): World report on Violence against Children. United Nation Secretary Generals Study. Geneva. Rabold, Susann/Dirk Baier/Christian Pfeiffer (2008): Jugendgewalt und Jugenddelinquenz in Hannover. Hannover. Rogge, Jan Uwe (2010): Pubertät. Loslassen oder Haltgeben. Reinbek. Schell, Fred (2003): Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. Schriftenreihe Medienpädagogik. Band Aufl., München. Schröder, Erhard (2009): Filme im Unterricht. Auswählen, analysieren, diskutieren. Weinheim und Basel. Sohns, Jan-Arne/Rüdiger Utikal (Hrsg.) (2009): Popkultur trifft Schule. Bausteine für eine neue Medienerziehung. Weinheim und Basel. Spitzer, Manfred (2005): Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Stuttgart. Steffen, Wiebke (2011): Neue Medienwelten Herausforderungen für die Kriminalprävention. Gutachten für den 16. Deutschen Präventionstag 30./ Oldenburg. Heiligenberg/ München. Süss, Daniel/Claudia Lampert/Christine W. Wijnen (2009): Medienpädagogik: Eine Einführung. Wiesbaden , Berghof Foundation

247 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Kultúraközi tanulás Kultúraközi tanulás 141 A kultúra megértése 143 Az idegennel való viselkedés 146 Előítéletek és ellenségképek 147 Észlelés és kommunikáció 148 Migráció és integráció 149 Multikulturális és transzkulturális társadalmak 150 A kultúraközitől a globális tanuláshoz 152 Kiindulópontok a tanuláshoz 153 A lefolyás áttekintése 155 Anyagok A1 Kultúra: Az élet folyójában 160 A2 Kulturális dimenziók 163 A3 Kollektivista és individualista kultúrák 165 A4 Mi tipikusan német? 166 A5 Kötődések, hovatartozások 167 A6 A vonal átlépése 168 A7 Othering: Mi és a többiek 169 A8 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában 171 A9 Idegenek a saját országukban 173 A10 Idegenellenesség Európában 174 A11 Az iszlám címszó 175 A12 A kommunikáció megértése 177 A13 A véleményed 178 A14 Projekt: Improvizációs színház 179 A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés 182 A16 Projekt: A szigetjáték , Berghof Foundation

248 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Kultúraközi tanulás Az UNESCO a kultúraközi kompetencia fejlesztését mint a személy idegen iránti észlelőképességének bővülését, valamint a másik másikként való elfogadásának képességét a békére és a demokráciára való nevelés magvának tekinti. A tanulás feltétele a találkozás más (idegen) kultúrákkal. Ez találkozás a múltban klasszikus módon mint cserekapcsolat, partnertalálkozó, vagy tanulmányút külföldön történt meg. Jelenünk új kihívása tulajdonképpen az, hogy a kultúrák találkozása egyre növekvő mértékben áthelyeződött a társadalmunkba, szinte a hétköznapjainkba. Csak ha a távoli közel kerül, válik az ismeretlen idegenné (vö. Neckel 2010, 54. old. és kk.). A kultúraközi tanulás koncepciója tehát a társadalmon belüli és a nemzetközi kihívásokkal egyaránt összefügg. Humanitárius okokból fontos, mivel minden társadalomban élnek kulturális kisebbségek, és az egyre növekvő nemzetközi migráció és integráció, valamint az erősödő menekültáradatok miatt szükséges egymás megértése. Politikai okokból fontos, mivel a folyamatos diszkrimináció és a jogok megvonása a társadalmak demokratikus felépítésének károsodása nélkül nem lehetséges. Gazdasági okokból fontos, mivel a nemzetileg elszigetelt gazdaságok ma már nem életképesek. Unverzalisztikus okokból fontos, mivel a közös Egy Világ ( One World ) reális utópiája csak kölcsönös tanulási folyamatok révén valósítható meg. És nem utolsó sorban pszichológiai okokból fontos, mivel esélyeket kínál a személyes horizont bővülésére és az érésre. Elvárások a kultúraközi tanulással kapcsolatban A képzés ma sokkal inkább, mint bármikor interkulturális feladat, melynek keretében az idegen kultúrák és a saját kultúra másságának kezelése, valamint a szubjektumban a másikkal való bánás központi jelentőségű mondja Christoph Wulf (2006, 257. old.). A kultúraközi tanulásnak ma az a feladata, hogy elősegítse a kulturális sokszínűség tiszteletét, valamint a különböző életmódok iránti kölcsönös megértést, és ennek során állandóan tartsa szem előtt az emberi jogok megvalósítását. Ez társadalmunk számára konkrétan azt jelenti, hogy: külföldi polgártársainak garantáljuk a támadásoktól való védelmet: Biztosítjuk számukra az élet minden területén a fizikai és pszichikai sértetlenséget. felismerjük a diszkriminációkat (a rejtetteket is), hogy ezeket azután lebontsuk: A törvényekben és a rendeletekben lévő hátrányos megkülönböztetéseket és diszkriminációkat ugyanúgy megszüntetjük, mint a valós együttélésben meglévőket , Berghof Foundation

249 KULTÚRAKÖZI TANULÁS szolidárisak vagyunk: A hétköznapi élet során támogatást és segítséget nyújtunk a gyengébbeknek. lehetővé tesszük a részvételt: A kulturális kisebbségek számára részvételi jogokat adunk politikai, társadalmi és gazdasági téren. megvalósítjuk az egyenlőséget: Nem csak toleranciát gyakorlunk minden társadalmi szinten, hanem rögzítjük az esély- és a részvételi egyenlőséget (akadálymentesség, bevonás). A kultúraközi tanulás területei Interetnikus együttélés helyben Nemzetközi találkozások A saját személyre vonatkozóan Rákérdezni a saját értékekre Elviselni aki/ami idegen Az idegent kihívásként megélni Önreflexió Felismerni a saját és az idegen előítélet-struktúrákat Más személyre vonatkozóan Érdeklődés az idegen/az új iránt Kommunikációs képesség A nyelv szerepét (fel)ismerni Nyelveket tanulni Konfliktusképesség Védelmet biztosítani a támadások elől. Más kultúrákra vonatkozóan A kultúrsokk kezelése (az el- és visszautazásnál) A saját kulturális identitást ismerni Egy idegen kultúrához való alkalmazkodás fázisait ismerni Mást azonos értékűnek elismerni Alapok Az emberi jogok elismerésének alapján vitatkozni. Lemondás a fenyegetésről és az erőszak alkalmazásáról Az idegen félelem nélküli elviselésének képessége; a saját, idegentől való félelem kezelése Kíváncsiság a másság iránt Más kulturális értékek és normák (ezen az alapon) egyenjogúként való elismerése Konfliktusok elviselése és konstruktív kihordása A kultúraközi tanulás ebben az értelemben tehát messze túlmegy a személyes beállítódások megváltoztatásán. Megkívánja a népben való gondolkodástól való elfordulást, amely a részvételi jogokat kizárólag a vérségi kötelék révén szerzett állampolgársághoz köti. Ez szükségessé teszi a transznacionális és transzkulturális tájékozódási pontok felé való fordulást. A pedagógiai tanulási folyamatok számára ez azt jelenti, hogy el kell hárítani a tanulók mély elbizonytalanodását, ugyanis ezek a változási folyamatok érzelmileg erősen telítettek és félelmekkel terheltek. Ahhoz, hogy más kultúrákkal foglalkozhassunk, a találkozás lehetősége mellett az idegen nyelv tanulásának lehetősége éppen olyan fontos, mint az anyanyelven való megszólalás, és ez amilyen korán csak lehetséges, támogatandó , Berghof Foundation

250 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Bár a kultúraközi tanulásnak a különböző kultúrák közötti különbségeket és azonosságokat megélhetővé kellene tennie, a döntő tanulási folyamatok csak ott történnek meg, ahol nem teszik zárójelbe a konfliktus- és tabutémákat, hanem tudatosan foglalkoznak velük, és ahol keresik a konfliktusok konstruktív kezelési formáit. A sokszínűség, az elfogadás és a tolerancia azonban nem térhet el az önkény és az azonos értékűség felé, hanem mindig az emberi jogok mércéjéhez kell mérhetővé lenniük. A kulturális sokszínűség pozitív értékeléséről van tehát szó. Az idegen kultúrák megértése mellett mindig a saját kultúráról és a saját kulturális identitásról, valamint a rájuk való reflektálásról is szó van. Az kultúraközi tanulás területei A kultúra megértése Az idegennel való bánásmód Előítéletek és ellenségképek Észlelés és kommunikáció Kultúraközi konfliktusok Migráció és integráció Multikulturális és transzkulturális társadalmak A kultúraközi tanulástól a globális tanulás felé A kultúra megértése Kultúrák nem szilárdan álló, magukba zárt, változtathatatlan képződmények. Nem is államokra, vagy nemzetekre vonatkoznak, hanem rendkívül variálhatóak és rugalmasak. A kultúra tág értelemben véve minden, amit az emberek hoznak létre, vagy alakítanak ki, és így ellentétben áll a természettel, amivel jelenünkben azonban ugyancsak szinte kizárólag emberi beavatkozások révén erősen megváltoztatott módon találkozhatunk. A kultúra úgy is felfogható, mint szimbólumok és jelek létrehozása és ezek kölcsönhatása. Hall (1976) szerint a kultúra csak kis részben áll látható, érzékelhető elemekből, mint amilyen az írás, a nyelv, a zene, a művészet, a zene, a technika, a szokások és a hagyományok. Ami a kultúrában a legfontosabb, az láthatatlan és fel kell deríteni: ezek az értékek, a normák, az időfelfogás, stb., melyek a mindenkori identitást kialakítják. A (rész)kultúrák létrehozzák a maguk saját specifikus viselkedési és érintkezési módjaikat, amelyek a kultúrán belül magától értetődőnek és normálisnak tűnnek, de a kívülről szemlélve gyakran különösnek vagy idegennek hatnak. Idegennek lenni , Berghof Foundation

251 KULTÚRAKÖZI TANULÁS azt jelenti, hogy az eddigi kulturális szokások már nem maguktól értetődőek, és nem alkalmazhatóak minden további nélkül. A megszokott módon való gondolkodás többé már nem lehetséges (Neckel, 2010, 57. old.). Látható (inkább tudatos) nyelv, művészet, zene, technika, szokások, hagyomány, Láthatatlan (inkább tudattalan) értékek, normák, időfelfogás, térelsajátítás, tabuk, Hofstede (2008) a kultúrák közötti különbségek öt dimenzióját különbözteti meg: A hatalmi távolság: Hogyan alkalmazzák egy kultúrában a hatalmat és az egyenlőtlenséget? A kollektivizmus versus individualizmus: Az individualizmust vagy a kollektivizmust részesítik előnyben egy kultúrában? Férfiasság versus nőiesség: A kultúra inkább maszkulin, vagy inkább feminin jellegű? Bizonytalanságkerülés: Hogyan kezelik a bizonytalanságot? Hosszú távú orientáció versus rövid távú orientáció: Rövid, vagy hosszú távú orientáció létezik? (vö. Ezekben a dimenziókban lehet a kultúrák közötti azonosságokat és különbségeket meghatározni és leírni. A globalizálódás folyamata egyrészt a kultúrák (részterületei) közötti hasonuláshoz vezet, amelyet az életstílusokat és az értékelképzeléseket illetően gyakran mint erősödő elnyugatosodást kritizálják, de tudatos elhatárolódáshoz is vezet. Mind gyakrabban figyelhető meg a hibridizálódás jelensége is, az eddig összeegyeztethetetlen kulturális életmódok összeboronálása értelmében. Habár a legtöbb társadalomban kezdetben több (rész)kultúra létezik egymással és egymás mellett, ezek idővel egyre erősebben összekeverednek, minek során a többségi társadalom a mennyiségi fölénye alapján meghatározza és reprezentálja a közösség kulturális normáját (uralkodó kultúra). Ezeket az uralkodó kultúrákat a hatalomgyakorlásuk és a kisebbségi kultúrák bekebelezésének tendenciája jellemzi , Berghof Foundation

252 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A szociális érzékelés, a verbális és nem verbális kommunikáció módja ugyanúgy kultúrafüggő, mint az élet- és viselkedési módok, vagy specifikus csoportok önfelfogása. Ezeket emiatt csak ritkán lehet intuitív módon megfejteni, mindig értelmezést is kívánnak, és nem ritkán félreértésekhez, vagy konfliktusokhoz is vezetnek. Kultúra A kultúra fogalma a latin colere igéből származik, amelynek négy különböző jelentése van: (1) (be)lak, megtelepedik; (2) ápol, díszít, (ki)alakít, megőriz, nemesít; (3) megmunkál; megművel, földet művel, (4) tisztel, imád, ünnepel InWent 2006, 12. old. A kultúra négy szintje művészet magas kultúra életvilág etnikum (be)lak letelepedik 1 2 kultivált kultúrkincs szellemi kultúra ápol kultúrnyárspolgár díszít (ki)alakít nemesít földet művel megmunkál baktériumkultúra kultúrakerülő kultúrakövető kultúrnövény kultivál 3 4 tisztel imád kulturális ünnepel intézmény, Mária-kultusz kultikus cselekmény kultikus kultuszközösség IKO 2004; , Berghof Foundation

253 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az idegennel való viselkedés Az idegenek viselkedése, a világnézetük, az érintkezési formáik, a szokásaik és erkölcseik állandó kérdést jelentenek arra vonatkozóan, hogy az emberek mit tartanak ismerősnek és normálisnak. Ez az állandó konfrontáció elbizonytalanítja az embereket, és a saját értékeik, valamint életmódjuk megkérdőjelezésének érzik. Ahelyett, hogy foglalkoznának vele, ezt a provokációt inkább gyakran elhárítják, leértékelik és elnyomják. Ennek során megmarad a fölény és az erő érzése, amely valójában bizonytalanságot és hiányos öntudatot takar. Az idegen lekicsinylésével megkísérlik a saját gyengeségüket fölényérzéssé, a fölény illúziójává változtatni. Az idegennel való foglakozás ezért tehát elsőként a saját elnyomott, vagy letagadott részeinkkel való foglakozást jelenti. A rajtunk kívül lévő idegenhez való viszonyunk attól függ, hogy mi idegen számunkra saját magunkban. A belső külföld (Freud) döntően meghatározza, hogy a külföldiek mit tapasztalnak meg részünkről. Ahhoz, hogy sikeres lehessen a kultúraközi oktatás, a fiataloknak tapasztalatokat kell szerezni az idegenszerűségről, azaz egyebek között saját magukban kell megtapasztalniuk az idegent, hangsúlyozza Christoph Wulf (2006, 20. old.). Csak ezen az alapon lehetséges a nyitottság a másik ember iránt és a másik ember szemszögéből való gondolkodás. Ebből a helyzetből új feladatok adódnak. Ezek közé tartozik a másik új reprezentációinak kialakítása, az új lojalitások és szolidaritások létrehozása. Georg Auernheimer (évszám nélküli művében) is arra mutat rá, hogy ha a kultúraközi kapcsolatokat ingroup-outgroup-viszonyokként határozunk meg, akkor az idegenről alkotott képeink ezekben mindig szerephez jutnak. Ezek a másokról alkotott képeink irányítják elvárásainkat és az elvárásokkal kapcsolatos elvárásainkat (Erwartungserwartungen), és ezzel akcióinkat és reakcióinkat. A sztereotípiáink és előítéleteink nem tisztán egyéni természetűek, hanem ezeket a társadalom hagyományozza át és közvetíti. Holzbrecher (2005, 401. old.) megmutatja, hogy barbarizmus ott alakult ki, ahol az idegent kirekesztették. Az európai történelem bizonyítja, hogy az idegennel való találkozás és foglalkozás értelmezhető a civil társadalom fejlődésének feltételeként: ha pontosabban megnézzük, az átváltozások, a határátlépések és a feszültségi viszonyok alakítása lényeges feltételi a politikai kapcsolatok, és az emberi érintkezési formák humanizálásának. Sokféle identitás Minden ember sokféle kötődéssel rendelkezik. Mindenki sok különböző közösségi mintát hordoz, ez tartalmazza a legfontosabb közös vonást, amely az egyik az ember összes megosztott identitásai közül. Az identitások sokféleségét a csoporterőszak létrejöttekor mindig rendszeresen leértékelik. Ezt az erőszakot pontosan egy kötődés-hovatartozás privilegizálása, mint a személy reális identitása hívja elő. Ebből jön létre az emberek között konfrontáció imaginált képe, amely pontosan egy az őket elválasztó vonal mentén halad. ( ) Mi sok különböző csoporthoz tartozunk, és közülük mindegyikhez érezhetünk lojalitást és közelséget. A sokféle identitásunk egyetlen egy identitás nyers szingularitására való redukálása az, amely a szükségtelen elkülönítésükért felelős. Amartya Sen: Auf die Gemeinsamkeiten besinnen. In: Frankfurter Rundschau, , 34. old , Berghof Foundation

254 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Előítéletek és ellenségképek Előítéleteken másokról való olyan elsietett ítéleteket értünk, amelyek erősen általánosítanak, melyeket állandóan ismételnek, és amelyek másokat megbélyegeznek. Az előítélet fogalmát itt ebben az értelemben használjuk: negatív beállítódás személyek vagy csoportok iránt kizárólag a csoportjukhoz való tartozás alapján. A személyeket így nem a személyes tulajdonságaik alapján értékelik le, hanem egy idegen csoporthoz való tartozásuk alapján (Zick és mások, 2011, 31. old.). A külföldi polgártársakkal szembeni előítéletek és ellenségképek feltételezik, hogy őket alacsonyabb rendűnek, a saját csoportot pedig magasabb rendűnek tartják. Bizonyos csoportok e besorolás alapján bűnözőnek, piszkosnak, munkakerülőnek, pénzéhesnek számítanak. Őket tartják felelősnek a társadalmi problémákért, vagy a hiányosságokért (külföldiek túlzott jelenléte, lakáshiány, munkanélküliség, stb.) Kiélezett helyzetben a gyengébbnek tartott csoportokat lehet diszkriminálni, elnyomni, sőt akár meg is semmisíteni. Az ilyen diszkriminációk nem csak a hétköznapokban történnek szidalmak, zaklatások, megalázások, tettleges támadások és hasonlók révén, hanem az üzemekben és a közigazgatásban is, pl. rosszabb munkahelyek, alacsonyabb fizetések, munkahelyi balesetek magasabb száma, magasabb munkanélküliség, magasabb biztosítási díjak, stb. formájában. Ez a törvényekben és a rendeletekben is láthatóvá válik, mint pl. a polgárjogok megvonásában (pl. a helyhatósági választásoknál), a tartózkodásra vonatkozó utasításokban, korlátozott nagyvonalúságban, hátrányok az adójogban, a munkaközvetítésben a német érdekeknek való alávetésben, stb. Az ellenségképek szociálisan közvetített értelmezési minták a társadalmi és politikai történések számára. Ezek negatív előítéletek, amelyek csoportokra, etnikumokra, államokra vagy ideológiákra vonatkoznak (a következőkhöz lásd: Sommer 2005, 303. old. és kk.). Az ellenségképek azt jelentik, hogy a valóságot negatív torzításban észlelik. Az ellenségképek által a saját pozitív önképeket fenn lehet tartani (idealizálni lehet). Az ilyen képek megtakarítják a valósággal való foglalkozást, megmagyarázzák a félelmeket és igazolják az erőszakot. Ugyanis az ellenség elleni küzdelem és annak elpusztítása törvényes. Az ellenségképek segítségével lehet manipulálni a véleményeket, és legitimálni a politikailag kérdéses döntéseket. Az ellenségképek fő ismérvei: Negatív értékelés: Az ellenséget gonosznak, kegyetlennek, alattomosnak és (erkölcsileg) alacsonyabb rendűként mutatják be. Elembertelenítés: Az ellenségnek letagadják az emberi mivoltát (aki egy patkány, egy szörny, vagy maga az ördög), ezért nem szükséges rá erkölcsi normákat alkalmazni. Hibáztatás: A negatív eseményekért a felelősséget egyoldalúan az ellenség számlájára írják. Az iszlám mint ellenségkép A kelet-nyugati konfliktus vége után az agresszív kommunizmus ellenségképét az iszlám ellenségképe váltotta le. Az iszlámról való beszéd sokakban negatív asszociációkat ébreszt, amelyeket terrorral, világuralommal, intoleranciával és a nők elnyomásával hoznak összefüggésbe, amelyeket fenyegetőnek és félelmetesnek értékelnek, és mint ilyeneket el kell utasítani, vagy akár küzdeni kell ellenük. Ennek során az iszlámot, mint egy egzotikus és idegen vallást mutatják be. Az iszlámizmust (tehát az iszlám ihletettségű vallási-militáns fundamentalizmust) azonosítják az iszlámmal. Megkülönböztetések többé már nem lehetségesek. A (nem csak pedagógiai) kérdés az, hogy miként lehet a spontán iszlám = terrorizmus asszociációt feltörni és megváltoztatni (Auernheimer 2008, 208. old.) és ebben milyen szerepet játszik a média? Iszlám és keresztény világ Az ellentét nem az iszlám és a keresztény világ között áll fenn, az ellentét a keresztény világon belüli különböző álláspontok között van, és a muszlim, a hindu vagy a buddhista világon belül. Nagy hiba azt feltételezni, hogy az egyes kultúrák homogének. A kultúrák harcát látni ugyancsak nagy hiba. Amartya Sen, Frankfurter Rundschau, , 31. old , Berghof Foundation

255 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Nulla összegű gondolkodás: Az ellenségtől gonoszságot és agresszivitást várnak. Minden, ami neki hasznos, a saját oldalt károsítja. Az ilyen praktikák társadalmi szerepe az, hogy elterelje a figyelmet a társadalmi problémákról és a válságokról (bűnbakfunkció), valamint, hogy a saját lakosságot integrálja az idegen kirekesztésével. Az emberek jogairól szóló jelentések, mint amilyeneket például az Amnesty International készít, minden évben újra rámutatnak arra, hogy az ilyen (különösen a menekültekkel szembeni) politika az emberjogi chartával, ill. a gyerekek jogairól szóló megállapodással nem egyeztethető össze. Az, hogy az ilyen előítéletek inkább az előítéletek hordozóinak lelki állapotáról, mintsem a külföldiekről mondanak valamit, már abban is megmutatkozik, hogy az ilyen előítéletek annál nagyobbak, minél kisebb a külföldiek részaránya a lakosságban (pl. a keletnémet tartományokban). Észlelés és kommunikáció A világon nyelvet beszélnek. Anyanyelvként az első helyen a mandarin (kínai) áll (930 millió ember), amelyet az angol (565 millió), a hindi/indiai (400 millió), a spanyol (375 millió), és az orosz (291 millió) követ. A német a 12. helyen áll (EED 2007, 10. old.). A nyelv kulcs a világhoz. Összefügg az észleléssel és a megértéssel. A szociális észlelést a kultúra alakítja. Az, hogy valamit ismerősnek, vagy idegennek érzékelünk, a kulturális hátterünktől függ. Az észlelt dolgok értelmezése dönt az értékelésükről, ennek során a nyelvismeret mellett a nonverbális terület központi szerepet játszik. A nyelvi nehézségek a kultúraközi tanulás integrális részének tekintendők. Egy nyelvi nehézséggel kapcsolatos szubjektív érzés nem függ attól a képességtől, hogy beszéljék a mindenkori másik nyelvet. (Haumersen/Liebe 1990). A mások meg nem értését az emberek gyakran mint gyámoltalanságot és tehetetlenséget élik meg. Ugyanis nincs lehetőség arra, hogy a saját képüket másnak differenciáltan közöljék, vagy, hogy magukat nyelvileg megvédjék. Az ember ki van szolgáltatva a helyzetnek. Ennek átélését gyakran összekötik azzal a feltételezéssel, hogy mások róluk beszélnek, vagy a helyzeten mulatnak. A probléma így nem az, hogy miként lehet a nyelvi nehézségeket elkerülni, hanem az, hogy miként lehet a nyelvi problémákat produktív módon kezelni. A kultúraközi és a nemzetközi találkozásokhoz hozzátartozik a nem-értés. A szavak nem-értése rendszerint összekötődik a mögöttük lévő összefüggések, szokások, gyakorlatok nem-értésével. A nem-értésre adott reakció lehet visszavonulás, vagy alkalom az összeszólalkozásra. A visszavonulás azt jelenti, hogy már csak az azonos nyelvűekkel kommunikálnak, A csere összeköt vagy? Az előítéletek csökkentésének feltételei a csoportközi kapcsolatok révén A kölcsönhatásban lévő csoportoknak a szociális, gazdasági vagy feladatspecifikus státuszuk tekintetében lehetőleg hasonlóknak kell lenniük; a kapcsolati helyzetnek egyenjogú együttműködésen kell alapulnia, hogy a csoportok a közös célokért együtt tudjanak működni; a csoportok közötti kapcsolatnak lehetővé kell tenni a személyes szintű informális cserét; a kapcsolatnak az egyenlőség légkörében kell létrejönnie; a csoportkapcsolatnak úgy kell megvalósulnia, hogy meg lehessen cáfolni negatív sztereotípiákat. A szociális kapcsolatok pozitív alakításához szükség van a politika által biztosított makroszociális feltételekre is. Vö. Günther Bierbrauer: Die Bedrohung kultureller Weltsichten. In: J. Calließ (Hrsg.): Der Konflikt der Kulturen und der Friede in der Welt oder: Wie können wir in einer pluralistischen Welt zusammenleben? Rehburg-Loccum 1995, 207. old , Berghof Foundation

256 KULTÚRAKÖZI TANULÁS és felhagynak minden további fáradozással a kölcsönös megértés és kommunikáció érdekében. Pontosan a kultúraközi/nemzetközi találkozás idegenszerűségében az anyanyelvhez történő visszavonulási lehetőségnek fontos stabilizáló szerepe is van. Arról van tehát szó, hogy megtanuljunk az olyan helyzetekkel bánni, amelyekben nem mindent tudunk megérteni. Azaz: tudjunk élni az ismeretlennel is. Ennek elviselése és produktív feldolgozása a kultúraközi tanulás legfontosabb feladatainak egyike. A nyelv több mint a megértés eszköze, mindig a számára alapul szolgáló kultúrára is utal, és így egyben az e kultúrát hordozó személyekre is. A nyelvvel való foglalkozás tehát a kultúrával való foglalkozás is. A nemzetközi találkozások során a nyelvi kompetencia hatalommal való rendelkezést is jelent. Az a mód, ahogy pl. egy csoporton belül a nyelvi problémával bánnak, elárul valamit ennek a csoportnak a hatalmi szerkezetéről is. A következtetésnek úgy kell szólnia, hogy fel kell készülni a korlátozott kommunikációra. A megértés sok időt igényel, és ezt be kell tervezni, mivel a kultúraközi találkozások a kommunikációra való kényszerből élnek. Migráció és integráció A migrációs háttérrel rendelkező emberek a társadalmakban nem képzenek szociokulturálisan homogén csoportot. Ez a központi állítása a Sinus-tanulmánynak (2008, 2. old.) a németországi migráns-miliőkről. Egy sokrétű és differenciált miliő-táj mutatkozik meg. A migráns-miliők az etnikai származás és a szociális helyzet alapján kevésbé különböznek, mint az értékelképzeléseik, az életstílusaik és az esztétikai vonzódásaik szerint. Az azonos környezetben élő, de különböző migrációs háttérrel rendelkező emberek ezért jobban kötődnek egymáshoz, mint többi, de más miliőből származó földijeikhez. Ezért a származási országból nem lehet a miliőre következtetni. Integrációs nehézségeket leginkább az alsó rétegek miliőiben és a valláshoz kötődő miliőben lehet találni. A kutatás a társadalmi integrációs fok indikátorának többek között az interetnikus kapcsolatok gyakoriságát és intenzitását tekinti. Ehhez tartoznak a hétköznapi kapcsolatok, a barátságok, partneri viszonyok és a házasságok (Bundesamt für Migration 2010, 5. old. és kk.). A szülők rendkívül pozitívan képesek befolyásolni a fiatalok integrációját. Ez egyebek között abban mutatkozik meg, hogy a migránsok jobban integráltak, ha a szülők beszélik az adott nyelvet, ha szülők képzettsége magasabb, ha pozitív beállítottságot mutatnak gyermekeik társadalmi kapcsolataihoz, és ha a szülők barátokat találnak a mindenkori társadalomban. Menekültek Az Egyesült Nemzetek Szövetségének Menekültügyi Főbiztossága (UNHCR) adatai szerint a világon több mint 43 millió menekült van. Ők háborúk, természeti katasztrófák, éhség és szegénység elől keresnek védelmet. Több mint 15 milliónyian a saját anyaországukon kívül keresnek menedéket. Az összes menekült több mint 40 %-a 18 év alatti. Csak kevés (kb. az összes menekült 5 %-a) jön Európába. A többség egy szomszédos országban keres védelmet. A migrációs- és menekültmozgások a 20. század egyik központi problémájává váltak és a 21. század elején sincs kilátás a megoldásra. A szakemberek immár a menekültek évszázadáról beszélnek. vö. mub_artikel.php?id= , Berghof Foundation

257 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Multikulturális és transzkulturális társadalmak Az idegenektől való félelem és az idegenellenesség meghaladásának koncepciójaként, és a különböző kultúrák békés együttélésének programatikus terveként a multikulturális társadalmat mindig mint részterületeiben már létező valóságot és mint célperspektívát írják le (vö. Demorgon/Kordes 2006, 27. old. és kk.). Annak értelmezésében, hogy mi nevezhető multikulturális társadalomnak, hogyan látják, és hogy egyáltalán megvalósítandó-e, jelentős különbségek vannak: egyrészt esélynek tekintik a súlyos társadalmi problémák és folyamatok megoldására, másrészt pedig a lakosság egy része fenyegetésnek is érzékeli, ami összefügg a saját kultúrája elvesztésével, továbbá a túlnépesedés veszélyeként élik meg. Az elkülönült népek és kultúrák elképzelése történelmileg nézve soha sem valósult meg. A kultúrák mindig kölcsönös csereviszonyban álltak egymással, valamint állandóan befolyásolták/befolyásolják és megváltoztatták/megváltoztatják egymást. Nincs homogén államalkotó nép, és a kultúrát sem lehet az államhatároknál feltartóztatni. A diverzitás joga egyénekre és csoportokra is vonatkozik, és tartalmazza a szabad döntést a hovatartozásról és különbségek megőrzéséről. Ez nem az államok kényszerítő joga, amelynek az egyének alá kell vessék magukat. Néhány politikus a multikulturális társadalom koncepciójára úgy tekint, mint amelyik csődöt mondott, mivel bizonyos külföldi csoportok nem akarnak együtt élni és ezen felül a domináns kultúrának joga van arra, hogy vezető kultúrának tekintsék. Mégis sokaknak a multikulturalizmus tűnik az egyetlen útnak, amivel a jövő alakítható, mivel az asszimiláció, tehát a többségi kultúrához való teljes idomulás (pl. a többségi kultúrának való alávetés) egy demokráciában aligha megvalósítható. Azonban a multikulturális társadalom tervezete is ismer problématerületeket: egy társadalomban meglévő összes (rész)kultúra elvi egyenértékűségének és egyenjogúságának elképzelése az általános emberi jogokhoz mérten csak akkor reális, ha ezeket mindenki el is fogadja, ami fundamentalista áramlatoknál bizonyára nem áll fenn. Ugyanígy nem szabad a különböző etnikai csoportok politikai és történelmi tapasztalatait semmibe venni. A domináns kultúrából fakadó idomulási kényszer a más részkultúrák fejlődési lehetőségeit jelentős mértékben korlátozhatja. Így például a hagyományos nyelv megőrzése és támogatása fontos feltétele lenne egy kultúra fennmaradásának. Ezzel szemben áll azonban az iskolarendszerbe és a munka világába történő szükséges integrálódás a maga nyelvi követelményeivel. Azt a kérdést, hogy vajon a különböző etnikai csoportok részt kívánnak-e egyáltalán venni a multikulturális folyamatban, gyakran pozitívan megválaszoltként állítják be. De ez valóban így van? A migrációkutatás azt mutatja, hogy az etnikai csoportok a bevándorlásuk után hosszabb ideig a bezárkózottság fázisában élnek (önvonatkoztatás Ichbezogenheit), mielőtt meg tudnának nyílni a társadalom többi részének , Berghof Foundation

258 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az identitás megtalálásának ezt a folyamatát nem szabad egy párhuzamos társadalom létrehozásaként félreérteni, és ez ellen küzdeni, hanem úgy kell felfogni, mint az integráció útjának egy átmeneti fázisát, amelyet hatékony kisebbségvédelemmel kell kísérni. A migránsok és muszlimok lakossági hányada Európában Muszlimok Migránsok Fontos származási országok Németország 7,00 % 12,3 % Törökország, a korábbi Szovjetunió, Kelet-Európa Nagy-Britannia 4,00 % 9,1 % Délkelet-Ázsia, Pakisztán, Karib-szigetek, Lengyelország Franciaország 10,00 % 10,4 % Észak-Afrika, mindenek előtt Algéria Hollandia 6,00 % 10,1 % Indonézia, Surinám, Marokkó, Törökország Olaszország 2,10 % 4,3 % Balkáni országok, egyebek között Románia; Afrika Portugália 0,14 % 7,3 % Afrika, Zöld-foki Köztársaság, Ukrajna Lengyelország 0,07 % 1,8 % Kelet-Európa, mindenek előtt Ukrajna Magyarország 0,03 % 3,1 % Románia, Bulgária, különösen a korábban magyar területek Zick u. a. Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 24. old. Transzkulturalitás A kultúrát nem lehet statikusnak, homogénnek és nemzetinek felfogni, ugyanis folyamatosan változásoknak, fejlődésnek, alkalmazkodásnak és védekező harcoknak van kitéve. Ha pontosabban szemügyre vesszük a meglévő kultúrát, az sokféle részkultúrából áll, amelyeket különböző eredetű elemek alkotnak (ezek keverékei) és amelyek megkísérlik megtalálni az újítás a megőrzés között az egyensúlyt. A filozófus Welsch (1996) ezt a keveréket a transzkultúra fogalmával írja le (vö. Bittl 2008). Az állandó változások folyamatában hordképes válaszokat kell találni a kultúrák jogi, szociális és gazdasági egyenjogúságára vonatkozó kérdéseire, valamint a német (és a külföldi származású) lakosság látható félelmeire. A döntő kritérium az együttélés tudatos alakítása iránti akarat az összes csoport azonos értékűségének szempontja alapján , Berghof Foundation

259 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A kultúraközitől a globális tanuláshoz Ma szükségesnek látszik a kultúraközitől a globális tanuláshoz vezető lépés megtétele, értve ez alatt a globalizálódás sokféle befolyásoló tényezőivel és hatásaival való elmélyült foglalkozást, összekötve az egy világ megértésével. A globális tanulás globális világlátást tesz lehetővé, és láthatóvá teszi a helyi élet világa és a globális összefüggések közötti kölcsönhatásokat. A globális tanulás koncepciójára a tartós hatású képzés mellett úgy tekintenek, mint a jövőre irányuló képzés második pillérére. Mindeközben a globális tanulás fogalmát nem egységesen használják. E fogalom azonban világossá kell tegye, hogy ez a koncepció túlmutat a nemzeti érdekeken, és a globális térben zajló társadalmi, politikai és szociális fejlődéssel és összefüggésekkel, továbbá az ezekkel kapcsolatos pedagógiai reakciók és cselekvések lehetőségeivel foglalkozik. A svájci Iskola az Egy Világért fórum a globális tanulást úgy határozza meg, mint a globális perspektíva átadását, valamint a globális felelősségű személyes döntéshez és cselekvéshez történő (oda)vezetést az oktató munka minden fokán. A globális tanulás nevelői és oktatáspolitikai megvalósítása a kognitív orientációk közvetítése mellett erősen ágyazódik a szociális tanulási területekbe. A megszokott oktatási formákat ezért meg kell változtatni és ki kell egészíteni. Ez azt is feltételezi, hogy újra kell gondolni a tanítás és tanulás szervezetét. A globális tanulás koncepciójának kialakításában öt kritérium játszik központi szerepet: 1. A globális változások bevonása: A globális tanulás vonatkoztatási pontjai a jelen globális változásai kell legyenek (többek között a globalizálódás, a globális fenyegetések, a menekülés és migráció ). Ezek közül a globális fenyegetések területét az emberiség jövőbeni fejlődése számára meghatározónak tartják. Minden globális fenyegetésben közös, hogy túllépnek a régiók határain, az érintett területen élő emberek többségét érintik és kihatnak az eljövendő generációkra. 2. Az innovatív tanulás lehetővé tétele: A kreatív problémamegoldásokat, amelyek az anticipatorikus és participatorikus módon lehetséges fejleményeket és a jövőbeni adottságokat a saját megfontolások közé bevonják, meg kell tanulni és általános oktatási elvvé kell emelni. Az innovatív tanulás a jövőre irányul, tekintetbe veszi a hosszú távú trendeket, valamint a mai döntések kihatásait a jövő generációkra. 3. Hálózatban való gondolkodás közvetítése: Nem csak az utóbbi évtizedek ökológiai katasztrófái, hanem számos háború és válság is egyértelművé tette, hogy sem a problémaelemzés, sem pedig a cselekvési lehetőségekre irányuló kérdés során nem szabad egyes fejleményeket és jelenségeket elszigetelten szemlélni. Döntő a különböző okozati vonulatok egymásra hatása, és emiatt a feldolgozás során is sokféle kiindulási pont válik szükségessé. A hálózatban lévő rendszerekben való gondolkodás elengedhetetlen , Berghof Foundation

260 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 4. A szolidáris életre való bátorítás: A saját életstílussal ki kell fejezni a szolidaritást másokkal. Az Egy Világról való kép sok területen már a valóság leírása. Mégis alig valósítjuk meg a hétköznapjainkban azt, hogyan függ össze szorosan az egyes ember életmódja mások sorsával. Az Egy Világ tudatában szolidárisan élni azt jelenti, hogy a saját életstílusunk kihatásaira is gondolunk, amit más (gyakran igen távoli) országokban élő más emberek élethelyzetére és munkakörülményeire, valamint az egész bioszférára gyakorolnak. Ehhez tartozik annak belátása is, hogy a saját jóléti- és fogyasztási modellünk más országokra nem vihető át. 5. Képessé tétel az erőszakmentes együttélésre: A változások és az átalakítások folyamata soha sem zajlik le (részben mélyreható) konfliktusok nélkül. Ezért a globális tanulás egyik leglényegesebb és legfontosabb feladata, hogy támogassa a konstruktív konfliktuskihordásról való ismerteket, az ehhez szükséges képességeket és az erre való készséget, valamint hogy ehhez megfelelő programokat bocsásson rendelkezésre. Kiindulási pontok a tanuláshoz Az kultúraközi találkozások és a kultúraközi tanulás helyei ma sokfélék, és a hétköznapjainkban épp úgy megtalálhatóak, mint utazás során, az iskolában, vagy az üzemben. Azonban nem minden találkozás válik tanulási eséllyé és tereppé. Auernheimer (1995, 239. old.) a kultúraközi ifjúsági munka feladatait az alábbi területeken látja: A konfliktusokat, különösen a kultúraközi konfliktusokat feldolgozni, ezeket legalább szóba hozni; kölcsönös sztereotípiákról és előítéletekről kommunikálni, a korlátozott észlelési mintákat tudatosítani; más perspektívákat felfedezni, magunkat a mások szemével nézni; mások életmódjába bepillantani, hogy a saját életmód racionalitását relativizáljuk; a szociálstrukturális hátrányos helyzeteteket lehetőleg minél közelebbről megtapasztalni ezt legjobban esetekkel konfrontálódva lehet, esetleg a saját csoportéból (Óvakodni kell a részvétpedagógiától!); a beavatkozó cselekvést kipróbálni; az etnikai határokon átlépő együttműködési tapasztalatokat szerezni; a kulturális repertoárt bővíteni, egyebek között a kulturális szimbólumok játékos használatával. A kultúraközi tanulás előfeltétele az idegen iránti kíváncsiság, és erre építve saját magunkban a másikat (az idegent) megismerni. A különböző életstílusok és a kulturális hovatartozások találják meg a kifejeződési lehetőségeiket és a helyüket. A tanárok és az ifjúsági vezetők legyenek tisztában a saját kulturális hátterükkel, és ezzel összefüggésben saját alapfeltevéseikkel, értékeikkel, normáikkal , Berghof Foundation

261 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Az anyagok A kultúraközi tanulás számára a következőkben ezekhez a területekhez kínálunk anyagokat és didaktikai belépési módokat: A kultúra megértése: Mi tünteti ki a kultúrákat? Tulajdonképpen mi a tipikusan német? Mi különbözteti meg a német kultúrát a többitől? Mik a saját kultúra központi elemei, ill. mi belső logikája és melyek az idegen kultúráké? Az idegenséggel való bánás: A másik személy önmagában való látása és megismerése. A másik hatásának tudatos érzékelése. A másikkal, az idegennel való bánásmód tudatos alakítása. A különbségek elviselése. Előítéletek és ellenségképek: Rákérdezés a sztereotípiákra és előítéletekre. Találkozás a kulturális hovatartozáson alapuló lekicsinyléssel és diszkriminációval. A kultúraközi kommunikáció támogatása: Megengedettek az új észlelések és lehetséges a perspektívaváltás? Ápolják és támogatják a többnyelvűséget? Integráció és együttélés: Megtanulni megérteni, mit jelent az integráció, és hogyan lehet azt úgy alakítani, hogy a migráns személyek megtalálják helyüket a társadalomban. Az integráció és az együttélés mint kölcsönös folyamat megértése. A siker mindkét fél készségétől függ. Az ebbe a kötetbe felvett anyagok sokféle képzési helyzetben alkalmazhatóak: esti rendezvényeken, oktatási órákon és csoportfoglalkozásokon, nappali rendezvényeken vagy hétvégi szemináriumokon. A szemináriumok lebonyolításánál egy javaslatról van szó, amelyen a mindenkori célcsoport számára természetesen változtatni lehet és kell. Kérjük figyelembe venni Megfelelő méretű szemináriumterem a játékjelenetekhez és a mozgáshoz; Minden résztvevő számára másolat a felhasznált anyagokról; Ha szükséges, az anyagok fóliára másolása, vagy Powerpointok készítése. Kultúraközi tanulás a művészet révén A művészetet nem korlátozza a nyelv, és ezért a különböző kultúrákból származó gyerekek és fiatalok számára elérhető. A művészet fontos lehetőséget jelent, hogy gyerekeknek és fiataloknak közvetítse a kulturális örökségüket. A művészeti oktatás célja, megtudni valamit a kultúrák gazdagságáról és különböző voltáról. A művészet lehetővé teszi a saját kultúra gyengeségéről, vagy más kultúrákkal szembeni fölényéről való vélemények feldolgozását, és annak megmutatását, hogy a kultúrák hogyan függnek egymástól, miként befolyásolják és termékenyítik meg egymást kölcsönösen. A művészet kifejezi a kulturális változást. A művészet alkalmas a kultúrák egyenjogúságával kapcsolatos kérdések feldolgozására. Christoph Wulf: Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld 2006, 52. old. és k , Berghof Foundation

262 KULTÚRAKÖZI TANULÁS A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. 1. Belépés a témába: Képkartoték Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a kultúra témában megszólítja. További munka: Kulturális dimenziók (A2) 2. Mi tipikus? A résztvevők megfogalmazzák, mi tipikus arra a társadalomra, ahonnan származnak (A4). 3. Kötődések Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az A5 alapján meg kell magyarázni és ki kell dolgozni. 4. Saját tapasztalatok: A vonal átlépése A résztvevők az A6-os gyakorlat alapján az idegenséggel kapcsolatos saját tapasztalatikra reflektálnak. 6. Az idegenekhez való beállítódás Az A9 alapján rákérdezés a saját országukban az idegenhez való beállítódásra, majd egy reprezentatív felméréssel történő összehasonlítás (A10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi tanulás számára? 7. A kommunikáció megértése A kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióinak közös kidolgozása (A12). 8. A véleményed A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes pontokat, melynek során a többiek az állásfoglalásokat a saját szemszögükből kiegészítik és kommentálják (A13). 5. Othering A résztvevők kis csoportokban az A7 kérdései alapján megvitatják az Othering folyamatát. Projektorientált módszerek A kultúraközi tanulást sokféle projektbe lehet integrálni, vagy projektként megvalósítani. Például mint színházi munka (A14), etnikai nyomkeresés (A15), vagy mint szigetjáték (A16) , Berghof Foundation

263 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 1. Belépés a témába: Képkartoték Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a kultúra témában megszólítja. A képeket egymás után középre helyezik. Ennek során minden soron lévő személy elmondja, miért pont ezt a képet választotta ki. A többi résztvevő kérdéseket tehet fel (azonban értékelő kommentárt nem tehet). mesél magáról is valamit, és elmondja a szeminárium iránti elvárásait. Itt is mód van kérdezni tőle. E kör után minden kép a földön egymás mellett (és nem egymáson!) fekszik. Bemutatás képekkel. Melyik kép szólít meg, mit kötök hozzá? E kép inkább ismertet, vagy idegent fejez ki? A képek alapján konkrét élmények is elmesélhetők. További munka Kulturális dimenziók: Kulturális dimenziók: Mely képek és mi módon fejezik ki a Hofstede által leírt kulturális dimenziókat (vö. A2): hatalmi távolság, kollektivizmus /individualizmus, férfiasság/nőiesség, bizonytalanságkerülés, hosszú távú orientáció/rövid távú orientáció. A kulturális dimenziókat (A2), melyeket egy-egy lapra írtak, egy vonal két végpontjaként egymás után a talajra helyeznek. A képeket hozzárendelik ezekhez a vonalakhoz. Mihez igazodnak a lehetséges hozzárendelések? kollektivizmus individualizmus Variáció Kultúra: Az élet folyója: A szöveg (A1) a különböző befolyásokat és a kulturális jelenségek múlékony voltát hangsúlyozza. A történelem, a kultúra és az identitás egyedülálló voltából és megváltoztathatatlanságából való kiindulás helyett kezdeményezzük az ezek mindenkori össze-folyásáról való gondolkodást. További lehetőségek a képekkel való munkára: Összefüggések találása : Milyen összefüggések vannak a képek között? Életstílusok: Hogyan fejezik ki a specifikus életstílusokat? Miről ismerhető ez fel? Mely országok, mely kultúrák? A képeket különböző régiókhoz, országokhoz vagy kultúrákhoz lehet hozzárendelni? Miről lehet ezt felismerni? Témák hozzárendelése: A témák különböző területekhez való hozzárendelése (kommunikáció, előítéletek, kultúrafogalom, migráció, integráció, ). Az A1-et egyéni- és csoportmunkában is lehet alkalmazni. A folyók rajzolása helyett alternatívaként Mind Maps -eket is lehetne készíteni. Smetana Moldva című zeneműve inkább a témába történő meditatív belépésre alkalmas. (A1, szövegdoboz) , Berghof Foundation

264 KULTÚRAKÖZI TANULÁS Munka a képekkel A feladat így szólt: Keress ki egy képet, amely számodra a kultúrát szimbolizálja. Chris egy olyan képet keresett, amely élelmiszereket ábrázolt a piacon, mivel az a véleménye, hogy az élelmiszerek és a kultúra szoros összefüggésben vannak. Calum és Michael egy olyan képet választott, amelyen zenélnek, mivel mindegyik kultúra létrehozza a saját zenéjét. Gisela ugyancsak egy olyan képet keresett, amely zenével kapcsolatos. Arra hívta fel a figyelmet, hogy ugyanazokat a hangszereket minden kultúrában nagyon eltérő módon használják. Így például a dobokat japánban vallási szertartásokon alkalmazzák. Sok kultúrában boldognak tűnnek az emberek, ha táncolhatnak, és táncaikban fejezik ki kultúrájukat. Robert elgondolkodott az extrém fundamentalistákkal való konfliktusokon, akik más kultúrák és más szimbólumok ellen küzdenek azáltal, hogy pl. Buddha-szobrokat rombolnak le. Bill megjegyezte, hogy gyakran ami vallási konfliktusnak tűnik, az kulturális konfliktus, mint amilyen a katolikusok és protestánsok közötti konfliktus Észak- Írországban. Niki és Gujit számára fontos értéke egy kultúrának, hogy kölcsönösen segítenek annak a családnak, vagy közösségnek, amelyhez tartoznak. Tréningbeszámoló , Berghof Foundation

265 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 2. Mi tipikus? Az A4 alapján a résztvevők megfogalmazzák a képüket arról a társadalomról, amelyből származnak (autosztereotípia). A munkalapokat (A4) lemásolják és egyéni munkában kitöltik. Lehetséges egy második menetben a saját látásmódot más országokkal/kultúrákkal kapcsolatban is megfogalmazni (heterosztereotípia). 3. Kötődések Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az A5 alapján érthetővé kell tenni és fel kell dolgozni. A kötődéseket fel lehet írni nagy papírlapokra (DIN A2), úgy, hogy aztán ezeket jól olvasható módon fel lehessen akasztani. A kiértékeléskor különösen megbeszélendő: Milyen kategóriák szerint osztják be az emberi csoportokat? Melyik csoporthoz (kategóriához) érzel különös vonzódást? Minden ember különböző kötődéssekkel rendelkezik melyik mikor áll az előtérben? Mely kategóriák szolgálnak az elhatárolódáshoz, a kirekesztéshez? Mely kategóriáknak van kötőerejük (pl. rokonság), melyeknek nincs kötőerejük (pl. hajszín), melyeknek van bizonyos körülmények között kötőerejük (pl. nemzetiség)? 4.Saját tapasztalatok: A vonal átlépése A szeminárium-termet egy ragasztószalaggal, vagy egy zsinórral két részre osztják. Az egész csoport az egyik oldalon van. A szemináriumvezető felolvassa az A6 egyes állításait. Ennek során figyelembe kell venni, hogy ezek a mindenkori csoporthoz legyenek igazítva. Azok a résztvevők, akik az állításokkal egyetértenek, átlépnek a vonalon és a terem másik felébe mennek. A szeminárium vezetője kérdezze meg, ki szeretne valamit megosztani a többiekkel. Arra azonban vigyázni kell, hogy ne keletkezzen mesélési kényszer. A vonal átlépése egy olyan gyakorlat, amely során a személyes tapasztalatokat, élményeket, véleményeket, beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik ki. Pl. Ki beszél idegen nyelvet?, Kinek van migrációs háttere?, Ki nyaral rendszeresen külföldön? A kérdések egyre inkább direktebbé válnak, úgy hogy a kínos tapasztalatok, sőt akár a diszkriminációk is szóba kerülhessenek , Berghof Foundation

266 KULTÚRAKÖZI TANULÁS 5. Othering A résztvevők kis csoportokban az A7 kérdései alapján megvitatják az Othering folyamatát. Az Othering ( másítás ) fogalmával írják le a mások kirekesztésével történő saját létrehozásának folyamatát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal öszszehasonlítja, és ezektől megkülönbözteti. A többiek leértékelése egyben a saját csoport felértékelődését szolgálja. A többiek így idegen csoportként konstruálódnak meg. 6. Az idegenek iránti beállítódás Az A9 alapján rákérdezünk a saját országuk idegenek iránti beállítódására, majd ezt összehasonlítjuk egy reprezentatív felméréssel (A10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi tanulás számára? Az A9 állításait egy DIN A2-es plakátra írják, vagy a falra vetítik. A résztvevők minden állításhoz kapnak egy öntapadó pontot, hogy ezekkel jelöljék beállítódásukat. Az értékelendő állításokhoz, kiegészítésképp az A8 és az A11 állításai is hozzávehetők. 7. A kommunikáció megértése Az A12 alapján közösen feldolgozzák és megbeszélik a kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióit. A nonverbális kommunikáció, mint a jelek és a gesztusok ennek során különösen alkalmasak az eltérő jelentéstartalmak tudatosítására. A kultúraközi kommunikációban a félreértések szabályszerűek. Miként jönnek ezek létre, és milyen szerepet játszik ennek során az a nem tudatos feltételezés, hogy a saját kulturális szokások a helyesek? A metakommunikáció, tehát a kommunikáció a megélt kommunikációról, fontos eszköz a félreértések tisztázására. 8. A véleményem Az A13 állításait és kérdéseit cédulákra másolják és kiosztják. A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes pontokat, melynek során a többiek a saját szemszögükből kiegészítik és kommentálják az állásfoglalásokat. Az A13 jelenetei és kérdései alkalmasak a kultúra és a kultúraközi tanulás különböző szempontjainak újbóli bemutatására és a közös válaszok megtalálására , Berghof Foundation

267 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A1 Kultúra: Az élet folyójában Egy folyó amerre folyik végig egyetlen nevet visel. De egy folyó sem tud fejedelmi nagyságúvá nőni és nem képes elérni az óceánt anélkül, hogy mellékfolyók és befolyások ne táplálnák: csermelyek, patakok, csatornák egyesülnek a forrásfolyóval, több vizet, ásványt, iszapot és állatvilágot hordanak bele, mint ami eredetileg benne volt. Ha a nagy folyam végül eléri a tengert, az eredeti forrás vízével már semmi közös sincs benne, csak egy homályos emlék. Ahhoz, hogy a folyó lényegét valóban megértsük, mindenek előtt mégis csak azokat a helyeket kellene megvizsgálni, amelyeknél a vizek összefolynak, és ki kellene deríteni, mik azok, amik kiegészítik, elnyomják, megújítják egymást. ( ) Minden egyes kultúra összefolyásai rejtettek, helyükre egységesítő alapítómítoszokat helyeznek. Ahelyett, hogy azt a sok múltat szemlélnék, amelyek jelenünket létrehozták, csak egyetlen múltat szemlélünk. A kultúránk látszólagos stabilitása biztosítja identitásunkat. Trojanow, Ilija und Ranjit Hoskoté (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht sie fließen zusammen. München 2007, 15. old. Kivonatok. Friedrich Smetana ( ) Moldvája A cseh zeneszerző, Friedrich Smetana, A Moldva című (16 perces) zeneművében hazája nagy folyóját írja le a forrástól a torkolatig. A két forrástól indulunk folyásirányba. Különböző mederszűkületek és zúgók mellett elhaladva vadászok tűnnek fel, a folyóparton parasztlakodalom van, ködfelhők takarják el a tekintet útját. A folyó szélesebbé és nyugodtabbá válik, egy vár előtt folyik tova, átszeli Prágát, hogy végül az Elbába torkoljon. Hallgatóként átélhetjük Smetana zenei utazását, a forrástól a torkolatig vitethetjük magunkat, a folyó egyes képeit és szakaszait saját képeinkkel díszíthetjük fel. A Moldvát azonban mint a születéstől (forrás) a torkolatig (halál) tartó belső életutazást is fel lehet fogni, amelyet a különböző befolyások és élethelyzetek szimbolikusan (zeneileg) bemutatnak. Útmutatások a munkához 1. Egyéni munka Képzeld el, te vagy az a folyó, amit ebben a metaforában leírnak. Milyen befolyások alakítottak téged? Mit hoztak ezek magukkal? Miként gazdagították a nagy folyamot, mi változott meg? Rajzold le a folyódat egy papírlapra, és adjál nevet a folyamnak és a mellékfolyóknak. 2. Csoportmunka Milyen kulturális befolyások vannak az iskolátokban (a csoportotokban)? Honnan érkeznek ezek a befolyások és mit jelentenek ezek számotokra? Mi lenne, ha ezek a befolyások nem léteznének? Fessetek egy poszterre egy nagy folyamot, ami az iskolátokat (stb.) jelenti, rajzoljátok rá a mellékfolyóit és nevezzétek meg azokat. 3. Nyomkeresés Milyen más kultúrából származó befolyások alakították a ti városrészetek történelmét és kultúráját? Induljatok nyomkeresésre és dokumentáljátok a leleteket, pl. fotókkal, videókkal, szövegekkel, interjúkkal, blogokkal, stb. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

268 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tapasztalatok az Élet folyójában - ról Nemzeti összetételű csoportokban dolgozunk. A témát arra hegyeztük ki, hogy milyen szerepük van a háborúknak a nemzeti kultúrák fejlődésére. Ezt a szempontot Az élet folyója (A1) gyakorlat segítségével mutassák be és vitassák meg. Egy ország történetét így egy folyóval szimbolizálták. A mellékfolyók egy ország történetében a háborúkat és más központi fontosságú történéseket jelentenek, amelyek lényeges változásokat hoztak. Itt van néhány kulcsfogalom és adat, amelyet a folyóposztereken megemlítettek: Németország 1871 Versailles-ban megalapították a Német Birodalmat : Az első világháborút egy kővel szimbolizálták Demokrácia az első világháború után A zsidó kultúra visszafejlődése és elvesztése a második világháborúban A háború után bevándorlás sok országból 1968: Hippi-korszak 1989: A Berlini Fal leomlik Magyarország Magyarországot alakította... a Duna és a Tisza, amely három részre osztja az országot a mongol invázió 1241-ben az ország első egyetemének megnyitása Pécsett az oszmán hadsereg Magyarország elleni támadása az Osztrák-Magyar Monarchia összeomlása a szabadságharc és a két világháború a szovjet megszállás Megjegyzés: A Pécs főterén álló mai katolikus templom eredetileg dzsáminak épült, abból alakították át. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

269 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Anglia Angliát formálta... az erős római történelmi befolyás az állam és az egyház egysége a sok invázió a jólét, amely Indiából és Afrikából érkezett az irodalom az ipari forradalom Amerika nagy kulturális befolyása a modern média: TV, újságok, stb. ( Negatív világlátásuk van. ) az anti-ifjúsági kultúra ( A sapkát hordó fiatalok ellen. ) annak problémája, hogy nem ismeri saját identitását (a képen ezt viharként ábrázolják) a multikulturalizmus, amely fontos volt a fejlődés számára a nyitott jövő Észak-Írország Az ír folyó két részből áll, mivel vannak olyan emberek Észak-Írországban, akik magukat britnek, és a többiek, akik írnek tartják magukat. 1643: az írek felkelése, amelyet Cromwell inváziója legyőzött Az utolsó felkelés után az Act of Union -nal bezárták a dublini parlamentet A katolikusok szabadok akartak lenni, de a háború megakadályozta őket ebben Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

270 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A2 Kulturális dimenziók Geert Hofstede kultúrakutató azt vizsgálta meg, hogy a kultúrák milyen válaszokat találnak a közös problémákra. Ennek során öt dimenziót nevezett meg, amelyben a kulturális különbségek leírhatók: 1. A hatalomhoz való közelség a hatalomhoz való távolság Fontosnak tartják az egyenlőséget, vagy elfogadnak nagy hatalmi különbségeket? Egymásba nyúló kulturális minták / életstílusok Ezeket az életstílusokat a társadalmi rend alapkategóriáiból vezetik le: összetartozás (a csoporthoz való kötődés) és rangbeli megkülönböztetés (kötődés külső előírásokhoz). Ezeknek az életstílusoknak az a feladatuk, hogy a szükségleteket és az erőforrásokat szabályozzák. Veranstaltungen/3-Nachlese/2009/textdateien/Workshop2 Vorurteile_abbauen_mit_Prof_Flechsig.pdf Kollektivizmus Individualizmus Inkább az egyén vagy a közösség (csoport, család, klán) áll az előtérben? 3. Maszkulinitás Femininitás Inkább férfias, vagy inkább nőies tulajdonságokat, gondolkodási- és viselkedési módokat tesznek magukévá és értékelnek? 4. Bizonytalanság kerülése Hogyan bánnak a strukturálatlan helyzetekkel és a bizonytalansággal? Ezeket aktívan megoldják, vagy passzívan tudomásul veszik? 5. Hosszú távú orientáció rövid távú orientáció A gondolkodás és a cselekvés inkább rövidtávú elérhető célok körül, vagy inkább a hosszú távon kidolgozandó eredmények körül forog? Hofstede Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

271 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Kulturális dimenziók Képtársítás Ha az összes kiválasztott képet egy olyan mátrixhoz rendeljük, amely a kultúra Hofstede által megállapított öt dimenzióján (A2) alapul, hova helyeznéd a képedet? És: Miért pont erre a helyre tennéd a képedet? Nehéz volt a képeket a férfias, vagy az autoriter dimenzióra helyezni. A katolikus papok és a katolikus egyház tekinthetők pl. autoriter és férfias dimenziók által domináltnak. De egy ország vezető kultúráját is lehet autoriternek tekinteni. Gabi a számítógépet individualistának tartja. De ez nagyon jó lehet, ha másokkal kapcsolatban akarunk maradni, és távol élő barátokkal az internet segítségével beszélgetünk. A számítógépet tehát közösséginek is lehet tekinteni, mivel sok ember használja az internetet és szociális hálózatokat. Gisela a képét főként férfiasnak és hagyományosnak tekinti. Egy hagyományt fejez ki, amely segít a bizonytalanság elkerülésében. A vitából A bemutatásokat nagyon különbözőképpen lehet értelmezni. Valami a helyzettől függően lehet vagy férfias, vagy nőies. A kultúra nem szükségképpen jelenti egy ország kultúráját. Vannak szubkultúrák is, amelyet a zene példáján, pl. a rockzenéjén, jól meg lehet mutatni. Az emberek az individualista orientációjú kultúrákban is mindig képesek közösségi módon cselekedni és másoknak segíteni. Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

272 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A3 Kollektivista és individualista kultúrák Kollektivista kultúrák Individualista kultúrák High-Context-Cultures Low-Context-Cultures többek között Kína, Japán, Korea többek között Anglia, Németország, Skandinávia az emberek anélkül kommunikálnak, hogy a tágabb jelentés-kontextust egyértelműen kommunikálnák. Abból indulnak ki, hogy a jelentés mindenki számára érthető. nagy mértékben függ a közösségtől, a szerepektől és a normáktól az emberek egyértelmű utalásokat tesznek kijelentéseik kontextusára. önálló, saját felelősségű, a saját készségekre építő Konfliktusok indirekt, többértelmű támadások kölcsönösen sokáig megőrzik a méltóságukat nonverbális jelekkel adják tudtul, hogy tekintettel akarnak lenni a másikra az érzelmeket közvetett módon fejezik ki tiszteletben tartják a másik autonómiáját inkább a harmóniát keresik inkább hajlanak harmadik fél bevonására Konfliktusok direkt verbális támadások azt a stratégiát követik, hogy inkább a saját méltóságukat őrzik a saját pozíciót védik közvetlenül kompetitívek az érzelmeket közvetlen módon fejezik ki őrzik saját autonómiájukat Sikerek a kedvező feltételeknek köszönhetőek Sikerek a saját képességeken alapulnak Kudarcok a maguk és a hiányzó képességek számlájára írják Kudarcok a kedvezőtlen körülmények számlájára írják Friedrich Glasl: Muss es in Organisationen zum Kulturkampf kommen? In: TrigonThemen 4/05, 3. old. és kk. alapján Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

273 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A4 Mi tipikusan német*? 1. Mit értékelsz a német kultúrán? 6. Mi fontos különösen a németeknek? 2. A német kultúra egy szimbóluma: 7. Számodra mi a tipikusan német? 8. Mit tartanak más országokban (pl. Franciaországban, vagy Japánban) tipikusan németnek? 3. Mit szeretnek a németek? 9. Egy német személy, akit tisztelsz: 4. Mi az, amit egyáltalán a nem szeretnek a németek? 10. Melyik egy tipikus német dal: 11. Mi különbözteti meg a németeket más nemzetektől/ kultúráktól? 5. Mitől félnek a németek? * A német fogalmat kérjük más nemzetiségekkel helyettesíteni. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

274 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A5 Kötődések, hovatartozások Minden személy ha akarja, ha nem sokféle kötődéssel, de nagyon egyéni, csak rá jellemző jegyekkel is rendelkezik. csak egyedül én a családom és én sok ember minden ember erős kötődés nincs kötődés Kötődések, hovatartozások: Rendelj az egyes területekhez ismertetőjegyeket, és találj további olyan ismérveket, amelyek rád jellemzők: 1 földrész 7 nyelv 13 hobby 2 nemzet 8 nem 14 vércsoport 3 ország 9 korcsoport 15 rokonság 4 régió 10 kedvenc sportág 5 hely/város 11 hajszín 6 vallás 12 kedvenc zene Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

275 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A6 A vonal átlépése A vonal átlépése egy olyan gyakorlat, amelynél a tapasztalatokat, az élményeket, a véleményeket, a beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik ki. Ilyen kérdések lehetnek pl.: Ki beszél idegen nyelvet? Kinek van migrációs háttere? Ki nyaral rendszeresen külföldön? Ki volt már több mint négy hétig folyamatosan külföldön, ill. ki élt már hosszabb ideig külföldön? Kinek vannak külföldi barátai? Kit csúfoltak, figyelmeztettek, vagy fenyegettek már meg kinézete miatt? Ki kívánta már azt, hogy máshogy nézzen ki? Ki él együtt külföldi partnerrel? (Kinek van külföldi házastársa?) Ki néz rendszeresen külföldi TV-csatornát (hallgat idegen nyelvű rádióadásokat)? Ki eszik szívesen külföldi ételeket? Ki volt már egy dzsámiban? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

276 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A7 Othering: Mi és a többiek Az Othering ( másítás ) fogalmával írják le a mások kirekesztésével történő saját létrehozásának folyamatát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal összehasonlítja és ezektől megkülönbözteti. A különbségek nem csak abban az értelemben tűnnek idegennek, hogy mások, hanem gyakran tartják őket maradinak, elmaradottnak, embertelennek, sőt fenyegetőnek. A többiek leértékelése egyben a saját csoport felértékelését szolgálja. A többiek így idegen csoportként konstruálódnak meg. Hasonlítsd össze: Válassz ki egy konkrét csoportot, amelyhez tartózónak érzed magadat és hasonlítsd ezt össze egy másik konkrét csoporttal. Mi A csoportom ilyen A görögök lusták? Merkel szövetségi kancellár én az európai pénzügyi válsággal kapcsolatos egyik beszédében ezt mondta: Arról is szó van, hogy olyan országokban, mint Görögország, Spanyolország, Portugália, az emberek ne mehessenek korábban nyugdíjba, mint Németországban, és hogy mindenki egy kicsit hasonlóan erőltesse meg magát ez fontos. Mikor mennek EU-polgárok (ténylegesen) nyugdíjba: Franciaországban 59,3 évesen, Görögországban 61,4 évesen, Németországban 61,7 évesen, Portugáliában 62,6 évesen, Spanyolországban 62,6 évesen. ZDF heute, Ők Más csoport(ok) ilyen(ek) Ezt ők másként csinálják: Ez különösnek, vagy akár idegennek tűnik számomra: Ezek a beállítódások és viselkedésmódok elmaradottak: Ez nem fogadható el: Ennek a csoportnak minden tagja: Ez kelt bennem félelmet: Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

277 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tapasztalatok az Othering -gal Munkacsoportokat képeztünk az Othering témához. Minden munkacsoport két csoportot hasonlított össze, pl.: férfiak-nők, ázsiaiak-európaiak, felnőttek-gyerekek, stb. Példa Hogyan látják egymást munkanélküli és munkával rendelkező emberek? A munkahellyel rendelkező embereket egoistának tartják, mivel előnyeiket nem adják tovább a munkanélkülieknek. Ők gyakran képzettebbek és boldogabbak, mivel van munkájuk... Vita Amikor erről a példáról beszélgettünk, láttuk, hogy az ember ne értékeljen másokat és ne legyenek negatív beállítódottságai másokkal szemben nálunk is elterjedtek a sztereotípiák és előítéletek, mivel az általánosítások a dolgokat néha egyszerűvé teszik. ne meséljük a fiataloknak, hogy ne legyenek előítéleteik. Ehelyett azt mutassuk meg, hogy az előítéletek és az általánosítások nem problémásak, ha tudatosítjuk meglétüket és beszélünk róluk. a fiataloknak segíteni kellene annak felismerésében, hogy nem minden katolikus..., és nem minden protestáns... (ilyen, vagy olyan). Tréningbeszámoló Kerüljük az Otheringet!? A személyiségalakulás többé-kevésbé agresszívnak tűnhet, mert a fiatalok az összehasonlítást az identitásképzés eszközeként használják. Így kívánják megtudni, kik is ők, mik akarnak, és mik nem akarnak lenni. Ennek során másokhoz hasonlítva becsülik meg saját értéküket. Az összehasonlítás e folyamatában az othering veszélye rejlik azáltal, hogy a többiek értékét tagadják. Az othering azért is veszélyes, mert ez egy olyan folyamat, amely számos etnikai tisztogatás, fegyveres konfliktus, háború és terrorizmus mögött húzódik meg. A fiataloknak, hogy elkerüljék az otheringet, olyan felnőtt példaképekre van szükségük, akik elfogadnak különböző kultúrákat, különböző embereket, és ezekhez közelednek. A fiataloknak szükségük van olyan emberekkel való találkozásra, akik néhány vonatkozásban mások, mint ők maguk. Szükségük van példaképekre és irányításra, hogy ellenőrizni tudják agresszív impulzusaikat. A Futball a toleranciáért példa arra, hogyan lehet elkerülni az otheringet. Kirsti Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

278 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A8-1 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában Csoportra vonatkoztatott emberellenességnek nevezik az olyan csoportokkal szembeni leértékelő beállítódásokat és előítéleteket, akiket másnak, idegennek, vagy nem normálisnak definiálnak, és akiket alárendelt társadalmi státuszba utalnak. Ezzel kapcsolatban a rendelkezésre álló tanulmány idegenellenes, rasszista, antiszemita, iszlámellenes, szexista és homofób beállítódásokat vizsgál meg. Alapvető eredményként megállapíthatók: A csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában széleskörűen elterjedt. Ennek mértéke Hollandiában aránylag alacsony, ellenben Lengyelországban és Magyarországon aránylag magas. Az idegenellenesség, az iszlámellenesség és a rasszizmus tekintetében csak csekély különbségek vannak az országok között, az antiszemitizmus, a szexizmus és a homofóbia mértékében azonban az országok jelentősen különböznek. Az Európában megkérdezettek kereken felének az a véleménye, hogy az országában túl sok a bevándorló. A megkérdezettek 17% -a (Hollandia) és több mint 70 %-a (Lengyelország) között mozog az a vélemény, hogy a zsidók ma megpróbálnak előnyöket szerezni abból, hogy a náci időben áldozatok voltak. Kerek egy harmaduk hisz abban, hogy a különböző etnikumú emberek között természetes hierarchia van. A felénél több ítéli el általánosan az iszlámot, mint intoleráns vallást. Ezen felül a többség szexista beállítódásokat képvisel, amelyek hagyományos szerepelosztásokat tételeznek, és azt követeli, hogy a nők vegyék komolyabban a feleség- és anyaszerepüket. Hollandiában a kerek egy harmados aránnyal viszonylag kevesen képviselnek szexista beállítódásokat. A homoszexuálisoknak az azonos jogokat a megkérdezettek 17%-a (Hollandia) és több mint 88%-a (Lengyelország) között tagadják meg; ezek a személyek nem tartják jó dolognak, a két nő, ill. két férfi közötti házasság engedélyezését. Ezek az első pillantásra nagyon különböző előítéletek egymással összefüggnek: Azok, akik lekicsinylően nyilatkoznak egy csoportról, igen nagy valószínűséggel más csoportokat is lebecsülnek. Az előítéletek néha egyszerinek tűnnek, azonban szorosan összefüggnek más előítéletekkel. A csoportra vonatkoztatott emberellenességhez különösen három ideológiai beállítódás kötődik: az autoritarizmus egy a jogra, rendre és fegyelemre alapuló alapmagatartás; a szociális dominanciaorientáció a fent és lent közötti társadalmi hierarchiák támogatása; és a diverzitás elutasítása egy a kultúrák, etnikumok és vallások egy országon belüli sokfélesége elleni általános elutasító magatartás. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség a korral növekszik, a jobb képzéssel és a magasabb jövedelemmel csökken; a férfiak és a nők alig különböznek beállítódásukban. Az általános politikai beállítódások csak részben fontosak: azok, akik magukat politikailag inkább jobbra pozícionálják, magukat politikailag erőtlennek érzik, egy erős vezéralakra vágynak és a halálbüntetést támogatják, átlagban emberellenesebbek. A politikai érdeklődés alig releváns az előítéletek terjedése szempontjából. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség nem kell, hogy a beállítódás szintjén maradjon. A cselekvést illetően is lehetnek következményei. Ezt bevándorlókkal kapcsolatban vizsgálták. Azok, akik a gyenge csoportokat lebecsülik, nagyobb valószínűséggel nyilatkoznak a bevándorlók integrációja ellen, inkább hajlamosak megtagadni tőlük az egyenlő jogú politikai részvételt, és inkább készek a bevándorlókat diszkriminálni, valamint velük szemben erőszakosan viselkedni. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

279 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A8-2 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb magyarázó tényezői az autoriter és hierarchia-pártoló alapmagatartás mellett a bevándorlók által keltett fenyegetés szubjektív érzése és a jelenük orientáció nélküliségének érzése. Szerepet játszik még az alacsony jövedelem és a hátrányos megkülönböztetés érzése is. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb védőfaktorai a másik ember iránti bizalom, az az érzés, hogy erős barátságok köthetők, a bevándorlókkal való kapcsolatok, és mindenekelőtt a diverzitással kapcsolatos pozitív alapmagatartás. A vallásosság ellenben nem véd meg a csoportra vonatkoztatott emberellenességtől, és a biztonságot, valamint univerzalizmust hangsúlyozó általános értékmagatartások alig játszanak szerepet. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 14. old. és kk., Kivonatok. A csoportra vonatkoztatott emberellenesség szindrómája az Európa-tanulmányban idegenellenesség homofóbia rasszizmus az egyenlőtlenség ideológiája szexizmus antiszemitizmus iszlámellenesség Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

280 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A9 Idegenek a saját országukban Mely állításokkal értesz egyet? Túl sok a bevándorló A sok itteni bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban. Ha kevés a munkahely, a hazai embereknek legyen nagyobb jogosultsága munkát kapni, mint a bevándorlóknak. A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat. A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek. Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

281 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A10 Idegenellenesség Európában Idegenellenes állítások (egyetértők %-ban) Item D GB F NL I PT PL HU Túl sok a bevándorló (az adott országban) 50,0 62,2 40,3 46,0 62,5 59,6 27,1 58,7 A sok bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban. 37,6 45,8 31,0 37,7 27,0 19,1 19,4 44,6 Ha kevés a munkahely, akkor az (adott helyi) lakosságnak legyen több joga a munkára, mint a bevándorlóknak. 42,4 50,3 29,5 24,7 55,9 28,2 74,1 71,2 A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat. 75,0 71,2 70,8 74,9 61,0 73,7 64,2 57,0 További adatok a minta véletlenszerűen kiválasztott egyik feléből A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek. 40,8 60,2 54,7 20,3 31,7 42,5 45,8 77,2 Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében. 60,7 59,5 66,1 64,5 70,7 68,1 42,4 24,2 Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

282 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A11 Az iszlám szócikk Mire gondol, ha azt hallja, hogy iszlám? D-West D-Ost DK F P Fanatizmus 72,6 70,5 69,2 40,9 53,3 Erőszakra való készség 60,5 67,1 56,1 21,0 39,4 Békeszeretet 8,2 5,1 25,9 13,6 19,8 Maradiság 38,7 35,7 59,4 32,4 39,8 Tolerancia 4,8 4,7 21,9 22,8 17,5 A nők hátrányos megkülönböztetése 82,0 81,1 86,0 68,2 59,7 Szolidaritás 8,8 7,3 37,6 31,9 27,4 Az emberi jogok tisztelete 6,7 5,6 30,5 14,7 17,1 Mire gondol, ha azt hallja, hogy kereszténység? D-West D-Ost DK F P Fanatizmus 8,4 13,2 21,1 10,1 21,5 Erőszakra való készség 5,2 5,4 10,2 3,5 6,9 Békeszeretet 59,6 50,4 73,9 36,0 56,2 Maradiság 20,0 23,2 20,1 24,3 37,3 Tolerancia ,4 71,8 54,0 53,7 A nők hátrányos megkülönböztetése 10,2 11,1 9,5 13,0 16,6 Szolidaritás 50,8 45,9 70,6 55,9 67,6 Az emberi jogok tisztelete 57,4 45,8 60,7 46,2 60,9 Universität Münster, Exzellenzcluster Religon und Politik : Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

283 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK TüPi - tüzes pillanatok fiataloknak a tűzoltóságtól és a dzsámiból Gyerekek és fiatalok Rems-Murr Járás Ifjúsági Tűzoltóságából, és a murrhardti DITIB-dzsámihoz tartozó gyerekek közösen számoltak fel mozgáskorlátozottakat gátló akadályokat. Ennek elérése érdekében a felelős személyeknek és a fiataloknak először is meg kellett ismerkednie egymással. Ezért a fiatalok kölcsönösen felkeresték egymást, és bemutatták egymásnak a tűzoltóságukat, ill. a dzsámijukat. Az első ismerkedési est után a pünkösdi szünetben sor került a török fiatalok három napos tűzoltó kiképzésére. Ezzel egy időben találkozóra és vezetésre került sor a dzsámiban. Ezt követően a rendszeres találkozókon kézműves munkát végeztek. A fiatalok kidolgoztak egy koncepciót arra, hogy egy grillező helyre ülőalkalmatosságokat építenek. Ezeket el akarták látni korlátozottsággal élők számára is használható picknick-asztalokkal, amelyeknél a tolókocsival közlekedők is helyet találnak. Közösen akarták így megszüntetni a mozgáskorlátozott embereket gátló akadályokat. Egyidejűleg azonban tematizálni akartuk a migrációs háttérrel rendelkező fiatalok, és az ifjúsági tűzoltóság tagjai közötti akadályokat. Tudatosan választottuk a Korlátozottsággal élő emberek témáját a közös tevékenységhez, mivel ez a téma úgy a dzsámi-közösségekben, mint az ifjúsági tűzoltóságnál ez eddig alig feldolgozott problématerületet jelent. Két vélemény Megtapasztaltam, hogy a török fiúk teljesen mások is tudnak lenni, mint ahogy azt én vártam. Hogy ők tulajdonképpen nagyon kedvesek és érdekesek. A viselkedésük itt teljesen más, mint az iskolában. német fiú Az itteni fiúk valójában nagyon kedvesek. török fiú Azt gondoltam, hogy itt inkább arrogáns emberek vannak. De itt teljesen rendes emberekkel találkoztam. Itt a tűzoltóságnál tényleg fegyelmezetnek kell lenni. Tisztelet azoknak, akik ezt csinálják. török fiú Michael Schlad, Rems-Murr Járási Ifjúsági Tűzoltóság Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

284 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A12 A kommunikáció megértése A kommunikáció nem pusztán információcsere, a benne résztvevők viszonyának tisztázását szolgálja és definiálja azt. Ezért mindegyik partner megkísérli a viszonyt a maga módján alakítani. A hatalom kifürkészése és a megfelelő közelség megtalálása a kommunikáció két fontos funkciója. Közelség és távolság: Milyen közel állhatok a kommunikációs partneremhez? Megérinthetem őt (mely testrészeit?)? Mit mondhatok neki, mit nem? Viszonyszint: A taglejtés, a mimika, a hanghordozás, az egész test közvetíti a beszélgetőtársak egymáshoz való viszonyát. Az érzelmeket a hangszín, a hangerő és a beszédtempó fejezi ki. A viszonyszint csak ritkán válik nyíltan beszédtémává. Mind egyformák?: Sok ember abból indul ki, hogy a saját kulturális szokásai és normái mindenhol érvényesek, és így is kommunikálnak. Ez gyakran a megértés és megértetés problémáihoz vezet. Minden érzékkel: A látás, hallás, érzékelés, ízlelés, szaglás, a szociális térben való viselkedés épp olyan fontosak, mint a nyelv. Különbségek: Sokféle különbség létezik, pl. a szemkontaktusban, a testtávolságban (közeli és távoli), a nonverbális gesztusokban, a helyeslés (direkt vagy indirekt) kifejezésében ( igen ), vagy az elutasításéban ( nem ), az érzelmi rezdülések nyílt kimutatásában, stb. A németben különbséget tesznek a személyek megszólításában a Te és az Ön között. Az angol nyelvterületen nincs ez a megkülönböztetés. Hogyan fejezik itt ki a bizalmas volt különböző fokozatait? Bizonytalanságok: A kultúraközi kommunikációt különféle bizonytalanságok (vagy akár félelmek is) alakítják. Ezekről azonban csak ritkán beszélnek. Nonverbális kommunikáció Hogyan fejezik ki a következő dolgokat a különböző kulturális kontextusokban? Mi történik, ha nem tartják be szokásos konvenciókat (nem felelnek meg az elvárásoknak)? udvariassági- és üdvözlőgesztusok; fenyegető viselkedés, a hatalom és a fölény demonstrálása; az ártatlanság bizonygatása; gyász és düh; megbocsájtás és kibékülés; testi kontaktus; a rangsor tiszteletben tartása (pl. a családon belül, a nemek között, a társadalomban); a férfiakkal és a nőkkel való viselkedés. Egy gesztus sok jelentés Észak-Amerika: Okay ; minden rendben Görögország, Törökország: Szexuális sértés Belgium, Franciaország, Tunézia: Te senki! Japán: Pénz Italien: Ottimo! (a legjobban) Közép-Amerika: Te fecsegő! InWEnt 2006, 33. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

285 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A13 A véleményed 1. Nemzeti szimbólumok: A világon minden országnak vannak bizonyos szimbólumai, mint amilyen pl. a nemzeti lobogó. Milyen szimbólumok és képek jutnak eszedbe a következő országokról: Kína, Dél-Afrika, Mexikó, Finnország, Új-Zéland. 6. Hovatartozás: Melyik nemzethez/kultúrához tartozónak érzed magadat? Európainak is, vagy világpolgárnak tartod magad? Miért? Miért nem? 7. Haza: Mit jelent számodra a haza? Milyen tájakat, milyen képeket, milyen illatokat és mely személyeket kötöd a hazához? Volt már honvágyad? 2. Kommunikáció: A kommunikáció verbális (szóbeli) és nonverbális (testbeszéd) kifejezési formákkal történik. Gondold meg, hogy milyen verbális és nonverbális módon fejezhetők ki az alábbi érzelmek: boldogság, düh, öröm, félelem és bizonytalanság. 8. Integráció: Kell(ene) integrálódniuk a külföldieknek, ha egy idegen országban élnek? Mikor integrálódott valaki? Mit kell tennie a sikeres integrációért magának az érintettnek, mit az államnak, mit a lakosságnak? Nevezz meg egy-egy tennivalót! 3. Nyelvek: Jelenleg világszerte több mint 6000 nyelv van. Mely nyelvekről tudsz? Mely nyelveken beszélsz? Melyiket beszélnéd szívesen? Melyik három nyelvet beszélik a legtöbben? 9. A látogatás: Képzeld el, hogy van Marokkóban egy barátnőd, aki egy hétre meglátogat. Mit szeretnél neki mindenképpen megmutatni? Mit kellene neki azon a héten látnia, ennie, innia? 4. Hierarchia: A fekete és a fehér népek között létezik egy természetes hierarchia, állítják némelyek. Egyetértesz ezzel a kijelentéssel? (Miért / miért nem?) Németországban az emberek 30,5 %-a úgy véli, hogy ez igaz. Olaszország kivételével (18,7 %) Európa más országaiban ez az érték még magasabb, Portugáliában, Lengyelországban és Magyarországon a legmagasabb. Spiegel Online, Mik a lehetséges okai ennek a beállítódásnak? Mivel magyarázható az egyes országok különböző magatartása? 5. Heaven and Hell: Heaven is where the police are the bosses are, the mechanics are, the lovers are and it is all organized by the. Hell is where the bosses are, the mechanics are, the lovers are, the police are and it is all organized by the. Rendeld az országneveket a vonalakhoz: British, French, German, Italian, Swiss (de más országneveket is használhatsz). 10. Ruházat: Honnan származnak azok a ruhadarabok, amelyeket viselsz? Vissza lehet vezetni némelyiket egy bizonyos eredeti kultúrára ( Ursprungskultur ), vagy kapcsolatba lehet ezeket hozni egy meghatározott országgal? Válassz ki két ruhadarabot és mesélj róluk! 11. Város/vidék: Az emberek a városokban gyakran más módon élnek, mint a vidéken. Hogyan válnak ezek az eltérő életmódok felismerhetővé, miben mutatkoznak meg? Mi jellemzi az embereket, akik városban élnek, és mi, akik vidéken élnek? 12. Idegenben: Min veszed észre, hogy idegenben vagy? Hol érzed magad idegennek? Érezheti magát az ember a szülőhazájában is idegennek? 13. Idegen kultúrák: Ha azt a feladatot kapnád, hogy forgass egy riportfilmet Idegen kultúrák címmel, hová utaznál? Mit mutatnál meg ebben a riportfilmben? Mely helyeket keresnéd fel ehhez? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

286 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A14 Projekt: Improvizációs színház Az improvizációs színház, ill. utcai színház mint a kultúraközi tanulás módszere nagy lehetőségeket nyit meg a fiatalokkal való munkában során az önérzékelés és az idegenérzékelés terén. A szabad játék lehetővé teszi, hogy a fiatalok szándékait, érzelmeit és életvilágait be lehessen vinni a történésbe. A színházi munka teret ad az olyan hétköznapi tapasztalatok bemutatására és a velük való foglalkozásra, mint amilyen például a mobbing, diszkriminálás, veszekedés és erőszak. Dilemmahelyzetek és konfliktus-eszkalációk nagy kihívások elé állítják a szereplőket: Hogyan döntsek? Milyen következményei lesznek döntéseimnek a többiekre és a játéktörténés további alakulására? Milyen érzelmeket élek át, milyen gondolatim támadnak ezekben a szituációkban? Egy ilyen munka nagy részvételi készséget és koncentrációt, valamint kölcsönös bizalmat követel. Ezért a pedagógiai settingek alakítása, és a keletkező csoportdinamikai folyamatok követése iránt magas igényeket kell támasztani. Az interkulturális jegyeket ennek során többféle módon is fel lehet használni, és láthatóvá lehet tenni: a csoport összetételével, a játék helyszínét illetően, és mindenek előtt a játéktartalmak megválasztásával. Settingek Az ifjúsági munkában az improvizációs- és utcai színházak settingjeit az idő- és térbeli keretfeltételeitől, valamint a célcsoporttól függően nagyon sokféleképpen lehet alakítani. vezetés gyümölcsözően hat, és még anyagi szempontból is kedvezőbb. Célcsoport Az improvizációs- és utcai színház módszerei alapvetően minden korcsoport minden célcsoportja számára alkalmazhatóak. A settinget azonban a célcsoportnak megfelelően kell kialakítani. Így például az iskolai kontextusban folyó munkánál ajánlatos a projektet egy iskolán kívüli helyszínen külső erőkkel megvalósítani. Az intézményes környezet, amely sok fiatalnál inkább negatív érzelmeket kelt, inkább akadályozóan hat. A bemutató céljainak meghatározása A közös munka és az ehhez szükséges fegyelem, valamint kitartóképesség érdekében fontos az elején a bemutató céljait közösen meghatározni. Ezeket azonban a projekt folyamán mindig újra meg kell vizsgálni és adott esetben újra kell fogalmazni. Ilyen bemutatócélok lehetnek például: Részvétel egy színházi fesztiválon különböző kis csoportokkal a színpadon vagy a sétálóutcában; egy előadás más fiataloknak, vagy a szülőknek; színházi akciók sorozata egy meghatározott társadalmi térben, pl. flashmobok a sétálóutcákban; egy saját szerzeményű darab filmszerű felvétele. A célorientációval a settinget is tisztázni kell a résztvevőkkel: Hány találkozó legyen a próbákra? Hány bemutató, ill. akció van tervezve? Milyen költségek merülhetnek fel? Kihez milyen kérdésekkel lehet fordulni? Játékirányítás Az improvizációs- és utcai színjáték vezetőitől és a résztvevőktől egyaránt nagyfokú érzékenységet követel. A jelenetek és a gyakorlatok a résztvevőkben érzelmeket és emlékeket hívnak elő, amelyeket professzionális módon kell kezelni. Ezért alapvetően ajánlatos egy ilyen projekthez színházpedagógust alkalmazni. A gyakorlat megmutatta azonban, hogy egy pedagógus és színész kettősből álló Szabályok Minden csoportnak szüksége van szabályokra. Legyenek természetesek az olyan szabályok, mint a másik iránti figyelem és tisztelet, az erőszakmentesség. Különösen a színházi munkában fontos, hogy kialakuljon egy bizalmi viszony, és a csoporton belüli történések ne kerüljenek ki. A szabályokat a fiatalokkal közösen dolgozzák ki és dokumentálják. Egy közösen elkészített plakát, vagy egy Wiki-bejegyzés Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

287 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK megerősíti mindenki kívánságát, hogy a szabályokat betartják és komolyan veszik. Kezdés zárt térben A színházi workshop zárt térben induljon. A csoport így esélyt kap a maga, de a színészi és pedagógiai vezetők megismerésére is. Érdeklődés a fiatalok hogyléte iránt. Mit hoznak magukkal a hétköznapokból? Mihez kell tér az aktuális gyakorló órán? A bemelegítés (Warm-Up) már felhasználja a fiatalok igényeit, témáit Gyakorlatok A nyilvánosság előtt / az utcán Mivel az utcán történő színjátszáshoz gyakran kell gátlási küszöböket legyőzni, a nyilvánosság kezelése fokozatosan és résztvevők iránti magas szintű bizalomépítő munkával történjen. Az élménypedagógia gyakorlatai és módszerei az utcára való kilépést bizalomépítő gyakorlatok révén segíthetik. Így ajánlatos a kezdőfázis után először néptelen utcákon játszani, és fokozatosan a népesebb utcák (sétálóövezetek) felé közelíteni. Ennek során természetesen a csoport kívánságait és szükségleteit tekintetbe kell venni. Az utcán való játékot a félreértések elkerülése érdekében mindig meg kell beszélni a közeli üzletekkel, intézményekkel és a városi közigazgatással. A vezető legyen felkészülve a beavatkozásra, ha a helyzet eszkalációval fenyeget. Ha a járókelők problematikus reakciókat mutatnak, fontos őket a projektről tájékoztatni és a megértésüket kérni. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az ilyen projektek hamar figyelmet keltenek, és ezáltal a véletlenszerű járókelők helyett egyre inkább tudatosan kíváncsi nézők érkeznek oda. Nagyrendezvények Az utcai színháznál a nagyrendezvények kivételt jelentenek. Ilyen esetben a fiatalokat többnyire hosszú bizalomépítő munka nélkül is be lehet lelkesíteni a rendezvényen (pl. utcaünnepen) való játékra. Próba Egy próba így is kinézhet: A kezdés előtt a terem berendezése, esetleg a szabályok kifüggesztése Üdvözlés A lefolyás tisztázása Rátapsolás Egy körben a játék vezetője kinyújtott karral egy tetszőlegesen kiválasztott személy felé tapsol. Erre ő valaki másra tapsol. A tapsot így továbbadják egymásnak, a játék sebessége pedig folyamatosan növekszik. ABC A nyelvvel való bánást gyakorolni kell. Ezért fontosak az olyan nyelvi gyakorlatok, amelyek kedvet csinálnak az improvizációhoz. Két résztvevő azt az utasítást kapja, hogy folytassanak párbeszédet a színpadon úgy, hogy minden mondatot az ABC következő betűjével kezdjenek. A párbeszéd témája lehet szabad, vagy megadott. Például: Színész 1: Az a lány ott milyen csinos. Színész 2: Á dehogy, te akkor még nem láttál csinos lányt. Színész 1: Barátom, sürgősen menj inkább szemorvoshoz! Színész 2: Cinóbervörös haj és napszemüveg te ettől már odavagy? Kitalálunk egy történetet A résztvevők körben állva egymás után egy-egy szót mondanak, és így közösen kitalálnak egy szöveget. A mondatjeleket hozzá kell tenni. Például: Színész 1: Azt Színész 2: hiszem Színész 3: hogy Színész 4: Németország Színész 5: világbajnok Színész 6: lesz; PONT Színész 1: Azonban Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

288 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Tükör a körben A Tükör a körben gyakorlat a pontos megfigyelést gyakoroltatja, és a színészek között kedvelt bemelegítő gyakorlat az előadás előtt. A körben az egyik résztvevőnek egy mozdulatot ( Move ) kell bemutatnia. A mellette állónak ezt a mozgást tovább kell adnia az őmellette állónak. Ennek során csak azt a mozdulatot szabad továbbadni, amit az előző szomszéd bemutatott, és nem azt, ami az eredeti mozdulat volt. Így gyakran bizarr és furcsa jelenetek jönnek létre, amelyek megmutatják a csoportnak, hogy jó az, ha valamit pontosan megfigyelnek és precízen dolgoznak. Letapsoló -színház A csoport félkör alakban egy színpad elé ül. Két résztvevő (1. színész és 2. színész) kezdi az improvizált játékot. A téma lehet adott, vagy szabad. Mihelyt tapsol valaki a közönségből, a színészeknek testtartása megmerevedik (freeze). Az 1. színészt erre felváltja az a személy, aki tapsolt. A leváltó személy pontosan felveszi ugyanazt a testtartást, amilyen a leváltott színészé volt. Pablo Lauterstein Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

289 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés A helyi és regionális környezetben kutatás a különböző kultúrák nyomai után, és ezek dokumentálása. Ezek lehetnek például: Az emlékezés helyszínei: háborús helyszínek, temetők, emlékművek, Ünnep- és emléknapok és ezek gyökerei. Nyelv: a családi- és helységnevek eredete, az idegen szavak keletkezése. Képek/fotók: Idegen/ek a családtörténetben, a hely, a városrész történetében. Rituálék és gesztusok: üdvözlési-, búcsúzási-, ünnepi- és gyászrituálék Szimbólumok és ezek jelentése a társadalmi identitások létrehozása számára: fejfedők, ifjúsági nyelv, ifjúsági kultúra, ruházat Műalkotások az egész világból: Miben különböznek, mi bennük az azonos? Világzene: Milyen zenét hallgatnak minden országban, melyik nagyon kultúraspecifikus? TV és filmek: Mely filmek a kultfilmek, milyen televízióprogramokat, ill. sorozatokat néznek? Vö. Alfred Holzbrecher: Interkulturelles Lernen. In: Sander: Handwörterbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts 2005, 399. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

290 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK Grafeneck Teljesen váratlanul elhunyt tuberkolózisban. Így értesítette a Tartományi Gyógykezelő Intézet Grafeneck a göppingeni Theodor Heinrich K. Szüleit arról, hogy fiúk már nem él. A levél dátuma december 4. Grafeneckben ebben az időben már beindult a gyilkos gépezet, amely ember - pszichikai betegek és szellemi fogyatékosok - életét vette el. A grafenecki kastélyban a tegnapi szerdán a döbbenet szinte kézzelfoghatóvá vált, amikor a Grafenecki Emlékhely egyik munkatársa egy európai erőszakmegelőző projekt 25 résztvevőjének a nemzeti szocialisták perfid beteggyilkosságairól és ezek szánalmas eltusolási kísérleteiről tájékoztatta. Mindenhol vannak tapasztalatok az erőszakról. Ez ellen tesznek az Értékkommunikáció projekt kezdeményezői. Ehhez hozzátartozik a történelem ismerete, valamint a másokkal való viselkedés interkulturális módszerei. Julie-Sabine Geiger, Reutlinger Generalanzeiger, , 19. old., kivonat. Reflexió Fontos volt számunkra, hogy Grafenecket csoportként keressük fel, mert az ember egyedül csak nehezen tudja kezelni az érzelmeit és szomorúságát. Amikor Richard megkapta a szemináriumprogramot, és látta, hogy egy kirándulást terveztek Grafeneckbe, először nem tudta, hogy is álljon ehhez hozzá. De most nagyon hálás ezért a fontos tapasztalatért, amely mély benyomást tett rá. A látogatás a nemzetközi csoport néhány tagjában erős érzelmeket keltett, mivel családtagjaik akkor katonaként Németországban harcoltak. Szemináriumi beszámoló Tréningbeszámoló Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

291 KULTÚRAKÖZI TANULÁS ANYAGOK A16 Projekt: A szigetjáték Hogyan lehet az együttélést mindenki számára kielégítő módon megszervezni? A részvétel és az ellátás mely elemi játszanak ennek során szerepet? A szigetjáték egy olyan helyzetet szimulál, amelyben a résztvevőknek a sikeres együttélés kritériumait kell kidolgozniuk. A játékban tetszőleges számú személy vehet részt. Kiindulási helyzet: Ön egy óceánjáró hajó utasa, amely vészhelyzetbe került. Körülbelül 30 utas (a résztvevők száma) kis csónakokon egy lakatlan szigetre tudott menekülni. A szigetnek kb. 5 km² a területe. Friss ivóvíz található rajta. A túlélők fő feladata, hogy az összes személy együttélését megszervezzék. Mindenki leírja elképzeléseit az együttélésről. Beszélgetések révén mindenki megpróbál lehetőleg minél több más személyt a saját elképzelésének megnyerni, hogy velük egy közös csoportot / pártot alapítson. Ha megalakult néhány csoport /párt, mindegyik dönt egy (túlélő)programról, amelyet írásban rögzítenek. A különböző programokat mindenkinek bemutatják és megindokolják (esetleg az egyes csoportok képviselőivel rendezett pódiumrendezvény keretében). Végül sor kerül a programokról való szavazásra. Vö. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

292 KONFLIKTUSKEZELÉS Konfliktuskezelés Konfliktuskezelés 186 Konfliktuseszkaláció 187 Kultúraközi konfliktusok 189 Konstruktív konfliktuskezelés 191 Megvalósítás 193 A lefolyás áttekintése 194 Anyagok A1 A konfliktus körül 199 A2 Ami tipikus a konfliktusokra 200 A3 A konfliktusív 201 A4 Vitakultúra 202 A5 Konfliktuseszkaláció 203 A6 Ami eszkalál ami deeszkalál 204 A7 Szükségletek a konfliktusban 205 A8 Konstruktív konfliktuskezelés 206 A9 Problémaszituációk kezelése 207 A10 A dzsámik építése 208 A11 Konfliktuselemzés 209 A12 Nézőpontváltás 210 A13 A tetralemma , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

293 KONFLIKTUSKEZELÉS Konfliktuskezelés A konfliktusok érzékelésének és kihordásának módjában a konfliktusba került felek beállítódásai és értékmagatartásai válnak érthetővé. A destruktív módon kihordott konfliktusok nem csak emberi szenvedést, hanem magas költségeket is okoznak, mivel a normális együttélést zavarja, túl szigorú, akár betegségeket maguk után vonó korlátozásokhoz vezethetnek és munkakapacitásokat kötnek le. A konfliktusok mindig utalnak a problémákra és a nehézségekre is, és megmutatják, hol van szükség (személyi, szervezési és strukturális) fejlődésre, ill. fejlesztésre. A konstruktív konfliktuskezelés hozzájárul az erőszak-megelőzéshez, ezáltal megakadályozza a további eszkalációt, és ezzel elkerüli az erőszak lehetséges alkalmazását. Az iskolások közvetlen részvétele a saját ügyeik feldolgozásában és megbeszélésében egyúttal fejleszti a demokráciaérzéküket és a demokratikus elkötelezettségüket a társadalomban. Konfliktusok és viselkedés a konfliktusokban A konfliktusok az emberi együttélés részei. Különböző érdekek, elképzelések, az erőforrásokhoz való hozzáférések és a hatalomban való részesedés kifejeződései. Nem a konfliktusok jelenlétét kell problematikusnak, vagy a békét veszélyeztetőnek tartani, hanem az erőszakot támogató kihordási formákat, amelyek továbbra is fenntartják a jogtalanságot, egyes feleket túlságosan nagy előnyben részesítenek, akik a hatalomra és az egyoldalú érdekérvényesítésre törekszenek, valamint abból indulnak ki, hogy csak egy oldal rendelkezik az igazsággal, a joggal. Mik a konfliktusok? A konfliktusokat érezni lehet pl. a testet összeszorító érzés, vagy akár görcsök révén. A konfliktusokat látni lehet pl. a résztvevők testtartásán. A konfliktusokat hallani lehet pl. a hangerő, vagy a hirtelen csend által, a vádaskodások és ellenségeskedések, vagy a másik egyszerű ignorálása ( átnézni valakin ) révén. A konfliktusok láthatóvá válnak pl. információk elhallgatása, kiközösítések vagy akár üldözések és elűzések révén. Míg a hétköznapokban a konfliktusokat gyakran tartják azonosnak a veszekedéssel, az érdekellentétekkel, a hatalommal, vagy az erőszak alkalmazásával, a konfliktuskutatás ezeket a gondolkodásban, az érzelmekben és az akaratban meglévő össze nem egyeztethető dolgoknak (Unvereinbarkeiten) nevezi (Glasl 2004). Azt, hogy mit neveznek konfliktusnak, a kulturális és társadalmi keretfeltételektől függ. Spillman (1991, 51. old.) megmutatja, hogy sok ember konfliktusviselkedése kevés alapformára redukálható: harc vagy menekülés; a saját előnyök érvényesítése; egyre intenzívebb eszközök bevetése; Definíciók Konfliktus: összeütközés, ellentét, ellentmondás Duden 1. kötet, Helyesírás, Mannheim u.a A konfliktust egy olyan rendszer egyik tulajdonságaként határozzuk meg, amelyben egymással összeegyeztethetetlen céltételezések vannak, így az egyik cél elérése a másik elérést kizárná. Johan Galtung: Theorien zum Frieden. In: Dieter Senghaas (Hrsg.): Kritische Friedensforschung. Frankfurt 1972, 235. old. A konfliktus fogalma mindenekelőtt jelölje az alkotóelemek minden olyan viszonyát, amely objektív (látens), vagy szubjektív (manifeszt) ellentétekkel jellemezhető. Ralf Dahrendorf: Gesellschaft und Freiheit. München 1963, 201. old. Egy konfliktus az harc az értékekért, a hiányzó státusz, a hatalom és az eszközök igényéért, egy olyan harc, amelyben az egymással ellentétes érdekek egymást szükségszerűen vagy semlegesítik, vagy megsértik, vagy teljesen kiiktatják. Lewis A. Coser: Theorie sozialer Konflikte. Neuwied und Berlin 1965, Kivonatok. 8. old , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

294 KONFLIKTUSKEZELÉS kitartás az egyszer megszerzett pozíciónál, még akkor is, ha kudarcok sejlenek fel; a differenciálás elvesztése minden szinten; a konfliktusoknak nulla összegű játszmaként való megélése, amelyeket meg kell nyerni, különben elvesznek; a konfliktushelyzeteknek, mint a biztonság fenyegetésének megélése Ha a konfliktusokat fenyegetésnek élik meg, akkor tét győzelem, vagy vereség. Az ellenfelet leértékelik, diszkreditálják, vagy akár zaklatják, kész tényeket alkotnak, a megfélemlítések és fenyegetések a konfliktusstratégiához tartoznak. Gyakori következmények a zavarodottság, a stressz és a félelem, amelyek azzal függnek össze, hogy nem egyszer még a fenyegetéstől vagy az erőszak alkalmazásától sem riadnak vissza. Gyakori következmény a további együttélés szétdúlása. Az ilyen viselkedést mint konfliktuseszkalációt lehet leírni. Alapvető konfliktusoldó lehetőségek Harc Az ellenfél megsemmisítése Az ellenfél kikényszerített alávetése A konfliktusban érintett mindkét fél alávetése egy harmadik fél révén Menekülés A harcmező elhagyása Önkéntes behódolás Kialkudás Konszenzus Kompromisszum Törvények/ Jogszolgáltatás Szabályzatok Alávetettség a bírói ítéletnek Konfliktuseszkaláció Az olyan konfliktusok, amelyeket nem, vagy csak elégtelen módon kezeltek, a kiterjedésük és a bevetett eszközök szándékos, vagy nem szándékos fokozódáshoz vezethetnek. A nézeteltérés fizikai erőszak alkalmazásáig történő felerősödését a konfliktuseszkalálódás jelének kell tekinteni. A konfliktusok annyira nagyon befolyásolják az érzékelési képességünket, valamint a gondolat- és képzeletvilágunkat, írja Friedrich Glasl hogy az események folyamán a dolgokat bennünk és körülöttünk többé már nem látjuk helyesen. Olyan, mintha szemünk mind jobban elhomályosulna; a konfliktusban a rálátás magunkra és az ellenfelünkre, a problémákra és a történésekre beszűkül, eltorzul és teljesen egyoldalúvá válik. Gondolkodásunk és képzeletünk kényszereket követ, melyeknek nem vagyunk kellően tudatában (2004, 34. old.) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

295 KONFLIKTUSKEZELÉS A konfliktusok tulajdonképpeni problémája tehát eszkalációjuk állandó veszélyében rejlik, ami ahhoz vezet, hogy kihordásuk során egyre inkább hatalmi- és erőszakstratégiákra játszanak. A konfliktus így egyre nehezebben kormányozható, míg végül kicsúszik az ellenőrzés alól, átlépi az erőszak küszöbét, és ezzel rombolást és szenvedést okoz. A konfliktusok eszkalációja tehát azért veszélyes, mert a konfliktusok kicsúszhatnak az ellenőrzés alól; egyre kevesebb cselekvési alternatíva áll rendelkezésre; az erőszak, mint cselekvési lehetőséget, egyre inkább bevonják és alkalmazzák; az előtérben már nem a közös megoldások állnak, hanem az ellenfél győzelme, vagy veresége; eluralkodnak az érzelmek; a rombolás és a megsemmisítés meghatározó cselekvési céllá válnak. A viták, a veszekedések és a konfliktusok akkor válnak egyre destruktívabbá, és akkor kezdenek eszkalálódni, ha összekötődtek a(z): Észlelési torzulásokkal nem kerül sor differenciált észlelésre előítéletek és bizalmatlanság uralkodnak Általánosítással az aktuális vitapontot kibővítik ( Te mindig is nagyon agresszív voltál. ) Régi sérelmek aktiválásával régi vitatémákat újra felfrissítik a gyengeségeket kihasználják az egész élet-(kapcsolat-)történetet felgöngyölítik Emocionalizálással és archaikus eszközökre való visszanyúlással A cselekvési spektrum erősen leszűkül fenyegetésekre és erőszakra Félelmek mobilizálásával félelem az agressziótól a sebektől az elhagyástól A jó és gonosz kérdésével A különböző álláspontok értelmezését a jó és gonosz, jog és jogtalanság erkölcsi kérdésének tekintik A túlélés kérdésével A konfliktust a saját túlélés szemszögéből nézik. A győzelem érdekében minden eszköz bevethető, mivel győzelemről vagy vereségről védekezésről és támadásról uralomról és alávetettségről van szó. Csoportkonfliktusok helyzetek és okok A szociális terek megszállása és megvédése. Kívánatos tárgyak birtoklása és megvédése. Verseny célok, díjak, stb. eléréséért (mások kárára is). Rivalizálás a partnerért, a partneri kötődésért. Csoporttagok és szociális partnerek megvédése. A csoportnormáknak megfelelő törekvés a csoporton belüli elismerésért, rangért, befolyásért. A harckészség feltüzelése csoporttagok révén. A partnerek toleranciahatárának, erősségeinek és gyengéinek kitesztelése. Vö. Lothar R. Martin: Gewalt in Schule und Erziehung: Grundformen der Prävention und Intervention. Bad Heilbrunn/Obb. 1999, 33. old. és kk., kivonatok , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

296 KONFLIKTUSKEZELÉS Glasl (2004) ezt a dinamikát a konfliktuseszkaláció kilenc fokozatával szemléletesen leírja, amely az álláspontok megkeményedésétől, a polarizáción, a kész tények elé állításon, a tekintély elvesztésén, a fenyegetési stratégiákon és korlátozott megsemmisítő csapásokon át a visszaút nélküli totális konfrontációig ér (vö. A4). Ha tehát az eszkalálódó konfliktusok eredményeként az erőszakalkalmazás speciális módjára kerül sor, akkor az erőszakmegelőzés itt a konfliktusok eszkalációjának megakadályozást jelenti, ill. a már eszkalálódott konfliktusok olyan kezelését, hogy azok már ne eszkalálódjanak tovább és jelenti a konfliktus konstruktív kezelési formákba történő transzformálását. Ezért a konstruktív konfliktuskezelés keretében központi feladat, hogy a konfliktuseszkalációval a deeszkaláció fokozatait kell szembeállítani: minden fokozatban válaszokat és cselekvési lehetőségeket kell találni, az erőszakot korlátozni kell, vagy teljesen kizárni, valamint együttműködési- és tárgyalásos megoldásokat kell megcélozni. Kultúraközi konfliktusok Az utolsó évtizedben a konfliktusok és a konfliktuspotenciál erősödő etnizálódása figyelhető meg. A konfliktusok magyarázatában már nem gazdasági, politikai, vagy szociális hátrányokat és deklasszálódást említenek, hanem etnikai kategóriákat. Ehhez a származást, a nyelvet, a szokásokat és hagyományokat használják fel a csoportok kategorizálására és elhatárolására, valamint a viselkedésükre. A társadalmi és politikai problémás helyzeteket így az etnicitással kötik össze, hogy megkonstruáljanak egy csoportot, mint káros másokat (Rodriguez 2003). Ennek során e csoportok meggyőződéseit és hétköznapi életét gyakran összeegyeztethetetlennek tartják a saját (nyugati) norma- és értékrendszerrel. Ennek felel meg az is, hogy a globalizálódási folyamatokkal és az ezekhez kötődő integrációs erőfeszítésekkel egyidejűleg sok országban mintegy ellenmozgalomként egy új nacionalizmus és etnocentrizmus jött létre. Ennek következménye, hogy sok konfliktust etnikainak határoznak meg. Nagy a veszély, hogy itt új ellenségképek keletkeznek, mivel más érdekekért az etnikum, vagy a vallási hovatartozás instrumentalizálására is sor kerül. Csak a más csoportokkal kiélesedő vitákban domborítják ki és erősítik fel tudatosan a közös etnikai vonásokat, hogy ezeket a másokkal való konfliktusban mint mobilizálási- és hatalmi tartalékokat bevethessék (Schrader 2007). Az a feltételezés, hogy egy speciális csoporthoz való etnikai hovatartozás automatikusan megnövelné a konfliktusveszélyt, téves. Etnikai konfliktusok Egy fontos kiindulási pont lehet már a kialakulásukat is megakadályozni. Így egy etnikai konfliktus például kezdődhet azzal, hogy más etnikumokhoz tartozóknak nem köszönnek, még ha csak azért is, mert félnek, hogy a szomszédok ezt meglátják. Az ilyen kezdetek könnyen saját dinamikára tesznek szert, amelyek vészterhes eszkalációhoz vezethetnek: A szomszédot egyre inkább idegennek, majd ellenségesnek, később fenyegetőnek élik meg, míg nem előrelátásból harcolnak ellene és megölik. Időben, mielőtt még késő lesz, reagáljunk az ellenségképek termelésére. A másként gondolkodókat, a kritikusokat, az eretnekeket és az ellenforradalmárokat meg kellene védenünk, amíg eszméiket nem erőszakkal akarják megvalósítani. Hiszen ők fontos részét képzik a társadalmunknak. Manfred Sader: Destruktive Gewalt. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verminderung. Weinheim und Basel 2007, 62. old. Kulturális konfliktusok A legnagyobb hazugságoknak van a leghosszabb lába, és minél áttekinthetőbbnek tűnnek, annál nagyobb az átütőerejük. A legvakmerőbbek egyike: léteznek ún. kultúrharcok, clash of civilisations. Az igazság: léteznek kultúraharcosok, konfrontációs stratégák, akik magukat a kultúrákat használják fel, hogy azokból háborúkat idézzenek elő, és mások költségére kis elitek előnyére ezeket lefolytassák. Rendszerint sokak mészárolnak le sokakat, olyanokat, akiket nem ismernek, kevesek hasznáért, akik ismerik egymást. Jürgen Wertheimer: Krieg der Wörter, Die Kulturkonfliktslüge, Marburg an der Lahn 2003, Vorwort (kivonat) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

297 KONFLIKTUSKEZELÉS A tudósok rámutatnak arra, hogy az ilyen tulajdonítások a tényleges történést minden esetre átalakítják, de csak a legritkább esetben jelentik a konfliktus okait. Első pillantásra soha sem lehet pontosan felismerni, hogy vajon kulturális különbségek határozzák-e meg a konfliktusdinamikát. Ezért a tudomány sem etnikai, hanem éppenséggel etno-politikai konfliktusokról beszél, hogy ezzel fejezze ki: tulajdonképpen politikai konfliktusokról van szó. Friedrich Glasl kultúraközi konfliktusokról beszél, ha a kultúra mint a konfliktus oka szerepet játszik, pl. mert ugyanannak a tényállásnak a különböző kulturális meggyőződések hátteréből eltérő jelentőséget tulajdonítanak. az értékekről és a normákról való felfogások különböznek: pl. családi összetartozásra való törekvés versus egyéni érdekek (Egotrip). a konfliktuscélokat a kultúrák határozzák meg: pl. tárgyorientáció versus kapcsolatorientáció. a konfliktusok kihordását a kultúrák alapvetően különbözően értékelik, pl. hogy a kultúra a konfliktuskerülést részesíti-e előnyben, vagy örömét leli a konfrontációban (Konfrontationsfreude) (Glasl 2005, 2. old. és k.). A konfliktuspotenciálok stratégiai alkalmazása kultúraközi konfliktusoknál Konfliktuspotenciálok Perspektívadivergencia A perspektívadivergencia stratégiai instrumentalizálása Kulturális különbség Félreértések és félelem a félreértésektől Sztereotípiák stabilizálódása: Te engem nem tudsz/akarsz megérteni. Hatalmi lejtő Domináns csoport Magától értetődő összhang a domináns normákkal A konfliktus individualizálása: Én úgy viselkedem mint mindig, és te vagy túl érzékeny. Jogtalan módon elnyújtod a konfliktust. Dominált csoport Állandó és nyilvánvaló konfliktusok a domináns normákkal A konfliktus kollektívvá tétele: Te csak így tudsz viselkedni, mert német vagy. Velem mindig jogtalanul bánnak, csak azért, mert török vagyok. Anja Weiß: Macht und Differenz Ein erweitertes Modell der Konfliktpotenziale in interkulturellen Auseinandersetzungen. Berghof Report Nr. 7, Berlin 2001, 17. old , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

298 KONFLIKTUSKEZELÉS A félreértések, a mások magatartásának téves értelmezései mindig fontos szerepet játszanak a kultúraközi konfliktusoknál. A kultúraközi konfliktusokat gyakran még erősebben alakítják a nagy hatalmi különbségek (hatalmi lejtések), amelyek a kulturális dominancia kérdésével szorosan összekapcsolódtak. Ennek során a hatalom és a hatalom nélküliség, valamint a társadalom legitim normái feletti ellenőrzés fontos aspektusok. Az ilyen konfliktusok mélyebben fekvő félelmeket mobilizálnak, és így a tulajdonképpeni tárgyra vonatkozó kérdéseket (Sachfragen), amelyek a konfliktusok alapjául szolgálnak, kiterjesztik és általánosítják az odatartozás, valamint a kirekesztés elvi kéréseire, továbbá az ezekkel összefüggő jogokra és kötelességekre. Eközben előítéleteket mozgósítanak és (az idegenek eluralkodása elleni) félelmeket aktivizálnak. A konfliktusban részt vevő felek a kulturális divergenciával összekötött eszkalációs potenciált céljaik számára stratégiailag is felhasználhatják; főképp, hogy a kultúraközi konfliktusok rendszerint aszimmetrikus konfliktusok. Tehát olyan konfliktusok, amelyeket egyenlőtlen lehetőségek és erőforrások jellemeznek. Ez a konfliktuskezelésekben specifikus problémákat hoz magával. A kultúraközi konfliktusok számára gyakran vannak helyettesítő témák. Németországban ilyen szimbolikus konfliktustémák és konfliktusvonalak egyebek között a (nagy) dzsámik építése, a fejkendő hordása a munka világában, burka viselése a nyilvánosság előtt, vagy pedig az a kérdés is, hogy Az iszlám egyáltalán Németországhoz tartozik?. Konstruktív konfliktuskezelés Az erőszakmentes, konstruktív konfliktuskezelés a sikeres emberi együttélés alapfeltétele. A konstruktív konfliktuskezelés lehetőségeinek lehetővé tétele, támogatása és segítése ezért a személyes, az intézményes és a társadalmi szinten alternatív cselekvési koncepciókat bocsájt rendelkezésre, amelyek a másik iránt tiszteletet és nagyrabecsülést tartalmaznak, és fair érdekkiegyezésre törekszenek. A konstruktív konfliktuskezelés a következő központi feltevéseken alapul (vö. többek között Fisher és mások, 2004; Glasl 2004): A konfliktusokat hatékonyabban oldják meg, ha az érdekeket és nem a jogi- ill. hatalmi pozíciókat domborítják ki. A konfliktusokat ne a saját nyereség és az ellenfél vesztesége szemszögéből szemléljék, hanem az elérendő közös nyereség szempontjából. Azaz a konfliktust a kezdetektől azzal a céllal hordják ki, hogy a konfliktusban érintett felek céljaikat részben elérhetik. A fenyegetőzés és a vádaskodás hagyományos kommunikációs mintáját fel kell váltani a megértés és megmagyarázás kooperatív mintájával. A deeszkaláció és a konstruktív konfliktuskezelés elengedhetetlen feltétele az, hogy ne fenyegessenek erőszakkal, vagy ne alkalmazzák. Suhla A Suhla a konfliktusmegoldás egy arab módszere, melynek kezdetei csaknem kétezer évre nyúlnak viszsza. Egy pluralista társadalmon belüli általános érvényű szabályokon alapul és tekintet nélkül a vallási, politikai és etnikai különbségekre fenn tudott maradni. A Suhla egy hosszú folyamat, amely öt részből áll. 1. Feltétele mindenek előtt a bűnös és sértő magatartás nyilvános beismerése. Egyidejűleg felkérnek megbízható személyeket, többnyire a közösség köztiszteletben álló személyiségeit, hogy foglalkozzanak a vitás esettel. 2. Ennek a grémiumnak Jaha a neve, amely gyakran többször találkozik az áldozattal, vagy annak családjával, mielőtt végül ez az oldal is hozzájárul a kibékülési folyamathoz. 3. Ezt követi egy Hodna nevű időszak, amely alatt a konfliktusban álló felek rendszerint háromtól hat hónapon át kitérnek egymás útjából, nem állnak bosszút, nem történnek újabb megalázások, vagy provokációk. 4. Ebben az időben állapítják meg az Atwa nevű kártérítést. Ez épp úgy lehet egy hivatalos bocsánatkérés, mint egy pénzösszeg. 5. E többhónapos folyamat utolsó lépése a Diya, a szégyen és a bánat ideje. Gyilkosság, vagy súlyos megsebesítés esetén hozzátartozik egy szimbolikus kártérítés fizetése is. Befejezésként végül sor kerül a nyilvános Suhla-rituáléra. Ezt a Jaha-grémium felügyeli és számos szimbolikus megbocsájtási gesztust tartalmaz. A rituálé minden résztvevő közös étkezésével zárul. peace prints 01/ , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

299 KONFLIKTUSKEZELÉS Mivel az észlelési képesség eltompulása, megzavarodása az eszkalálódó konfliktusok jellemző ismertetőjele, az események saját érzékelését és értelmezését nem szabad abszolútnak tekinteni, hanem inkább meg kell vizsgálni és ki kell igazítani, hogy így a saját részesedés is felismerhető legyen a konfliktusban. Az erre való készség már egy fontos lépés a másik fél jogai elismerésének irányába. Az észlelés felülvizsgálata leginkább egy független harmadik félnek, a mediátornak, a bevonásával történhet meg. Ő, mint mindkét fél bizalmi személye, hozzájárulhat ahhoz, hogy a dolgokat közös szempontból lássák. Ez azonban még nem elegendő, ehhez a kooperatív megoldás iránti szándéknak kell társulnia. A kész tények elé állítás általában eszkaláló hatású a konfliktus lefolyására, mivel az ellenérdekelt oldal ezt tekintélyvesztés nélkül nem fogadhatja el. A közös beszélgetések lefolytatása érdekében gyakran előbeszélgetések szükségesek, amelyek során először a további eljárás alapszabályait fektetik le, és a tárgyalások útját egyengetik. Ezek képesek a túlzó sikerelvárásokból fakadó nyomást jótékonyan csökkenteni. A konfliktusok megoldásait nem diktálhatják az erősebb fél érdekei. Úgy kell alakítani ezeket, hogy lehetőleg minden fél számára biztosítsanak előnyöket, és ezáltal nem válnak megint új konfliktusok kiinduló pontjává. Ezen felül hozzá kell járulniuk a strukturális erőszak leépítéséhez is mérhetőnek kell lenniük erkölcsi mércékkel. Johan Galtung (1998) minden esetre óv attól a hittől, hogy (minden) konfliktust véglegesen és hosszú távon meg lehet oldani. Ő a konfliktusoldást mint a konfliktusfolyamat új szakaszát értelmezi, amelyet minden szereplő akart, visel, és amely mindenki számára elfogadható. A konfliktusok feldolgozható formára alakítása, tehát a transzformálásuk, központi feladat, hogy konstruktív módon lehessen kezelni őket. Egy konfliktus-transzformáció elvben sohasem lezárt, mivel felmerülhetnek új ellentmondások, vagy újjáéledhetnek régiek. A konfliktus-transzformáció tehát egy állandó folyamat. Mégis szem előtt kell tartani e kiindulási alap speciális feltételeit: A konfliktusban álló felek közti erőszakot ki kell zárni. A vitatott kérdésnek, amelynél mediáció (közvetítés) szükséges, tárgyalhatónak kell lennie. A mediáció feltételezi az önkéntességet, a felelősség átvállalását és a résztvevők megegyezésre való készségét. A partnerek legyenek érdekeltek a probléma megoldásában és legyenek készek az együttműködésre. A közvetítésben érintett felek között ne legyen túl nagy a hatalmi lejtés. Igazodási pontok 1. Vedd figyelembe, hogy egy probléma közös megoldásáról van szó, és nem győzelemről vagy vereségről. 2. Az érdekek és ne a pozíciók után igazodjál. 3. Tegyél különbséget az emberek és a problémák között (az ügyet tisztázni, a személyt tisztelni ahogy ezt Hartmut von Hentig kifejezi). 4. Ügyelj arra, hogy az érintettek érzelmeit ne sértsd meg. 5. Megoldási javaslataidban vedd tekintetbe a konfliktusban álló felek alapszükségleteit (többek közt a biztonságot, szabadságot, identitást). 6. Mindig úgy cselekedj, hogy a cselekvési lehetőségeid ne szűküljenek, hanem bővüljenek (erre Johan Galtung nyomatékosan rámutat). 7. Ne kívánj arcvesztést a konfliktusban érintett másik félnek. 8. Csak olyan eszközökhöz nyúljál, amelyek összeegyeztethetők az általad elérendő céllal. 9. Figyelj arra, hogy az eredmény az erkölcsi kritériumoknak is megfeleljen és az általánosan kötelező kritériumokat is kielégítse! , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

300 KONFLIKTUSKEZELÉS Megvalósítás Az anyagok belépést kínálnak a konfliktusok alapvető megértéséhez és ezek konstruktív kezeléséhez. A konstruktív konfliktuskezelés egyik kulcsa a kommunikatív kompetenciák fejlesztésében rejlik. A konfliktusok érzékelése és megértése: A konfliktusok lényege legjobban a konfliktustörténetek révén szemléltethető. A konfliktus körüli kérdések lehetővé teszik a saját konfliktusértelmezés, valamint a saját tapasztalatok és megítélések összehasonlítását másokéval. Jellemző a konfliktusokra, hogy konfliktuspartnerek kommunikációja, észlelése, beállítódásai és feladatai a konfliktus folyamán változnak. Azért, hogy megérthessük és kezelhessük a konfliktusokat, konfliktuselemzésre van szükség. Konfliktuseszkaláció: A konfliktusok rendszerint több jellemző szakaszon mennek keresztül. A konfliktuseszkalációnak, amely Glasl szerint kilenc fokozatban írható le, különös jelentősége van, mivel a kezelés konkrét lehetőségei a már elért konfliktusfokozattól függnek. Ezért (a hétköznapok számára is) segítséget jelent annak tudása, mi járul hozzá az eszkalációhoz, és mi a deeszkalációhoz, mivel ezáltal egy nem szándékolt eszkaláció megakadályozható és deszkalációs stratégiák célzottan bevethetők. Konstruktív konfliktuskezelés: Ha már nem lehet minden konfliktust feloldani, akkor legalább konstruktív (erőszakmentes) módon lehessen azokat kezelni, vagy szabályozni. A konfliktuskutatás ismeri a konstruktív konfliktuskezelés leglényegesebb elemeit (Essentials). A konfliktuskezelés során fontos szerepet játszik a konfliktusban álló felek alapvető igényeinek tekintetbe vétele. Egy fontos módszer a perspektívaváltás, a konfliktusban lévő másik fél, vagy egy harmadik személy látásmódjának próbaképp történő átvételét ajánlani. A nőknek és a férfiaknak más konfliktuskezelő stílusuk van, amelyek ismerete és figyelembe vétele célszerűnek tűnik. A konfliktus- és a problémahelyzetekben való megfelelő viselkedés megtanulható és gyakorolható. Személyesség a konfliktusokban Habár itt nem egy konkrét személyes konfliktus megoldásorientált kezeléséről van szó, amelybe a résztvevők belekeveredtek, mégis fontos mindig személyes vonatkozásokat is kialakítani: Ennek során a konfliktusokkal való saját (pozitív és negatív) tapasztalatok, a konfliktushelyzetekben a cselekvés lehetőségei és határai épp olyan fontosak, mint ez az olyan egyszerűen hangzó kérdés: Vajon mit tettem volna én egy ilyen helyzetben? , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

301 KONFLIKTUSKEZELÉS A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. Üdvözlés, a lefolyás bemutatása 1. A konfliktus körül (A1) A résztvevők tisztázzák a személyes konfliktusértelmezésüket. 2. Mi jellemzi a konfliktusokat? A résztvevők értékelik a konfliktustörténés során az egyes viselkedési módokat, mint amilyen a kommunikáció, az együttműködés. A konfliktusív segítségével elmagyarázzák a konfliktuslefolyások különböző szakaszait. Megvitatják a konfliktusokhoz kapcsolódó esélyeket és veszélyeket. 3. Konfliktuseszkaláció Hogy megértsék a konfliktusok eszkalációs dinamikáját, a résztvevők reflektálnak arra, hogy milyen kiváltó okok (Trigger) váltanak ki bennük magukban eszkalációt. A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát rajzok alapján feldolgozzák. Ennek során láthatóvá válnak a különböző szerepelosztások, és megnevezik a beavatkozás lehetőségeit. 5. Konstruktív konfliktuskezelés Kis csoportok könnyen megjegyezhető maximákat fogalmaznak meg a Mi segít a konfliktusokban? témához. Csoportokban feldolgozzák az emberek alapszükségleteit. Kidolgozzák, milyen szerepet játszik a konfliktusokban az alapszükségletek kielégítése, ill. megsértése (A7). Megnevezik a konstruktív konfliktuskezelés ismertetőjegyeit. 6. Konkrét konfliktuskezelés Kiválasztott problémahelyzetek alapján (A9) kis csoportokban megoldásokat dolgoznak ki és ezeket bemutatják. Egy konkrét konfliktust kiválasztanak, elemeznek és megvizsgálnak (pl. A10). 7. A konfliktuskezelés módszerei Megbeszélik a kiválasztott módszereket (konfliktuselemzés (A11), perspektívaváltás (A12), tetralemma (A13). 8. Zárókör/Kiértékelés 4. Eszkaláció deeszkaláció (A6) Szisztematikusan megvizsgálják azokat a viselkedésmódokat, amelyek hozzájárulnak az eszkalációhoz, ill. a deeszkalációhoz , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

302 KONFLIKTUSKEZELÉS 1. A konfliktus körül (A1) A résztvevők kommentálják és kiegészítik az A1 állításait. Az állításokat bemutatják és közösen megbeszélik. Az állításokat papírcsíkokra másolják és különböző asztalokon (vagy álló paravánokon) szétosztják. A résztvevők elmennek az egyes asztalokhoz, megírják kommentárjaikat, majd a többi asztalhoz mennek. Variáció: Az állításokat munkalapokon is ki lehet osztani és így feldolgozni. 2. Mi jellemzi a konfliktusokat? Pontok (A2) A résztvevők egy skálán öntapadó pontokkal megjelölik, hogyan értékelik a konfliktus egyes elemeit. Az ábrát (lent az A2-nél) fóliáról a falra vetítik, vagy előtte elhelyezik egy faliújságon. Minden résztvevő négy öntapadó pontot kap. Minden résztvevő számára felmerül az a probléma, hogy a feladat differenciálást kíván: Melyik fajta konfliktusra vonatkoznak az állítások? A konfliktus melyik fázisáról van szó? Variáció: A kijelentéseket ( nyílt, rejtett ) kártyákra írják és a padlóra helyezik. A résztvevők megkeresik az álláspontjuknak megfelelőt. A konfliktusív rövid információ: (10-15 perc) A konfliktusív (A3) Mit jelent a konfliktus? A konfliktusok esélyei és veszélyei Az A4-et fóliáról a falra vetítik, vagy a magyarázat alatt grafikaként maguk rajzolják meg. A konfliktusív megmutatja, hogy különböző szakaszok vannak, amelyekben a konfliktusok más dinamikával rendelkeznek és más kezelési lehetőségeket követelnek meg. Miről lehet a konfliktus különböző szakaszait megismerni? Hogyan viselkednek egymással a konfliktusban álló felek a különböző szakaszokban? Milyen cselekvési lehetőségek vannak a specifikus szakaszokban? Milyenek a cselekvési lehetőségek a személyes szinten (család), ill. a társadalmi konfliktusok esetében? 3. Konfliktuseszkaláció Mi provokál engem? A konfliktusok eszkalációs dinamikájának megértése központi jelentőségű belépés a konfliktusok kezeléséhez, mivel ennek során a konfliktusokban alkalmazható cselekvés lehetőségei és határai is érthetővé válnak. A résztvevők egy piros kártyára választ írnak arra a kérdésre, hogy Mi provokál engem?, és egy zöld kártyára arra a kérdésre írnak választ, hogy Mi nyugtat meg? /Mi hűt le?. A válaszokat bemutatják és megbeszélik , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

303 KONFLIKTUSKEZELÉS Csoportmunka vitakultúra (kb. 30 perc): Az A4 képeinek sorrendbe állítása, minden képhez egy rövid szöveg és az egészre illő felirat megtalálása. A történeteket az egész csoport előtt bemutatják. A konfliktuseszkaláció Friedrich Glasl által kidolgozott kilenc fokozatának megvitatása (A5). Ennek során figyelembe veendő: Mely pontoknál történik a küszöbök átlépése? (Points of no return)? Hol lettek volna lehetőségek arra, hogy a fejleményeknek egy másik irányt adjanak? Hogyan néz ki e fokozatok alkalmazása konkrét konfliktuslefolyásokra? A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát Friedrich Glasl konfliktuskutató dolgozta ki. Ezek a személyes, a társadalmi és a nemzetközi konfliktusokra egyaránt alkalmazhatóak. Anyag: Minden kis csoport szárára ki kell nagyítani az A4-et és a képeket (a szövegek nélkül) ki kell vágni. 4. Eszkaláció deeszkaláció (A6) A kijelentéseket csoportmunkában lehet osztályozni. Rendelje a kijelentéseket az alábbi kategóriákhoz: Az eszkalációhoz járul hozzá ill. A deeszkalációhoz járul hozzá. Lehetséges az adott rubrikákban rangsort felállítani a nagyon fontos és a kevésbé fontos kijelentésekből? Mit jelentenek az egyes kijelentések konkrétan? Milyen értelmezést lehet ezzel összekötni? A kijelentéseket csoportokban Az eszkalációhoz járul hozzá ill. A deeszkalációhoz járul hozzá kategóriákhoz rendelik. A prioritásjáték megmagyarázza, hogy a konfliktusokban milyen magatartások és viselkedésmódok előnyösek. A feladat révén, hogy hozzanak létre fontossági sorrendeket, a csoportban érvek cseréjére és mérlegelési folyamatra kerül sor. Második lépésként a kijelentéseket a konfliktuseszkaláció (A4) kilenc fokozatához is hozzá lehet rendelni. Variáció: Hogyan nézhetne ki képekben egy deeszkalációs történet? 5. Konstruktív konfliktuskezelés A résztvevők kis csoportokban könnyen megjegyezhető mondatokat fogalmaznak meg e kérdéshez: Mi segít a konfliktusokban? Milyen magatartásmódokat ismernek a résztvevők maguk? Milyen ezekkel a tapasztalatuk? A szeminárium résztvevői beszámolnak arról: Mikor csökken a készség a konfliktus oldására? Mit élnek meg kedvezőnek? Mi segít a közvetítésnél? A konstruktív konfliktuskezeléshez a maguk által megfogalmazott követelményeket írásban rögzítik. A konfliktusban részt vevő felek alapigényeinek tekintetbe vétele a konfliktuskezelés során döntő szerepet játszik. Mely alapszükségleteket azonosítják? Ezeket Maslow szükségletpiramisával lehet konfrontálni és kritikusan megvitatni , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

304 KONFLIKTUSKEZELÉS Ami provokál Manipuláció, állásfoglalás hiánya Tisztességtelen magatartás Ha valaki úgy véli, hogy valamit jobban tud Ha valaki nem akar odafigyelni és megérteni Arrogancia A problémát nem akarják tudomásul venni Nem vesznek komolyan Ha dobnak. Ha az ember nem hagyatkozhat másokra Ha mások azt várják el, hogy olvassak a gondolataikban Igazságtalan bánásmód Ha hangzavar támad Ha már nem hallgatnak rám Ha nem mutatnak belátást Kétségbe vonják a tudásomat Ami lehiggaszt Rövid időre egyedül maradni Tisztesség és nyíltság Egy jelzés, hogy tisztázni kellene valamit Ha a konfliktuspartner a látásmódomat tudomásul vette Friss levegő Séta, telefonálás Távolság Beszéd Mozgás, feljegyzés Mély légzések Elnézés kérése, távolságtartás, lereagálás pl. zenével Rövid felindulás, utána a dolog megbeszélése Tréningbeszámoló , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

305 KONFLIKTUSKEZELÉS Szükségletek a konfliktusban (A7). Az emberek alapszükségleteit csoportokban dolgozzák fel. Input: A8: Konstruktív konfliktuskezelés. Az A8 bevezetést nyújt a konstruktív konfliktuskezelés központi fontosságú szempontjaihoz. 6. Konfliktuskezelés konkrétan A kiválasztott problémahelyzeteket (A9) kis csoportokban feldolgozzák és a plénumban (adott esetben szerepjátékként is) bemutatják. Egy konkrét konfliktust ki lehet választani, lehet elemezni, és rá lehet kérdezni. Példaszerűen az A10 áll itt (egy dzsámi építése). Ahhoz, hogy a konfliktusokat helyesen lehessen kezelni, egy sor alapvető módszerre van szükség. Ezeket konkrét esetpéldák alapján be lehet vezetni és meg lehet beszélni. Ehhez a kommunikatív képességek mellett (én-üzenetek, aktív odafigyelés, meghallgatás) hozzátartozik a konfliktusok elemzése, valamint a perspektívaváltás. A másik fél látásmódjába történő belehelyezkedni tudás központi fontosságú a sikeres konfliktuskezelés számára. A példák feldolgozásához kérdések lehetnek: Magad is átéltél már hasonlót? Gondold meg, hogy van a mindenkori érintett. Milyen cselekvési lehetőségei vannak a mindenkori konfliktusban álló feleknek? Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek? Milyen kihatásai/következményei vannak az ő mindenkori cselekvésüknek? A cselekvési módok milyen alapelveken nyugodjanak? Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket különböző megoldási lehetőségekkel. 7. Kiválasztott módszerek Konfliktuselemzés (A11) Perspektívaváltás (A12) Tetralemma (A13) Az A9 és A10 példái alapján a konfliktuselemzés (A11), a perspektívaváltás (A12) és a tetralemma (A13) módszereit példaszerűen el lehet próbálni , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

306 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A1 A konfliktus körül 1. A konfliktus azt jelenti számomra, hogy 7. Szimbólumom egy konfliktus számára 2. A konfliktusokat erőszak nélkül kellene kihordani, mert 3. A konfliktusok félelmet keltenek bennem/nem keltenek félelmet bennem, mert 4. Egy konfliktus, amelyik most foglalkoztat, 5. A társadalmunk legfontosabb konfliktusa számomra 6. A legfontosabb világpolitikai konfliktus számomra Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

307 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A2 Mi tipikus a konfliktusokra? Kommunikáció A kommunikáció nem nyílt és nem őszinte. Az információ elégtelen, vagy tudatosan félrevezető. A titkolózás és az őszintétlenség növekszik. Fenyegetések és nyomásgyakorlás lép a nyílt vita és a meggyőzés helyébe. Beállítódás A bizalom csökken, a bizalmatlanság növekszik. Rejtett és nyílt ellenségeskedés jön létre. Csökken a készség, a másiknak szóval és tettel segítségére lenni. Növekszik a készség a másik kihasználására, megszégyenítésére, lekicsinylésére. Érzékelés Az érdekekben, a véleményekben és értékmeggyőződésekben eltérések, különbségek lépnek fel. Élesebben látják azt, ami szétválaszt, mint azt, ami összeköt. A másik békülő gesztusait becsapási kísérleteknek értelmezik, céljait ellenségesnek és gonosznak értékelik, őt magát és a viselkedését egyoldalúan és torzítva érzékelik. Feladatok A feladatot többé már nem közös követelménynek érzékelik, amelyet a legcélszerűbben munkamegosztással lehet elvégezni, és amelyben mindenki az erői és a képességei szerint járul hozzá a közös célhoz. Mindenki megpróbál mindent egyedül csinálni. Vö. Morton Deutsch: Konfliktregelung. München Kommunikáció nyílt rejtett Érzékelés ami szétválaszt ami közös Beállítódás bizalom bizalmatlanság Feladatok egyedül közösen Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

308 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A3 A konfliktusív Megelőző fázis Eszkalációs szakasz Tisztázási szakasz Az ellentmondások léteznek, de még nem tudatosak A probléma egyre érezhetőbbé válik A különböző szemléletmódok felismerhetők A konfliktus látható A konfliktus kiéleződik Az álláspontok megmerevednek Megoldások nélkül fennáll egy romboló lefolyás veszélye A szabályozás szükségességének belátása Megoldások keresése Az együttélést újra kell szervezni Cselekvési lehetőségek: Megelőzés Az esemény észlelése A kommunikáció és együttműködés támogatása Szükséges: Az önérték-érzés erősítése Fejlődési és kibontakozási lehetőségek kínálása Megállapodás a szabályokban A terhekkel való együttélés kezelése Cselekvési lehetőségek: Deeszkaláció Deeszkaláció Moderáció Mediatáció (közvetítés) Választott bírósági eljárás Bírósági eljárás Szükséges: Készség a vita békés megszüntetésére A személy és az ügy szétválasztása Perspektívaváltás Időben történő segítségkérés kívülről Cselekvési lehetőségek: Befejezés és tisztázás Megoldások találása Kompromisszum kialkudása Kibékülés A további együttélés lehetővé tétele Szükséges: Lemondás az erőszakról A konfliktus befejezésének akarása A felelősség átvállalása Megbocsájtás Jóvátétel/ kártérítés Kibékülés Erőszakküszöb Látens konfliktus Manifeszt konfliktus Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

309 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A4 Vitakultúra Rajzok: Burkhard Pfeifroth Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

310 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A5 Konfliktuseszkaláció A konfliktuseszkaláció kilenc fokozata 1. Megkeményedés: Az álláspontok megkeményednek és egymásnak ütköznek. Az elközelgő feszültségek tudata görcsökhöz vezet. Mégis létezik még a meggyőződés, hogy beszélgetésekkel a feszültségek oldhatóak. Még nincsenek merev pártok, vagy táborok. 2. Vita: A gondolkodás, az érzés és az akarat polarizálódik. Létrejön a feket-fehér-gondolkodás, valamint a fölény és a gyengeség látásmódja. 3. Akciók: Nő jelentőségében az a meggyőződés, hogy a beszéd már nem segít, és a kész tények -stratégiáját követik. A másik iránti empátia elvész, a téves értelmezések veszélye megnő. 4. Images/Koalíciók: A híresztelések boszorkánykonyhája rotyog, sztereotípiák és klisék épülnek fel. A felek kölcsönösen negatív szerepekbe manővereznek és küzdenek egymással. Megtörténik a támogatók toborzása. 5. Arcvesztés: Nyilvános és közvetlen (tiltott) támadásokra kerül sor, amelyek célja az ellenfél emberi méltóságának megingatása. 6. Fenyegetési stratégiák: A fenyegetések és viszontfenyegetések szaporodnak. Ultimátumok állítása felgyorsítja a konfliktuseszkalációt. 7. Korlátozott megsemmisítő csapások: Az ellenfelet már nem látják embernek. Mint megfelelő válaszokra, korlátozott megsemmisítő csapásokra kerül sor. Az értékek megfordulása: egy aránylag csekély saját kár már nyereségnek értékelődik. 8. Szétforgácsolás: Mint célon intenzíven dolgoznak az ellenséges rendszer szétrombolásán és megszüntetésén. 9. Közösen a szakadékba: Totális konfrontációra kerül sor, visszaút nélkül. Elfogadják, hogy az ellenfél elpusztításának önpusztítás lehet az ára. Utasítások a munkához Az egyes karikatúrákat DIN A4 formátumra nagyítják. A munkacsoportok az alábbi utasításokat kapják: Állítsátok a képeket logikus sorrendbe. Adjatok címet a képtörténeteknek. Fogalmazzatok meg minden képhez egy rövid képaláírást. A csoportok eredményeit összehasonlítják a konfliktuseszkaláció Friedrich Glasl által kidolgozott kilenc fokozatával. Variációk A képtörténetet valós képekkel egészítik ki. Újságokból, folyóiratokból vágnak ki fényképeket (vagy az interneten kutatnak) és ezeket hozzárendelik a mindenkori eszkalációs fokozatokhoz. Az eszkalációs fokozatokat valós konfliktusokhoz rendelik hozzá. (pl. személyes szinten, csoportszinten, a társadalomban, a nemzetközi területen). Vö. Friedrich Glasl: Konfliktmanagement: Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater. 8. Aufl., Bern u.a. 2004, 218 old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

311 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A6 Ami eszkalál ami deeszkalál Rendeld hozzá az egyes kijelentéseket az alábbiakhoz: Hozzájárul az eszkalációhoz. Hozzájárul a deeszkalációhoz. A konfliktusban tények, kész helyzetek létrehozása sértő beszéd használata a személyes integritás biztosítása a megértő helyett szemrehányó kommunikáció az érdekek egyenrangúságának elismerése csak egyoldalú érdekek figyelembe vétele egzisztenciális szükségletek elismerése hiányos jogtudat a biztonság garantálása a méltóság (az arc) elvesztése együttműködés felkínálása hatalmi harc táborok képződése fair-play-szabályok megszégyenítés kiegyezés keresése a kiút lezárása a méltóság (az arc) megőrizhetősége a dolog és a személy meg nem különböztetése a személy és a dolog szétválasztása íratlan szabályok megsértése Válassz ki öt állítást, és találj rá példákat a saját tapasztalataid közt a kijelentések eszkaláló, vagy deeszkaláló hatására. A beszélgetésben tudatos üdvözlés és elbúcsúzás szemkapcsolat személyes támadások önigazolás érvelés és megokolás humortalanság, megkeseredettség a másik elfogadása meggyőzési képesség szemkapcsolat hiánya támogatás szerzése érdektelenség mutatása időhiány érdeklődés, megkérdezés a másik félbeszakítása a saját érintettség egyértelműsítése lecsillapítás humor hagyni a másikat, hogy végigmondja meggyőzési szándék összefoglalás ingerlő szavak használata a másik mellett való elbeszélés csak a saját oldal látása nincs köszönés és elbúcsúzás vádaskodások/gyanúsítások elforduló, zárt testtartás hamis állítások ingerlő szavak kerülése odaforduló, nyílt testtartás idő rászánása az ellenérvek komolyan vétele Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

312 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A7 Szükségletek a konfliktusban A konfliktusokat akkor lehet sikeresen kezelni, ha mindenki emberi szükségleteit elismerik és a megoldásnál azokat tekintetbe veszik. Így pl. a méltóság megőrzésének szükséglete döntő kritérium a kompromisszumok elfogadásánál. Ez azt jelenti, hogy a személy maga és mások előtt meg tudjon állni és a hitelességét meg tudja őrizni. A biztonság iránti szükséglet sok konfliktus esetében döntő szerepet játszik. A szükségletek figyelembe vétele azt jelenti, hogy ezeket a személy magára és másra vonatkoztatva is ismeri és elismeri. Azok az alapszükségletek, amelyekre az élethez feltétlenül szükségünk van. Az érdekek azt fejezik ki, amit mi valóban akarunk. A pozíciók azok, amiről azt mondjuk, hogy akarjuk. Szükségletcsoportok Galtung szerint Túlélés (tagadása: halál) Jó közérzet (tagadása: szükség és nyomor, betegség) Identitás / értelem (tagadása: elidegenedés) Szabadság (tagadása: elnyomás) Johan Galtung, Kulturelle Gewalt; in: Der Bürger im Staat 43, 1993/2, 106. old. Az emberi szükségletek a hierarchia Maslow szerint Transzcendencia spirituális szükségletek, a kozmosszal való harmónia érzése Önmegvalósítás szükséglet a saját lehetőségek kiaknázására, jelentős célokkal rendelkezés Esztétikai szükségletek a rend és szépség iránti szükségletek Kognitív szükségletek a tudás, a megértés és az új iránti szükségletek Önérték a bizalom iránti szükséglet, és azon érzés iránt, hogy az ember ér valamit, kompetens; önérték-érzés és a mások általi elismerés Kötődés A valakihez tartozás szükségletei, a másokkal való kapcsolat, szeretni és szeretve lenni Biztonság a biztonság, a nyugalom, a szabadság és a félelemmentesség szükséglete Fiziológiai szükségletek az élelem, a víz, az oxigén, a nyugalom, a szexualitás, a kikapcsolódás iránti szükséglet Vö. A. H. Maslow: Psychologie heute, 12/1995, 22. old. Az alapszükségletek minden társadalomban/kultúrában azonosak? Milyen szerepet játszik a szükségletek figyelembe vétele a kultúraközi konfliktusoknál? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

313 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A8 Konstruktív konfliktuskezelés A konstruktív konfliktuslefolyás 10 szabálya 1. Lemondás az erőszakról Ha egy konfliktus eszkalálódással fenyeget, vagy már eszkalálódott, az ellenfél testi épségének megsértéséről és a fenyegetéséről való lemondás a legfőbb parancs marad. 2. Szemléletmód váltás Az egyoldalú felelősségáthárítások erőteljesen hátráltatják a konfliktusokkal való konstruktív foglalkozást. Ha a konfliktust közös problémaként ismerik fel, új szemléletmódok tárulnak fel. 3. Kommunikációs készség A másik félhez való kapcsolat nélkül a robbanásveszélyes konfliktuspotenciál hatástalanításának útjai le vannak zárva. A megbeszélések lehetővé teszik a konfliktus tárgyának első meghatározását. Esély: csökken a félreértések veszélye. 4. Párbeszédkészség A párbeszéd révén az ellenérdekeltek mint konfliktuspartnerek fogják fel egymást. Ekkor nő a készség a közös megoldáskeresésre. 5. Közvetítés Ha nem jön létre dialógus, a helyzet még semmi esetre sem reménytelen. Egy ilyen helyzetben gyakran segít egy harmadik fél felkérése a közvetítésre. 6. Bizalom A konfliktuskezeléshez bizalom szükséges. Ezért elhagyják az egyoldalú cselekvéseket és a saját eljárásukat átláthatóvá teszik. 7. Fair play-szabályok A konfliktuskezelés érdekében közös szabályokban állapodnak meg. Ezek az egymással való bánás minden aspektusára vonatkoznak. Szükség van a bizalmas viszonyra. A bizalom növekszik, ha a konfliktuspartnerek fair módon viselkednek. 8. Empátia A párbeszéd, vagy a közvetítés révén sikerül a konfliktuspartner látásmódját, kényszereit és érdekeit megérteni, és ezeket a saját eljárás során figyelembe venni. Másrészt növekszik a készség, a konfliktusban a saját részért felelősséget vállalni. 9. Azonosságok A konfliktuspartnerek már nem a különbségeket, hanem egyre inkább a közös vonásokat fel ismerik. Közeledés történik a mindenkori meggyőződésekhez és értékekhez. 10. Érdekek kiegyenlítése és megbékélés A konfliktuspartnerek között egy új viszony alakul ki. Ideális esetben olyan megoldást találnak, amellyel mindkét oldal érdekei legalább részben kielégülnek. Lehetővé válik a megbékélés. Günther Gugel/Uli Jäger: Bilderbox Streitkultur. 5. Aufl., Tübingen Jegyezd meg: Időt kell szánni az üggyel való foglalkozásra. Fontos a konfrontáció, hogy meghatározzák a konfliktus tárgyát. Fontos az együttműködés, hogy egy teherbíró megoldást lehessen találni. Az egyoldalú és erőszakos cselekvés eszkalációhoz vezet. A deeszkaláció közös dolgokat feltételez. Vannak olyan pontok, amelyekre a kultúraközi konfliktusokban különösen kell figyelni? A konfliktuskezelésnek minden kultúrában vannak hagyományos formái. Ismersz ilyeneket? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

314 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A9 Problémahelyzetek kezelése Zlatko moziba szeretne menni. A pénztárnál veszi észre, hogy elfelejtette magával hozni (vagy elvesztette) a pénztárcáját. Lea ma estére meghív egy születésnapi partira. Egyrészt szeretnél ott lenni, másrészt azonban nem szeretnél találkozni ott Timoval, aki ma már egy buta tréfát űzött veled. Moritz szívesen találkozik a baráti csoportjával. Mióta azonban Bernd is csatlakozott hozzájuk, gyakran jár körbe a vodkásüveg. Mivel Moritz kismotorral közlekedik, tulajdonképpen egyáltalán nem szeretne semmit sem inni. Kérdések és utasítások Magad is átéltél már hasonlót? Gondolkodj rajta, hogy érzik magukat a mindenkori érintettek. Milyen cselekvési lehetőségeik vannak a mindenkori konfliktuspartnereknek? Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek? Milyen hatásai / következményei vannak az adott cselekedeteiknek? Milyen alapelvek vezessék cselekedeteiket? Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket különböző megoldási lehetőségekkel. Megígérted Sarahnak, hogy az új mozifilmet, amely az üzletekben még nem kapható, DVD-re égeted. Apád többször figyelmeztetett, hogy ilyent többé ne tegyél. Helyet foglaltál magadnak egy vonatútra. A helyeden azonban már ül valaki, aki úgy véli: Van még elég szabad hely. Az a véleményed, hogy túl kevés a zsebpénzed. A barátaid többet kapnak, mint te. Az apád azonban azt mondja, hogy ennyiből ki kell tudnod jönni. Többször elfelejtetted a házi feladatodat. Az osztályfőnököd átad neked egy a szüleidnek szóló levelet, amelyet neki aláíratva vissza kell adnod. Hannah új az osztályban. Egy kis csoport zaklatja és nem tájékoztatták az osztálypartiról sem, amely holnap este lesz. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

315 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A10 A dzsámik építése Kaiser úr családjával egy nagyváros nyugodt részén lakik. Az utcájukban van még egy nagy beépítetlen telek. Az iszlám közösség benyújtott az építésügyi hatóságnál egy nagy dzsámi és minaret építése iránti kérelmet, mivel az eddigi dzsámijuk már túl kicsivé vált számukra. A Kaiser család szomszédjainak ez azonban már túl sok. Attól félnek, hogy a dzsámival az ő nyugalmuknak vége és nem szeretnék, ha idegenekkel települne tele a lakókörzetük. Azon kívül van még elég szabad építési telek az ipari területen. Polgári kezdeményezést indítanak a dzsámi felépítése ellen, és felszólítják Kaiser urat, hogy írja alá a tiltakozólistát, valamint működjön aktívan közre a kezdeményezésben. Kaiser úrnak fontos a szomszédokkal való jó viszony. Nincs semmi kifogása a muszlimok ellen és úgy véli, hogy a vélemény- és vallásszabadság fontos vívmányok, de a nyugodt lakókörnyezetnek is megvan a maga értéke. Hogyan döntsön Kaiser úr? A dzsámik építésének igenlése A muszlimokkal szembeni negatív álláspont Az inkább, ill. a nagyon negatív válaszok Portugália 73,5 % 33,5 % Hollandia 67,1 % 35,6 % Franciaország 65,6 % 36,7 % Dánia 55,4 % Nyugat-Németország 28,4 % 57,7 % Kelet-Németország 19,5 % 62,2 % Universität Münster, Exzellenzcluster Religon und Politik : Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

316 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A11 Konfliktuselemzés A konfliktus tárgya Miről van szó Mi a konfliktus magva? Strukturális-, érték-, érdek-, tény- vagy kapcsolati konfliktusról van szó? Milyen szinten van a konfliktus (személyes szinten, személyközi szinten, társadalmi szinten, nemzetközi szinten)? Konfliktustörténet Mikor és hogyan keletkezett a konfliktus? Milyen szakaszokon haladt át a konfliktus? Aktuálisan még mindig ugyanazokról a vitás kérdésekről van szó, vagy ezek megváltoztak? A konfliktusban álló felek hogyan mesélik el és értelmezik a konfliktustörténetet? Érdekelemzés Milyen pozíciók, érdekek és szükségletek válnak láthatóvá? Kinek fontos az eredmény? Ki érdeklődhetne a lefolyás iránt? Ki lehet a mindenkori érintett? Kinek a tekintélyére lehetne szükség? Kinek a támogatása döntő? A konfliktusban álló felek Kik a konfliktusban álló felek? Egyenlő erősek (szimmetrikus konfliktusok), vagy nagy a kiegyensúlyozatlanság (aszimmetrikus konfliktusok)? Hogyan látják a konfliktusban álló felek az ellenfelet? Milyen támogatásuk van a konfliktusban álló feleknek? Megoldások Milyen kísérletek történtek eddig arra, hogy megoldásokat találjanak? Létezik egy egyezség a lehetséges megoldás lépéseiről? Mi akadályozza a megoldást? Mit veszítenek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus? Mit nyernek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus? Miként hordják ki a konfliktust? Forró, vagy hideg a konfliktus? Milyen eszközöket használnak? Mennyire erősen eszkalálódott a konfliktus? Minek kellene történnie, hogy a konfliktus tovább eszkalálódjon? Alkalmaztak már erőszakot? Ha igen, milyen következményei voltak ennek? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

317 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A12 Nézőpontváltás A cirkuláris kérdés, mint a perspektívaváltás egyik formája, azt jelenti, hogy valakit egy harmadik személyről annak jelenlétében megkérdeznek. Ha nem érhető el egy harmadik személy, akkor egy feltételezett harmadik személyt kell bevezetni. Ez a módszer lehetővé teszi egy probléma különböző szempontokból való új szemléletét. Hogyan látja a problémát például egy barát vagy barátnő, báty vagy nővér? Mit gondol az anya, az apa? Ennek során nem a harmadik személy tényleges válasza lényeges, hanem egy másik látásmód bevezetése. Ennél döntő a saját érzékelés relativizálása más vélemények révén. Meglepő módon a feltételezések a családtagok eltérő véleményéről gyakran beigazolódnak. Ez a kérdezési technika áttöri a megszokott gondolkodási mintát. Megkezdődik egy keresési folyamat: Hogyan is van ez tulajdonképpen? A kérdést így még soha nem tettem fel magamnak! Vajon mit gondol a barátnőm? Hogy-hogy ezt gondolja? Miért nem ért velem egyet?! Ez a kérdezési technika a kérdezőnek épp úgy, mint a kérdezettnek új információkat és felismeréseket nyújt. Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk. Példák a cirkuláris kérdésekre Ha megkérdezném konfliktuspartneredet (édesanyádat, szomszédodat, nagyszülődet, nagynénidet, stb.), ő hogyan írná le a helyzetet? Vajon hogyan néz ki ez a tanárod látószögéből? Ha jelen lennének a szüleid, mit mondanának? Ha észrevétlenül ott lennék, mit látnék? Kérdések a különbözőségekről Ki áll hozzád ebben a konfliktusban a legközelebb? Ki a következő? (és így tovább) Hogy néz ez ki a(z). szemszögéből? Ugyanúgy látná a helyzetet, vagy másképp? Ki szenved leginkább a konfliktus miatt? És utána ki? A konfliktuspartnerek közül ki fog ebben az ügyben elsőként engedni? Hipoteteikus kérdések Ha a konfliktust varázslattal egyszerűen eltüntethetnéd, mi lenne akkor? Ha a konfliktus a következő hetekben/hónapokban is így marad, milyen kihatásai lennének? Ha minden még sokkal rosszabb lenne? A kívánatos alternatíváknak a kérdésekbe ágyazása Ha aktívabb lennél a konfliktusban, az érdekeidet erősebben képviselnéd, kit érintene ez leginkább? Miként reagálna az érintett személy? Feladnád, vagy berzenkednél ellene? Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

318 KONFLIKTUSKEZELÉS ANYAGOK A13 A tetralemma A tetralemma a hagyományos indiai logikán nyugszik és folyamatsémaként a négy sarok alapján egy vitához/ problémához négy pozíciót/állásfoglalást világít meg: Az egyik az a megoldás lehet, amelyikre az egyik fél törekszik. A másik szöges ellentétben áll ezzel, és egy alternatív pozíciót jelez, nem csupán tagadást. A Mindkettő új látásmódot (metapozíciót) jelent, amelynek különböző jelentései lehetnek, pl. mindegyikből egy keveset, hol az egyiket, hol a másikat, vagy pedig feltárja, hogy az egyik és a másik egyáltalán nem különböző álláspontokat jeleznek. A két álláspont szintézise is lehetséges. A kettő közül egyik sem a körülményekre fordítja a figyelmet és egy teljesen új értelmezést keres. Az új, az ötödik pozíció, az egész tetralemmát tagadja, amelyet úgy írnak le, mint mindez nem és ez maga sem, mivel az eddig elgondoltak még nem mutatják fel az összes szempontot összefogó álláspontot. Ez a pozíció sem tartalmaz végleges kijelentéseket. Vö. Matthias Vargha von Kibed/Ina Sparrer: Ganz im Gegenteil. Tetralemmaarbeit und andere Grundformen systemischer Strukturaufstellung. Heidelberg A tisztázandó fókusz Mely kérdéseket, melyik problémát válaszolják meg? Az egyik A kettő közül egyik sem Az új Mindkettő A másik Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

319 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Média és erőszak Az életvilág mint médiavilág 213 Erőszak a médiában 214 A médiában lévő erőszak hatása 215 Mennyi erőszakot tűrnek meg a médiában? 217 Az internet problématerületei 218 Mediális és valós erőszak 220 A médiával való kompetens bánás 221 Didaktikai kapcsolódási pontok 226 A lefolyás áttekintése 227 Anyagok A1 Média-jegyzőkönyv 230 A2 A reklám megértése és megváltoztatása 231 A3 Film és számítógépes játék trailerek 232 A4 A véleményed? 233 A5 A Média és erőszak tanulókör 234 A5-1 Háborús film háborúellenes film? 235 A5-2 Hősök 236 A5-3 Gyilkos játékok pro és kontra 237 A5-4 Nők és férfiak a médiában 238 A5-5 A reklám megváltoztatása , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

320 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Az életvilág mint médiavilág A gyerekek és a fiatalok nem csupán egy a média által alakított világban élnek, hanem a valósággal való foglakozásuk és a világ elsajátítása egyre erősödő módon a médián át közvetített tapasztalatok révén történik. A média befolyása a mindennapokra, a véleményekre, a tudásra mindenhol jelen van, és ez a befolyás a következő években a folyamatosan továbbfejlődő információs- és kommunikációs technikák hátteréből még erőteljesebb lesz. A nevelés és az oktatás ezeket a fejleményeket tovább már nem ignorálhatja. A gyerekek, fiatalok és fiatal felnőttek ma nem csupán jelentős médiatapasztalattal rendelkeznek, hanem viszonylag magas médiakompetenciával is, ami az készülékek használatát illeti azonban az e médiával való kritikus bánás tekintetében már nem annyira. A pontosabb vizsgálatnál minden estre a szociális környezettől és képzettségi foktól függően jelentős különbségek adódnak a médiahasználat módjában, mennyiségében és intenzitásában. A média hosszú ideje része a gyerek- és ifjúsági kultúrának és kapcsolatot közvetít feléjük. Életérzéseket fejez ki, lehetővé teszi a társadalmi részvételt. A gyerekek és a fiatalok a médián keresztül dolgozzák fel saját élettémáikat, a média szolgálja a kommunikációt, az önbemutatást és a saját inszcenálást (Inszenierung), de a mások észrevételét is. A gyerekek és a fiatalok természetesebben és elfogulatlanabbul használják a médiát, mint a felnőttek. Gyakran közvetítik ismereteiket a felnőtteknek is, akik a média használatával kapcsolatos nehézségeik esetén tanácsot kérnek tőlük. A gyerekek és a fiatalok az ún. Web-2.0-kínálatokat használják különösen gyakran. Ha 30 éve a médiát mint titkos társnevelőt emlegették, úgy ma mint központi szocializációs instanciára tekintenek, amely fontos tapasztalatokat és ismereteket közvetít. Így például a fiatalok jelentős része a szexualitással kapcsolatos ismereteit az internetről szerzi. Barátságok, de szerelemek is (nem csak a fiatalok körében) gyakran az interneten keresztül (chat, , fórumok) kötődnek, vagy fejeződnek be. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a mai gazdasági életben csaknem minden foglalkozás összefügg a számítástechnikával, az interneten alapuló információs rendszerekkel valamint az adatcserével, ezért feltételezik, hogy az állásokra pályázók (jó) ismeretekkel rendelkeznek a sztenderdprogramok használatával és az internettel kapcsolatban , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

321 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Erőszak a médiában A gyerekek és a fiatalok médiahasználatával összefüggésben egyik területről sem zajlik hevesebben (és ellentmondóbban) a vita, mint az erőszak bemutatásáról, az erőszakfogyasztásról, és ezek lehetséges következményeiről. Az, hogy mit neveznek a médiában erőszaknak, az attól függ, hogy milyen erőszakértelmezésből indulnak ki, azaz, hogy egy szűk, vagy egy tág erőszakfogalmat alkalmaznak. A médiában az erőszakon rendszerint a fizikai erőszak bemutatását (ütés, szúrás, lövés) értik, de pl. egy totalitárius uralkodórendszer vértelen szimulációját nem. A médiában lévő erőszakról szóló vita hiányossága, hogy az egy egydimenziós (rudimentér) erőszakfogalomból indul ki. Ezért különböző szerzők egy médiaspecifikus erőszakfogalmat javasolnak (vö. Grimm 2005, 64. old.). Erőszak a médiában nem csak az erőszakos számítógépes játékok fikcionális berkeiben jelenik meg. A médiában feltűnő erőszak-ábrázolások egy fontos részterületét képzik a háborúkról és polgárháborúkról szóló dokumentumfilmek és hírműsorok. A háborús híreket, a háborús filmeket és a háborús számítógépes játékokat gyakran egymástól különálló médiának tekintik. A néző, ill. a játékos szerepének, valamint a fikció és a valóság kérdésének alapvető különbségei ellenére van egy sor olyan közös vonásuk, amelyek alapvetően a képernyős médiára igaznak tűnnek. Ide tartozik többek között a barát-ellenség-dualizmus bemutatása, valamint a háború és az erőszak mediális megjelenítése azzal a céllal, hogy a lehető legtöbb nézőt/játékost olyan hosszú ideig, ameddig csak lehet a képernyők előtt tartsanak, azaz, a kínálattal lebilincseljék őket (vö. Büttner/Kladzinski 2005). Ha fikcionális és valós ábrázolási formák és tartalmak egymásba olvadnak, továbbá az inszcenálás és cenzúra szabályai vonatkoznak rájuk, akkor ennek a hírműsorokban a világképek és információs tartalmak közvetítésére is kihatásuk van. Az erőszak a fikcionális és valós médiatartalmakban tehát minden variációban és ábrázolási formában megtalálható. Az erőszak-ábrázolások eközben kifejlesztették saját esztétikájukat. Az egyes televíziós programok erőszaktartalma különbözően magas (az ARD-nél és a ZDF-nél alacsonyabb, mint az RTL-nél és a Pro7-nél). Azonban kevésbé a gyilkosságok és erőszakos cselekmények megszámolásáról van szó, (a német programokban állítólag hetente több mint 500 ilyen van), amelyeket a gyerekek életük során látnak, tehát ezért a mennyiségi dimenzió megragadásról, bármennyire is lényeges lehet ez, hanem sokkal inkább a médiatartalmak elkészítési módjait, az ábrázolási formákat és a mögöttük lévő üzeneteket, tehát az ábrázolások minőségét kell vizsgálni. Szükségesnek, törvényesnek és elkerülhetetlennek ábrázolják az erőszakot? Felkínálnak alternatív cselekvési lehetőségeket a konfliktus során? Bemutatják az erőszak sokféle következményét? Vagy alapvetőbben: egyáltalán miért van az erőszakábrázolás olyan erősen jelen a médiában? Médiaspecifikus erőszakfogalom Erőszak alatt hagyományos módon csak a szándékolt (intentionale) cselekvéseket értik, amelyek sebesülésekhez, vagy károkhoz vezetnek. Grimm és mások arra hívják fel a figyelmet, hogy a mediális prezentáció révén bizonyos szándék nélküli esetek is félelmet keltően hathatnak, amelyek során az emberek károsodnak. Ha bemutatnák az áldozatok fájdalmait, szenvedéseit, amelyek pl. egy súlyos baleset következményei, azt az emberek rendszerint erőszakosnak éreznék, mindenek előtt akkor, ha ezek bemutatása drasztikus és szemléletes, és az áldozatokkal való azonosulást von maga után. Ebből ők arra következtetnek, hogy egy olyan erőszakfogalom, amelyik kizárólag csak a szándékolt erőszakot határozza meg erőszakként, nem megfelelő a televízióban (pl. a hírekben, akciófilmekben, magazinokban) bemutatott erőszakra, és ezért a következő erőszakfogalmat javasolják a médiaerőszak számára: Az erőszak szubjektum(ok), természeti erők vagy balesetek által objektum(ok)on okozott fizikai, pszichikai vagy anyagi kártétel. Az erőszak lehet szándékolt és szándéktól független. A szándékolt erőszak három területet foglal magába: hitelt érdemlő fenyegetéseket, magát az erőszakos tettet, valamint a káros következményeket. A szándéktól független erőszak két egységből áll: az eseményből és a káros következményekből. Petra Grimm/Katja Kirste/Jutta Weiß: Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Berlin 2005, 64. old. Azonban ez az erőszakfogalom nem veszi figyelembe pl. a rasszista világképek megerősödését, az emberi jogok megsértésének legitimálását, vagy a jogtalan állapotokat, tehát azokat a területeket, amelyeket a békekutató Johan Galtung strukturális és kulturális erőszaknak nevez , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

322 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiában lévő erőszak hatása Azt, hogy van-e, ill. milyen hatása van a médiában lévő erőszak-ábrázolásnak a valódi erőszakos viselkedésre, nagyon eltérő módon tárgyalják. Christian Pfeiffer (Kriminológiai Kutatóintézet Niedersachsen) közvetlen összefüggést lát a médiafogyasztás és az erőszakra való készség között: Az akciófilmek és a számítógépes játékokban a mértéktelen erőszak gyakori fogyasztása az erőszakra való készséget különösen tartósan támogatják (2006, 47. old.). Michael Kunczik (2005) ezt a mérleget vonja meg a kutatás állásáról a médiáról és az erőszakról szóló kutatási jelentésében: Végeredményben az aktuális kutatási eredmények igazolják azt a régóta érvényes megállapítást, hogy a médiaerőszak némely formája néhány egyén számára bizonyos körülmények között negatív következményeket vonhat maga után ( ). A rizikótényezők pontos összejátszásának megállapításához épp úgy, mint a valóban hatékony elemek azonosításához, és a különböző célcsoportok számára készítendő médiapedagógiai stratégiákhoz további kutatásra van szükség. Népszerű a médiát, különösen a televíziót és a video- valamint a számítógépes játékokat a társadalomban jelentkező (növekvő) erőszakért felelőssé tenni. A tv diskurs folyóiratnak ez a véleménye erről: Az ilyen álláspontok nyilvánvalóan sok ember szubjektív elképzelésével találkoznak, aminek ( ) nem feltétlenül kell hogy köze legyen a valósághoz. Mit lehet tudni a médiakonzum és az erőszakos cselekmények közötti összefüggésről? A média csak bűnbak, amit felelőssé tesznek a társadalmi mulasztásokért és hibás fejlődésért, vagy alábecsülik a médiaerőszak hatásait? A médiaerőszak hatáskutatásának felismerései Időközben szinte már alig áttekinthető számú tanulmány született az erőszakábrázolás és a valódi erőszakos cselekedetek közötti összefüggések kutatásáról. Ezeknél figyelembe kell venni, hogy a fiúk/a férfiak messze gyakrabban foglalkoznak elektronikus játékokkal, és ennek során nagyobb érdeklődést mutatnak az erőszakos tartalmak iránt, mint a lányok és a nők. Különösen azok a (lány- és fiú)csoportok játszanak másokhoz képest inkább az erőszakos játékokkal, akik különös előszeretettel viseltetnek az izgalmas és bizonytalan helyzetek iránt (ún. Sensation Seeker ) (Krahé/Möller/Berger 2006, 6. old.). Egy metatanulmányban Michael Kunczik és Astrid Zipfel áttekintést ad az elméleti koncepciókról, valamint a (rendszerint rajtuk alapuló) eddigi kutatási eredményekről (vö. Kunczik/Zipfel 2005). Ennek az irodalomnak az alapján következő a pontok rögzíthetők: A médiaerőszakot nem lehet alapvetően veszélytelennek tekinteni. Az egyszerű ok-okozati összefüggések empirikusan nem tarthatók, habár ezek rendszerint megfelelnek a médiaerőszak veszélyességére vonatkozó kérdéssel kapcsolatos egyértelmű válaszok iránti széles elvárásnak , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

323 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiaerőszak csak egy tényező az erőszakos viselkedés létrejötte okainak komplex nyalábján belül. Itt abból kell kiindulni, hogy nem minden médiatartalom hat hasonlóan, és nem minden egyes médiafogyasztót érintenek a médiaerőszak lehetséges veszélyei. Az eddigi megállapítások alapján feltételezhető, hogy a médiaerőszak hatásai az agressziós magatartásra leginkább az olyan fiatalabb, férfi, sok időt a képernyő előtt töltő személyeknél várhatók, akik olyan családokban nőnek fel, amelyekben magas a televíziós (erőszak-)konzum; akik a közvetlen szociális környezetükben (azaz a családban, iskolában, a peercsoportokban ) sok erőszakot tapasztalnak (úgy, hogy ebben egy normális problémamegoldó mechanizmust látnak); akik már erőszakos személyiséggel rendelkeznek. Az erőszak ábrázolásai Negatív hatások mindenek előtt olyan médiatartalmaknál várhatók, amelyekben az erőszak bemutatása realista módon és/vagy humoros kontextusban történik; jogosnak tűnik; kezdeményezője attraktív, a befogadóhoz lehetőleg hasonló, nagy identifikációs potenciállal rendelkező szereplő; sikeres és elismerést kap, de legalább is nem büntetik; az áldozatnak semmilyen látható kárt nem okoz ( tiszta erőszak ). A médiában látható erőszakábrázolás hatásában tehát a személyi tényezők, a szociális környezet, valamint a médiában látható erőszakábrázolás módja egymásra hatnak, és kölcsönösen erősítik egymást. Az olyan gyerek számára, akik a való életben erőszakot figyelnek meg, vagy annak vannak kitéve, az erőszakot tartalmazó médiatartalmak különös vonzerővel rendelkeznek, mivel ők ezeket a megtapasztalt valóság révén normálisnak és megfelelőnek tartják. (vö. Kunczik/Zipfel 2006, 11. old. 162). Az erőszak hatásának egy másik szintje a traumatizálás veszélye olyan rendkívül erőszakos tartalmú ábrázolások révén, amelyek a gyerekeket és a fiatalokat érzelmileg annyira erősen túlterhelik, hogy nem képesek feldolgozni ezeket a benyomásokat. Fontos azt is látni, hogy a nők és a férfiak a médiában lévő erőszakábrázolásokat különböző módon érzékelik. A nők inkább a (női) áldozatokkal azonosulnak, míg a férfiak ezektől inkább elhatárolják magukat és a (férfi) tettesekkel azonosulnak. A nőkben így az erőszak fogyasztása során inkább félelem, a férfiaknál inkább agresszióhajlam alakul ki (Hermann 2004, 8. old.) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

324 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Mennyi erőszakot tűrnek meg a médiában Azt a kérdést, hogy mely erőszakábrázolási formák megfelelőek, ill. legyenek (még) megengedhetőek, nem lehet egyedül a lehetséges hatásuk szempontja alapján megvitatni. Szükségesnek tűnik médiaetikai szempontokat is bevonni. Itt az emberi méltóságról és az egyetemes, a kultúra szempontjából központi értékek tiszteletéről van szó (, amelyeket gyakran az ún. szabadságjogok többek között a sajtószabadság, a művészet szabadsága konkurenciájának látnak). Mivel ezek az értékek nem csupán a médiára korlátozódnak, a szükséges vitát bele kell ágyazni az arról folyó össztársadalmi erőszakdiskurzusba, hogy melyik erőszak legyen megtűrt és elfogadott, és melyik tabuizálva? Az erőszak és média kontextusában vitatják meg az elsődlegesen lehetséges hatásokat a közvetlen agresszív és erőszakos cselekedetekre. Ez a kiindulási pont azonban túl szűk. Nyomatékosabban kell megvitatni a világértelmezés és a világképek befolyásolásának területeit is, egészen a specifikus normák és értékelképzelések küszöb alatti közvetítéséig (előítéletek, ellenségképek). Ráadásul az erőszak(alkalmazás) problémája nem korlátozható a médiában való ábrázolásra, ahogy ezt a terrorizmus elleni harc kontextusában az erőszak legitimációjáról folyó vita, vagy az ún. humanitárius beavatkozás legitimációjának vitája ugyanúgy mutatja, mint a viták az embrióvédelmi törvényről, vagy az aktív eutanáziáról, hogy csak két extrém példát említsünk. Azonban nem csak a (mozgó) képek közvetítenek erőszakot, hanem az erőszaktartalmú és gyakran diszkrimináló nyelvezet is, amelyet nem csak talkshow-kban, vagy sportközvetítésekben használnak, és amelyet mint ilyent már alig vesznek észre, és így természetesnek tűnik. Az a kérdés tehát, hogy mennyi és milyen erőszakot tűrnek meg a médiában, szorosan összekötődik azzal a kérdéssel, hogy egy társadalom összességében hogyan kezeli az erőszak jelenségét , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

325 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Az internet problématerületei Az internethasználattal összefüggő veszélytényezők sokfélék, és nem lehet ezeket az erőszakábrázolások hatásaira redukálni. A nyilvános viták alapján Kunczik és Zipfel a következő lehetséges veszélytényezőket azonosították (2005, 241. old. és kk.; Jugendschutz.net 2010): Erőszakábrázolások Az interneten az erőszakábrázolás minden változata megtalálható. Így a különösen kegyetlen és részletes ábrázolások, mint amilyenek a horrorfilmekből, vagy az erőszakos pornográfiából való kivágott részek. Ezeknél pl. tényleges események képeit mutatják be, amelyek nyilvánosságra hozásától a nyomtatott média épp úgy, mint a televízió eltekint. Egy specifikus terület olyan erőszakos cselekedeteket tartalmaz, amelyeket kifejezetten a filmre vitel és az interneten való közzététel miatt hajtanak végre. Erőszakalkalmazás az interneten Az online játékok és hasonlók keretében közvetlen fizikai erőszakot lehet fiktív módon alkalmazni. Az interneten keresztül a valós, pszichikai erőszakalkalmazás a megszégyenítés, vagy a negatív információk terjesztése (cyber-mobbing) könynyen lehetséges. Erőszaktartalmú média beszerzése Az interneten keresztül a gyerekek és a fiatalok erőszaktartalmú médiát pl. filmeket, számítógépes játékokat szerezhetnek be, amelyek különben számukra nem hozzáférhetőek. Rengeteg erőszaktartalmú számítógépes játékot kínálnak névtelen és ingyenes letöltésre. Erőszak áldozata A fiatalok közel 20%-a arról számol be, hogy az interneten róluk egyszer már hamis, vagy sértő dolgokat tettek közzé (JIM-Studie 2008). A gyerekek és a fiatalok számos chat-szobáját, melyekről ők az hiszik, hogy hasonlóakkal vannak együtt, pedofilok is tudatosan felkeresik, akik ott gyerekeket szexuálisan zaklatnak, de lehet az is a céljuk, hogy létrehozzanak egy valódi találkozót. Erőszakra való felhívások Rasszista, szélsőjobb, vagy terrorista csoportok az internetet platformként használják ideológiájuk közzétételére, valamint az erőszakra való célzott felhívásra. Útmutató erőszakos cselekmények megvalósításához Az interneten az anorexia, az ún. pro-ana-kínálatok, vagy az önkárosítások (pl. saját maguk megvagdosása ) sokféle pozitív értékelése is megtalálható. De elérhetők útmutatások mások megkárosításához is, egészen a bombakészítésig. Támadások és szexuális cselekmények előkészítése A chat-szobákban történő kapcsolatfelvétel a lehetséges áldozatokkal való megismerkedés és a tényleges kapcsolatok létrehozása céljából ismert jelenség , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

326 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Szélsőjobbos tartalmak Az interneten több mint 1000 szélsőjobbos oldal található. Ezeket egyebek közt fajgyűlölet, idegenellenes kijelentések, az erőszak elfogadása, egy vezér irányította állam iránti követelések és a zsidóüldözések tagadása jellemzi. Pornográf tartalmak Az interneten minden variációban és kivitelben vannak a gyerekek és a fiatalok számára is hozzáférhető pornográf tartalmak, melyeket ők használnak is. Függőségi potenciál Az internetmédiának és az online-játékoknak nagy függőségi potenciált tulajdonítanak. Wolfgang Bergmann gyermekpszichológus és Gerald Hüther agykutató (2007, 130. old. és kk.) mégis arra hívják fel a figyelmet, hogy nem a számítógép az, ami függővé teszi a gyerekeket, hanem az elevenség elvesztése a tökéletes működésre berendezett életvilágban. Tökéletlen adatvédelem, megfigyelés, adattárolás A saját és más magánszférájának meggondolatlan kezelése. Magánadatok gyűjtése vállalkozások és az állam által. Megfigyelés és adattárolás kamerákkal és online keresésekkel. Médiaháborúk Mai háborúkat már nem lehet az új információs- és kommunikációs technológiák nélkül vívni. A nemzetközi terrorizmus, ahogy azt legkésőbb szeptember 11. óta ismerjük, sem nem lenne elképzelhető, ha az internet révén nem lenne lehetőség az egyes sejtek globális hálózatba kapcsolására. Ezen túlmenően ma maga az internet is hadszíntérré vált (information warfare). Cyber-Mobbing és Happy Slapping A Jugendschutz.net a cyber-mobbingban (a virtuális zaklatásban) látja a szociális hálózatok és a chatek egyik legnagyobb problémáját. Ennek formái a sértő kommentároktól az ún. gyűlölő csoportok alapításáig terjednek. Itt a tökéletlen adatvédelem is (pl. a nyerő játékoknál) súlyos problémát jelent. A cyber-mobbing (cyber-bullying, vagy cyber-stalking) alatt a korszerű kommunikációs eszközök (pl. sms, , instant messenger) más embereknek kárt okozó felhasználást értjük. Ennek kapcsán az áldozatokat az interneten való megszégyenítéssel, állandó molesztálással, vagy hamis állítások terjesztésével zaklatják , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

327 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Mediális és valódi erőszak A mediális és valódi erőszak közötti viszony különböző dimenziókban határozható meg: A médiaerőszak, mint megrendezett erőszak Akkor is, ha hírként, vagy dokumentációként jelenik meg, dramaturgiai alakításoknak van alárendelve (vágás, kommentár, zene, stb.). Ezt a médiavalóságot, még ha bizonyos formáiban magát Reality-TV -nek is nevezi, nem szabad összekeverni a tényleges valósággal. Azonban éppen a gyerekek és a fiatalok (de sok felnőtt is) átviszik az erőszakábrázolások mintáit és gyakoriságát a hétköznapokba. Míg a médiában minden második bűneset egy erőszakos bűncselekmény, ezek a valóságban az összes bűntény csupán 0,1 % -át képzik. A mediális és valódi erőszakábrázolás összeolvadása Problémásnak tűnik a különböző ábrázolási formák és valóságok összeolvadása, pl. háborús eseményeknél. Ugyanazok a képek (videók), amelyeket a hírműsorokban mutatnak be (pl. hajszálkereszt és egy távirányítású robbanófej becsapódása) megtalálhatóak a videó- és a számítógépes játékokban. A kritikus nézők sem tudják követni, hogy ezek a képek autentikusak, vagy a számítógép hozta azokat létre illusztrációként. A média, mint az erőszakalkalmazás eszköze A médiát itt eszközként használják fiktív (játékok), vagy valódi erőszak (cybermobbing) alkalmazására. A médiaerőszak, mint a valódi erőszakról való elterelés A nyilvános vita médiaerőszakra való fixálódásával nem szabad arról megfeledkezni, hogy a valódi erőszak, és az erőszak tényleges okai (többek között: szegénység, munkanélküliség, hiányzó jövőperspektívák) elleni küzdelemben valószínűleg nem tettek eleget, ill. többet lehetne tenni. Az erőszakkal való foglalkozást ezért nem szabad csak a médiára szűkíteni. A gyerekek és a fiatalok éppen hogy nem csak a médiában lévő erőszakkal konfrontálódnak, hanem jelentős mértékben valós, átélt, megfigyelt vagy maguk által alkalmazott erőszakkal is. Ők a családban, az iskolában és a nyilvánosság területein mindig újra visszaélések és megvetés áldozatai. A médiaerőszak, mint a valódi erőszak megerősítője A média az ábrázolási formái révén képes konfliktusokat felszítani, vagy erőszakos konfliktuskihordási modelleket kínálni. A gyerekek és fiatalok, akik maguk is átéltek erőszakot, gyakran erősebben hajlamosak a médiaerőszak fogyasztására. A médiavilág ennek során megerősíti az ő valódi tapasztalataikat. Az UNESCO erőszakról készült nemzetközi tanulmánya (Pinheiro 2006) rámutatott arra, hogy a gyerekek elleni erőszak világszerte még mindig széles körben elterjedt, mégpedig hogy a testi fenyítés az iskolákban még mindig világszerte elterjedt, és gyakran nem tiltják ezt a nemzeti törvények. Egy aktuális Forsa-körkérdésben Németországban minden negyedik német (24 %) azt állítja, hogy gyerekként a szülei gyakran, vagy néha megverték; , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

328 MÉDIA ÉS ERŐSZAK a gyerekek, különösen a lányok, a szexipar, a prostitúció és pornográfia részei, és a gyerekeket ennek során kizsákmányolják, kínozzák, szexuális visszaéléseket követnek el ellenük és meg is ölik; a gyerekeket a gyerekmunkával kizsákmányolják és ők az ilyen kényszerkörülmények között erőszaknak is ki vannak szolgáltatva; a gyerekek a fegyveres konfliktusok áldozatai és ezekben gyakran gyerekkatonaként visszaélnek velük. Németországban sem szabadna a gyerekekre és a fiatalokra elsődlegesen a lehetséges elkövető szemszögéből nézni, hanem ők először is jelentős mértékben áldozatai az erőszaknak. A gyerekek mindig újra a traumatikus áldozat-tapasztalataik és a saját erőszakalkalmazásuk körforgásában találják magukat. A médiával való kompetens bánás Dieter Baake médiakutató (1998, 26. old. és k.) a médiakompetencia négy dimenzióját különbözteti meg: Médiaismeret: A médiaismeret informatív dimenziója klasszikus tudástartalmakat ölel fel (mi egy háborús film, hogyan dolgoznak az újságírók, hogyan jönnek létre a hírek, stb.). Az instrumentális-képzettségi dimenzió ellenben az új készülékek használatának a képességét jelenti, tehát pl. bonyolult számítógépes játékok kezelését, filmek számítógépes vágását, stb. Médiahasználat: A médiakompetencia e gyakorlati felhasználó oldala jelenti a programok önálló használatát, a világhálón való interaktív mozgást, és alkalmazásokat, mint pl. a telebanking hozzáértő kezelését. Médiaalakítás: Ez a kompetenciaterület tartalmazza, hogy a személy közre tud működni a médiarendszer innovatív alakításában, vagy továbbfejlesztésében és a médiaalkalmazás új területeinek felfedezésében. Médiakritika: A problematikus társadalmi folyamatokat legyenek médiakritikával megfelelő módon analitikusan megragadhatóak. Az analitikus tudás legyen alkalmazható önmagára is, és saját tevékenységére is. Facebook Robertnak két Facebook-profilja van, egy magán, és egy, amit a Kreisjugendringgel való munka során használ, mivel valóban meg kell fontolni, hogy az ember mit szeretne másoknak megmutatni. A személyes profiljához tartoznak még olyan Facebook-oldalak, amelyeken fiatalokat lehet meghívni arra, hogy Facebook-oldalakat ismerjenek meg. A fiataloknak tehát nem kell Facebook-tagnak lenni ahhoz, hogy Facebook-oldalakat láthassanak. Ők az oldalak összes tartalmát láthatják, de nem kell bejelentkezniük, ha nem akarnak taggá válni. Robert A médiapedagógiai megközelítéseknek mind a négy területen lehetőségeket kell kínálniuk a velük való foglalkozásra. Ennek során figyelembe kell venni, hogy a fiataloknak pl. a média kezelése rendszerint fáradság nélkül sikerül, és ők egymásnak kölcsönösen átadják ezeket az ismereteket. A tartalmakkal, a készítési módokkal, a lehetséges hatásokkal való kritikus foglakozás és ezek értékelésének területe azonban messzemenően reflektálatlan marad és kísérni szükséges. Fontos mindig szem előtt tartani, hogy a gyerekek és a fiatalok aktívan bánnak a médiával, hogy nincsenek gyámoltalanul kiszolgáltatva a médiának, valamint hogy választanak és a tartalmakhoz jelentést társítanak (Rogge 2010) , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

329 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A médiával való tanulás a média alakítását jelenti Az embereket nem lehet tanítani, csak saját maguk tudnak tanulni. Ezért a tanulást önszervezett és önmeghatározott folyamatként értelmezik, amelyet bátorítani és kísérni kell. A tudás tehát nem közvetíthető, hanem a fontos és gyakorlati problémákkal való foglalkozás révén jön létre. Az emberek minden érzékükkel tanulnak, nem csak az eszükkel. A látás, hallás, olvasás, szaglás, beszéd, tapintás és a cselekvés különböző belépési módok a világba, és különböző foglalkozási módok a világgal. Minden ember másként tanul, saját tanulástörténettel és tanulási stratégiákkal rendelkezik. Ezért a tanulási kínálatoknak sokféle, differenciált tanulási utat kell felajánlaniuk. A verbális terület mellett képorientált megközelítéseket, audiovizuális foglalkozási lehetőségeket, élményorientált kiindulási pontokat, vagy gyakorlati cselekvéseket kell lehetővé tenniük (vö. Arnold/Siebert 1995, 127 old. és kk.). A médiapedagógiai kiindulási pontoknak ezekhez kell kapcsolódniuk, a médiavilágba sokféle belépési módot kell felkínálniuk és ezeket más tapasztalati területekkel kell kiegészíteniük. Szülők, ifjúsági vezetők és tanárok A médiával kapcsolatos viselkedésre reagálni a médiafogyasztást korlátozni A felnőttek a média tekintetében is példaképek. Csak ha a szülők és a nevelők is korlátozzák a saját médiával kapcsolatos magatartásukat, erre reflektálnak és mindig újra magyarázatokkal indokolják, tanulják meg a gyerekek és a fiatalok a hétköznapokban a saját mércéik kialakítását. A fiatalok médiavilágának megértése Ahhoz, hogy érthető legyen média jelentősége és értéke a gyerekek és fiatalok számára, feltétel, hogy párbeszédet tudjunk velük kezdeni a médiáról. Ez azt jelenti, hogy kísérjük a gyerekeket és a fiatalokat a médiavilágban (pl. nézzünk meg közösen műsorokat, és beszéljünk róluk), hívjuk fel a figyelmet a problémás területekre (pl. a magánszféra védelmére, a biztonságos szörfölésre és chatelésre), tájékozódjunk programokról és fejlesztésekről és teremtsünk lehetőséget a média produktív és alkotó használatára (pl. saját videó készítése). A szülők, a tanárok és az ifjúsági vezetők is megismerhetik és megérthetik a számítógépes játékok világát a fiataloktól, eközben maguk is átélik ezeknek a játékoknak a varázsát és tájékozódnak róluk (pl. szülőknek szervezett LAN-partikon). A médiaerőszak kezelése A médiaerőszakkal való foglalkozás kérdezzen rá a gyerekek és a fiatalok élményvilágára és a háttérben lappangó okokra, hogy a média tudatosabb használatát célozza meg, és ennek során foglalja magába az alakítási kompetenciákat is, azaz a média saját előállítását. Egy fontos kapcsolódási pont az a sajátos varázs, amelyet a háborús- és erőszakábrázolások sok gyerekre és fiatalra (és nem csak rájuk) gyakorolnak, és amelyet a média tudatosan eszközként alkalmaz , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

330 MÉDIA ÉS ERŐSZAK A témával kapcsolatos érdeklődésen túl motiváljuk a gyerekeket és a fiatalokat, hogy érdeklődjenek a dolgok háttere és összefüggései iránt, és ezeket kérdéseikkel, valamint általuk létrehozott médiával tárják fel. Ehhez szükséges, hogy az elemzéshez eszközrendszerrel rendelkezzenek (a tanulás kognitív dimenziója); hogy érzékeljék az ilyen média elbeszélő módjának/beszámolójának a személyükre és a másokra tett hatását és erre reflektálni tudjanak (a tanulás szociális dimenziója); hogy átlássák a média készítési módjait és alakítási elveit, továbbá hogy ezeket adaptált formában próbaképp maguk is képesek legyenek alkalmazni, azaz megváltoztatni (a tanulás cselekvési dimenziója). Ennek során azonban ne csak a film- és a játékspecifikus készítési módot elemezzék, hanem vegyék észre a médiagyártók, a politika és a katonaság speciális érdekeit és értelmezzék ezeket. E háttérből az eldurvuló hatású erőszakábrázolások ellen ideális esetben társadalmi és politikai cselekvési stratégiák fejleszthetők ki. A kognitív foglalkozás mellett fontosak azok a megközelítések, amelyek a média megváltoztatását, át- és újraformálását helyezik a középpontba. Ezáltal a saját produktív alakítási technikák (az utógyártás, a megváltoztatás és az újraalakítás értelmében) fontos helyi értékre tesznek szert. Különös figyelmet kell szentelni a médiahasználatnak a saját erőszakalkalmazáshoz is (tehát a happy slapping és a cyber-mobbing jelenségének). Az ifjúságvédelmi rendelkezések ismerte és betartása itt magától értetődik. Végeredményben azonban mindig az erőszakhoz való saját viszony, a saját erőszakfantáziák és a saját erőszakkészség kérdéséről is szó van, az erőszak eltűréséről, valamint támogatásáról, és ezzel összefüggésben arról a kívánalomról, hogy az élet minden területén (nem csak a médiában) az erőszakot csökkenteni kell, és meg kell teremteni az erőszakmentes konfliktuskihordás kultúráját , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

331 MÉDIA ÉS ERŐSZAK! Média akciók Fiatalok Európa-szerte médiát készítenek a Tripla V számára. Projektakciókról számolnak be, interjúkat készítenek, vagy rövid filmspotokban kérdéseket vetnek fel az értékekről. Ezeket közzé teszik, és nemzetközi web-platformokon megvitatják. Legyél Te is médiakészítő és tájékozódjál itt a Media Actions -einkről! Kamera és vágás Médiaszakemberekkel dolgozunk együtt, akik mindent el tudnak magyarázni Neked a filmtechnikáról, a kameravezetésről és a videofilm-vágásról. Ehhez minden Tripla V -állomáshelyen rendelkezésre áll egy komplett video-felszerelés (videokamera, vágó-computer, mikrofon), amelyeket a filmprojektjeidhez díjtalanul használhatsz. Videospotok és ripotok Készíts video-beszámolókat Tripla V -akciókról, mint amilyenek pl. a mi Utcai futball a toleranciáért tornáink, írd le és filmesítsd meg a hét dilemmáját, vagy kérdezz meg járókelőket az értékfelfogásukról! Saját projekteket valósítasz meg, amelyekkel a békés együttéléshez kívánsz hozzájárulni? Akkor forgass hozzájuk egy videspotot és mutasd meg mindenkinek! Médiaszakembereink megmutatják, hogyan kell ezt csinálni. Készíts interjút érdekes emberekkel A fiatalok az erőszakmentesség ügyéért elkötelezett prominens példaképekkel és emberekkel a Value Talks ( Beszélgetések az értékről ) keretében egy színpadon nyilvánosan interjúkat készítenek. Szervezd meg az eseményt, keresd a legizgalmasabb és legviccesebb kérdéseket, vagy vedd kézbe a mikrofont és magad vezesd a beszélgetést! Helyezd el műveidet online felületre, hogy meg lehessen vitatni Az összes videoprodukciót nyilvánosságra hozzuk a honlapunkon és a Facebookoldalainkon. Öt európai régió fiataljai cserélik ki itt véleményüket az aktuális vagy az időtlen értékekkel kapcsolatos kérdésekről. Legyél tagja a Tripla V -közösségnek, töltsd fel alkotásaidat online felületre, vagy egyszerűen csak vegyél részt a virtuális vitáinkban az értékekről. Vegyél részt európai videoprojekteken Németországban, Magyarországon, Angliában, Skóciában és Észak-Írországban fiatalok a Tripla V számára videókat készítenek. Néha csak a saját régióikban, néhányszor azonban át is lépik a határokat. Már mindig is részt akartál venni egy nemzetközi filmprojektben? Itt van rá a lehetőség! Tripla V infóplakát , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

332 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Testképek A tanulók arra használják a projektet, hogy a felnőtté válás egyik legfontosabb területével foglalkozzanak. Egy filmet készítenek a testképekről. A testkép az önkép fontos része. A diákok a nárcizmus témáját nagyon direkt módon mutatták be. Ha az ember megpróbálja az agresszív viselkedést és az erőszakot elkerülni, akkor az egyik legfontosabb feladat, hogy tudjon bánni az érzelmeivel. Arról van tehát szó, hogy megtalálja az egészséges nárcisztikus egyensúlyt, és ne alakítson ki se túl magas, se túl alacsony önérték-érzést. Ezt úgy kell elérni, hogy közben más embereket ne sebezzen, vagy vessen meg. A jól szervezett csoportos aktivitások jó önérték-érzést tesznek lehetővé, és ezt összekötik a valahová tartozás élményével. Kirsti Kurt Egy fiatalok által készített film Egy fiatalokból álló csoport elkészítette a Kurt című filmet. A film az osztály egy új tanulójáról szól. Ennek során a fiatalok nem csak a filmkészítést tanulták meg, hanem különböző sztereotípiákkal is foglalkoztak, amelyeket beépítettek a filmbe. Kurt úgy tűnik transzszexuális, és ez a feltételezés ahhoz a kérdéshez vezetett, hogy a transzszexuális személyiség témáját keverjék-e más, a filmben felhasznált sztereotípiával. További kérdés volt, hogy szabad-e transzszexuális embereken nevetni, ha a filmet vidámra csinálják. És nem utolsó sorban az is kérdés volt, hogy vajon egy transzszexuális személy miként látná a filmet. De a fiatalok gyaníthatóan nem csak ezek a témák jártak a fejükben, amikor a filmen gondolkodtak. Számukra Kurt kezdetben egyszerűen csak egy félénk személy volt, új fiú az osztályban, és teljesen másként viselkedett, mint ahogy azt a többiek elvárták. Robert, , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

333 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Didaktikai belépések A didaktikai belépések számára négy tanulási területet választunk ki: Elemezni és megérteni: Ezeknél a belépéseknél különösen a média készítési módjairól és alakítási elveiről való tájékozódás lehetőségeiről van szó. Az anyagok ehhez épp olyan ösztönzést kínálnak, mint a kép- és szövegkártyák, valamint a mellékelt CD-ROM tartalmai. Ez azt jelenti, hogy reflektálnak a saját médiaviselkedésükre is. Mindenki számára érdekes tapasztalat lehet, hogy a saját médiafogyasztását részben (TV, számítógépes játékok), vagy teljes egészében meghatározott ideig (1-4 hétig) megfigyeli, dokumentálja, korlátozza, vagy teljesen lemond róla. Ilyenkor minden esetre álljanak rendelkezésre alternatív szabadidős kínálatok Kísérletezni, előállítani: Ezek a belépések saját kreatív alkotási lehetőségeket kínálnak, hogy a prezentációs formákat fel tudják ismerni és át tudják világítani. A számítógépes játékok alkalmazása az ifjúsági munkában és oktatásban és e médiatapasztalat kreatív felhasználása egy első lépés az ilyen játékok felépítésének és készítési módjának felismeréséhez. Azt a kérdést, hogy Be kellene-e tiltani a gyilkos játékokat?, a fiatalok saját játéktapasztalatainak hátteréből kellene feldolgozni, melynek során a játékok hatásának kérdése mellett a fikció és a valóság megkülönböztetése is központi szerepet játszik (A3-5). Ellenőrzőlisták lehetővé teszik itt pl. a foglalkozást azzal a kérdéssel, hogy mit jelent a számítógép-függőség, és hogy maguk is érintettek-e benne. Utcai közvélemény-kutatás Az volt a benyomásunk, hogy sok ember ekkor gondolkodott el először az értékeken. És ezt is csak azért, mert az utcán kérdezték meg tőlük, hogy számukra mi az érték. Direkt látható, ahogy dolgozik az agyuk, ha felfedeznek maguknak valamit, és ha a válaszaikon, vagy az érzelmeiken gondolkodnak. John Befolyásolni és manipulálni: E didaktikus foglalkozások középpontjában a hatásokkal való kísérletezés áll manipulatív beavatkozások révén. Itt arról van szó, hogy megváltoztatnak, vagy újra formálnak képeket, video- és audioklipeket, és közben megértik az üzenetükben és a hatásukban beállt változásokat. Ismerni és értékelni: Az összefüggések kiderítése és az értékmércék megvitatása a kiinduló pontja ezeknek a témába történő belépéseknek , Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v.

334 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Saját médiagyártás Az aktív médiamunka középpontjában mindig legyen lehetőség arra, hogy résztvevők maguk is produktívan tevékenykedjenek. Ez zeneszámok felvételével és megvágásával épp úgy történhet, mint (fiktív, vagy valós) videoklipek előállításával, vagy meglévő média (fotók, audio, video) megváltoztatásával és elidegenítésével (Verfremdung). Ennek folyamán lehetőség van arra, hogy maguk is használjanak manipulációs mechanizmusokat és ezek hatását megtapasztalják. A filmmédium produktív kezelése által még egy horrorfilm megrendezése és leforgatása is alapos betekintést tesz lehetővé a készítési módba és a felépítésbe. Minőségi kritériumok Számtalan kiváló médium létezik (filmek, játékok, PC-programok, internetoldalak) gyerekek és fiatalok számára. A Serious Games fogalom igényes erőszakmentes (tanuló) játékokra vonatkozik. Fontos területet jelent a különböző média (filmek, TV, számítógépes játékok, stb.) minőségi kritériumaira történő rávezetés. Ezzel összefügg a speciális bemutatási formák (pl. férfiak, nők, ellenségek, hősök, ) ismerete, és a képesség ezek felismerésére. Ez csak akkor lesz lehetséges, ha sokféle jó médiát tesznek elérhetővé. A lefolyás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok felhasználásnak lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetségesek másként alakított megvalósítások is. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. 1. Én és a médiám Az A1 alapján média-jegyzőkönyv készítése. 2. Nyomtatott reklám és erőszak Reklámhirdetések alapján beszámoló a saját asszociációikról. A reklámok specifikus kritériumok alapján való elemzése (A2). Reklámhirdetések átalakítása. 3. Videoklipek: reklámok Kereskedelmi reklámklipek bemutatása és elemzése (A3). 4. A média kompetens használata A média használatával és hatásával kapcsolatos központi kérdések megbeszélése. 5. Erőszak a médiában tanulókör Tanulókör formájában öt állomáson kerülnek feldolgozásra az alábbi témák: (1) Háborús film/háború ellenes film, (2) Hősök, (3) Gyilkos játékok, (4) Férfiak és nők a médiában, (5) Erőszaktartalmú reklám. Projektek A médiával és az erőszakkal való foglalkozás nem csak szemináriumok és oktatási egységek formájában történhet, hanem (hosszú távú) projektek révén is. Az ilyen projekteknek sokféle formája lehet, pl.: Négy hét nélkülük: A résztvevők négy hétre lemondanak egy médium (pl. a TV) használatáról, vagy akár minden média teljes magáncélú használatáról. LAN-parti felnőtteknek: A fiatalok egy LAN-partit szerveznek szüleiknek és a tanáraiknak, hogy így közvetítsék nekik, mi az, ami számukra a hálózati játékokban tetszik, és hogyan épülnek fel ezek. Filmhetek: Együttműködésben egy mozival kiváló játékfilmekből egy vetítéssorozatot terveznek. Saját filmek forgatása: A csoport kidolgoz és leforgat egy saját filmet (horrorfilmet, reklámtrailert, stb.). A filmet egy nyilvános rendezvényen bemutatják , Berghof Foundation

335 MÉDIA ÉS ERŐSZAK 1. Én és a médiám Az A1 segítségével készítenek egy személyes média-jegyzőkönyvet és bemutatják a csoportnak. Előtte azonban megbecsülik, milyen a saját médiafogyasztásuk. A résztvevők a szeminárium előtt a következő feladatokat kapják. A válaszokat írásban elhozzák magukkal: Készíts el egy lehetőleg teljes listát arról, milyen médiakészülékekkel (TV, mobiltelefon, ) rendelkezel. Becsüld meg, mekkora a napi médiafogyasztásod. Készíts egy média-jegyzőkönyvet egy hétről. Milyen médiát használsz és milyen mennyi ideig (hivatalból és magánemberként)? Ehhez felhasználhatod a mellékelt ívet (A1). 2. Nyomtatott reklám és erőszak Minden résztvevő kikeres magának (vagy kap) egy képkártyát. Beszámolnak arról, milyen asszociációik vannak a képhez, mely részei szólítják meg, ill. melyek taszítják őket. Az első találkozás a témával különböző médiák reklámhirdetései révén történik, amelyeket képkártyákon láthatóak. Az alábbi kérdések segítségül szolgálhatnak: Mi szólít meg?, Mi érdekel engem? és Hova nem nézek szívesen? Reklámelemzés (A2) Reklámhirdetéseket elemeznek adott (vagy maguk által megalkotott) kritériumok alapján. Az A2 alapján reklámhirdetéseket elemeznek az elkészítési módjuk alapján. Az irányító kérdések ezekhez így hangzanak: Miért így alkották meg a reklámot?, Mit várnak a készítői ettől? Reklám megváltoztatása A feladat így szól: Alakíts át egy plakátot (egy reklámhirdetést) úgy, hogy a régi plakát felépítése és kialakítása megmaradjon, és csak kevés részlet, vagy szöveghely változzon meg. De a szándékolt üzenethez lehet egy teljesen új plakátot is tervezni. Különböző reklámhirdetések szövegeit kitörlik, úgy, hogy csak a képi információk láthatók a megjelölt üres szöveghelyekkel (vö. A5-5). Ezeket a megváltoztatott hirdetéseket lemásolják és a csoportokban kiindulási anyagként használják. A csoportmunka során így új szövegeket, hirdetéseket, plakátokat terveznek. Hogyan változik meg az üzenetük? 3. Videoklipek: Reklámok A kereskedelmi hirdetések köréből bemutatnak kiválasztott videoklipeket, és ezeket kis csoportokban elemzik (A3). A videoklipek a Youtube-on elérhetők és előre legyenek letöltve. Megváltozik a klipek mondanivalója, ha ezeket hang nélkül játsszák le? Miként hat a hang (zene), ha kép nélkül hallgatják meg? , Berghof Foundation

336 MÉDIA ÉS ERŐSZAK Reklámok Mobszterek Sparkassen pénzügyi koncepció Suzuki Commercial GSX-R1000: Dentist Toyota autóreklám 2008: RAV 4 Vodafon reklám tyúkokkal VW Polo reklám: Small but tough West cigaretta reklám: Az udvarias együttlétért. Katonaság Német hadsereg Bundeswehr Osztrák hadsereg Österreichischer Bundesheer US-Army A média kompetens használata Kérdések és válaszok (A4). A résztvevők kérdéseket kapnak, és ezeket azonnal válaszolják meg. A többi résztvevő segíti őket a válaszadásban. Az A4 állításait és kérdéseit kártyákra írják és kiosztják a résztvevőknek. Ők spontán megfogalmazzák a válaszaikat. Variáció: A résztvevőket csoportokra osztják. Mindegyik csoport öt kérdést tartalmazó kártyát kap, amelyeket megvitatnak és megválaszolnak. A válaszokat bemutatják a plénumnak. 5. Erőszak a médiában szakkör Bevezetés a témába A résztvevők kis csoportokban dolgoznak az öt tanulási állomásnál Kiértékelés a plénumban Kiértékelő kérdések a plénumban: Erőszakos jelenetek: Hogyan mutatják be az erőszakot? Hőstípusok: Hogyan néznek ki, milyen jellembeli tulajdonságaik vannak a hősöknek? Identifikációs ajánlatok: Milyen belső lelki szükségleteket szólít meg? Férfiak és nők: Milyen nemspecifikus jellemezések történnek? Barát-ellenség séma: Milyen ellentétes alapmintákat mutatnak be? Határhelyzetek: Hogyan mutatják be a határhelyzeteket, pl. a filmhős halálát, vagy az ellenség halálát? , Berghof Foundation

337 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A1 Média-jegyzőkönyv Internet (I) Számítógép (SZ) Televízió (TV) Videó/DVD(V) Zenei CD-k (Z) Mobiltelefon (M) MP3-Player (MP3) Könyvek (K) Rádió (R) Folyóiratok (F) Játékkonzolok (J) Vezesd, mit meddig csinálsz Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

338 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A2 A reklám megértése és megváltoztatása Reklámhirdetések és plakátok értékelése Kialakítás Áttekinthetőség Hatásosság Érthetőség Eredetiség Koncepció Mit üzen? Melyik célcsoportot szólítja meg? Meggyőző az üzenet formába öntése? Hatás Hitelesség Azonosulási lehetőség Meggyőzőerő Pozitív hatása van a feladó imázsára? A plakát figyelemfelkeltő értéke Terjesztés Ki rendelte meg a plakátokat, ki gyártotta le és ki terjesztette? Hol mindenütt található meg a plakát? Milyen speciális célcsoportok felé fordul? Vannak speciális reakciók a plakátra? Vö. Gisela Brackert: Plakate beurteilen. In: medien praktisch, 1/79, 23. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

339 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A3 Film és számítógépes játék trailerek A filmek és a számítógépes játékok reklámozására úgynevezett trailereket készítenek, amelyeknek fel kell hívni a figyelmet, és érdeklődést kell ébreszteniük a film iránt. Ezek gyakran összesűrítik a film célját, és ezért alkalmasak arra, hogy különböző filmek mondanivalóját rövid formában össze lehessen hasonlítani. Első megközelítések Hogyan hat rád a trailer? Mire emlékszel még? Mi hat rád különösen? Felébreszti a trailer az érdeklődésedet a film / a számítógépes játék iránt? Megnéznéd a filmet a moziban / megvásárolnád a számítógépes játékot? Mit mutatnak meg mit nem? Mivel keltik fel az érdeklődést, mivel keltenek feszültséget? Milyen címet adnál a trailernek? Elmélyítések A trailer egyes részeiről képernyőfotók (screenhots) készülnek, és ezeket kinyomtatják minden kiscsoportnak. A kiscsoportoknak az a feladatuk, hogy egy saját filmtörténetet dolgozzanak ki. A kinyomtatott képeket állítsák a nekik tetsző sorrendbe és fogalmazzanak meg egy rövid szöveget minden egyes részhez. A munka eredményeit az egész csoport előtt bemutatják. Zárásként megnézik az eredeti trailert. Összehasonlítások Nem csak különböző filmek trailerjeit lehet összehasonlítani, hanem filmtrailereket a számítógépes játékok trailerjeivel is. Milyen különbségek/azonosságok állapíthatók meg a játék- és a filmtrailerek között? Mi a feladatuk a filmtrailereknek és mi a játék-trailereknek? Utalás: Az interneten, többek közt a YouTube oldalon, filmek és számítógépes játékok különböző trailerjeit találod. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

340 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A4 A véleményed? 1. Computer-függőség: Te egy 11 éves fiú édesanyja vagy, a fiú minden nap játszik a géppel. Neked gondot okoz, hogy függővé válhat. Mik a számítógép-függőség ismertetőjegyei? Hol tájékozódhatsz erről? 2. Magánszféra 1: Az interneten szörfölsz és szeretnél bejelentkezni a Facebook-ra. Ott egyebek mellett a mobilszámodat kellene megadnod, valamint három hobbidat és három kedvenc TV-műsorodat megnevezned. Megadod ezeket az információkat? 3. Fotók: Véletlenül látod, hogy egy iskolatársad idegen embereket fényképez, a fotókat átalakítja, majd feltölti az internetre. Mit teszel? 4. Google: A Google információkat gyűjt. A Google View szeretné a te környékeden az utcákat és a házakat felvenni. A ti házatokat is lefényképezik, sőt még az autótok is felismerhető a ház előtt a rendszámmal. Egy polgári kezdeményezés védekezni akar ez ellen. Csatlakozol hozzájuk? 5. Adatszemét: Sok neked küldött spam alján az áll, hogy te ezek küldését lemondhatod. Ehhez egy válasz- t kell küldened a megadott címre. Mit teszel? 6. Gyilkos-játékok: Az iskola számára egy referátumot kell előkészítened a gyilkos-játékokról. Számodra mik a gyilkos-játékok? Játszottál már ilyenekkel? Hogyan ítéled meg a hatásukat? 7. America s Army: Az amerikai hadseregnek utánpótlásgondjai vannak. Ezért a hadsereg kifejlesztette az America s Army számítógépes játékot, amelyet díjmentesen ajánlanak az interneten. Ennek egyebek közt az a célja, hogy fiatal férfiakat katonának toborozzon. Mi a véleményed erről? 8. Jó számítógépes játékok: Egy szülőknek szánt szórólapot kell összeállítanod jó számítógépes játékokról. Nevezz meg a jó játékok ismérvei közül hármat. Melyik számítógépes játékot neveznéd jó játéknak? 9. Horrorvideókat: A kutatók szerint a fiatalok horrorvideó fogyasztásának motívumai többek között: a feszültség keresése, a csoportban való beválás és az unalom leküzdése. Számodra mik a horrorvideók? Mely horrorviedókat ismered? Mit gondolsz, miért néznek meg ilyeneket a fiatalok? 10. Chat: A gyerekek és a fiatalok nagyon szeretnek az interneten chatelni. A chateléskor sok kapcsolat alakul ki és sokat így ápolnak. Hogyan viselkedjünk chatelés közben? Nevezz meg három viselkedési módot! 11. Kevés idő: A barátod, Olaf, a szabad ideje nagy részét a számítógép előtt tölti. Ő a World of Warcraft programmal játszik, és ez a játék lebilincseli őt, mivel ő egy valóban jó csoport tagja, amelyik sok pontot gyűjtött. A barátságotok ápolására egyre kevesebb idő marad. Elgondolkozol Olafról. Mit gondolsz, mi történt vele. Mit tehetsz? 12. Chat-szoba: Te egy 15 éves lány vagy és egy chatszobában megismerkedsz egy cool fazon -nal. Úgy véled, ő nem éppen érdektelen számodra, és ő feltétlenül találkozni akar veled. Kinek mondod ezt el? Hogyan járhatnál el? 13. Az életfeltételek megjavítása: Ha megállapítanák, hogy az erőszak köztünk, valamint a gyerekek és a fiatalok között erősödik, akkor először is az életfeltételeiken kellene javítani, véli a neveléstudomány szakembere Stefan Aufenanger. Mit jelent ez az állítás konkrétan a te számodra? Mi a véleményed róla? 14. Cybermobbing: A happy slapping és a cybermobbing szélesen elterjedt. Mit értenek alattuk? Voltál már magad is cybermobbing áldozata? Mit lehet tenni ellene? 15. Csak játék: A televízióban, vagy a számítógépes játékokban az erőszak csupán csak játék, véli Georg hiszen semmi köze sincs a valósághoz. A tényleges erőszakot elutasítom, de az erőszakos játékokkal valóban jól le tudom magam vezetni. Mi a véleményed erről a kijelentésről? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

341 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5 A Média és erőszak tanulókör Bevezetés Fotók kiválasztása, megindokolása, hozzárendelése Háborús film/ háborúellenes film A5-1 Erőszaktartalmú reklám. Reklámhirdetések megváltoztatása A5-5 Tanulási állomások Hősök A5-2 Férfiak és nők a médiában A5-4 Gyilkos játékok pro és kontra A5-3 Befejezés az 5 tanulási állomás bemutatása / prezentációja az egyes csoportok által vita és értékelés Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

342 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-1 Háborús film háborúellenes film? Mi illik a háborús filmre, mi a háborúellenes filmre? Az erőszakjelenetek igézete Az ellenfelet alacsonyabb rendű emberként mutatják be A film negatív beállítódásokat vált ki más nép / más csoport iránt Háborús eseményt mutat be Erőszakos jeleneteket nagyfelvételeken mutat be Tájékoztatni akar Érzelmeket akar kelteni A cselekmény háborús helyzetekben történő küzdelemről szól A háborút mint igazolást mutatják be A film szomorúságot és döbbenetet vált ki A filmben halált és szenvedést mutatnak be Egy (magányos) hős helyt áll a harcban A film történelmi eseményekről tájékoztat A filmnek világos üzenete van A háborút brutálisnak és emberellenesnek mutatják Háború egy jog nélküli térben? A háborút olyasvalaminek mutatják be, mint ami a saját logikája szerint működik Az erőszak igézete megtapasztalhatóvá válik Az erőszakot szükségesnek és elkerülhetetlennek mutatják Az erőszak következményeit bemutatják Az embereket tetteikért felelősségre vonják A saját lelkiismeret jobban számít, mint a parancs és az engedelmesség Az életet a legfőbb értékként tisztelik A háború okait bemutatják és megvizsgálják A filmnek sajátos varázsa van Emberi sorsokat mutat be Amit bemutatnak, azt úgy teszik, mintha autentikus lenne Utasítás: A résztvevők a kijelentéseket a háborús film, háborúellenes film kategóriákhoz rendelik hozzá. Öt-öt kijelentést választanak ki, amelyek egy háborús / háborúellenes filmet különösen jellemeznek. A szubjektív értékelés dönt Mivel az emberi érzés nagyon egyéni természetű, ugyanazokat a filmjeleneteket pontosan a szubjektív érzelmek alapján teljesen különbözőképp lehet értékelni. A nézőnek ez a szubjektív értékelése dönti el, hogy egy filmet háborús, vagy háborúellenes filmként érzékel-e. Magdalena Kladzinski Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

343 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-2 Hősök Az ellenség ellenpárja a hős. Hogyan néznek ki a hősök? Bőrszín: Arckifejezés: Nagyság: Testfelépítés: Származás: Jellem: Kor: Barátok: Neme: Értékek: Szemszín: Gondolkozz rajta és vitasd meg: Mitől válnak a hősök hősökké? Mitől válnak a férfiak hőssé? Mitől válnak a nők hőssé? Ki dönt arról, hogy valaki hőssé válik? Minden hős azonos, vagy léteznek különböző típusok? Számodra ki hős? Nevezz meg egy konkrét személyt. Miben különbözik ez a személy a filmek hőseitől? A háborús filmek hőstípusainak három fajtája 1. Az első hőstípus történetét a főszereplő hős szemszögéből ábrázolják, aki egy megsemmisítő hadjáratban vesz részt. Nincs az az áldozat, ami neki túl nagy lenne a célja elérése érdekében, az ellenséget brutálisan és tekintet nélkül mindenre lemészárolja. 2. A második hőstípust az jellemzi, hogy ő erőszakot parancsra és életveszély, vagy életmentés esetén alkalmaz. 3. A hősök harmadik csoportját olyan alakok képzik, akik a háborús történésben, vagy a háború segítségével egy tanulási folyamaton mennek keresztül. A gyilkolás ugyan egyáltalán nem az ő ügyük, a háború logikája ölni, vagy mástól megöletni őket mégis erőszakos cselekedetekre kényszeríti. Vö. L. Mikos: Helden zwischen Kampfgetümmel und Selbstzweifel. Ästhetik oder Gewaltdarstellung in Kriegsfilmen. In: Büttner u.a.: Der Krieg in den Medien. Frankfurt/M. 2004, 129. old. és kk. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

344 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-3 Gyilkos-játékok pro és kontra A gyilkos-játékokat be kellene tiltani. Akkor is, ha tiltással nem lehet megakadályozni, hogy egyesek illegális módon szerezzenek be gyilkos-játékokat, sok fiatalt távol lehet tartani ezektől. Értelmetlennek tartok egy ilyen tilalmat. Egy tilalmat egyáltalán nem lehet keresztül vinni, mivel ilyen játékokat az internetről le lehet tölteni. És így mégis hatástalan marad. Saját tapasztalatok Mit jelentenek számodra a gyilkos-játékok? Melyikeket ismered? Melyikkel játszottál már? Írd le egy konkrét játék tartalmát! Mi a feladata a játékosnak? Ezeknek a játékoknak mi a varázsa számodra? Hogyan érzed magadat egy játék után? Tájékozódjál: Mi a probléma a gyilkos-játékokkal kapcsolatban? Keres állásfoglalásokat a politika és a tudomány részéről a gyilkos-játékokkal kapcsolatban. Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat? Mi az álláspontod ezekről a véleményekről? Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat? Fontos, hogy megfosszuk a gyilkos-játékokat a mítoszuktól, és amennyire csak lehet, kihozzuk őket a tabuzónából, ami ezeket gyakran érdekessé teszi. Ez azt jelenti tehát, hogy e játékok tartalmairól nyílt és nyilvános vitát kellene folytatni, ezzel minden fiatalnak lehetővé téve, hogy mindenki kialakíthassa a maga sztenderdjeit e médiakínálat megítélésével és kezelésével kapcsolatban. Egyes fiatalok számára a gyilkos játékok varázsa csak akkor cseng majd le, ha a saját értékmércéjük szerint a használatukat maguk nem tartják már többé elfogadhatónak. Klaus Hurrelmann in: Frankfurter Rundschau, , 25. old. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

345 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-4 Nők és férfiak a médiában Milyen gyakran szerepelnek nők és férfiak a médiában és hogyan mutatják meg őket? családi műsorok krimik számítógépes játékok gyerekműsorok talkshow-k sportműsorok hírműsorok reklámműsorok zenei klipek Milyen jelentősége van az alábbi tulajdonságoknak a nők, ill. a férfiak számára a médiában? testi attraktivitás ruházat szociális státusz szakmai siker család agresszió és erőszak intelligencia sportosság fiatalság / öregkor kommunikáció és társas élet segítségre szorultság barátságosság megvalósítási akarat barátokkal rendelkezés gyerekekkel való bánás közlekedési eszközök és fegyverek használata Gondolkozz rajta: Milyen üzeneteket fejeznek ki a férfiak/nők nonverbális úton? Honnan lehet ezeket felismerni? Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

346 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A5-5 A reklám megváltoztatása Mondd el inkább ben! Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

347 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK Tripla V: Values versus Violence Értékekkel az erőszak ellen A winnendeni, dunblanei és pécsi ámokfutások, valamint az évtizedeken át tartó észak-írországi polgárháború a masszív erőszak megtapasztalásával fonódtak össze. Ezek a tapasztalatok megráztak bennünket, de egy erős közösséggé is forrasztottak bennünket: Tett-Hely, Pécs; 174Trust, Belfast/Észak-Írország; Kids Taskforce, London/Anglia; Kreisjugendring Rems-Murr e.v., Rems-Murr-Kreis/Baden- Württemberg; Berghof Foundation / Friedenspädagogik Tübingen /Németország. Azokhoz a kérdésekhez, hogy miként történhetett meg ilyesmi, hogyan lehet ezeket a történéseket megérteni, ezeknek milyen következményeik vannak a további együttélés alakulására, egyáltalán feldolgozhatóak-e ezek és miként? - társul az a kérdés is, mit lehet és kell tenni, hogy válaszoljunk a mindennapi erőszakra, és egyértelműen kiálljunk a békés együttélésért. Közösen szeretnénk a régióinkban élő emberek különleges érzékenységét felhasználni az erőszak ellen, hogy elősegítsük a békésebb együttélést. Meggyőződésünk, hogy az értékközvetítés egy tartós hatású módszer az erőszakkitörések országokon átívelő módon való megelőzésére. Az élettervek kínálata és a választási lehetőség még soha nem volt nagyobb, mint a mai globalizált világban. Ugyanakkor az olyan értékteremtő intézmények, mint a család, vagy a nemzet elvesztették meghatározó jellegüket. A fiatalság maga indul megkeresni az értékeit, és ebben a támogatásunkra van szüksége. Ezért a Tripla V: Values vs. Violence - Értékekkel az erőszak ellen projektünkkel több európai ország fiataljai számára tudatosítani akarjuk az értékeket, hogy lehetővé tegyük a békés együttélést, amelyet a tisztesség, a tolerancia és az erőszakról való lemondás jellemez. A Tripla V -t két évre terveztük, év közötti fiataloknak szól, valamint hivatásos és önkéntes pedagógusoknak, ill. ifjúsági vezetőknek. A fiatalokra nem tudjuk rákényszeríteni az értékeket, de arra bátoríthatjuk őket, hogy reflektáljanak az értékekre. Ezen felül tanulási területeket hozhatunk létre, amelyeken az értékek megtapasztalhatóak és megélhetőek. Ezt a három megközelítési módot a Berghof Foundation / Friedenspädagogik Tübingen didaktikailag feldolgozta és a Tripla V számára vezérfonalul szolgálnak. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation

348 MÉDIA ÉS ERŐSZAK ANYAGOK A Tripla V három fő célja: Módszertani szint Olyan módszerek kidolgozása, amelyekkel a fiatalok számára tudatosíthatók az értékek. Ezeket a módszereket egy kézikönyv foglalja össze, hogy azt Európa-szerte az értékközvetítés során alkalmazzák. Rendszer szint Az értékközvetítés Európa-szerte alkalmazható rendszerének létrehozása, amellyel értékkommunikátorokat képeznek ki. Személyes szint A fiatalok értéktudatosságának fejlesztése és erősítése az értékközvetítés specifikus módszereinek alkalmazásával. Értékeket közvetíteni Értékek szerint élni , Berghof Foundation