CSAPÓ JUDIT CSÉCSEI BÉLA AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA

Átírás

1 CSAPÓ JUDIT CSÉCSEI BÉLA AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA

2

3 Csapó Judit Csécsei Béla TARTALOM BEVEZETÉS A SZERVEZETI KULTÚRA HAZAI GYÖKERE: A SZERVEZETI KLÍMA A téma hazai előzményei A szervezeti klíma és annak fontossága Törődjünk szervezetünk klímájával! Klímavizsgálati módok és lehetőségek az iskolában Hogyan vizsgálható az iskolai klíma? Miért fontos az iskolai szervezeti klíma? A SZERVEZETI KULTÚRA ÁLTALÁNOS KONCEPCIÓJA A SZERVEZETI KULTÚRA MODELLJEI A Harrison modell A klub kultúra Zeusz A szerep kultúra Apolló A feladat kultúra Athéné A személyiség kultúra Dionüszosz A kultúrák keveredése Az iskolai kultúrák keveréke A hagyma modell Az iskola szervezeti kultúrájának elemzése Tapinthatatlan fogalmak Érzékelhető kifejeződések és szimbólumok Vizuális/materiális megnyilvánulások és szimbólumok Viselkedési megnyilvánulások A kultúra négy dimenziója A racionális kultúra Az ideológiai kultúra A konszenzusos kultúra A hierarchikus kultúra

4 Az iskola szervezeti kultúrája 4. AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA ÉS ENNEK JELENTŐSÉGE A szervezeti kiválóság és annak jellemzői A kultúra hatalma Az iskolai kultúra sötét oldala A megértő szembenállás fontossága AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJÁNAK MEGVÁLTOZ- TATÁSA A szervezeti kultúra elemzése Diagnosztikus terv a szervezeti kultúra elemzésére Stratégiák az iskola szervezeti kultúrájának megváltoztatására Az értékeket megváltoztató stratégiai eljárás A klinikai stratégia eljárása A növekedésközpontú stratégia MELLÉKLETEK BIBLIOGRÁFIA

5 Csapó Judit Csécsei Béla BEVEZETÉS A nyolcvanas években megindult reformfolyamatok, a felerősödő társadalmi változások, majd a rendszerváltozás hatására az oktatási rendszer mélyreható átalakuláson ment keresztül az elmúlt évtizedben. A korábban szigorú korlátok közé szorított, önálló cselekvési térrel, szakmai szabadsággal alig rendelkező iskola mára önálló célkitűzésekkel bíró, szakmailag autonóm intézménnyé vált. Ezen átalakulás megváltoztatta az iskolavezetés tartalmát, felértékelte a vezetés minőségét. Olyan fogalmak jelentek meg az iskola világában, amelyek korábban egyértelműen a gazdasági szférához kötődtek (pl. produktivitás, hatékonyság stb.). Hasonló folyamatok zajlottak le a fejlett országok oktatási rendszereiben néhány évtizeddel ezelőtt. Snyder és Anderson így ír az amerikai viszonyokról: Jó néhányunknak, akik iskolavezetőként dolgozunk, avagy ily módon kívánnánk, szeretnénk dolgozni, az a kifejezés, hogy menedzsment, sokkal inkább ipari, kereskedelmi, termelésközeli kifejezésnek tűnik, nem pedig iskolához közel állónak, iskolaszagúnak. Ugyanúgy a termelékenység, a produktivitás is mintha iskolaidegen lenne, avagy annak is ítéltetik. Távol érezzük e kifejezéseket nemcsak az iskolától, hanem az emberi fejlődés, a tanulás-tanítás, az iskola világában használt kifejezésektől. Mégis, ha jobban belegondolunk, akkor könnyű a kapcsolatot felfedezni az olyan oktatási, iskolai törekvésekkel, amelyek a teljesítményképes tudás, a hatékony iskola, hatékony oktatás kifejezésekben már a ma pedagógiai köznyelvében is testet öltenek. Ámde azt is érezni, látni lehet, hogy egyes, a témára, az ilyen beállítódásra érzékenyebb iskolavezetőkre mennyire hat az utóbbi években nagy számban és mennyiségben megjelent ipari-termelési, kereskedelmi vezetői irodalom. (Gondolunk itt Lee Iacocca, Tom Peters, Robert Waterman írásaira, avagy a Dale Carnagie és egyéb sikerkalauzokra.) Ez az irodalom, illetve ennek iskolavezetési vonatkozásai mutathatják meg számunkra, mit is jelenthet, mit jelent az iskolában a menedzsment, milyen pozitívumokat hoz az olyan kifejezések, gondolatok iskolába való bevitele, mint például a produktivitás. Mindezek tudatosabbá tehetik az iskolák vezetőit, növelik önbecsülésüket, és így elősegítik az iskolák jobb működését. A vezetés fogalma szorosan kapcsolódik a szervezet fogalmához. Tárgyalt témánk világos kifejtése érdekében szükséges ez utóbbi fogalom értelmezése. Elkerülve az alkalmasint egymásnak is ellentmondó definíciók elemzését, a szervezetek néhány alapvető, közös jellemzőjének megragadására törekszünk. Eszerint a szervezet nem más, mint emberek és csoportjaik (a szervezeten belüli részegységek) együttműködése a korábban közösen kialakított célok elérése ér- 5

6 Az iskola szervezeti kultúrája dekében. Az együttműködés módja, formája, stílusa a szervezet fontos jellemzője. Handy, a téma ismert szakembere így ír erről:...minden szervezet különböző. Minden iskola különbözik a másik iskolától, és az iskolák mint egyfajta szervezet a szervezetek egyéb fajtáitól. Van valami természetes és igaz abban, hogy a szervezetek élő dolgok, mindegyiknek megvan a saját története, hagyományai, környezete és képessége, hogy célját, rendeltetését meghatározza. Nagyon unalmas és kreativitást nélkülöző világ lenne az, ahol csak egyetlen recept szerint lehetne szervezeteket felépíteni, működtetni, mint ahogyan unalmas és lélekölő lenne, ha minden család ugyanolyan, uniformizált életet élne. Végeredményben vannak olyan dolgok, amelyek minden családra igazak és érvényesek, különbözőségük ellenére, ahogyan vannak olyan elméletek és igazságok, amelyek minden szervezetre érvényesek, legyenek azok iskolák, kórházak vagy bankok (Handy, ). Mi a szervezeti kultúra? Minden iskolavezető munkája bonyolult, sokrétű. Nap mint nap egyszerre, s majdnem egyforma intenzitással kell több feladatra figyelnie. Mindezek közben néha azt kell észlelni, hogy valami az eseményeket mégis szinte a visszájára fordítja. A várt eredmények helyett talán éppen a nem vártak, esetleg a korábban elkerülendőkként jellemzett következmények váltak valóra. Szinte érthetetlen a helyzet! Ilyet leggyakrabban a már létező, régebbi szervezetek élére került új vezetők tapasztalhatnak, illetve azok, akik ugyancsak régebben működő szervezetekben alapvető változásokat tűznek ki célul, szervezeti változtatásokat akarnak elérni. Rengeteget gondolkodhatunk, elemezhetünk ilyenkor, hogy mit tettünk rosszul. Nem voltak egyértelműek a célkitűzéseink? Talán a helyzetelemzésünk volt rossz? Avagy utasításaink pontatlanok voltak, ellenőrzésünk hagyott kívánni valót maga után? Tán százszor is végiggondoljuk, mi történt, mégsem leljük az eredménytelenség okát. Ugyanis nem abban rejtezik, amiben keressük! A működő, létező szervezetek rendelkeznek olyan belső, talán soha meg nem fogalmazott, legtöbbször le sem írt szabályozásrendszerrel, hétköznapi, apró igazodási pontok halmazával, amelyek az ott dolgozók munkáját, viselkedését, kapcsolataikat ha nem is tudatosan, de alapvetően meghatározzák. Eredménytelenségeink okait sokszor e megfoghatatlan tartományban kellene keresnünk, nem pedig a tervezés, megvalósítás, ellenőrzés avagy intézkedéseink általunk racionálisan összerendezett világában. A szervezeti kultúra vizsgálata során Handy gondolatmenetét folytatva eljuthatunk a szervezeti kultúra fogalmához, annak értelmezéséhez: 6 A lényeges diszfunkciók fel, illetve felismerésük vezettek végül is a szervezeti kultúra kutatásának fejlődéséhez. A kultúrát a Chambers Dictionary (Chambers

7 Csapó Judit Csécsei Béla Szótár) így értelmezi: a megörökölt eszmék, hitek, tartalmak és ismeretek öszszessége, amelyek a szociális interakcióban való részvételt megalapozzák, valamint egy emberi csoport eszméinek és aktivitásainak teljes hálója, ami kiegészül a csoport tagjai által továbbvitt és megerősített tradíciókkal. (lásd 3. fejezet) Ahogyan a francia kultúra különbözik az angoltól, holott mindössze húsz mérföldnyi víz választja el a két országot egymástól, ugyanúgy egy bank is különbözik szervezeti kultúrája szempontjából egy olajfinomítótól, egy kórház egy biztosító társaságtól vagy egy iskolától. Néhány szervezetben, s így néhány iskolában is, minden feszes, takaros és precíz. Az emberek egyenruhát viselnek, az események pontos menetrend szerint folynak, a személyek formálisan rangjuk, titulusuk szerint szólíttatnak meg (igazgató asszony stb.), vagy vezetéknevük szerint (pl. Kovács úr), szabályok és eljárásmódok vannak mindenre. Más helyeken az élet sokkal informálisabbnak látszik, kevésbé szabályozott... néhány szervezetben a funkciók tisztán főnök és beosztott szerepek szerint különülnek el, máshol ugyanez egészen diffúz... Van, ahol megtörtént eseményeket, aktivitásokat jutalmaznak utólag, máshol előre tűzik ki ezeket célfeladatul... Egyik helyen szabad kibeszélni a dolgokat, lehet hangosan gondolkodni is, másik helyen jobb befogni a szánkat... Van, ahol az emberrel éreztetik, hogy főnökei vannak, máshol jóval kollegiálisabb a hangulat... Mindez a szervezettől, annak kultúrájától függ (Handy, ). Ha vizuálisan akarjuk megjelentetni a szervezeti kultúrát mint emberek közötti kapcsolatok rendszerét, elképzelhetünk egy szociometriai térképet, ahol a tagok közötti kapcsolatokat ábrázoló, különböző (kölcsönös, egyirányú, alárendelő, szoros vagy laza stb.) jelentésű vonalak hálóját, mint egy tál spagettit, nyakon öntjük a csoportban megszokott és elfogadott viselkedési szabályok szószával. Ekkor a szervezeti kultúra nem más, mint a kapcsolatok mellé-, illetve alá-fölé rendelt rendszere, az ezeken belüli sajátos és specifikus kapcsolatokkal, s mindez nem másért van, létezik, mint hogy a tagok a különböző szituációban mindinkább adekvát viselkedésre legyenek képesek. Másképpen úgy is szemlélhetjük, mint feltételrendszert, tartalmakat, szabályokat, irányelveket, normákat, szabályozókat, hiteket, habitust, tradíciót, kódokat, tudást, szokásmódot, praktikát, szabályt, jelzést stb., amelyek tudottak és elfogadottak a társadalom, a csoport tagjai által, és generációkról generációkra hagyományozódnak. Alkothatunk magunknak olyan megfogalmazást is, mint az embercsoportok legtartósabb, leglassabban változó emberi tényezői, amelyekre még akkor is emlékszünk, akkor is aszerint cselekszünk, amikor már minden mást elfeledtünk. 7

8 8 Az iskola szervezeti kultúrája Tekinthetjük úgy is, mint válaszok, reakciók gyűjteményét. Válaszokét, amelyek a külső és belső kihívásokra hosszú idő elteltével minősülnek sikeres reakcióknak, s így közkeletűen elfogadott, korrekt reagálási módokká válnak. Alkothatunk magunknak olyan képet, ahol a szervezeti kultúra nem más, mint az érzékelés, a gondolkodás, az érzelmek és a viselkedés hagyományos, kialakult, megállapodott társadalmi szokásai az emberi belső, illetve a külső világ kapcsolatában. Elképzelhetjük mint magatartási és gondolkodási minták strukturált rendszerét, amely a közösség karakterét adja. Értelmezhetjük irányultságként, tendenciaként, amelynek célja, hogy a társadalom, a csoport tagjai a különböző helyzetekben inkább egyféle, mint másféle módon viselkedjenek. Gondolhatunk rá mint kollektív tudatra, kollektív mentális programra, ami az adott embercsoportban közösen elfogadott. Az előzőekben leírtak tükrözik a szervezeti kultúra sokféle megközelítésű definiálási lehetőségét. A továbbiakban megadjuk a szervezeti kultúrának az iskolai közegben való értelmezését. Ennek során a szervezeti kultúra fogalom három alapvető jellemzőjét fogjuk kiemelni. a) A szervezeti kultúra emberi kreáció, termék, amelynek gyökerét a múltban találhatjuk meg, s amely akár generációkon át is öröklődött és csiszolódott. b) A szervezeti kultúra tanult jelenség. A csoport/társadalom új tagjai megfigyelés, tanulás útján sajátítják el s fogadják el mint normál viselkedésmintákat. c) A szervezeti kultúrának alig észlelhető a dinamikája, a változása, fejlődése csak lassan történhet. A szervezetek legfőképpen tehát emberek olyan kollektívái, amelyek meghatározzák saját kis politikájukat, építik önnön szerkezetüket, kezelik erőforrásaikat. A benne résztvevők arra vállalkoznak, szövetkeznek, hogy elérjék saját kitűzött egyéni és kollektív céljaikat, kielégítsék szükségleteiket. A humán szolgáltatások szervezetei között az iskolákat úgy tekinthetjük, mint amely szervezeteknek elhatározott végső célja, hogy az embereket a tudás elsajátításában segítsék. Talán ennyi is bizonyítja: minden iskolának, legyen az nagy vagy kicsiny, új vagy régi, van saját szervezeti kultúrája, még akkor is, ha senki nem tud róla, nem azonosította, nem írta le. Ezt nem egyéb határozza meg, mint a benne tevékenykedő személyek, azzal, ahogyan ott működnek, szerepelnek, olyan hétköznapian és természetesen, mint ahogyan a lábunk nyomát hagyjuk maguk mögött a homokban lépdelve. Az a mód, ahogyan hétköznapjaikat élik az iskolákban, s amely meghatározza az iskolai szervezet milyenségét, minőségét, nyomot hagy a tanulókon, a tanárokon, sőt még a szülőkön is. A szervezeti kultúra fogalmának további pontosítása érdekében érdemes szólnunk a kultúra hétköznapi értelmezéséről, illetve más szakterületek szóhasz-

9 Csapó Judit Csécsei Béla nálatáról. Ezzel egyben azt is tisztázzuk, mi nem tartozik a szervezeti kultúra vizsgálati területébe és fogalomkörébe. Biztos, hogy a szervezet kultúrája nem azonosítható a hétköznapi kultúra fogalmával. Nincs tehát most közünk a humán kultúra vagy az emberiség teljes kultúrája fogalomkörökhöz. Nem esik e körbe habár témánk a szervezetszociológia kérdéskör része például a résztvevők, tagok személyiségének vizsgálata, vagy a csoportdinamika, szociometria. De nem foglalkozunk e modulban a szervezet céljainak hierarchizálásával, ideológia formálásával, vagy a szervezet külső környezetének vizsgálatával sem. Mindaz tehát kimarad, ami nem a szervezettel önmagával foglalkozik, sőt kimarad vizsgálódási körünkből a szervezet tagjainak mint individuumoknak a vizsgálata. A szereplőket mint a szervezet tagjait, mint a szervezet szereplőit vizsgáljuk. Két korlát között mozgunk tehát: az egyik korláton kívül esnek az iskolán kívüli szereplők, személyek. Velük csak akkor foglalkozunk, ha hatással vannak az iskola működésére, illetve az iskola működése van hatással reájuk, s ekkor is csak az a szervezeti változás vagy működés érdekes, ami lejátszódik, s nem a külső szereplőkben kiváltott hatás. Az egyének felől áll fel a második korlát, hiszen a szervezet tagjait nem mint egyéneket vesszük szemügyre, hanem mint a szervezetben élő, szereplő tagokat. 1. A SZERVEZETI KULTÚRA HAZAI GYÖKERE: A SZERVEZETI KLÍMA Az előző fejezet felsorolásai azt is jelentik, hogy az iskolai szervezeti kultúrának van két alapvető, karakterisztikus fogalomköre. Az egyik a szervezet bensőjében rejtezik, megfoghatatlan, nehezen tetten érhető, leginkább tartalmakat, filozófiát és ideológiát jelent. A másik sokkal inkább kézzelfogható, tetten érhető, megjelenését tapasztalhatjuk, a szemmel látható jellemzőket tartalmazza. E két csoport egymással dinamikus interakcióban van. Ezen túlmenően a szervezet egésze ugyanilyen dinamikus interakcióban van közvetlen környezetével is. Kimondhatjuk: egy jól működő szervezetnél a hangoztatott és vallott célok és értékek összhangban állnak a rejtett, a nehezen megfogható, föllelhető célokkal és értékekkel. Minél távolabb esik e kettő egymástól, a szervezet annál diszfunkcionálisabb, s biztos, hogy ez működésében is észlelhető. A működés eredményessége és a szervezeti kultúra egységessége, koherenciája között szoros kapcsolat van. 9

10 10 Az iskola szervezeti kultúrája 1.1. A téma hazai elôzményei Míg a szervezettel foglalkozó írások megjelenésének időpontja az iparilag fejlett államokban a század elejére tehető, addig Magyarországon csak a 20-as években gyökerezik meg a téma. Igaz viszont, hogy a két világháború között már (ugyan a jog felől közelítve) konkrétan az oktatásügy struktúráját, az oktatásügy szervezeti viszonyait vizsgálja Magyary Zoltán. A klasszikus szervezetelmélet Taylor és Fayol nevéhez kötődik. Taylor elsősorban a termelőmunka szervezésével, annak módszereivel foglalkozott, míg Fayol inkább a vezetéssel, az emberek közötti viszonnyal (Kozma, ). A gazdasági szervezetek tökéletesítésének irányát ők a specializációban és a koordinációban határozták meg. Mindez a század tízes éveit jellemzi. A klasszikusok után fellépő neoklasszikus irányzat már a szervezeten belüli interperszonális kapcsolatokra koncentrál. Ennek a harmincas-negyvenes évekre teendő korszaknak elindítója és talán legismertebb alakja Elton Mayo, amerikai pszichológus. Szinte közismert az a vizsgálata, amelyet a Western Electric Company telepén Hawthorne-ban végzett. Eredményként azt tárta a világ elé, hogy a dolgozók előre nem tervezett, szervezett egymás közötti kapcsolatai alapvetően befolyásolják egyéni teljesítményüket ugyanúgy, mint az egész szervezet teljesítményét. Megfogalmazta azt is, hogy az informális kapcsolatok feltárása, majd módosítása alkalmas a teljesítmény emelésére. Az úgynevezett 50-es évek elmúltával hazánkban is megjelenik a vezetők képzésében a szervezet vizsgálata, befolyásolása. De a nemzetközi kutatás eredményei ide még csak be sem szivárognak. Egy 1967-ben megjelent komoly terjedelmű és szándékaiban alaposságra törő, részletekig hatoló vezetőképző könyv meg sem említi eme klasszikusok nevét, sőt követőit sem. Mindössze három olyan hivatkozás található benne, amelynek szerzője nem a szocialista tábor lakója. Azt, hogy ezen időben e témát itthon hogyan is szemléltük, s ahogyan a szervezet kutatása által felvetett problémákat kezelni igyekeztünk, szemléltesse most itt néhány mondat. Illusztrációként arra, mik is az okai annak, hogy az iskolák vezetői még a 90-es évek végén sem mindannyian hallottak a szervezeti kultúra létezéséről, a vele való törődés fontosságáról....a vállalati dolgozók együttesen milyen jellegű kollektívát alkotnak. Ennek a szocializmusban a legdurvább tipizálásban is legalább két fokát különböztetjük meg. Az első fok, amikor a dolgozók a kollektíva létezését felismerik ugyan, de ebben elsősorban a munkavállalói érdekek és sajátosságok megtestesülését látják, ami természetesen nem zárja ki, sőt, feltételezi azt, hogy büszkék termékeikre és gyári tradícióikra. Az ilyen értelemben felfogott Mi tudat kialakulhat akkor is, ha az ember- és intézmény viszonyra a bérmunkajelleg a jellemző. Fejlettebb fok ennél az, amikor az egyéni és a vállalati érdekek közötti szorosabb és felismertebb összefüggés eredményeként létrejön a Miénk tudat, amikor a

11 Csapó Judit Csécsei Béla kollektíva mint társas vállalkozás kezd funkcionálni, amelyhez egyébként az új gazdálkodási rendszer az objektív viszonyokat kezdeményezőbbeké teszi. E két állapot között, amelyet a Mi, illetve a Miénk tudat jellemez, tehát nem egyszerűen fokozatbeli, hanem minőségi, tartalmi különbség van. A Mi tudat kialakulhat és gyakran ki is alakul a kapitalista vállalatokban, s mint ilyen, részben a tőkés manipuláció eredménye, részben pedig a dolgozók többé vagy kevésbé tudatos szolidaritásának kifejezője éppen a vállalat tőkés érdekeivel szemben. (A vállalat korszerű ) Természetesen a fentiek nem a magyar szervezettudomány egészére érvényesek. Az akadémiai műhelyekben más tudományos eredmények és főleg más nívón is születtek. Gondolhatunk itt például Kulcsár Kálmán eredményeire. Az oktatásügyben maga a szervezetszociológia is csak a 60-as évek legvégén, a 70-es évek elején ereszt gyökeret. Elsősorban Mérei Ferenc, Pataki Ferenc, Várhegyi György nevével találkozunk ez időben. Aztán sokasodnak a szerzők. Közülük az egyik legismertebb, Kozma Tamás egy helyütt így ír: Természetes, hogy a neveléstudomány számára csakúgy mint más, emberi tevékenység számára maga az intézmény, amelyben a tevékenység folyik, mindig is feladvány volt. Az iskolai intézménykutatásoknak egy hagyományos, bevett formája mára teljesen beépült a pedagógiába (nem volt azonban mindig része annak). Újabb keletű, és még emlékezetes, mekkora tiltakozásokat váltott ki szűkebb szakmai körökben az iskolai szervezet szociálpszichológiai megközelítése. Legkevésbé integrálódott még a szociológiai alapozású szervezetkutatás a maga elméleteivel és módszereivel. Leggyakrabban az iskolában megjelenő fiatalok vagy a tanárok kisebb-nagyobb csoportjait, rendszerint az iskolai osztályt vizsgáljuk. Kevésbé megszokott, bár rendkívül termékeny, ha az iskola egészét tekintjük a vizsgálódások tárgyának. Így ugyanis olyan összefüggésekre is fény derül, amelyek kívül esnek az egy-egy gyermekcsoporttal kapcsolatos kérdéseken (pl. az intézmény üzemeltetése, adminisztrációja) (Kozma, ) A szervezeti klíma és annak fontossága A szervezeti klíma fogalma a modern szervezés-, illetve vezetéstudomány terméke. Annak a modern vezetéstudománynak, amely a tudományos vezetés és az emberi kapcsolatok irányzatainak egységes egészbe foglalásával hozott új, addig nem ismert eredményeket. Ezek az eredmények rendszerelméleti fogalmaknak és módszereknek, valamint a szociológiai fogalmaknak és módszereknek a vezetéselmélet rendszerébe integrálásával váltak véglegessé. Azzal azonban, hogy a szervezeti klíma az anyagi javak előállításában és forgalmazásában részt vevő, elsősorban nyereségorientált munkaszervezetek vizsgálata, értékelése és szervezése-átszervezése folyamataiban elfogadottá és közhasználatúvá lett, a történet az oktatásügy számára nemhogy nem fejeződött be, hanem el 11

12 Az iskola szervezeti kultúrája sem kezdődött. A szervezeti klíma fogalmát az iskolára Halpin és Croft alkalmazta először 1963-ban. Ezután majdnem tíz évnek kellett eltelnie, hogy Európában is közhasználatú fogalomként találkozhassunk vele, s megjelenjen a hazai szakirodalomban. Halpin és Croft a klímát úgy határozta meg, mint az iskolai szervezet személyiségét. A klíma ugyanaz az iskolának, mint a személyiség az egyénnek. Ha pedig a személyiséget úgy ismerhetjük meg, hogy az egyént valamilyen formában beszéltetjük önmagáról, akkor a szervezet esetében ugyanezt az eljárást kell alkalmaznunk: a szervezetet kell önmagáról beszéltetni. Halpin és Croft vizsgálatainak végeredménye a szervezeti klímateszt volt. A klímateszt nem más, mint egy, a szervezet tagjainak a szervezeten belüli komfortérzését vizsgáló eszköz. Nem ad olyan eredményt, hogy jó-e egy szervezet vagy sem. Sőt hangsúlyozottan nem tör ilyesmire. Arra vállalkozik, hogy feltárja a szervezet tagjainak munkahelyi közérzetét, és vizsgálja, elemezze a munkahelyi légkört. A klímát a szociális szükségletek és a szociális kontroll szintjén vizsgálta Halpin és Croft klímatesztje. (1. táblázat) 1. táblázat: Halpin és Croft klímatesztje Klímadimenziók A csoport szintjén A vezető szintjén A szociális szükségletek szintjén A szociális kontroll szintjén csoportszellem, bensőségesség érdektelenség, akadályoztatottság lelkesítés, figyelmesség teljesítménycentrikusság, engedékenység Az iskola mint intézmény szervezetszociológiai megközelítése a hetvenes évek második felében Magyarországon is nagy szerepet kapott az iskola és társadalmi környezete együttműködését vizsgáló kutatásokban. Többen hangsúlyozták az iskola mérete és a lakóhelyi környezettel szembeni nyitottsága összefüggéseit, más oldalról az intézmény méretei és a vezetés struktúrája közötti kölcsönhatásokat. A szervezet környezeti kölcsönhatása itt azt jelenti, hogy a szervezeti jelenségeket, folyamatokat és változásokat a (társadalmi-gazdasági) környezetben való alkalmazkodásból vezetik le. Ez az az időszak, amikor az informális tényezők fontossága előkerül, s ugyanolyan fontosságot nyer, mint a formális, leírt, előre tervezett tényezők. Sőt találkozhattunk olyan megközelítésekkel elsősorban például a rejtett tantervvel kapcsolatban, amelyek ezen nehezen nyomon követhető tényezők elsődleges fontosságát, de legalábbis elsődleges befolyásoló szerepét hangsúlyozták. E 12

13 Csapó Judit Csécsei Béla megközelítések szociálpszichológiai indíttatásúak, a szociálpszichológia eszköztárát használják fel az informális kapcsolatok és működések feltárására. Természetesen a mindezekből összegezhető üzenetek érvényessége a formális struktúra kialakítására fogalmazódik meg. E területen a nagy áttörést az jelentette, hogy szakítani kell a szervezetek céljainak értelmezésével. Uralkodó volt ugyanis az a nézet, s nyomait még ma is gyakran fölfedezhetjük, hogy a szervezetek vizsgálata a szervezetek céljainak vizsgálatával indul, vagy azzal egyenlő. Igaz ugyan, hogy szervezeteket adott cél (célok) elérésére hozunk létre, de nem igaz, hogy ez (automatikusan) a szervezet céljává is válik. A szervezetnek mint együtt dolgozó emberek rendezett vagy rendezettnek hitt csoportjának ugyanis nincsenek céljai. Céljai a bennük dolgozó egyéneknek vannak. S ha ezen egyéni célok s a célok érvényesítésére használt interakciók, kommunikáció, a hétköznapi élet közvetett szabályai a szervezet elé kitűzött célok irányába hatnak, azok elérését segítik, akkor a klíma segíti a formális célok elérését. Gyakran fölvetődött, s fölvetődik ma is, hogy a szervezeti klímát célszerű lenne minősíteni. Legyen lehetőség kimondani, hogy a klíma rossz vagy jó. Ilyet viszont több kutatás bizonyította kinyilvánítani nem lehet, mert a klíma önmagában nem értelmezhető a jó és a rossz dimenzióiban. Lehet egy szervezet klímája a tagok szempontjából kellemes, élhető, ám ez nem jelenti azt, hogy a szervezet produktív is lesz. Fordítva is igaz, a produktív szervezet klímája is lehet szinte elviselhetetlen a munkavégzők komfortérzése szempontjából. Ugyanígy nem feltétlen az összefüggés a szervezet struktúrája és klímája között. Lehet a légkör elfogadható egy olyan szervezetben is, ahol maga a szervezet a hagyományos vezetéstudomány előírásainak és kritériumainak sem felel meg, valamint fordítva is lehetséges. A struktúra jó, a légkör azonban mégis nehezen viselhető el. Hosszú ideig a klímavizsgálatokkal szembeni távolságtartás fő oka is az volt, hogy a szakemberek olyan eredményeket vártak el tőle, amelyek utat mutatnak nekik, tennivalókat határoznak meg. Nehéz volt elfogadni, hogy az effajta vizsgálatok nem adnak eredményül megvalósítandó feladatokat, nem adnak javítási utasításokat. Adnak viszont olyan információkat, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy céljainkat minél gazdaságosabban, azaz kisebb ráfordításokkal és biztosabban elérjük. A szervezeti klímával való törődés tehát azoknak a vezetőknek fontos, akik biztosan és a lehető leggazdaságosabban akarnak célba érni. Azaz a klímavizsgálatok nem válnak fontossá azon vezetők számára, akiknek az erőforrások korlátlanul állnak rendelkezésre, illetve amikor az intézményi célok nem tisztázottak. Sőt korrekt, precíz végigvitelük éppen a működés irracionalitásai felé mutattak volna. Így tehát a hétköznapokban nem nyert teret, nem gyökeresedett meg az iskolai légkör vizsgálata. Ez a mai időszakra, s a szervezeti kultúrával való foglalkozásra is hatással van. Mivel a szervezeti klíma leírása, vizsgálata a szervezeti kultúra megfogalmazásának előzménye, így az előzmé- 13

14 Az iskola szervezeti kultúrája nyeket kevéssé ismerve a szervezeti kultúrával való ismerkedés is nehézségekbe ütközhet. Ezért szükséges a klímát és annak vizsgálatát jobban körüljárni Törôdjünk szervezetünk klímájával! Klímavizsgálati módok és lehetôségek az iskolában A szervezetkutatásokban a szervezeti klíma kutatásainak első számú alapproblémája az, hogy milyen szervezeti tényezők határozzák meg a szervezetben ténykedő egyén teljesítményét. Vizsgálata a szervezeti környezet komplex fogalmára épül. A szervezeti környezet és összetevőinek problémaköre a következő kérdések számbavétele és megválaszolása után értelmezhető: a) Mennyire objektív a szervezeti környezet? Vajon ugyanazt a szervezeti környezetet észleli-e a szervezet két tagja? Vajon ugyanazt a környezetet észlelie a szervezetben levő ember és a külső szemlélő? b) Hol van a környezetnek az egyén felőli és a szervezet felőli határa? Hol végződik az egyén, és hol kezdődik a szervezet? Környezeti tényezőnek tekinthető-e egy népszerű csoporttag befolyása? c) Mi az, ami még beletartozik a környezeti hatásba, és mi az, ami már nem? Mennyire tágítható a szervezet a környezete felé, hol a határ kettejük között? d) Melyek a környezet statikus és dinamikus összetevői, mennyire tekinthetők az egyes elemek állandónak vagy változónak (Halász, 1980). Az eddigiekben láttuk, hogy a szervezeti klíma, légkör a szervezet belső környezetének tartós és komplex jellemzője, amely a szervezetnek egyéni belső hangulatot ad, ezáltal meghatározó jegye arculatának is. A klímát a szervezet tagjai észlelik, és ez hat indirekt módon a szervezeten belüli tevékenységükre, befolyásolva ezzel az egész szervezet produktivitását. Ha pedig a szervezet tagjai észlelik azt, akkor legjobban észlelésük értékelésén, érzéseiken keresztül ragadhatjuk meg. Ezért a szervezeti klíma feltárásakor használt klímatesztek többnyire igen szubjektív értékeléseken keresztül igyekeztek azt megragadni. A vezetést például értékeltették aszerint, hogy mennyire autoriter vagy participatív. Hogy a munka irányítása feladat-, személy- vagy csoportcentrikus, hogy a szervezeti működés, az irányítás strukturált illetve strukturálatlan. A napi munkavégzést értékeltették abból a szempontból is, hogy az lelkes vagy közömbös. A hangnemet, hogy az tréfás, komoly, barátságtalan vagy barátságos. Hogy a szervezeti tagok együttműködése segítő vagy akadályozó, illetőleg produktív vagy passzív. 14

15 Csapó Judit Csécsei Béla 1.4. Hogyan vizsgálható az iskolai klíma? 1 A klíma a szervezet sokoldalú jellemzője, a szervezet sajátos egyéni arculata. Ez különbözteti meg a többi hasonló szervezettől. Egy ilyen szervezeti személyiség létét feltételezve már csak azt kell eldönteni, hogy mik lehetnek az elemei. Általában két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik pedig a csoport. Az első konkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi közösség vizsgálatát jelenti. A klímával való foglalatoskodás során viszont szakítani kell azzal a szemlélettel, amely egyszerűen jó vagy rossz (klímájú) iskolákat különböztet meg. A feltáró elemzés fontosabb, mint sommás ítélet(ek) kimondása. A vezetésről sem mondhatjuk ki azt, hogy jó vagy rossz, mint ahogyan nem állíthatjuk azt sem, hogy a demokratikus vezetés jó, a nem demokratikus pedig rossz. Hiszen így a demokratikus jelzőt olyan értékeléssé szűkítjük, ami ezután már valóban csak a jó és a rossz szinonímája. Ehelyett azt kell mondanunk, hogy a demokratikussság dimenziója több másik mellett a vezetés egyik jellemzője. Ugyanilyen, a demokratizmussal egyforma súlyt képviselő (klíma) dimenzió lehet akár a hatékonyság vagy a belső szolidaritás, a szervezet tagjainak összetartása. Egy 1979-ben elvégzett hazai klímavizsgálatot nyomon követve egyszerre két dologgal is megismerkedhetünk. Egyrészt ami most témánk szempontjából a legfontosabb a klímavizsgálattal, másrészt a kor hazai szervezetszociológiai kutatásának színvonalával is. A teszt kialakítása során igyekeztünk olyan állításokat kiválasztani, amelyeket önmagukban is érdekesnek találtunk. Noha az egyes itemek végül is a teszt struktúrájában értelmeződnek, a kiválasztást nemcsak statisztikai kritériumok, hanem a tartalmi érdekesség alapján is végeztük. A kiválasztott itemek egy része a vezetésre, másik része pedig a tantestületre vonatkozott. Az egyes itemeket pedagógusokkal folytatott beszélgetések és a korábbi vizsgálatok alapján határoztuk meg. (Halász, ) A klímateszt 75 állítást tartalmazott. Tartalmilag ezek a következő problémaköröket ölelték fel: 1. az igazgató teljesítménycentrikussága, 2. az igazgató távolságtartása, 3. a vezetés demokratizmusa, 4. a vezetés dinamizmusa, 5. az igazgató személyes hatása a szervezetre, 6. az igazgatói instrumentális (feladattal kapcsolatos) tájékozottsága, 7. az igazgató szakmai kompetenciája, 8. az igazgató szociális tájékozottsága, 1 E fejezetrész Halász Gábor és közötti klímavizsgálatai és klímával kapcsolatos kutatásai alapján készült. 15

16 16 Az iskola szervezeti kultúrája 9. a vezetés viszonya a tanárok szociális-emocionális szükségleteihez, 10. a tantestület mint munkacsoport, 11. a tantestület mint szociális csoport, 12. bensőséges kapcsolatok a tantestületben, 13. iskolán kívüli kapcsolatok, 14. a szabad önmegvalósítás lehetősége, 15. objektív és szubjektív akadályoztatottság. Az idézett kutatás akkor arra vállalkozott, hogy a kor korlátai és lehetőségei között azt bizonyítsa, hogy a fenti 15 problémakör hatással van az adott intézmény működésére, hétköznapjaira, valamint azt is vizsgálta, hogy milyenek ezek a hatásmechanizmusok A vizsgálathoz használt mérőeszköz egyszerű, könnyen kitölthető kérdőív volt. A teszt persze a klímamérő csakúgy, mint minden más teszt problematikus eszköz, amelynek a felhasználásával óvatosan kell bánni. Már az is problémát jelenthet, hogy mérhetőnek minősítünk valamint, aminek még a létezése sem nyert igazolást hazai körülmények között. Mi az oka annak, hogy mégis vállalkoztak a mérésre? Csakis az a remény, hogy a klíma kvantifikálásával végzett játék végül is kamatozik, mert ennek során valóságos összefüggések bukkanhatnak fel. Még ha nem is állítható, hogy X iskola vezetése kétszer demokratikusabb Y iskoláénál, az már hihető, hogy a demokratizmus viszonylag önálló tényezője a klímának, és óvatos becsléseket tehetünk arra is, hogy milyen más tényezőkkel függ össze. Amikor a kutatók a komplex szervezeti környezetként értelmezett klíma szubjektív jellegét hangsúlyozták, arra is gondoltak, hogy ezt maguk a szervezet tagjai alakítják olyanra, amilyen, és arra is, hogy tevékenységükre ez aszerint hat, ahogyan ők azt észlelik. A vizsgálati eszköz tehát a pedagógusok hétköznapi, szubjektív észlelésén keresztül közelíti meg az iskolai klímát. A vizsgálat szerint jó a szervezeti klímája annak az iskolának, ahol az ott tanító tanárok azt jónak érzik, és rossz ott, ahol rossznak észlelik. Ezzel persze a jó és a rossz fogalma bizonyos értelemben elveszti az objektivitását. Az ellentmondást elviselhetővé teszi az a tény, hogy a cél nem a jó és a rossz iskolák megkülönböztetése, hanem a klíma sokrétű jellemzése. Az iskolákat tehát nem a kétpólusú jó-rossz rendszerben jellemezték. A felfogás lényege az, hogy minden intézménynek vannak jó és rossz oldalai, amelyek együtt jellemzik az intézményt. A vizsgálat eredményei a pedagógusoknak munkájuk iránti erős érzelmi elkötelezettségéről adtak számot. Továbbá tanúskodtak a munkahelyi légkör teljesítményüket, motívációjukat befolyásoló erős voltáról is. A vélemények nagy része tehát rendkívül erős érzelmi töltésű volt, ami nem csoda, hiszen a vizsgálat ezt szinte provokálta. A mértéke mégis meglepő. A jó és a rossz iskola közötti különbség az iskolában dolgozó tanító vagy tanár szá-

17 Csapó Judit Csécsei Béla mára úgy tűnik sorsdöntőbb, mint ugyanez a különbség más munkahelyek esetében. A rossz klímájú iskola valóban megkeseríti az ember életét, a jó klímájú pedig valóban boldoggá tesz. A pedagógus mintha érzelmileg még jobban ki lenne szolgáltatva a munkahelyi környezetének, mint a más munkahelyen dolgozók. Ez megerősít minket abban az elképzelésünkben, hogy az iskolai szervezetre a fokozott érzelmi tónus a jellemző (Halász, 1980, 159.). A kutatás értékelése során érdekes következtetéseket vonhatunk le. Mind a vezetők, mind pedig a tantestület tagjai egy-egy jellegében rokon dimenziót emelnek ki. Az egyik az intézmény működése, működtetése szempontjából vezetési eszköznek minősíthető a vezetőknél a vezetés hatékonysága, a tantestületnél az egységesség, a másik pedig a résztvevők, a szervezet tagjai részéről mikrokörnyezetük belső szociális gondoskodása elemének a vezetés szempontjából a demokratizmus, a tantestület felől a bensőségesség dimenziói. A szervezeti klíma szempontjából így e négy dimenziót tapasztalt fontosságuk szerint kiemelve az intézményeket jellemezhetjük is. A négy klímadimenzió a következő: 1. a vezetés hatékonysága, 2. a vezetés demokratizmusa, 3. a tantestület egységessége, 4. a tantestület bensőségessége. Ha a dimenziókat egy teljes koordinátarendszerben ábrázoljuk, s a kapott válaszokat a koordinátarenszerben grafikusan ábrázoljuk, akkor vizuálisan is tanúi lehetünk annak, hogy egy-egy intézmény tagjainak milyen elvárásai vannak. Tehát munkahelyük légköre szempontjából a négy dimenzió közül mit tartanak fontosnak, illetve kevésbé fontosnak. A különböző intézményekben kapott válaszok így leírják azt a légkört, klímát, amit az adott szervezet tagjai mindennapi munkájuk elvégzéséhez elvárnak, ahol otthon érzik magukat. Hogyan működik a gyakorlatban egy ilyen klímavizsgáló teszt? A válaszadók állításokat rangsorolnak aszerint, hogy melyek jellemzők vagy kevésbé jellemzők véleményük szerint iskolájukra. Például: Az igazgató szobájába bármilyen problémájával bárki nyugodtan bemehet. A testületi vitákon sok a szócséplés, nehezen alakul ki közös álláspont. Az igazgató maga is keményen dolgozik, így állít példát. Az igazgató olyasmit is megkövetel, amit maga sem tud végrehajtani. Ha valaki bajba jut, számíthat a kollégáira. Ha együtt a testület, jó hangulat uralkodik. A testület gyakran leinti azokat, akik újszerű megoldásokkal hozakodnak elő. (Részletek az iskolai légkörvizsgáló tesztből.) 17

18 18 Az iskola szervezeti kultúrája Az említett kutatás az elemzések során arra is kitér, van-e kimutatható különbség az iskolák között aszerint, szociokulturális szempontból zártabb vagy nyitottabb közegben működnek-e. A kutatás során kialakított tipológia alapján megállapítható volt, hogy a vidéki és a városi iskolák jellemzői eltérőek. Így például jellegzetesen vidékinek bizonyult az a típus, amelyet a pedagógusok véleménye szerint a vezetés demokratizmusa mellett a külső kapcsolatok dimenziója jellemez. Ugyanakkor a városi iskolákban a vezetés hatékonysága és a tantestület egységessége bizonyult a klíma jellegzetességét meghatározó összetevőnek. Lehet azt is mondani, hogy a vizsgálat bizonyos evidenciákat állapított meg, vagyis azt, hogy emberek egymásrautaltabb közösségeiben erősebb a kohézióra, az egy akolba valóságra való törekvés, míg a lazább kötődésű, kevésbé konkrétan egymásra utalt helyzetekben, az esetlegesen konkurens iskolák által keltett versenyszerű szituációk között, a városias településeken erősebb a teljesítményre törekvés és eredményekre támaszkodás igénye. Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy mind a kutatás időpontja (1979), mind pedig az intézményvezetők számára hordozott üzenete (ti. milyen környezetben, milyen elvárásokra kell tekintettel lenni egy jól működő iskola irányításában) felfedezés értékű. Még inkább elmondható lenne ez, ha a kimeneti információk az intézményvezetők körében elterjedtek és hasznosultak volna. A vizsgálatot végzők azonban azt is tapasztalták, hogy az iskolavezetők közül többen is, ráérezvén ennek jelentőségére, nem is teljes tudatossággal, de alkalmazták mindezt napi gyakorlatuk során. A klíma, mint a szervezet tagjának szervezetbeni komfortérzése nemcsak tesztekkel tárható fel. A változatos, egyéb módszerek közül az egyik a szövegelemzés vagy szociálpszichológiai szövegelemzés. A módszer azon alapul, hogy a beszélgetéseket, amelyeket az intézményi tagok folytatnak, átszövik a különböző dolgokhoz, személyekhez, értékekhez stb. való viszonyulások. Egy közösség tagjaival folytatott beszélgetésekben lépten-nyomon vágyak, elképzelések, kívánságok, ítéleti és gondolkodási módok fedezhetők fel. Minden közösségnek, minden csoportnak megvannak a jellemző normái, értékei, ítéletei, gondolkodási paneljei, sablonjai. Ezek használata, a használat gyakorisága jellemzik a csoportot is. Ha egy beszélgetésben olyan megállapítások fordulnak elő, hogy: Nem sokat vacakol gyerek az, ha nekifog valaminek egy kettőre megcsinálja, vagy: Nos, én nem is szalasztok el egyetlen lehetőséget sem..., akkor elég világosan kitűnik a gyors döntés, a cselekvőképesség és készség, a tettrekészség mint érték és viselkedési indíték a közösségen belül. S ha egy csoport ilyen vizsgálata közben azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a motívum több személynél vagy gyakran előfordul, akkor feltételezhetjük, hogy a csoport értékképzési módját ragadtuk meg. Ha beszélgetést folytatunk valakivel, és a beszélgetőtárs szövegének meghatározott részét a tartalomelemzés módszerével felbontjuk és értelmezzük, az így

19 Csapó Judit Csécsei Béla nyert adatok nemcsak az egyénnek, hanem az egyének csoportjának értékorientációjára, aspirációjára, értékrendjére jellemzők. Adott csoport tagjainak a kommunikációs szövege tehát szociálpszichológiai nézőpontból feldolgozható. Ehhez megfelelő feltételeket kell biztosítani. E feltételek közé tartozik, hogy azonos témára vonatkozó kommunikációs szöveget kapjunk a csoport minden tagjától, s hogy a szöveg elég hosszú és elég folyamatos legyen e feldolgozáshoz. A tartalomelemzés módszerének alapanyaga a pontosan rögzített szöveg. A szöveget kétféle módon, zárt technikával és nyitott technikával kaphatjuk meg. Egy csoport vizsgálatában csak egyféle technikát alkalmazhatunk. Nehezen nyújthat érvényes eredményt egy olyan vizsgálat, amelyben a csoport tagjait különféle felszólítással indítjuk el. A vizsgált személy közlését lehetőleg magnókazettára rögzítjük. Elterjedt a zárt technika alkalmazása, ilyen például a következő felszólítás: Egy emberrel annyi érdekes dolog történik. Egy tanár, tanító, iskolai dolgozó sok érdekes dolgot lát, hall, tapasztal. Próbálj elmondani valamit, amiről gondolod, hogy érdekes. Adhatunk körülhatároltabb, konkrétabb felszólítást is. Válassz ki kollegáid, barátaid, ismerőseid köréből két-három olyat, akik fontosak munkádban, sokat dolgozol velük. Próbáld leírni, hogy milyenek, és valamiképpen megmagyarázni, hogy munkádban miért fontosak ők számodra! Gyakran alkalmazzák zárt technikaként képeknek az expozícióját. A feladat: Nézegesse ezt a képet, beszéljen róla (írjon róla). A nyitott technikában a személy nem kap ilyen konkrét felszólítást. Beszélgetést, valójában szociálpszichológiai interjút folytatunk vele, s a beszélgetési anyag egy részletét, például az önjellemzést, vagy a feletteseiről szóló vagy a kollegáit jellemző részletét emeljük ki. A műveletek során az vezet bennünket, hogy a csoportra vonatkozó értékrendszernek, aspirációknak, viszonyulási módoknak az összetevőit megkapjuk. Itt arra kell kíváncsinak lennünk, vajon alkalmas-e alanyunk pozitív vagy negatív állásfoglalásokat tenni személyekkel vagy személyek megnyilvánulásaival kapcsolatban. Szerepel-e mondataiban a tekintélyre való utalás feletteseivel, beosztottaival, akár egyenrangú munkatársaival kapcsolatban. Itt kell megfigyelnünk a megjelenő tekintélyhez való viszonyulását. Hiszen lehet ez követő vagy esetleg szembehelyezkedő. Kitűnhet a szövegből, hogy vannak-e ideálként (lehet pozitív, vagy negatív is!) kezelt tulajdonságok a mondott szövegben. Ez talán a legfontosabb minősítési kategória. Legtöbbször éppen jelentősége folytán felbontva szerepel, külön mérlegelve a különböző értéket. Egy lány egyik fiútársára azt mondja: Hívott táncolni, de nem mentem vele, vézna, kellemetlen krapek. Egy másik társára viszont: Jóképű, magas, erős. Mindkét esetben a testi vonás szerepel mint érték, jóllehet egyszer az értékskála pozitív, másszor negatív. 19

20 Az iskola szervezeti kultúrája A leggyakoribb értékváltozatok, amelyek tartalomelemzéskor a szövegegységekben előfordulnak: intellektuális vonások, testi tulajdonságok, társadalmi presztízs (siker), a másik nemre gyakorolt hatás, anyagi helyzet, közéleti tevékenység, társas szolidaritás, megbízhatóság. Egy másik értékelendő dimenzió az önértékelés. Itt minősítenünk azt kell, hogy az adott szövegegység utal-e egyáltalán önértékelési mozzanatra, s ha igen, inkább pozitív vagy negatív ítéletre. Az elemzett interjú vagy interjúrészlet értékelésekor mérlegelhetjük a társkapcsolatokra vonatkozó utalásokat. A föllelt kapcsolatot elemezni lehet tartalma szerint (pl. érzelmi, érdeklődés szerinti, érdekvezérelt, szolidaritáson vagy megszokáson alapuló), a kapcsolat stuktúrája szerint (pl. függő helyzetű, fölénypozíciójú, kölcsönös, mellérendelő). De értelmeznünk kell a kapcsolatot közvetített értéke szerint is Miért fontos az iskolai szervezeti klíma? A kérdésre nagyon egyszerű lenne a választ megadni, ha a világban bárhol is a kutatás azt igazolta volna, hogy klíma és az iskola teljesítménye összefügg. Helyette inkább azt lehet első pillantásra látni, hogy a klíma és a teljesítmény közötti kapcsolat komplex. A tanárok közötti nagyfokú összetartás, családiasság és bizalom nem feltétlenül jelent hatékonyabb tantestületet, sőt lehet, hogy kevésbé hatékonyat, mint egy másik iskolában, ahol a családiasság a testületen belül nem létezik. Ha e kettő nem függ össze, s ilyen egyszerű összefüggéseket máshol sem találunk, akkor valahonnan máshonnan és másképp kell közelítenünk a klíma fontosságához. Thomas Sergiovanni egyik könyvében a klímát úgy határozza meg, mint szervezeti energiát, amelynek hatásai attól függenek, hogy ezen energiát hogyan tudjuk irányítani, terelni. Sergiovanni is megfogalmazza, hogy az igazgatónak kulcsszerepe van az ilyen energia pozitív felhasználásában. Hiszen például a tanárok szeretnek kisebb csoportokba tömörülni, ahol otthon érzik magukat, sőt gyakran klikkeket alkotnak. Néhány ilyen összetartó csoport segíti az iskola munkáját, vezetését, húzóereje a tantestületnek, de előfordulhat, hogy ugyanez a visszájára fordul, s a csoport tagjai ugyanazt a klimatikus energiát az iskola céljai ellenében használják fel. A kulcs itt nem más, mint hogy e csoportok kikkel azonosulnak, kit követnek, s annak, azoknak milyen a viszonyuk az iskola céljaihoz (Sergiovanni, 1991). Azt a kellemes érzést, amely az azonosulásban és az elkötelezettségben gyökerezik, Halpin és Croft lojalitásnak nevezi. A tanárok közötti összetartás minőségét pedig intimitásnak. Úgy találták, hogy magasabb fokú intimitás lehet a jellemző mind a nyitott, mind a zárt klímájú iskolákra. Viszont a lojalitást a nyílt klímájú iskolákban találták magasabbnak, és alacsonyabb volt a zártak esetében (Halpin Croft, 1963). 20