Iskolai agresszió és az iskola belső világa

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Prof. Dr. Halász Gábor DSc Dóczi-Vámos Gabriella Iskolai agresszió és az iskola belső világa Doktori (PhD) disszertáció Témavezetők: Prof. Falus Iván DSc és Dr. Rapos Nóra PhD A bíráló bizottság tagjai Elnök: Belső bíráló: Külső bíráló: Titkár: Tagok: Dr. Németh András, egyetemi tanár CSc Dr. Szivák Judit, egyetemi docens CsC Dr. Buda Mariann, főiskolai docens CsC Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus PhD Dr. N. Kollár Katalin, egyetemi docens CSc Dr. Mészáros Aranka, egyetemi docens PhD Dr. Jármi Éva, egyetemi adjunktus PhD december 10.

2 Tartalomjegyzék Ábrák jegyzéke...7 Táblázatok jegyzéke...8 I. Bevezetés II. Az iskolai erőszak és zaklatás természetének megértése Fogalomértelmezés Agresszió Az agresszió kettős természete Szándékosság és tudatosság Tanulás és veleszületettség Erőszak, iskolai erőszak Zaklatás, iskolai zaklatás A zaklatás fogalmának alakulása A zaklatás természete A zaklatás típusai Proaktív és reaktív agresszió A zaklató viselkedés típusai A kutatás fogalmi kerete Az iskolát körülvevő erőszakkal kapcsolatos jogi és szakmapolitikai érdeklődés Az erőszakra és zaklatásra vonatkozó jogi és szakpolitikai intézkedések nemzetközi szinten Az erőszakra és zaklatásra vonatkozó jogi és szakpolitikai intézkedések Magyarországon Az iskolai erőszak és zaklatás kutatása és értelmezési kerete Nemzetközi és hazai kutatások kronológiája Kihívások a zaklatás kutatásában A vizsgált jelenségek azonosításával kapcsolatos torzító hatások A fogalmak jelentéstartalmának értelmezéséhez kötődő torzító hatások A jelenség vizsgálatának kultúrafüggő torzító hatásai Az iskolai erőszak kutatásának megközelítési lehetőségei és a kutatásunk értelmezési kerete Az iskolai erőszak és zaklatás gyakoriságát vizsgáló nemzetközi és hazai kutatási eredmények Nemzetközi kutatási eredmények

3 4.2. Magyarországi kutatási eredmények Az egyéni jellemzők és az iskolai erőszak és zaklatás kapcsolata Az életkor és az erőszak és a zaklatás összefüggései A nemek közti különbségek és az erőszak és a zaklatás összefüggései Az erőszakkal kapcsolatos nézetek, attitűdök és a viselkedés A szerepek jellemzői A zaklatók A zaklató-áldozatok Az áldozatok A szemlélők A védelmezők Összegzés A családi élet és az iskolai erőszak, zaklatás kapcsolata Család szocioökonómiai helyzete Szülői monitoring Érzelmi biztonság és a szociális kompetenciák Nevelési stílus és temperamentum Szerepek és a családi háttér összefüggései Az áldozatok családja A zaklatók családja Összegzés Az iskola belső világa és a társak szerepe az erőszakban és zaklatásban Iskolai közösségek közösségiség Tanulók közössége A hatalmi dinamika megértése A barátság szerepe A felnőttek közössége A bizalom és tabuk jelentősége A felnőttek szerepe az erőszakos esetek kezelésében, visszaszorításában és megelőzésében Tanuló szervezet, szerezeti tanulás, tanuló szakmai közösségek Változás és reflexió Változás és tanulás Reflexió és tanulás

4 Az erőszak-ellenes szemléletmód kialakításának útja Összegzés A szakirodalmi fejezet összegzése és következtetések megfogalmazása az empirikus kutatásra vonatkozóan III. Az empirikus kutatás bemutatása A kutatás meghatározása A kutatás célja A kutatás fő kérdései Kutatási stratégia, metodológia Az adatgyűjtés forrása 1: Az Országos Kompetenciamérésből gyűjtött adatok Az adatgyűjtés forrása 2: Intézményből gyűjtött adatok A minta és az eset kiválasztása A terepmunkára készülés folyamata Pilot kutatás Kérdezőbiztosok felkészítése az adatgyűjtésre A kutatás módszerei és eszközei Dokumentumok és interjúk tartalmának elemzése Tanulói kérdőív Gyakoriság Az egyén szintje A család szintje Szervezeti szint Tanári kérdőív Egyéni Interjúk Tanári fókuszcsoportos interjú Összefoglalás IV. Az empirikus kutatás eredményei Szakképzési alapadatok (2008 és 2014) Iskolatípusok, iskolanagyság, tanulói létszámok Tanulói jellemzők Az esettanulmányra kiválasztott középiskola általános jellemzői Működési létszám-adatok Az iskolába járó tanulók családi háttere A vizsgált iskola fegyelem-indexének alakulása 2008 és 2014 között

5 3. Az iskolában előforduló erőszak és zaklatás gyakorisága Erőszakos viselkedések a különböző viszonyokban Diákok egymás közötti erőszakos viselkedése Diák erőszakos viselkedése tanárral Tanár erőszakos viselkedése diákkal Az iskolai gyakorisági eredmények illeszkedése korábbi kutatásokkal és az országos adatokkal való összehasonlításban Az iskolában különböző zaklatáshoz kötődő szerepben megjelenő tanulók aránya A szerepek és a gyakoriság kapcsolata Szerepek összefüggései az iskola képzési típusával A zaklatási események leválasztása az erőszakos eseményekről Részösszegzés és értelmezés Szervezeti szint Az erőszakos viselkedésekkel kapcsolatos normák az iskola közösségeiben Intézményi normák az erőszakkal kapcsolatosan A tanulók közösségének erőszakkal kapcsolatos normái A zaklatásban különböző szerepet betöltő tanulók normái Az iskolában dolgozó felnőttek erőszakkal kapcsolatos normái A tanári és tanulói normák közötti különbségek és hasonlóságok A családi háttér normaalakító ereje Normák alakulása az életkor, évfolyam függvényében A normák összefüggése az erőszakos viselkedésformák gyakoriságának érzékelésével Részösszegzés és értelmezés Tanulók közössége A tanulók családi háttere Szülői monitoring A családi élet működése és összefüggései az erőszakkal, zaklatással Részösszegzés és értelmezés A tanulók társas és baráti kapcsolatai Az osztályorientált tanulók Az iskolaorientált tanulók A szociálisan aktív tanulók A kevés baráttal, vagy baráttal nem rendelkező tanulók

6 Részösszegzés és értelmezés Hatalmi dinamika és klikkesedés a tanulók körében A zaklatáshoz kötődő szerepek dinamikája Hatalmi egyensúlyhiány természete Klikkesedés a tanulók között A tanulók iskolához való viszonya Részösszegzés és értelmezés Felnőttek közössége Felnőttek közösségének általános jellemzői Az iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszer működése A tanulók bizalma az iskolában dolgozó felnőttek irányába Az iskolában jelen lévő tabuk szerepe az iskolai erőszak és zaklatás fenntartásában A tabuk összefüggése az erőszakos eseményekkel, viselkedésekkel A tabuk összefüggése a zaklatáshoz kötődő szerepekkel Részösszegzés és értelmezés Az erőszakos esetek kezelésének útjai Büntető jellegű szabályozás Kompenzatorikus szabályozás Terapeutikus szabályozás Békéltető szabályozás Részösszegzés és értelmezés Az erőszak és zaklatás megelőzése érdekében végzett tevékenységek A tanárok bevonódása a megelőzéssel kapcsolatos tevékenységekbe Az erőszak megelőzéséhez kötődő együttműködések A tanárok iskolai erőszakkal kapcsolatos tanulása Az erőszak és zaklatás visszaszorításába és megelőzésébe különböző mértékben bevonódó tanárok jellemzői Az erőszak és zaklatás megelőzésébe különböző mértékben bevonódó tanárok iránti tanulói bizalom Részösszegzés és értelmezés V. A kutatás végső összegzése és következtetések levonása Az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás gyakorisága

7 2. Az erőszakhoz kötődő normák és a csoport erőszakhoz kötődő normáinak szerepe az iskolán belüli erőszak és zaklatás fenntartásában A bizalom, őszinte légkör és a tabuk szerepe az iskolai erőszak-ellenes és békés szemléletmód kialakításában A hatalmi dinamika szerepének variációi az iskolai erőszak és zaklatás fenntartásában A tanárok nézetei, bevonódása és a három tanuló szervezetre jellemző dimenzió szerepe az erőszak-ellenes szemléletmód kiépítésében A kutatás módszertani vonatkozású következtetései A kutatás továbbgondolása, további kutatási lehetőségek Felhasznált Irodalom Függelék Mellékletek Ábrák jegyzéke 1. ábra: A témához kapcsolódó fogalmak egymáshoz való viszonya a kutatás fogalmi rendszerében ábra: Espelage és Swearer ökológiai modellje (2003) ábra: Olweus: A zaklatás köre (The Bullying Circle) ábra: A zaklatás köre és a tekintélyszemélyek jelenléte ábra: A reflexió szintjei (Taggart és Wilson, 2005, forrás: Szivák, 2014) ábra: Az adatgyűjtés területei ábra: Az erőszakos viselkedéstípusok alakulása a szakközépiskolák körében a vizsgált évek során (Forrás: OKM évi 10. évfolyamos adatbázisa (range és St. dev. jelzést, lásd Függelék, 1. függelék: táblázatok) ábra: Az erőszakos viselkedéstípusok alakulása a szakközépiskolák körében a vizsgált évek során (Forrás: OKM évi 10. évfolyamos adatbázisa (range és St. dev. jelzést, lásd Függelék, 1. függelék: táblázatok) ábra: Az iskolában különböző szerepekben megjelenő tanulók aránya (Olweus zaklatás köre alapján) ábra: A zaklatáshoz kötődő szerepekre vonatkozó eredményeink korábbi kutatási eredmények összehasonlításában ábra: Az erőszakos viselkedések tolerálásának sorrendje a ha okot ad rá kategória mentén (tanulók) ábra: Az egyes erőszakos viselkedések elfogadhatóságával kapcsolatos nézetek ábra: Az iskolán belüli erőszakot és zaklatást észlelő és jelző rendszer működése ábra: Őszinte légkör és tabuk az iskolában a tanárok és a tanulók vélekedése szerint ábra: Az iskolában érzékelt őszinteség összefüggése az erőszakos viselkedéstípusokkal ábra: Együttműködési formák az iskola pedagógusai körében (N=31)

8 17. ábra: A konfliktuskezelés tanulásával kapcsolatos tanári és tanulói vélekedések és annak tanulási formájára vonatkozó tanári vélekedések (tanulók N=135; tanárok N=31) ábra: A tanárok iskolai erőszakról és zaklatásról való tudásának forrásai és az általuk érzékelt hatásuk a munkájukra (N=31) ábra: A pedagógusok bevonódás szerinti három csoportjának jellemzői (n=31 fő) ábra: A tanárok által érzékelt zaklatáshoz kötő tanulói jelzések a bevonódás mélységei szerinti bontásban ábra: Osztályfőnöki státusz a bevonódás mélysége szerinti bontásban ábra: Az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás dinamikája és összefüggései a humánökológiai modell egyes szintjeivel a kutatásunk eredményei alapján Táblázatok jegyzéke 1. táblázat: A zaklatás főbb típusai (Buda, Köszeghy és Szirmai, 2008) táblázat: CBAM modell (Concerns-Based Adoption Model) (Hall-Hord és Hord (1999) forrás: Rapos és mtsai, 2011) táblázat: A tanuló szakmai közösség összetételének bővülése (forrás: Rapos és mtsai, 2011) táblázat: A kutatás során alkalmazott kutatási módszerek és lekérdezési eredmény táblázat: A tanulói átlagos családi háttérindex (CSHI) iskolatípusok szerint évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) táblázat: A tanulói átlagos családi háttérindex (CSHI) iskolatípusok szerint évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) táblázat: A tanuló átlagos családiháttér-indexe (CSHI) évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) táblázat: Az iskola fegyelem-indexének alakulása 2008 és 2014 között a szakközépiskolás és a szakiskolás képzésekben (Forrás: OKM 2008, 2011, 2014 telephelyi adatbázis, 10. évfolyam) táblázat: A problémás viselkedések előfordulás 2008 és 2014 között az iskola szakközép- és a szakiskolás képzéseiben (Forrás: OKM telephelyi adatbázis 59. és 73. kérdések, 10. évfolyam) táblázat: Az iskolai erőszaktípusok átlagértékei és szórása különböző viszonyokban táblázat: A diákok egymás közötti viszonyában előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján táblázat: A diák-tanár viszonyban előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján táblázat: A tanár-diák és tanár-téged viszonyban előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján táblázat: Az egyes zaklatáshoz kötődő szerepekben megjelenő tanulók vélekedése az erőszakos események előfordulásáról táblázat: A zaklatási események előfordulásának aránya és sorrendje táblázat: Az erőszakos, agresszív viselkedés ellen, illetve a normakövetésre nevelés direkt hangsúlyai az iskola pedagógiai programjában táblázat: Az egyes erőszakos viselkedések elfogadhatóságával kapcsolatos tanulói válaszok évfolyamok szerint ( Ha okot ad rá válaszalternatíva)

9 18. táblázat: A tanulók családi életének néhány jellemzője (tanulói kérdőív, válaszolók %-a) táblázat: A családi kommunikáció faktor megmagyarázott varianciája táblázat: A családi kommunikáció faktorban szereplő változók kommunalitásai táblázat: Az eredeti változók súlya a családi kommunikáció főkomponensben táblázat: A családi kommunikáció faktor összefüggése a védelmező szereppel táblázat: A barátok száma az osztályban, iskolában és az iskolán kívüli táblázat: Tanulói csoportok a társas kapcsolatok száma alapján táblázat: A zaklatói szerephez kötődő dominancia táblázat: A személyek közötti bizalmat vizsgáló tanári és tanulói kérdések táblázat: A bizalmat befolyásoló komponensek a tanulók és a tanárok szerint táblázat: A bizalmatlanságot befolyásoló komponensek a tanulók és tanárok szerint táblázat: Az őszinte légkörre és tabukra direkt módon rákérdező tanári és tanulói kérdőívkérdések táblázat: Az iskolára jellemző büntetési-fegyelmezési megoldásainak szabályozás és forma szerinti bontása táblázat: A tanárok erőszakos esetekre adott reakciói táblázat: A tanárok erőszakos esetekre adott reakciói táblázat: Az erőszak és zaklatás visszaszorításába és megelőzésébe különböző mértékben bevonódó tanárok százalékos megoszlása aránya táblázat: A tanárok tanulási formáinak összefüggése a szervezeten belül általuk érzékelt közös gondolkodással a bántalmazások visszaszorításával és megelőzésével kapcsolatosan (N=31) táblázat: A reflexió szintjeihez kötődő tanári és tanulói válaszok az erőszakos és zaklató eseményekre adott tanári reakciók és a megelőzéshez kötődő tevékenységek mentén táblázat: Agresszív/erőszakos viselkedés-típusok előfordulási gyakoriságának átlaga és szórása a szakközépiskolában és szakiskolában évfolyam táblázat: Agresszív/erőszakos viselkedés-típusok előfordulási gyakoriságának átlaga és szórása a szakközépiskolában és szakiskolában évfolyam táblázat: Agresszív/erőszakos viselkedés-típusok előfordulási gyakoriságának átlaga és szórása a szakközépiskolában és szakiskolában évfolyam táblázat: A különböző társas viszonyban előforduló erőszakos viselkedések megítélésével kapcsolatos tanári és tanulói vélekedések táblázat: A különböző szerepekben megjelenő tanulók vélekedése a különböző erőszakos viselkedéstípusok elfogadhatóságáról táblázat: A bántalmazás és zaklatás visszaszorítása és megelőzése, mint közös cél a tanárok bevonódásának mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanárok együttműködési körének bővülése a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanárok erőszakkal és zaklatással kapcsolatos tanulási forrásai és ezek hatása a munkájukra a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanárok konfliktuskezelés tanulásával kapcsolatos nézetei a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tantestületen belüli erőszak kezelésével és megelőzésével kapcsolatos tudás megosztásának érzékelése a bevonódás mélysége szerinti bontásban

10 46. táblázat: A tanulási folyamat szakaszai Nonaka és Konno (forrás Rapos és mtsai, 2011) nyomán a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanárok megélése a pedagógiai problémákról általában és különösen az erőszakhoz és zaklatáshoz kötődő szakemberrel történő konzultációs lehetőségről a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: Az esetkezeléshez kötődő megoldások a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: Az esetkezeléshez kötődő megoldások változása a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanárok erőszak-megelőzéssel kapcsolatos tevékenységei a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A tanulás hatásának érzékelése a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A bevonódás-skála és a tudatosság faktor korrelációja táblázat: A tanulók bizalma az iskolában dolgozó felnőttekben a tanárok megítélése alapján a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: Az iskolán belüli nyílt és őszinte légkör és a tabuk megítélése a bevonódás mélysége szerinti bontásban táblázat: A pedagógiai munkát segítő nem pedagógus munkatársak feladatai, tevékenysége, együttműködési köre

11 Köszönetnyilvánítás Sokan segítettek abban, hogy ez a disszertáció megszülethessen; nekik szeretném megköszönni, hogy támogattak. Elsőként Rapos Nórának és Falus Ivánnak tartozom hálával, akik kiváló vezetői voltak annak a többéves tanulási folyamatnak, melynek eredményét a kezében tartja az olvasó. Szakmai útmutatásukkal és emberi segítségükkel mindvégig mellettem voltak. Bíztak bennem és segítettek abban, hogy egyre közelebb kerüljek kutatásom fókuszához, és időt és energiát nem sajnálva az értekezés megírásához. A kutatás előkészítésének és a disszertáció megírásának folyamatában két szakmai közösség részese lehettem. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében dolgozó korábbi oktatóim, későbbi kollégáim és a Zöld Kakas Líceumban tanító kollégáim Buzássy Judit, Gaskó Krisztina, Golnhofer Erzsébet, Happ Olívia, Hegedűs Judit, Jagodits Eszter, Kálmán Orsolya, Kerényi Mária, Kopp Erika, Mészáros György, M. Nádasi Mária, Paksi Borbála, Panyi Ágnes, Schnellbach Máté, Sütő Magdolna, Szivák Judit, Vámos Ágnes, Varga Judit akikkel az akár hallgatóként, akár munkatársként végzett közös munkának, az olykor szemléletmód-alakító beszélgetéseknek meghatározó befolyása volt szakmai fejlődésemre és a kutatás alakulására. Külön köszönettel tartozom Fehérvári Anikónak és Lénárd Sándornak, akik a terepmunkára készülés és a disszertáció megírásának időszakában, és Szabolcs Évának és Trencsényi Lászlónak, akik a doktori tanulmányaim alatt vezetőim voltak és minden szakmai és erkölcsi támogatást megadtak, ahhoz, hogy a munkámmal elkészülhessek. Köszönet illeti minden korábbi tanítványomat, akik kiváló tanáraim voltak és beengedtek a világukba, és a kutatásban résztvevő hallgatóimat, akik megbízható és alapos munkája a kutatási terepmunkát és adatfeldolgozást gördülékennyé tette: Benedek Bálint, Geröly Anna, Marton András, Nagy Olivér Bendegúz, Pénzes Lili, Szieber Barbara. Köszönöm továbbá a barátaimnak, hogy mellettem voltak és abban segítettek, amiben éppen kellett, és gyakran helyettem is hittek abban, hogy egyszer lesz utána is. Végül, de nem utolsó sorban, hálásan köszönöm a családomnak, akik olykor emberfeletti segítsége nélkül ez a munka nem készülhetett volna el. Végigkísértek ezen az úton, néha helyettem is hittek és bíztak bennem, és minden feltételt megteremtettek ahhoz, hogy az intenzívebb időszakokban csak a disszertáció írásával foglalkozhassak. Köszönöm. Budapest, december

12 I. Bevezetés Témaválasztásomban lényeges szerepet játszott az, hogy gyakorló pedagógusként már a kezdetektől olyan gyerekekkel és fiatalokkal foglalkoztam, akik, problémás, gyakran antiszociális viselkedésük miatt a nehezen kezelhető tanuló címkét kapták. Éppen ezért, ezekkel a tanulókkal gyakran olyan intézményekben találkoztam, amelyek célja, hogy egy mentálhigiénével átitatott folyamaton keresztül segítse őket a tanulmányaikban. A mindennapi gyakorlatban megjelenő nehézségek miatt kerestem a témával kapcsolatos tanulási lehetőségeket. Kollégákkal beszélgettünk arról, hogy mit lehetne máshogy, vagy jobban csinálni, de végig egyedül, egymás mellett küzdöttünk. Aztán elkezdtem dolgozni egy olyan második esély szakközépiskolában, amelyik szervezeti szinten alkalmazta a resztoratív technikákat, resztoratív szemléletmódban működött és működik a mai napig. Ekkor fordult át az érdeklődésem az erőszak és a szervezet kapcsolatára. Arra, hogy az iskolai erőszak egy közösségi térben, egy szervezetben van jelen, amely működése, szokásai, hagyományai, értékei, szimbólumai vagy akár viccei hatással lehetnek a mértékére. A szakirodalom által tovább inspirálódva emelkedett ki a szervezeti tanulás, mint valami olyasmi, ami szükséges ahhoz, hogy egy szervezet mélyen meghúzódó struktúrái változzanak. Ezzel párhuzamosan, korábbi szakdolgozati kutatómunkám és országos tudományos diákköri kutatómunkám is a fegyelem, érzelmi és viselkedésproblémák vizsgálatára irányultak. Mindkét esetben osztálytermi kutatást végeztem, egy tanéven keresztül követtem nyomon az általam tanított egy-egy csoport életét. Részt vettem továbbá egy akciókutatásban, amelyik az ELTE PPK-n 2006-ban induló pedagógia alapszak bevezetését követte nyomon évekig (Vámos és Lénárd, 2012) és betekintést nyerhettem egy kvalitatív, párbeszédre építő iskolakutatásba (Rapos, Gaskó, Kálmán és Mészáros, 2011). Ezek közös vonása, hogy közvetlenül a terepen, főként kvalitatív eszközökkel vizsgálódtak és közvetlen céljuk a gyakorlat fejlesztése volt. Mindezek alapján egyértelmű volt, hogy kutatásomban a jelenséget közelről, a szervezetbe ágyazva vizsgálom és ehhez az esettanulmány bizonyult a megfelelő kutatási stratégiának. Az iskolai agresszió, erőszak, zaklatás iránti nemzetközi érdeklődés az 1970-es évek óta, hazai szinten a kétezres évek első évtizedének vége óta látszik felerősödni. A témát, jelentőségéből és természetéből adódóan számos tudományterület vizsgálja különböző nézőpontból. A fiatalok erőszakos viselkedésére kezdetben az orvostudomány és a jogtudomány figyelt fel; az iskola világában megjelenő kutatások célja az volt, hogy a fiatalok és a gyermekek lehető legnagyobb körét elérjék a vizsgálatok. Azóta a neveléstudományi érdeklődés is felélénkült. A bullying nemzetközi kutatásának történeti alakulása négy nagyobb időszakra osztható fel (Smith, 12

13 2011). Kezdetben egymástól független kutatások zajlottak, máig jelentős eredményekkel, majd az 1980-as évek vége, 90-es eleje felé elindult a bullying szisztematikus vizsgálata. Egyre több országban folytak kutatások, melyek az ezredfordulóra elkezdtek összeérni. Európa több országában is fellendült a tudományos érdeklődés a téma iránt, majd a technológiai robbanást követően a megfélemlítő viselkedés az online térbe is áthelyeződött, ami következtében a kutatók figyelme a cyberbullying felé fordult. Magyarországon ezekben az években ébredt fel a tudományos érdeklődés a téma iránt. Az első témában végzett kutatás 2004-ben zajlott, de komolyabb fordulatot csak a es évek hoztak. A kezdeti kutatások főként a jelenség előfordulási gyakoriságát vizsgálták, majd egyre inkább az iskola belső világához kötődő különböző pedagógiai összefüggésekben is. A hazai és nemzetközi kutatások a vizsgálatunk értelmezési keretének választott humánökológiai modell (Espelage és Swearer, 2003) minden szintjéről gyűjtöttek adatokat. Az egyén szintjén a nemi különbségeket és az életkort, személyes tulajdonságokat, biológiai tényezőket, a zaklatáshoz kötődő szerepeket, szociális önértékelést vagy a nézeteket vizsgálták az erőszakos viselkedésekkel összefüggésben. A család szintjén vizsgált kérdések a zaklatás és a család szocioökonomiai státusza, vagy az alkalmazott nevelési stílus kapcsolata, szülői monitoring, az erőszak és a családi élet jellemzőinek (pl. közös tevékenységek, segítség a házi feladatokban, házi munkába való bevonódás, feszültségmentes konfliktusmegoldás) összefüggései, a testvérek közötti viszony, vagy az esetleges családon belüli erőszak hatása a gyermekre a zaklatás szempontjából. A kortársak szintjét vizsgálva az erőszakkal és zaklatással összefüggésben olyan tényezőkre irányítja a figyelmet, mint a barátság szerepe, társas kapcsolatok száma, a kortárscsoportban megjelenő klikkek, a zaklatáshoz kapcsolódó hatalmi dinamika, népszerűség. Az iskola szintjére összpontosító kutatások az erőszakot és zaklatást főként a tanulók szemszögéből vizsgálták, az osztály- és iskolai légkör különböző mutatóival összefüggésben. Így például a tanulási teljesítménnyel, tanárokkal való kapcsolattal, iskolához való viszonnyal, iskolán belüli barátok számával, magányossággal, vagy az iskolához való viszonnyal összefüggésben. A tanárok nézőpontjának megismerésére kevesebb kutatás irányult, mind nemzetközi, mind haza szinten. A kutatások például a kölcsönös munkatársi törődést, vezetői magatartást, a tanítás színvonalával, vagy a diákokkal való kapcsolattal, a diákok képességeivel való elégedettséget vizsgálták. Ezek körében is kevés azon kutatások száma, amelyek a szervezeten belüli folyamatokat vizsgálják, úgy, mint az esetkezelés, vagy a megelőzés érdekében végzett tevékenységek (nem program implementációk). Hazai szinten összesen két olyan kutatást találtunk, amelyik a tanárok esetkezelési megoldásait gyűjti össze, rendszerezi és elemzi (Hajdú és 13

14 Sáska, 2010; Simon, Zerinváry és Velkey, 2015). A társadalom és a kultúra iskolán belüli zaklató viselkedésre kifejtett hatásrendszere komplex és egymásba ágyazott, ezért vizsgálni is rendkívül nehéz, kevés kutatás vállalkozik ennek a szintnek a vizsgálatára. Amelyik igen, az a gyerekeket közvetlenül és közvetetten érő iskolán kívüli tapasztalatokat, mint például a túlzott médiafogyasztás, a mindennapi életünkben látott vagy megélt erőszak vagy erőszak-mentesség, a környezetünk dominanciával, az erőszakkal, szabálykövetéssel, közösségiséggel kapcsolatos normái (Császi, 2002; Espelage és Swearer, 2003; Pinheiro, 2006, Buda, 2015a). Értekezésünkben az iskola, a szervezet szintjére összpontosítunk. Módszertani szempontból korábbi kutatások jellemzően a tanulókra és a tanárokra fókuszálunk, és amelyek mindkét nézőpontot egyszerre vizsgálják, azok is leggyakrabban különböző iskolákból vesznek mintát. Amikor a vizsgálatban résztvevő tanulókat tanító tanárokat kérdezik meg, akkor sem egy egész iskolát vizsgálnak, hanem több iskolából választanak ki osztályokat, tanulókat, tanárokat. Mintavételük az egyénből indul ki. Kutatásunk oly módon illeszkedik a hazai kutatások körébe és szolgálhat új eredményekkel, hogy nem az egyénből, hanem az iskolából, egy konkrét iskolából indul ki, a szervezetet vizsgálja, annak működését az erőszak és zaklatás szempontjából. Egy esettanulmány keretében (1) az iskola belső világának mutatói közül többet egy konkrét iskolában vizsgál, abban a környezetben értelmez, az ott előforduló erőszakkal és zaklatással összefüggésben. (2) Szerep, személyközi és csoportjelenségeket vizsgál az erőszak elfogadhatóságához kötődő tanulói és tanári normák, társas kapcsolatok, hatalmi dinamika és klikkesedés feltárásával. Valamint, (3) elemzi és értelmezi a vizsgálatra kiválasztott szervezet erőszakhoz, zaklatáshoz kötődő esetkezelési módjait és a megelőzés érdekében végzett tevékenységeit, a reflexió, tanulás és változás tükrében. Azért ezeket a szervezeti jellemzőket vizsgáltuk, mert úgy véljük, hogy az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás az adott közösség működési zavarának tünete (Buda, 2009), és ebből kiindulva véleményünk szerint cél a szervezet megújulása. A probléma azonosítása után a szervezet elindul egy öndiagnózison alapuló adaptív úton (Rapos és mtsai, 2011), és szervezett és tervezett keretek között, a szervezet minden szereplőjét, közösségét bevonva kezdenek el dolgozni azokon a folyamatokon, amelyek fenntartják, vagy lebontják az erőszakot, zaklatást. Úgy véljük, ahhoz, hogy ez hosszútávon az antiszociális természetű, bántalmazó viselkedések megelőzését is jelentse, egy erőszak-ellenes szemléletmód kialakítása a cél (Twemlow és Sacco, 2012), amelyhez vezető utat a szervezeti tanulás biztosítja. A disszertáció célkitűzése többrétű. Kutatásunk megalapozásának egyik pillére volt az agresszió, erőszak és zaklatás fogalmai mögötti jelentéstartalmak és egymáshoz való viszonyuk 14

15 mélyebb megértése. Ennek eredménye egy holisztikus fogalomértelmezés kialakítása, amellyel ráirányítjuk a figyelmet az iskolában megjelenő erőszakos események differenciált kezelésére. Az értekezés célja továbbá annak megvizsgálása, hogy az ökológiai modell egyes szintjei milyen hatással lehetnek/vannak az iskolában megjelenő antiszociális viselkedésre. Végül, de nem utolsó sorban célja, hogy felhívja a figyelmet a jelenség szervezetbe ágyazottságára és az esettanulmányra, mint ennek lehetséges vizsgálati stratégiájára. 15

16 II. Az iskolai erőszak és zaklatás természetének megértése 1. Fogalomértelmezés A disszertáció szakirodalmi fejezetében szükségesnek tartjuk megmutatni azt, ahogy az iskolai agresszió témájához kapcsolódó fogalmak mögötti jelentéstartalmakat értelmezzük, mert a definiálásra vonatkozó hazai szakirodalom feltárása során érzékelhető volt, hogy nincs egységesség a fogalomhasználatban, nem láttuk tisztázottnak az egyes jelentéstartalmak közötti különbségeket, egymáshoz való viszonyukat. Az egyes fogalmak egymással összefüggnek, de mégsem azonosak; a köztük lévő különbségek konkrét viselkedésbeli sajátosságokat ragadnak meg. A következőkben azt mutatjuk meg, ahogy a szakirodalom alapján a kutatásunk során az agresszió, erőszak és zaklatás fogalmak által leírt viselkedéseket értelmezzük Agresszió Az agresszió határterület, különböző tudományágak (például pedagógia, pszichológia, szociológia, pszichiátria, etológia, orvostudomány) különféle nézőpontból járulnak hozzá a természetével kapcsolatos közös tudáshoz. A fogalom értelmezésére nem a pszichológiai iskolák, paradigmák szerinti utat, hanem a problémaközpontú megközelítést választottunk, mert úgy véljük, hogy ez jobban rávilágít a jelenség pedagógiai vonatkozásaira, olyan dilemmákra, pedagógiai problémákra, amelyek árnyalhatják a lehetséges pedagógiai válaszokat. Az iskolai agresszió megértéséhez fontosnak tartottuk a tágabb értelemben vett agresszió jelenségének megismerését. Az agresszióval kapcsolatban felmerülnek bizonyos dilemmák, ezek: (1) az agresszió kettős természete, (2) a szándékosság és tudatosság kérdése, és (3) az agresszió veleszületett vagy tanult vonatkozásairól való gondolkodás. Kiinduló definíciónak az alábbi meghatározást választottuk: agressziónak nevezünk minden olyan szándékos cselekvést, amelynek indítéka, hogy nyílt vagy szimbolikus formában valakinek vagy valaminek kárt, sérelmet vagy fájdalmat okozzon (Ranschburg, o.). Azért Ranschburg (2008) definícióját választottuk kiindulópontként, mert ahogy ez a következőkben kifejtésre kerül az első szempont, ami alapján az agresszív viselkedéseket értelmezi és csoportosítja, a proszociális és antiszociális tartalom, ami a kutatásunk során is hangsúlyosan megjelenő különbség az egyes viselkedések és zaklatáshoz kötődő szerepek esetében is. A továbbiakban ehhez a definícióhoz képest bontjuk ki az agresszió értelmezésében felmerülő dilemmákat. 16

17 Az agresszió kettős természete Az agresszióval kapcsolatban elsőként azt kell megértenünk, hogy olyan energia, amelyet nem lehet, de nem is szabad megsemmisíteni, hiszen nélkülözhetetlen az életünkben (Buda, o.). Semleges természetű energia, amit nem csak azzal a küzdelemmel azonosítunk, amit egymással, egymás kárára vívnak az emberek, hanem azzal is, amit a nehézségeik leküzdésére, céljaik elérésére vívnak, akár saját magukkal szemben is. Csányi (1999) biológiai, evolucionista megközelítése szerint az agresszió növeli az egyed rátermettségét, mert számára erőforrások elnyerésének lehetőségét biztosítja, másrészt, főként csoportosan élő fajok esetében, hozzásegít az erőforrások optimális elosztásához a csoporton belül (682. o.). Simon (2009), a kognitív viselkedésterápia egyik képviselője az agresszióról hasonlóan vélekedik: akár rendkívüli stresszkeltő tényezők, genetikai hajlam, tanult viselkedésminták vagy e tényezők valamilyen kombinációja áll az erőszakos agresszió hátterében, az egyes elméletek képviselői egyetértenek abban, hogy önmagában az agresszió és a destruktív erőszak nem rokon értelmű kifejezések (27. o.). Ez az agresszív energia különböző viselkedésekben ölthet testet. Emiatt a legelső szempont, amelynek alapján az agresszív magatartásokat csoportosítani kell, a viselkedés morális tartalma. Így beszélhetünk romboló, közösségellenes, ún. antiszociális, vagy a közösség és az egyén érdekeit szolgáló proszociális agresszióról (Ranschburg, o.). Ez utóbbi megtalálható az állatokban is, a törzsfejlődés során a génekbe programozott támadó- (vagy menekülő-) ösztön, amely az egyed létfenntartását szolgálja. Ezt hívjuk nem rosszindulatú, védekező agressziónak, amely alapvetően az egyed és a faj fennmaradását szolgálja, biológiai szempontból adaptív; és a fenyegetettség megszűnésével eltűnik. Ez a típus tehát a proszociális viselkedések körébe tartozik, célja saját maga és genetikai rokonainak védelme és nincs jelen, amennyiben nincs fenyegetettség. A másik típus, a rosszindulatú, támadó agresszió, azaz a brutális és a pusztítási, rombolási hajlam az emberi fajra jellemző, a legtöbb emlősben nem fordul elő; nem a törzsfejlődés során alakult ki bennünk, biológiailag sem adaptív; céltalan, kiélése örömöt szerez. A korábbi vizsgálódások e tárgyban eleve kudarcra voltak ítélve, mivel nem tettek különbséget az agresszió e két fajtája között, bár forrásuk és tulajdonságaik is alapvetően eltérnek egymástól (Fromm, o.) 1. 1 Ranschburg (2008) is használja a támadó és védekező csoportosítást. 17

18 A definiálást tovább árnyalja az, hogy megkülönböztetjük a biológiai agressziót a kulturális agressziótól azzal, hogy a biológiai agresszió fontos magatartásbeli szabályozó mechanizmus, amely valamilyen formában minden magasabbrendű állatban, így az emberben is kimutatható (Csányi 1986a). A kulturális agresszió viszont a társadalom által szervezett ideologikus konstrukció, amelynek csak nagyon áttételesen van köze a biológiai agresszióhoz (Csányi, o.). Ez a gondolat előrevetíti a veleszületettség vagy tanulás dilemmáját. Azért tartottuk fontosnak az iskolai agresszió vonatkozásában is ezt átgondolni, mert Hárdi (2010) nyomán, az iskolai agresszióval kapcsolatban mi is úgy véljük, hogy az agresszió egyoldalú, negatív értékeléssel él az emberek tudatában, néha még a tudományban is. Ez persze pesszimista szemlélethez vezethet (22. o.). Ennek jelentősége pedig abban áll, hogy ha elfogadjuk, hogy az agresszió energiája pozitív folyamatokat is mozgásba hozhat, talán könnyebben fordulhatunk szembe negatív oldalával, az erőszakkal (Buda, o.). Az agresszió tehát felfokozott energiaként értelmeződik, ami környezeti és személyiségbeli feltételek között manifesztálódik proszociális vagy antiszociális viselkedésben. A pozitív morális tartalommal bíró folyamatok felismerésének jelentősége az iskolai agresszió esetében az, hogy megjelenhetnek olyan, akár kulturálisan sajátos viselkedések a tanulók között, amelyek proszociális töltetűek, de külső szemmel nézve azt feltételezzük, hogy árthat a másiknak. Az, hogy mi az, ami ténylegesen hasznos a társadalom vagy a másik egyén számára, az az időtől, a helytől és a körülményektől függ, azaz, szociálpszichológiai nézőpontból, az alapvető pszichológiai folyamatok lényegileg függnek a kulturális jelentésektől és szokásoktól (Fiske, 2006). A zaklatás esetében a morális tartalomnak azért van kiemelt jelentősége, mert ahogy azt később leírjuk a zaklatáshoz kapcsolódó tanulóra jellemző szereprendszerben az antiszociális zaklató szerep mellett proszociális vonatkozású szerepek is megjelennek, így például az áldozat védelmezője. Amennyiben felismerjük az adott szerep/viselkedés proszociális jellegét, támogatni tudjuk azzal, hogy a védelmezés asszertív módját sajátíttatjuk el a tanulókkal, amikre akár építeni is lehet a prevenciós és intervenciós folyamatokban. A küzdelem tehát önmagában nem rossz vagy ártalmas. Ezen a ponton érdemes megkülönböztetni a proszociális viselkedést és az önérvényesítést. Az önérvényesítés a jogos szükségleteinkért folytatott harc gyakran szükséges és építő jellegű. Amikor azért küzdünk, amire valóban szükségünk van, és közben tiszteletben tartjuk mások jogait és szükségleteit, ügyelve arra, hogy ne ártsunk nekik feleslegesen, a magatartásunk leginkább az asszertív szóval jellemezhető. [ ] Azonban amikor szükségtelenül harcolunk, vagy nem vesszük figyelembe, hogyan érint ez másokat, a viselkedésünk leírására az agresszív a legmegfelelőbb szó. A civilizált 18

19 világban szinte mindig a fegyelmezetlen küzdelem (agresszió) jelenti a problémát (Simon, o.). Simon tehát az asszertív és agresszív kifejezésekkel tesz különbséget a viselkedések mögött meghúzódó morális tartalmak között. Megkülönböztetjük az egyén céljai elérése érdekében végrehajtott viselkedést a társadalmilag ártalmas formáktól: az agresszió nem tévesztendő össze az önérvényesítéssel, noha a köznyelv előszeretettel címkézi agresszívnak az olyan embereket is, akik határozottan fellépnek a jogaikért, beírogatnak az újságokba, elpanaszolva vélt vagy valódi sérelmeiket, nagy erőfeszítéssel dolgoznak, hatalmasak az ambícióik vagy egyszerűen csak rámenősek (Aronson, o.). Az iskolai agresszió kifejezést a hazai szakirodalomban gyakran az ártó, antiszociális viselkedésre utalva használják (például Nádasi, 2006; Trencsényi és mtsai, 2008; Mayer, 2009; Paksi, 2009; Hajdú és Sáska, 2010). Nem vetődött még fel a kettős természetének, proszociális vonatkozásának vizsgálata az antiszociálissal összefüggésben. A kutatás során az iskola vonatkozásában az agressziót a pesszimista szemlélettől eltávolodva, ernyőfogalomként használjuk. Nem kizárólag negatív megítélésű antiszociális viselkedésformákat értünk alatta, hanem a proszociális viselkedésformákat is, úgymint egymás törődésből fakadó védelmezése. Az asszertív kifejezést nem a proszociális viselkedés szinonimájaként használjuk, hanem azt a megnyilvánulási módot értjük alatta, amely a másik számára nem sértő. Proszociális agresszió alatt olyan a közösség érdekét szolgáló viselkedéseket értünk, amelyek azon egyének számára sértők lehetnek, akikkel szemben az ilyen, akár védelmező magatartás megnyilvánul. Ennek szinonimájaként kezeljük a konstruktív agressziót (Káppéter, 2007; Hárdi, 2010) és pozitív természetű agressziót (Buda, 2005; Simon, 2009). Az antiszociális viselkedések (Ranschburg, 2008) szinonimájaként használjuk a destruktív agresszió (Káppéter, 2007; Hárdi, 2010) és a negatív természetű agresszió (Buda, 2005; Simon, 2009) kifejezéseket. A proszociális viselkedést elválasztjuk az önérvényesítéstől Szándékosság és tudatosság A viselkedésről való gondolkodással kapcsolatban általában is, de az agresszió esetében különösen nagy hangsúllyal kerül elő a szándékosság, tudatosság kérdése is. Mára nem kérdés, hogy az ártó viselkedést szándékosnak és tudatosnak tartja a szakmai közösség (Moeller, 2001; Aronson, 2004; Fiske, 2006; Sadock, Kaplan és Sadock, 2007; Anderson és Huesmann, 2007). Bus egy 1961-es definíciójában megkísérelte kiiktatni az agresszió szándékosság jellegét az orvosi munkát példaként hozva, de ez tarthatatlannak bizonyult. Emiatt van jelentősége annak, hogy elsősorban a cselekvést a morális tartalma alapján ítéljük meg (Ranschburg, 2008). A szakirodalom általában 19

20 kritériumként fogadja el a cselekvés szándékosságát az agresszió megítélésében annak ellenére, hogy a szándék tulajdonképpen nem magához a cselekvéshez tartozik, hanem annak előzménye csupán, és felismerése az aktus hátterében sokszor komoly nehézségekbe ütközik. A szándékosság jelleg ugyanis nem feltétlenül azonos a kár vagy sérelem tudatos előidézésével, és vannak esetek, amikor a szülő vagy pedagógus joggal gyanakszik agresszióra akkor is, amikor a kárt vagy sérelmet okozó gyerek vétlennek érzi magát (Ranschburg, o.). Ezzel szétválasztjuk a tudatosságot és a szándékosságot, s a tudatosságot az agresszív szándék felismerésének tekinti (Ranschburg, 2008; Simon, 2009). A kutatás során az iskolában előforduló ártó viselkedések esetében a szándékosságot és a tudatosságot feltételként fogadjuk el Tanulás és veleszületettség Az agresszióról való tudományos gondolkodás megjelenése óta dilemma, hogy mennyiben tanult és mennyiben ösztönös az agresszív viselkedés. Konrad Lorenz és kortársainak 1960-as évekbeli insztinktivista szemlélete klasszikus hivatkozási alapjai az agresszió biológiai vonatkozású elméleteinek. Lorenz (1963) megközelítésében minden pusztító és szadisztikus viselkedés mögött meghúzódó agresszív megnyilvánulást velünk született ösztön váltja ki az emberből, ami minden lehetséges módon kifejezésre akar jutni. Fromm (1973) ezzel szemben az emberi agresszióval kapcsolatban rávilágít arra, hogy a történelem rengeteg bizonyítékot halmozott fel az insztinktivista elmélettel szemben: 1. A pusztítási hajlam tekintetében az egyes emberi csoportok oly mértékben eltérnek egymástól, hogy aligha állja meg a helyét az a magyarázat, miszerint a pusztítási hajlam és a brutalitás velünk született adottságok, 2. A pusztítási hajlam különböző fokozatai szorosan összefüggnek egyéb lélektani tényezőkkel és a társadalmi szerkezetből fakadó eltérésekkel, végül 3. a pusztítási hajlam a civilizáció fejlődésével inkább fokozódik, semmint csökken 2 (Fromm, o.). Freud munkásságának első szakaszában az agressziót egy mindig külső körülmények, frusztratív helyzet által felidézett, az élet fenntartására irányuló ösztönös mechanizmusnak, szexuális alapösztönnek, relatív viselkedésnek tekintette. A harag érzelmét tartotta a frusztrált agresszió következményének, ami akkor keletkezik, amikor a körülmények meggátolják az agresszív energiát a megnyilvánulásban ez a Dollard és Miller-féle frusztrációagresszió hipotézis (1939) gyökere is (Clarke, 2003; Ranschburg, 2008). A modern pszichoanalízis 2 Aronson (2004) Társas lény című munkájának az agressziót bevezető egyik gondolata egy rejtett kulturális üzenetekről tanúskodik: Aronson egy olyan tíz-tizenöt oldalas könyvecskét említ, amely az írott történelem legfontosabb eseményeinek időrendi felsorolását tartalmazza. Ezek túlnyomó többsége pedig azok a történések háborúkat, csatákat kiemelve, amelyek során emberek erőszakos halált szenvednek. 20

21 az agressziót, mint egy frusztratív helyzet által kiváltott reaktív, ösztönös megnyilvánulást értelmezi, ami feltételezi, hogy a frusztráció enyhítése, megszüntetése eredményt hozhat az aktuális agresszió, düh vagy harag kezelésében (Fromm, 1973; Ranschburg, 2008). Az egyre újabb kutatások következtében, Freud elméletétől eltávolodva, egyre fontosabb szerepet kezdtek játszani a gyermek szocializációs tapasztalatai, ami reményt adott az agresszió kezelésére, "lecsitította a jövőtől való félelmet, és helyére tette az emberek fontosságérzetét" (Fromm, o.). Az insztinktivista szemléletmóddal teljes szembenállásban jelent meg a huszadik század első felében a Watsonhoz kötődő behaviorizmus, aminek csúcspontja a Skinner munkásságához kötődő neobehaviorizmus. A veleszületettségtől és belső energiáktól határozottan eltávolodva, a tanulást és az emberi viselkedést állították a középpontba. Bandura 1965-ös szociális tanuláselmélete a társas környezet, a személyiség és a viselkedés kölcsönös egymásra hatását hangsúlyozza. Azt képviseli, hogy az agresszív viselkedés esetében nem lehet egy egyszerű próba-szerencse alapon történő tanulási folyamatot alkalmazni, hiszen a támadó agresszió, az erőszak akár halállal is végződhet. Ez vezet a modellkövetés elméletéhez és a kogníció megjelenéséhez (Bandura, Ross és Ross, 1963). Összetett viselkedéssorozatot, ú.n. forgatókönyveket, szokásos viselkedésprogramokat tanulnak meg megfigyelés és cselekvés útján (1988; Huesmann és Eron, 1989; idézi Fiske, 2006). Ezek a kognitív reprezentációk kódolják a megfigyelt viselkedésanyagot, (mentális) ismételgetés útján gyakorlással megerősítik, és egy adott helyzetben előhívják. Fontos szempont ugyanakkor, hogy az agresszió kognitív ismétlése a gyakorláson túl be is jósolja a nyílt agresszív viselkedést és viszont (Fiske, 2006). Az előrehaladottabb kognitív kutatások a kognitív neoasszociációs elmélettel írják le az agresszív viselkedés okait, s ezt követően születik meg az általános agressziós modell (Anderson és Bushman, 2002), amely a forgatókönyvek és a neoasszociációs elméletek közös elemeire épít. A tanulás és veleszületettség kérdéséről való tudományos gondolkodás alakulásának megismerése kutatásunk szempontjából azért fontos, mert úgy véljük, hogy míg a tudományos életben a fent felsorolt bizonyítékok támasztják alá a környezet szerepét, addig a hétköznapi életben az erről való gondolkodás nem zárult le és erőteljesen az egyének tapasztalataihoz és nézeteihez kötődik. A közgondolkodásban, közbeszédben is előkerülnek utalások mind az öröklődésre ( a vérében van, már az apja is erőszakos volt ) mind a tanulás kérdésére vonatkozóan is ( otthon látja ezt a viselkedést ). Ez azt is jelenti, hogy ezek a narratívák egymás mellett élnek, így az iskolai környezetben is. Az iskola szereplői esetében is egymás mellett élhetnek a tanulással és az öröklődéssel kapcsolatos narratívák is. 21

22 1.2. Erőszak, iskolai erőszak Az agresszió olykor parttalannak tűnő, komplex és dilemmákkal teli természete segít abban, hogy az erőszak megfoghatóvá váljon. Az agresszív kontinuumon, amely két végpontja a ranschburgi antiszociális és proszociális viselkedés, az erőszakos viselkedés egyértelműen az ártó, káros, az egyén és a társadalom számára romboló hatással bíró oldalon áll, pozitív jelentéstartalma nincs (Moeller, 2001; Anderson és Huesmann, 2007; Kaplan és Sadock, 2007; Buda, 2005; Hárdi, 2010). Buda (2005) az erőszak kifejezést kifejezetten azokban az esetekben használja, amikor a viselkedés magába foglalja a cselekvés ártó hatását és a szándékosságot. Az erőszak irányulhat tárgyak, vagy mások alkotásai ellen. Ezt általában rombolásnak nevezzük. Erőszak az is, ha elveszünk a másiktól valamit, amit nem akar odaadni (Buda, o.). Az erőszak kifejezést főleg az angolszász irodalomban, és a hazai joggyakorlatban az erőszakos viselkedés meghatározására használják, nálunk eddig főként a kényszerítés, a hatalmi magatartás kifejezéseként fordult elő. Igaz ugyan, hogy a nemzetközi irodalom hatására a tágabb körű alkalmazása is szélesen terjed (Hárdi, o.). Az agresszióhoz való viszonya szerint minden erőszak agresszió, de nem minden agresszió erőszak 3 (Anderson és Huesmann, 2007). Ebben az értelemben, az erőszak fizikai agresszió, ami korábban leírt agresszió-értelmezési kontinuum legszélsőségesebb végén helyezkedik el. Így például agresszív viselkedés, de nem erőszak az, amikor az egyik gyerek ellök egy másikat a játéktól, míg az iskolai lövöldözés egyszerre erőszak és agresszív viselkedés is. Az erőszak meghatározásában hazai és külföldi szerzők (pl. Katonáné, 2008; Adams, 2011) is a WHO 2002-es definíciójára támaszkodnak, amit jelen disszertáció is elfogad az erőszak értelmezési keretének. Tesszük ezt azért, mert a korábbiakat ez a meghatározás azzal egészíti ki, hogy nem csak a viselkedés fizikai oldalát emeli ki. Minden olyan cselekedetet vagy fenyegetést erőszaknak minősít, ami az egyén egészsége és a jólléte szempontjából káros. A definíció magába foglalja az ártó szándékot, a szándékosságot, függetlenül a viselkedés kimenetelétől, amelyet szintén széles körben határoz meg. Szerepet kap a hatalom, a kényszerítés, tehát hangsúlyos a hatalmi egyensúlyhiány állapota is. Valamint kiemeli, hogy az erőszakos viselkedés az egyénre saját magára is vonatkozhat, ami a kutatás során, iskolai környezetben, több alkalommal is felmerült. A kutatásunkban elfogadott erőszak definíció: a fizikai erő és hatalom szándékos 3 Violence is physical aggression at the extremely high end of the aggression continuum, such as murder and aggravated assault. All violence is aggression, but much aggression is not violence (Anderson és Huesmann, o.) 22

23 használata, fenyegetés vagy valós cselekedet, saját maga, vagy más egyén vagy csoportok ellen, melynek eredménye biztosan vagy valószínűsíthetően sérülés, rossz irányú fejlődés, halál, lelki károsodás vagy depriváció 4 (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi és Lozano, o.). Furlong és Morrison (2000) folyóiratadatbázis-kutatásukban azt találták, hogy az iskolai erőszak (school violence) kifejezés az iskola területén elkövetett erőszakos események azonosítására 1992 után szilárdult meg nemzetközi szinten a köztudatban. Magyarországon, Gyurkó és Virág egy 2009-es tanulmányukban azt írják, hogy az iskolai erőszak kifejezés újkeletűnek számít. Éppen ezért, bár a jelenség mindig is jelen volt az intézményekben, meghatározása nehézségekbe ütközött. Ezt az is tovább erősítette, hogy a jelenséggel való tudományos foglalkozás kezdetekkor kevés volt az a munka, amelyik az iskolai erőszakot és az iskolai zaklatást ez utóbbi speciális sajátosságai mentén megkülönböztette. Kutatásunkban Herczog (2007), Schuster (2009) és Gyurkó és Virág (2009) nyomán, az erőszakot és zaklatást úgy helyezzük az iskola világába, hogy iskolai erőszak alatt azt a WHO definíciója szerinti abúzust értjük, melynek elkövetési helye az oktatási intézmény és/vagy ha az elkövető és áldozat iskolapolgárnak tekinthető (diák, tanár, szülő, portás, takarítószemélyzet tagja, konyhai dolgozó, büfés stb.) Zaklatás, iskolai zaklatás A zaklatást egyértelműen ártó, antiszociális viselkedésnek tekintjük, az erőszakos viselkedések körébe soroljuk, tehát a fizikai erővel vagy hatalommal való rendszeres, ismétlődő visszaélésként, fenyegetésként tekintünk rá. Proaktív természete miatt megkülönböztetjük a reaktív természetű erőszakos viselkedésektől. A következő alfejezetekben összefoglaljuk a zaklatás meghatározásának alakulásának főbb állomásait, s bemutatjuk a jelenleg is elfogadott iskolai zaklatás-definíciót és a zaklató viselkedés különböző típusait, amikkel a kutatásban mi is dolgoztunk. 4 The intentional use of physical force or power, threatened or actual, against oneself, another person, or against a group or community, that either results in or has a high likelihood of resulting in injury, death, psychological harm, mal development or deprivation (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi és Lozano, o.). 23

24 A zaklatás fogalmának alakulása Angol nyelvterületen a zaklatást (bullying) Thomas Hughes 1856-ban megjelent regényéből ismerik (Tom Brown s School Days), amelyben az író saját iskolai élményeit írta le, amelyben többek között ő is az áldozat szerepében jelenik meg. Az iskolai környezetben megjelenő zaklatással kapcsolatos tudományos érdeklődés kezdete Olweus nevéhez kötődik, aki Norvégiában végezte a témával kapcsolatos kutatásait az 1970-es évektől kezdve. A korai terminológiai bizonytalanság az 1990-es évek közepére letisztult és az addig inkább használt mobbing és mobbning 5 kifejezéseket következetesen felváltja a bullying kifejezés, leválasztva azt a mobbing 6 jelenségéről (Buda, 2015a). Magyarországon a mai napig nincs egységes fogalomhasználat, ezért az angol bullying kifejezés is él a szakmai köznyelvben, de használják még a piszkálás, rászállás, szekálás, kipécézés, megfélemlítés és zaklatás, vagy a basáskodás (Fiske, 2006; Buda, 2015a) kifejezéseket is, de találkozhatunk ugyanennek a jelenségnek a leírása kapcsán a bántalmazás kifejezéssel is. Az agresszió és zaklatás egymáshoz való viszonyát később érintjük a proaktív és reaktív viselkedések szétválasztásánál. Értelmezésünkben tehát minden zaklatás erőszak, de nem minden erőszakos viselkedés tekinthető zaklatásnak A zaklatás természete A zaklatás kutatásának kezdetekor Olweus a jelenségről még, mint a fiúk agresszív viselkedésének egy sajátos típusáról beszélt, főként kétszereplős eseményként jelölte és már ekkor megkülönböztette a direkt és indirekt formáit. Későbbi munkáiban kitágítja a kört a lányokra és hangsúlyt kap a nemek közti különbségek vizsgálata (Björkvisk, Lagerspetz és Kaukiainen, 1992). A nagy-britanniai Peter K. Smith köré szerveződök kutatócsoport által végzett kutatások hatására is egyre erőteljesebbé válik a csoport, a társas közeg szerepe és az abban megjelenő hatalmi egyensúlyhiány jelentősége (pl. Smith és Sharp, 1994). Bizonyos megközelítések szerint (Twemlow és Sacco, 2012) a bullying személyközi- és csoportfolyamat is egyszerre: a bántalmazás személyközi folyamat, ami az áldozat szemlélő közönség előtti megalázásával jár. [ ] A 5 A jelenséget Norvégiában, Dániában mobbingnak, Svédországban, Finnországban mobbningnak nevezték. 6 Az eredeti angol szó, a mob jelentése: nagyobb, veszélyes csoport, tömeg, amely erőszakra, támadásra készül. Gyakran használják a piszkálás, zaklatás vagy gyötrés értelmében, de inkább fizikai támadást értenek alatta. (Buda, 2015a. 10. o.). 24

25 bántalmazás szinte kényszeresen ismétlődő lélektani folyamat, ami egyének között kezdődik, majd később kortárscsoportok között is megjelenhet ( o.). A zaklatás csoportos jellegét igazolja az a kanadai kutatás is, ami rámutatott arra, hogy az iskolában előforduló zaklató események 85%-ban más gyerek(ek) is jelen vannak (Craig és Pepler, 1995). De hasonló nézőpontból közelít a Japánban kutató Morita (lásd Vízer, 1999) is, és Moore, Jones és Broadbent (2008) 7 összefoglaló munkájukban is egyfajta csoportjelenségként határozzák meg a megfélemlítést. Barbara Coloroso (2014) a zaklatást színdarabként írja le, amelyben meghatározott forgatókönyv szerint, meghatározott szereprendszerrel játszódnak az események. Buda (2009) megfogalmazásában a zaklatás maga is olyan viselkedés, amely elválaszthatatlan a társas kontextustól (4. o.). Magyarországon a zaklatást mélyebben, különböző összefüggésekben vizsgáló kutatásokból az látszik, hogy a zaklatás szerepekhez kötötten csoportjelenségként értelmeződik (pl. Buda, 2009; Figula, Margitics és Pauwlik, 2011; Nagy, Körmendi és Pataky, 2013). Ezt a kutatásunk során mi is elfogadjuk és a zaklatást csoportjelenségként tekintjük. Azt gondoljuk, hogy e komplex és dinamikus zaklatási folyamat során a szemlélőknek kiemelt szerepe van, mert, ahogy Twemlow és Sacco (2012) írják, a bántalmazók többnyire csak azt teszik, amit a szemlélők megengednek nekik. A zaklatás meghatározásának evolúciója mintegy végállomását jelentette az, hogy az Olweus 1993-ban publikált bullying definíciója elfogadottá vált a hazai és nemzetközi szakmai közösségekben is. Ezt a meghatározás magyarul először az 1999-es Educatio folyóirat tematikus számában jelent meg és e mellett köteleződünk el a kutatásunkban is: zaklatásról akkor beszélhetünk, ha a következő három feltétel van jelen: a) agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékosan, b) amelyet ismétlődően és hosszú időn keresztül követnek el c) olyan interperszonális kapcsolatban, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik (Olweus, o.). A jelenség nem korlátozódik az iskola világára, előfordul más intézményekben is, amik érintik a felnőtteket, fiatalokat és gyerekeket egyaránt (például munkahelyen, edzőteremben, kollégiumban, játszótéren stb.), de kutatásunk során az iskolában előforduló zaklatást vizsgáljuk. 7 If bullying is a systemic group process involving bullies, victims, peers, adults, parents, school environments, and home environments, an intervention on only 1 level is unlikely to have a significant consistent impact. Furthermore, if bullying is, as some propose, a socio-cultural phenomenon springing from the existence of specified social groups with different levels of power, then curriculum aimed at altering the attitudes and behaviours of only a small subset of those groups is unlikely to have an effect. [ ] Overall, the studies of social skills group interventions suggest again that failing to address the systemic issues and social environment related to bullying undermines success (Vreeman és Carroll, 2007; idézi Moore és mtsai, o.) 25

26 A hazai joggyakorlatban, a zaklatást más erőszakos viselkedésektől elkülönülten emeli ki a évi Büntetőtörvénykönyv a 8. A jogi megfogalmazásban a korábban kifejtett szándékosság kifejezés explicit módon nem jelenik meg, de az ártó viselkedés egyértelműen igen. Emellett látható, hogy Olweus zaklatás definíciójával egyetértésben feltételként jelenik meg a rendszeresség, tartósság is, mert ugyan már egy egyszeri eset is okozhat hosszan tartó érzelmi sérülést (Arora, 1996; idézi Buda, 2015a), a rendszeresség, a zaklató események ismétlődése és az egyenlőtlen erőviszonyok fenntartják a fenyegetettséget, hiszen az áldozat ismétlődő jelleggel válik negatív, támadó, erőszakos, megfélemlítő akciók célpontjává. És, mivel nehézségei vannak önmaga megvédésében, kerülni akarja a zaklatóval való találkozást, ezért például nem megy iskolába, ami egy ördögi kört indíthat el, többféle szempontból is. Látható, hogy mára a zaklatás definiálása egységessé vált a hazai és nemzetközi szakirodalomban. A zaklatást tudatos, szándékos, akaratlagos, egy vagy több egyén által mások sérelmére elkövetett ellenséges, ismétlődő cselekedeteket tekintünk, amely nem egy légüres térben, hanem társas környezetben zajlik és feltétele a valamilyen szempontból fakadó hatalmi egyensúlyhiány az adott közösségben. Különböző típusú viselkedéseket foglal magába, úgy, mint a fizikai, verbális erőszak, megfélemlítés, megalázás, kirekesztés, anyagi javak elleni károkozás, amiről a következő alfejezetben lesz szó (1) Aki abból a célból, hogy mást megfélemlítsen, vagy más magánéletébe, illetve mindennapi életvitelébe önkényesen beavatkozzon, őt rendszeresen vagy tartósan háborgatja, ha súlyosabb bűncselekmény nem valósul meg, vétség miatt egy évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő. (2) Aki félelemkeltés céljából a) mást vagy rá tekintettel hozzátartozóját személy elleni erőszakos vagy közveszélyt okozó büntetendő cselekmény elkövetésével megfenyeget, vagy b) azt a látszatot kelti, hogy más életét, testi épségét vagy egészségét sértő vagy közvetlenül veszélyeztető esemény következik be, vétség miatt két évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő. (3) Aki a zaklatást a) házastársa, volt házastársa, élettársa vagy volt élettársa sérelmére, b) nevelése, felügyelete, gondozása vagy gyógykezelése alatt álló személy sérelmére, illetve c) hatalmi vagy befolyási helyzetével visszaélve követi el, az (1) bekezdésben meghatározott esetben két évig, a (2) bekezdésben meghatározott esetben bűntett miatt három évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő. 26

27 A zaklatás típusai Mielőtt rátérünk e konkrét viselkedések leírására, az antiszociális viselkedés proaktív és reaktív természete között kell különbséget tennünk, mert ez tovább segíti a zaklatás alapvonásainak megértését Proaktív és reaktív agresszió Korábban is jeleztük, hogy a proaktív és reaktív agresszió közötti különbségtétel fontos a zaklatás szempontjából. A proaktív és reaktív agresszió erősen különbözik egymástól a jelenség, a célok/okok és a pszichológiai háttér tekintetében is (Hubbard, Dodge, Cillessen, Coie és Schwartz, 2001; Fiske, 2006; Buda, 2015a). A reaktív agressziót, mint valami ellenségességre, fenyegetettségre adott külső választ értelmezi az agresszió irodalma, míg a proaktív agresszió olyan viselkedés, amelynek nincs közvetlen kiváltó oka, nem vezérli düh vagy harag, nem előzi meg a másik fél cselekvése. Eszerint az agresszió korábbi fejezeteiben körüljárt kérdéseit ez a különbségtétel árnyalja. A Popper (2009) és Ranschburg (2008) által is megfogalmazott indulat a reaktív agresszió jellemzője és leggyakrabban nem jár együtt a zaklató viselkedéssel. Dodge és Coie egy 1987-es (idézi Buda, 2015a) cikkükben írták le azt, hogy a reaktív agresszió olyan egyénekre jellemző, akiknek gyengébb a düh-szabályozásuk, és bizonytalan társas helyzetben hajlamosak ártó szándékot tulajdonítani a kortársaiknak. Az ártó proaktív viselkedés cél-orientált, nem-provokált, társas dominanciára irányuló agresszív viselkedés. A zaklatás pedig olyan tanult (Coloroso, 2014) proaktív agresszív viselkedés, amelynek célja a mások feletti dominancia megszerzése (Coie, Dodge, Terry és Wright, 1991; Smith és Sharp, 1994). Hubbard és munkatársait (2001) szerint az iskolai zaklatás gyengébb emberekkel, áldozatokkal szemben tanúsított proaktív agressziónak tekinthető, tehát ugyan a reaktív agresszió is tartozhat az iskolai agresszió témakörébe, de nem tekinthető iskolai zaklatásnak. A zaklatás-kutatások később megkülönböztették a proaktív agresszió két fajtáját, az egyértelmű haszonnal járó instrumentális agressziót és a zaklatást, ami nem szükséges, hogy érzékelhető, látható haszonnal járjon, lehet az a népszerűség és presztízs növelése is a célja (Buda, 2015a) A zaklató viselkedés típusai Az erőszakos, így a zaklató viselkedés típusai is többféle szempont mentén csoportosíthatók, így például a bántalmazás direkt és indirekt formái, a verbális és nem verbális viselkedések és a nemverbális viselkedéseken belül pedig a fizikai és nem-fizikai viselkedéstípusok elkülönítése (1. 27

28 táblázat). Ezek áttekintése kutatásunk szempontjából azért volt különösen fontos, mert úgy véljük, hogy a hétköznapi életben, az iskola mindennapi gyakorlatában számos viselkedéstípust (úm. kiközösítés, pletyka terjesztése, erőszakkal való fenyegetés) nem feltétlenül ítélnek erőszaknak, vagy zaklatásnak. Mi azonban úgy véljük, visszautalva az erőszak definíciójához, hogy minden olyan viselkedéstípust az erőszakos és zaklató viselkedések körébe sorolunk, amelyek, hosszú távon azaz zaklatássá válva súlyos testi, és/vagy lelki sérülést okoznak az elszenvedőjének. 1. táblázat: A zaklatás főbb típusai (Buda, Köszeghy és Szirmai, 2008) A zaklatás típusai Közvetlen/direkt Közvetett/indirekt verbális Csúfolás, fenyegetés Pletykaterjesztés, kapcsolatok rombolása fizikai Ütés, rúgás, cibálás, lökdösés, köpés, bezárás, kényszerítés, az áldozat holmijának megrongálása, ellopása Pl. mások által megveretni valakit, az áldozat holmijának ellopása nem-verbális nem-fizikai Kinevetés, obszcén vagy bántó gesztusok, undorító tárgyak mutogatása Gúnyrajzok, képes terjesztése, kiközösítés, levegőnek nézés Az indirekt viselkedések szétválasztása a kapcsolati és a szociális destruktív agressziótól nem volt mindig egyértelmű a jelenség kutatásának történelme során. Az indirekt erőszak olyan ártalmas viselkedés, amelyben a célszemélyt nem fizikailag vagy direkt verbális módon fenyegetik, hanem kerülő úton, szociális manipuláció útján (Björkqvist és mtsai, 1992). Látható módon itt még keveredik az indirekt és a kapcsolati agresszió fogalma. Olweus kezdetben a direkt zaklatást közvetlen támadásként, az indirektet pedig kiközösítésként, a csoportból való kizárásként határozza meg, és jelzi, hogy a zaklató lehet egyetlen személy, de lehetnek többen is. A kapcsolati agresszió 9 kifejezés Crick és Grotpeter tanulmányában jelent meg először, és elsősorban a lányok jellegzetes viselkedésmódjaként értelmezték. A kapcsolatok, barátságok bántó manipulációjaként definiálták, beleértve a csoportból való kizárással való fenyegetést és a rosszindulatú pletykák terjesztését is (Buda, 2015a). Mára a csoportból való kiközösítést nem azonosítják az indirekt erőszakkal; a direkt és indirekt formákat inkább a bántalmazás módjaként, a kiközösítést a bántalmazás jellegeként 9 Relational aggression (RA) 28

29 tartják számon. Buda (2015a) szerint a direkt zaklatás közvetlen és nyilvánvaló cselekmény, amely nyíltan irányul az áldozat ellen, az indirekt zaklatási formák esetében nincs közvetlen interakció a zaklató és az áldozat között, tehát nem mindig nyilvánvaló, hogy ki a zaklató; az áldozatnak általában jelen sem kell lennie ahhoz, hogy ez a cselekmény megvalósuljon (17. o.). Ezek alapján a kapcsolati agressziót ami az agresszió nem fizikai formája, amikor az elkövető célja, hogy ártson az áldozat társas kapcsolatainak, beleértve a szociális helyzetének, státuszának rombolását (Dailey, Frey és Walker, 2015) direkt és indirekt agresszió egyaránt jellemzi. A direkt formák alatt akár verbális, akár nem-verbális fenyegetés, vagy bármilyen olyan cselekvés értendő, amelyek félelmet keltenek a másikban és nyílt konfrontációt jelentenek. Indirekt formák alatt pedig az akár személyesen, akár közösségi csatornákon keresztül történő pletykák terjesztése értendő, az áldozat csoporthelyzetének megingatása céljából. A kapcsolati agresszió és szociális agresszió szétválasztásában egyet értünk azzal, hogy az erőszak, ezen belül a zaklatás is, mindig szociális természetű, hiszen legalább két ember kell hozzá (Yamasaki és Nishida, 2009; Buda, 2015a). Egyetértünk azzal is, hogy a kapcsolati zaklatás nem csak két ember között zajló történés, hanem olyasmi, amely az áldozat kapcsolati hálóját érinti, egyéb kapcsolatai ellen (is) indít(hat) támadást (Buda, 2015a. 17. o.). Eszerint a kapcsolati zaklatás az 1. táblázatban az indirekt nem-fizikai kategóriában helyezhető el (Buda, 2015a) A kutatás fogalmi kerete Egyet értünk Vajdával (1999) abban, hogy az agresszió differenciálatlan, totális elutasítása nem működhet, és Hárdival (2010) abban, hogy ez pesszimista szemlélethez vezet. Mert így előfordulhat, hogy nem érzékeljük az egyes viselkedések mögött meghúzódó proszociális motivációt, amelyre a beavatkozás és a megelőzés során érdemes építenünk. Az alábbi ábra (1. ábra) azt mutatja, hogy értelmezésünk szerint miként viszonyulnak egymáshoz különböző fogalmak jelentéstartalma. 29

30 Agresszió Erőszak Iskolai erőszak Iskolai zaklatás 1. ábra: A témához kapcsolódó fogalmak egymáshoz való viszonya a kutatás fogalmi rendszerében Kutatásunkban az agresszióra, mint egy viselkedés mögött meghúzódó energiára tekintünk, ami önmagában nem egyértelműen ártó, és ami az egyéni sajátosságok és a körülötte lévő iskolai vagy azon kívüli környezettel való interakcióban válik valamilyen morális tartalmú viselkedéssé. A viselkedést két dimenzióban értelmezzük, egyfelől a korábban kifejtett morális tartalma, másfelől az intenzitása szempontjából. Azaz, hogy a konkrét viselkedés hol helyezkedik el az antiszociális vagy proszociális tengelyen, illetve, az egyén környezete miként ítéli meg az adott viselkedés erőteljességét, intenzitását, hol van az a küszöb, ami átlépése már elfogadhatatlan a közösség számára. Iskolai erőszak alatt azt az egyértelműen ártó, fizikai, verbális, lelki, szexuális abúzust értjük, ami az egyén egészsége és a jólléte szempontjából káros, és amelynek elkövetési helye az oktatási intézmény és/vagy ha az elkövető és áldozat iskolapolgárnak tekinthető (Krug és mtsai, 2002; Herczog, 2007; Schuster, 2009; Gyurkó és Virág, 2009). Az iskolai zaklatás meghatározására Olweus definíciójára támaszkodunk, hangsúlyozva a proaktív jellegét, amely ártó, cél-orientált és nem-provokált társas dominanciára irányuló, hosszútávon fennálló, rendszeres antiszociális viselkedés, ami olyan közösségben, szűkebben véve olyan interperszonális kapcsolatban zajlik, ahol egyenlőtlen hatalmi vannak. A kutatásban a bullying, zaklatás, megfélemlítés és basáskodás kifejezéseket szinonimaként használjuk a konkrét zaklató viselkedés leírására. A bántalmazás és erőszak kifejezéseket pedig tágabb értelmezésben a korábban leírtak szerint. A továbbiakban az iskolai erőszak és zaklatás témájához kötődően, a társadalmi kontextus érzékeltetése érdekében a hazai és nemzetközi jogi szabályozási és szakpolitikai környezetet, majd a tudományos érdeklődést mutatjuk be. Ezt követően összegezzük azokat a kihívásokat, amelyek 30

31 kifejezetten a zaklatás kutatásához kötődően jelennek meg. Végül bemutatjuk azt az elméleti keretet, amelyben értelmezzük a vizsgálatunk középpontjában lévő, a vizsgált iskolában megjelenő erőszakot és zaklatást. 2. Az iskolát körülvevő erőszakkal kapcsolatos jogi és szakmapolitikai érdeklődés Az iskola falai között megjelenő erőszakos viselkedés nem új keletű jelenség. Az iskolát körülvevő társadalom erőszakos viselkedéshez való viszonya, toleranciája, a megelőzésről való gondolkodása, a szakpolitikai döntések és intézkedések minden korban indirekt és direkt módon hatással voltak az iskolában megjelenő erőszak mértékére, formáira. Kutatások (Pinheiro, 2006; Moore és mtsai, 2008; UN, 2012) bizonyítják, hogy azokban az országokban, ahol a(z gyermekek) elleni erőszak szintje magasabb, ott az iskolán belül is magasabb az erőszak mértéke. Így például Indiában a legalacsonyabb, ún. dalit kasztba tartozó tanulókat az iskolában is gyakrabban érik atrocitások. Dél-Amerikában, ahol gyakoribbak a banda-háborúk, ott a köztük lévő ellentétek az iskolában is megjelennek, ahogy ez bizonyos Észak-Amerikai nagyvárosokra is jellemző. Számos afrikai országban a szegénység miatt elmaradt ebédbefizetést a tanárok fizikai bántalmazással büntetik. A lányok, a korai házasság és gyermekvállalás elkerülése érdekében az iskolába járás mellett döntenek, mégis, gyakran esnek áldozatául a társaik, vagy a tanáraik szexuális erőszakának, akik az osztályzatokkal, az iskola elvégzésének lehetőségéve zsarolják őket. Mivel a lelki sérülés mellett a terhesség és a HIV fertőzés veszélye is fennáll, így az iskolába járás mégsem jelenthet védettséget a számukra. A menekült tanulók is arról számolnak be, hogy gyakran voltak bántalmazás áldozatai. Ugyanakkor, érdekes és fontos, az iskola és a társadalom interakciójának sajátos alakulására rámutató körülmény, hogy azokban az iskolákban, amelyek az erőszak szempontjából veszélyeztetettebb környéken vannak, a tanulók kevésbé éreznek személyes fenyegetettséget, mint azok, akik biztonságosabb környéken élnek (Kingery, Coggeshall és Alford, 1998; Bowen és Bowen, 1999). A beavatási szertartások ősi eredetűek, csakúgy, mint az igazságosztás és a bosszúvágy különböző megnyilvánulási formái. Akár Villon élete és költészete is tükrözi az as évek közepi Párizs lezüllött diákéletét. Philipp Ariés egy 1649-es iskolai lövöldözésről számol be a diákok [ ] pisztolyból lövöldöznek, bemocskolják az első és harmadik osztály katedráját, a harmadik osztályból a padokat kihajigálják az ablakon, cafatokra tépik a könyveket, majd a negyedik osztály ablakain keresztül kimásznak az iskolaépületből, hogy az utcán folytassák a 31

32 randalírozást (Gyurkó és Virág, o.). A 18. században tiltották a gyerekek tőrviselését, amit feltehetően azért tettek, mert a gyerekek hordtak maguknál hasonló tárgyakat. Az 1930/1931-es tanévben történt az az eset, amikor egy felvidéki egyházi gimnázium végzős diákja pisztolyt fogott az egyik tanárára azzal az indokkal, hogy éveken át megalázta, majd az utolsó döntő órán megbuktatta. A hetvenes években, egy vidéki kisvárosunkban, egy végzős osztály diákjai kilógatták egyik tanárukat az ablakon, máshol egy csapatnyi felbőszült kollégista a vita hevében egész éjszakára egy székhez kötözte a nevelőjét (Gyurkó és Virág, 2009). A sor folytatható akár egy múlt heti vagy tegnapi esettel is, mert az erőszak nem szűnt meg; egy ilyen jellegű történelmi feltárás külön izgalmas téma lenne Az erőszakra és zaklatásra vonatkozó jogi és szakpolitikai intézkedések nemzetközi szinten Külföldön az 1970-es évek óta több országban megnőtt az érdeklődés a téma iránt. A 2000-es évek eleje óta számos országban elindult az iskolán belüli zaklatás és erőszak visszaszorítását és megelőzését célzó szakpolitikai irányelvek kidolgozása ban az OECD 6 tagállama különböző kezdeményezéseket tett az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás ellen. Norvégia kiadta a Zaklatás elleni első kiadványt 10, Írország a Nemzeti irányelvek az erőszak ellen az írországi iskolákban 11 című dokumentumot, és a Gyermekvédelmi bizottság ban összegezte a gyermekek szexuális zaklatásával kapcsolatos törvényeket. Hollandiában kiadták a Nemzeti oktatási protokollt a zaklatás ellen Hollandiában 13 című tanulmányt, Kanadában pedig létrejött a fiatalkorúak bírósága, tehát a fiatalkort és felnőttkort jogi szempontból elválasztották egymástól. Az Egyesült Királyságban Tony Blair miniszterelnöksége alatt 14 több iskolai erőszakot megelőző program is kidolgozásra került, az oktatási minisztérium egy zaklatással kapcsolatos weboldalt is létrehozott 15 (Cowie, Hutson, Dawn és Myers, 2008). Egy 2004-es OECD tanulmány szerint Belgiumban, Finnországban, Franciaországban, Németországban, Írországban, Luxemburgban, Svédországban és az Egyesült 10 Manifesto against Bullying I. 11 National Guidelines to Counter Bullying in Schools in Ireland 12 Child Protection Committee 13 National Education Protocol against Bullying in the Netherlands

33 Királyságban törvényi szabályozás működik az iskolában előforduló erőszakos viselkedésekre. Egy 2008-as OECD tanulmányban (Moore és mtsai, 2008) vizsgált OECD ország közül még Koreát, Norvégiát és az Egyesült Államokat sorolta ide. Az ENSZ gyermekek elleni erőszakkal foglalkozó főtitkári különmegbízott 17 megbízásából független szakértő, Paolo Sergio Pinheiro 2006-ban átfogó, nemzetközi helyzetfeltárást (World Report on Violence against Children) készített a gyermekek elleni erőszakról, így az iskolai környezetben megjelenő erőszakról is. Az iskolában előforduló erőszakos viselkedések tipizálásánál külön kezeli a zaklatást. A következő kategóriákat állította fel: fizikai és érzelmi büntetés; diszkrimináció és erőszak közötti kapcsolat; szexuális és nemi alapú erőszak; HIV és szexuális erőszak; bullying; verekedés, fizikai támadás és bandák; gyilkosság és súlyos sérülés valamint fegyverviselés az iskolában (Pinheiro, 2006; UN, 2012). Számos országban az érdeklődés középpontjában erőteljesen jelen van az országos szintű irányelvek kidolgozása, az iskolán belül megjelenő erőszak és zaklatás megelőzése érdekében tett társadalmi szintű lépések Az erőszakra és zaklatásra vonatkozó jogi és szakpolitikai intézkedések Magyarországon A hazai jogi szabályozás és szakpolitika külön hangsúlyt nem fektet az iskolai erőszakra, de az iskolai konfliktuskezelés szabályozásának történetében a es évek fordulatot jelentettek. Az egyik lépés az volt, hogy az Oktatási Minisztérium létrehozta az Oktatásügyi Közvetítői Szolgálatot (OKSZ) 18. A másik lépés pedig a fegyelmi eljárást megelőző egyeztető eljárás intézményének kialakítása volt és a mediációs technikákkal kapcsolatos tanártovábbképzések kidolgozása. Az OKSZ-t az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézeten 19 belül hozták létre azzal a céllal, hogy az oktatás szereplői számára elérhetővé tegyen korszerű vitarendezési eljárásokat, amelyek jó esélyt adnak a viták hatékony, szakszerű, költségmentes valamennyi fél számára elfogadható 16 Ausztrália, Belgium, Kanada, Dánia, Finnország, Franciaország, Németország, Írország, Japán, Korea, Hollandia, Norvégia, Spanyolország, Svájc, Egyesült Királyság, Egyesült Államok 17 Special Representative of the Secretary-General on Violence against Children 18 Alapítója Dr. Krémer András mediátor, egyetemi tanár és az Országos Mediációs Egyesület elnöke, vezetője Dr. Sárközi Gabriella ban az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet útjára indította Az alternatív vitarendezés, az érdekalapú tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a szakképző intézmények működési és nevelési gyakorlatába c. három éves projektjét. (Sárközi, o.) 33

34 megoldására. Az oktatáspolitika akkori szándéka szerint összhangban a nemzetközi ajánlásokkal az állam elsőrendűen érdekelt abban, hogy az oktatásügy szereplői vitáikat, konfliktusaikat gyorsan legyenek képesek megoldani, azonban a felektől nem elvárható, hogy piaci alapon vegyék igénybe a szolgáltatást, ezért az OKSZ ingyenesen biztosít mediátort számukra a konfliktus rendezésére (Sárközi, o.) december 9-étől a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet lehetővé tette a mediáció bevonását az iskolai gyakorlatba és oktatási jogként deklarálta az Oktatásügyi Közvetítői Szolgálathoz való fordulás jogát. A 32. -a kimondja, hogy normasértés esetén az érintettek jóvátételi egyeztető eljárásban vehetnek részt még a fegyelmi tárgyalás lefolytatását megelőzően (Sárközi, 2010) 20. Az oktatási tárca és a Fővárosi Önkormányzat is létrehozott egy-egy szakértői bizottságot és intézkedéseket foganatosítottak az iskolai erőszak visszaszorítására. A Fővárosi Közgyűlés 2008 tavaszán fogadta el az iskolai agresszió elleni Intézkedési Tervet. A végrehajtást a Mérei Ferenc Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet 2008 szeptemberében alakult Gyermekvédelmi és Agressziókezelési Munkacsoportra bízta, amely munkacsoport hét fővel, pedagógiai szakértőkkel és szakpszichológusokkal kezdte meg működését. Célként tűzték ki egyrészt a társadalmi tudatformálást (az erőszak-ellenesség eszméjének és gyakorlatának támogatását), az intézmények menedzsmentjének, pedagógusainak felkészítését és támogatását, illetve a pedagógusok (1) Az iskolai, kollégiumi szülői szervezet (közösség) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat közös kezdeményezésére biztosítani kell, hogy az iskolában, kollégiumban az iskolai, kollégiumi szülői szervezet (közösség) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat közösen működtesse a fegyelmi eljárás lefolytatását megelőző egyeztető eljárást (a továbbiakban: egyeztető eljárás). Az egyeztető eljárás célja a kötelességszegéshez elvezető események feldolgozása, értékelése, ennek alapján a kötelességszegő és a sértett közötti megállapodás létrehozása a sérelem orvoslása érdekében. Az egyeztető eljárás rendjét az iskolai, kollégiumi házirendben kell meghatározni. A szabályozásnál az iskolai, kollégiumi szülői szervezetnek (közösségnek) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzatnak egyetértési joga van. (2) Egyeztető eljárás lefolytatására akkor van lehetőség, ha azzal a sértett, kiskorú sértett esetén a szülő, valamint a kötelességszegő, kiskorú kötelességszegő esetén a szülő egyetért. A fegyelmi eljárás megindításáról szóló értesítésben a kötelességszegő tanuló, ha a kötelességszegő kiskorú, a szülő figyelmét fel kell hívni az egyeztető eljárás igénybevételének lehetőségére, feltéve, hogy ehhez a sértett, ha a sértett kiskorú, a szülő hozzájárult. A tanuló, kiskorú tanuló esetén a szülő - az értesítés kézhezvételétől számított öt tanítási napon belül - írásban bejelentheti, ha kéri az egyeztető eljárás lefolytatását. A fegyelmi eljárást folytatni kell, ha az egyeztető eljárás lefolytatását nem kérik, továbbá ha a bejelentés iskolába, kollégiumba történő megérkezésétől számított tizenöt napon belül az egyeztető eljárás nem vezetett eredményre. (3) Ha a kötelességszegő és a sértett az egyeztetési eljárásban megállapodott a sérelem orvoslásában, közös kezdeményezésükre a fegyelmi eljárást a sérelem orvoslásához szükséges időre, de legfeljebb három hónapra fel kell függeszteni. Ha a felfüggesztés ideje alatt a sértett, kiskorú sértett esetén a szülő nem kérte a fegyelmi eljárás folytatását, a fegyelmi eljárást meg kell szüntetni. Ha a sérelem orvoslására kötött írásbeli megállapodásban a felek kikötik, az egyeztető eljárás megállapításait és a megállapodásban foglaltakat a kötelességszegő tanuló osztályközösségében meg lehet vitatni, illetve a házirendben meghatározott nagyobb közösségben nyilvánosságra lehet hozni. (Sárközi, o.) 34

35 eszközökkel történő felruházását célozzák annak érdekében, hogy a továbbiakban megfelelő eszközök jussanak az iskolai agresszivitás megelőzéséhez, kezeléséhez és a konfliktusok megoldásához (Fótiné Nemesi, Novák, Gonda, Barna, E. Tóbiás, Buji és Makai, o.). Az Országos Bűnmegelőzési Bizottság (OBmB) is összeállított egy anyagot az iskolai és iskolakörnyéki erőszak megelőzésével kapcsolatosan (Iványi, 2008). A dokumentumban megfogalmaznak egy társadalmi bűnmegelőzési stratégiát és a stratégiában meghatározott hosszú távú célok végrehajtására elfogadott cselekvési programokat. A társadalmi bűnmegelőzés alapdokumentuma a 115/2003. (X. 28.) országgyűlési határozat mellékleteként elfogadott Társadalmi Bűnmegelőzés Nemzeti Stratégiája. Prioritása a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzése, csökkentése, de az iskolai erőszak jogi kategóriaként nem jelenik meg benne. A Stratégia előírja a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzésében a kormányzati, ágazati feladatokat (egészségpolitika, szociál- és családpolitika, ifjúság-, sport-, kulturális, nevelés-, oktatás-, roma-, környezetpolitika), valamint meghatározza a helyi önkormányzatok, a civil szervezetek, az üzleti szféra és a média felelősségi területeit (Iványi, o.). A témáról való szervezettebb és tudományosabb gondolkodást támogatja meg az is, hogy a témával foglalkozó kutatócsoportok alakultak, 2006-ban a Nyíregyházi Főiskolán és 2010-ben Debreceni Egyetemen. A civilek oldaláról az IKF Alapítvány Diákjogi szektor együttműködésének szervezetei 21 egy 2009-es konferenciájuk keretében áttekintették a fegyelmi eljárást megelőző egyeztető eljárást és egy ajánlást fogalmaztak meg az szakállamtitkár számára (Milicz, 2009). Az ajánlás első része a jogalkotónak szólt, a probléma leírásával és a megoldás lehetséges módjával. Az ajánlás második része pedig intézményeknek, és az egyeztető eljárás helyi gyakorlatához kíván segítséget nyújtani. Az iskola kultúrába ágyazottan, történelmi és társadalmi meghatározottságban működik, alakítja a mindenkori kultúrát és társadalmat, miközben az is folyamatosan alakít rajta. Összességében az látszik, hogy azokban az országokban, amelyekben a társadalom érzékenysége az agresszióval, 21 Célpont Ifjúsági Információs és Tanácsadó Iroda; Diákközéletért Alapítvány; Diákönkormányzatok Országos Konferenciája; DIPA Tanácsadók és Fejlesztők Szakmai Egyesülete; Fiatalok az Ifjúságért Egyesület; Ifjúsági Integrációs Szolgáltató Iroda (Budapest); Ifjúsági Közélet Fejlesztéséért Alapítvány; Jogismeret Alapítvány; Magyarországi Diákönkormányzatok Egyesülete; Miskolc Városi Diákönkormányzat; Országos Kollégiumi Diákszövetség; Pesterzsébeti Ifjúsági és Gyermekönkormányzat; Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei Gyermek és Ifjúsági Önkormányzat; SZITI Szociális Egyesület; Új Ifjúság Egyesület; VE-GA Gyermek és Ifjúsági Szövetség 35

36 erőszakkal és zaklatással kapcsolatban eléri a politika ingerszintjét, különböző megelőzési és kezelési programokat hoznak létre, így például Finnországban a KiVa program, vagy Norvégiában Olweus megelőzési programja (OBPP 22 ). Magyarországon 2008 óta születtek szakmapolitikai intézkedések, amelyek alapvetően a probléma kezelésére és nem a megelőzésre irányulnak. Miközben nemzetközi viszonylatban erőteljes elmozdulás látszik a globális kezeléstől az iskola világához kötődő kezelés felé, ehhez a trendhez Magyarország nem kapcsolódik. Miközben a gyermekek naponta elszenvedői iskolájukban/intézményükben valamely erőszakos viselkedésnek és zaklatásnak, a konkrét iskola nem kap támogatást ennek kezelésére. Kutatásunknak ezért célja az egyes iskolai szereplőkre érzékeny nézőpont erősítése is. 3. Az iskolai erőszak és zaklatás kutatása és értelmezési kerete A fejezetben összefoglalóan bemutatjuk, hogy milyen nemzetközi és hazai tudományos érdeklődés övezi az iskolában megjelenő erőszakot és zaklatást. Ezen kutatások eredményeit nem ebben a fejezetben, hanem az elméleti keretnek választott, Espelage és Swearer (2003) által leírt ökológiai modell egyes szintjeihez kötődően mutatjuk be. A modell a zaklatás jelenségét oly módon próbálja megérteni, hogy az egyén, a család, a kortársak, az iskola, a társadalom és a kultúra szintjeihez kötődően keresi a válaszokat. Azért ezt a modellt választottuk, mert a zaklatást, az egyént körülvevő különböző közegeiben és azok interakciójában értelmezi. Hangsúlyos benne az iskola szintje amire a mi neveléstudományi kutatásunk is összpontosít de mégsem hagyja magára az iskolát, hanem a többi mikro- és makro-rendszer egymásba ágyazottságában, s nem ezekből elszakítva, izoláltan értelmezi Nemzetközi és hazai kutatások kronológiája A fiatalokat érintő erőszakos viselkedéseket vizsgáló kutatások eleinte a fiatalokra, az egyén szintjére összpontosítottak, ez azóta is népszerű megközelítése a kutatásoknak. Ágazati szempontból az iskola területén elkövetett erőszakos cselekedetek először főleg az igazságügy berkeibe tartoztak. A késő 1980-as és korai 1990-es években a fiatalok közötti erőszakos cselekedetek miatti sérülések és serdülőkori emberölések számának megnövekedése miatt az 22 Olweus Bullying Prevention Program 36

37 egészségügy is elkezdett érdeklődni a téma iránt. Az iskola és az erőszak kapcsolata azért kezdett el szorosabbra szövődni, mert az iskolák bizonyultak a legelérhetőbb és legkényelmesebb terepnek ahhoz, hogy nagyszámú mintán végezhessenek kutatásokat a témában (Furlong és Morrison, 2000). Az iskola tehát multidiszciplináris kutatási tereppé vált, és ebben a paradigmában az erőszak megelőzésének egy lehetséges ágensévé is, bár az iskola belső világa a jelenség kutatásának szempontjából sokáig kevés figyelmet kapott. Egy 2000-ben végzett folyóirat-adatbázis kutatás szerint az iskola területén elkövetett erőszakos események azonosítására használt iskolai erőszak (school violence) kifejezés 1992 után szilárdult meg a köztudatban (Furlong és Morrison, 2000). Kifejezetten az iskolai zaklatásra vonatkozó kutatások külföldön az 1970-es évektől kezdődtek. Peter K. Smith (2011) a bullying kutatásának történeti alakulását 23 négy nagyobb időszakra osztotta. Az első időszakot a Kezdetek ( ) néven nevezi. Ekkor indulnak meg a kutatások, így például Norvégiában Olweus, Nagy Britanniában Peter K. Smith és kutatócsoportja, Japánban Morita, Kanadában Craig és Pepler végeztek kutatásokat a témában. Az Egyesült Államokban az egyik első témában végzett kutatás a Safe School Study volt, amely keretében még levélben kiküldött kérdőíven keresztül vizsgáltak több mint 4000 iskolát, valamint 642 iskolai látogatást tettek és 10 esettanulmányt készítettek. Ez volt az első kutatás, amelyben igazgatók, tanárok és tanulók szólaltak meg. Ezen kevés számú, egymástól független kutatás után indult a bullying szisztematikus vizsgálata, amit Smith a kutatási programok megalapozásaként jelöl és az es évek közepéig tartó időszakra vonatkoztatja. Ekkor indultak meg a széles körű kutatások Skóciában, Walesben, az Egyesült Államokban, Kanadában és Ausztráliában (Buda, 2015a). Az Egyesült Államokban, ebben az időszakban indult el a National Center for Educational Statistics (NCES) támogatásával végzett kutatás-sorozat, a National Crime Victimization Survey (NCVS), amely 1989, 1995, 1999, 2001 és 2003-ban a tanulók áldozattá válásával kapcsolatosan gyűjtött információkat. A harmadik időszakban, a nemzetközi szintű kutatási programok (1990-es évek közepe- 2004) időszakában elkezdtek összeérni a különböző országokban végzett kutatások. Európa több országában is fellendült a tudományos érdeklődés a téma iránt (Németország, Hollandia, Belgium, Olaszország, Spanyolország, Portugália), később Ázsiában, majd szerte az egész világon. A volt 23 Nem a viselkedés megjelenésének idejét, hanem a «bullying» vizsgálatára irányuló rendszerezett kutatások megjelenésének idejét. Ugyanis például lehet, hogy a cyberbullying mint viselkedés már 2004 előtt is jelen volt, az ebben a témában végzett kutatások csak ez idő után jelentek meg. 37

38 szocialista országok közül ekkor még csak Lengyelországból voltak ismert adatok (Smith, 2011; Buda, 2015a). Ebben az időszakban zajlott az Egyesült Államokban a National School-Based Youth Risk Behavior Survey (YRBS), amely keretében 1993 és 2001 között kétévente vizsgálták a fiatalok egészséget veszélyeztető rizikó-viselkedéseit, az alkoholfogyasztást, dohányzást, illegális drogfogyasztást, fegyverviselést, verekedést, öngyilkossági kísérletet és nem biztonságos szexuális viselkedést. Ezek sorába illeszkedik a 2000 School Survey on Crime and Safety (SSOCS), amely segítségével iskolaigazgatóktól gyűjtöttek adatokat az iskolai erőszak mértékéről, fegyelmezési gyakorlatról, megelőzési programokról, szabályozásról és egyéb iskolával kapcsolatos jellemzőkről. A 2000-es évek technológiai robbanását követően az iskolai zaklató események körében is egyre inkább jelent meg az online világ. A megfélemlítő viselkedés új terekbe is áthelyeződött, ami következtében a kutatók is újabb kérdéseket vetettek fel és irányították érdeklődésüket az online térben történő zaklatásra is. Smith (2011) ezt a máig is tartó az időszakot Cyberbullying-nak nevezte el. Több, a jelenség prevalenciáját vizsgáló nemzetközi összehasonlító kutatás is született az évek során, amelyek azt támasztják alá, hogy az erőszak és zaklatás jelen van az iskolákban, s megelőzésével minden országnak van feladata. Az egyik sokat hivatkozott nemzetközi összehasonlító vizsgálat az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)), amely az Egészségügyi Világszervezet (WHO) irányításával valósul meg a mai napig (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, Looze, Roberts, Samdal és Smith, 2012). Ennek keretében négyévente készítenek a részvevő országokban azonos kérdések mentén reprezentatív, anonim kérdőíves adatfelvételeket. Magyarország 1985 óta vesz részt benne. A kutatássorozat értékes hozadéka, hogy mivel azonos kérdések menténk kérdeznek meg, meghatározott időközönként, rendszeresen több ezer tanulót, a változás is nyomon követhető, nem csak az aktuális állapot megismerését segíti. Jelen doktori kutatás megkezdéséig a legutóbb publikált tanulmány a es tanévben végzett, 39 országot összehasonlító, több mint tanulót kérdőíves módszerrel megkérdező HBSC kutatás volt, amely több más terület mellett az iskolai erőszak témájában a verekedés, a bullying áldozatává és bántalmazójává válás előfordulási gyakoriságát vizsgálta. Továbbá, 2004-ben zajlott a Kidscreen projekt, ami a fiatalok egészségszempontú életminőségének vizsgálata keretében vizsgálta a zaklatás mértékét és hátterét 11 európai országban, és 2008-ban az OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) elnevezésű nagy nemzetközi kutatás, amelynek keretében 23 ország tanárait kérdezték munkájuk körülményeiről és munkájukhoz való viszonyáról. Így például arról, hogy milyen 38

39 tényezők zavarják a tanórai tevékenységet. Ezek a kutatások nagy előrelépést jelentenek abban, hogy nemzetközi összehasonlításban lássuk a helyzetet, s az országokra jellemző sajátosságokkal összefüggésben értelmezzük az eredményeket és vonjunk le következtetéseket. Látható, hogy a nemzetközi szakmai környezetben az 1970-es évek óta indult meg a tudományos érdeklődés a téma iránt és bár a zaklatás kutatásának módszertani kérdéseiben nem feltétlenül jelenik meg egységesség és következetesség a nemzetközi szférában sem, több országban határozott szakpolitikai intézkedések követték a kutatások eredményeit. Ugyanakkor, míg nagyon fontos előrelépések történtek, az is látható, hogy a zaklatás nem minden típusa kapott kellő nyomatékot az évek során, így például a szexuális erőszak, sem a kutatás, sem a prevenció területén nem kap kellő hangsúlyt, pedig jelen van az iskolában, az iskolai erőszak és zaklatás egyik formája (Witkowska és Menckel, 2005; Moore és mtsai, 2008). Magyarországon még nincs olyan régre visszanyúló történelme az iskolán belüli erőszak kutatásának, hogy korszakokra lehessen felosztani. Az 1990-es évek végéig nem mutatkozott tudományos érdeklődés az iskolában megjelenő erőszakos viselkedések és a zaklató események iránt, azzal együtt, hogy a probléma addig jelen volt az intézményekben, ez derül ki egy között, az iskola belső világára irányuló kutatásokat áttekintő tanulmányból is (Trencsényi, 2015). A korábban említett 1999-es Educatio folyóirat 4., tematikus számában jelent meg először több tanulmány a fiatalok életét érintő erőszakkal kapcsolatban, úgy, mint a családon belüli erőszak, a médiaerőszak, vagy az iskola bizonyos mutatói és az erőszakkal összefüggése. A tanulmányok etológiai, szociológiai és pedagógiai nézőpontokból születtek. Ebben a számban jelent meg magyarul Olweus korábban említett iskolai zaklatásról szóló írása is, ez volt az első olyan magyar nyelven írt munka, amelyik kifejezetten az iskolai zaklatással foglalkozott. A megjelent cikkeket különösebb tudományos érdeklődés nem követte, ahogy Dambach 2001-ben magyarul megjelent Pszichoterror (mobbing) az iskolában című könyve sem indított el vizsgálatokat a témában Magyarországon (Buda, 2015a). Az iskolai zaklatásra vonatkozó legelső hazai kutatást Figula végezte Szabolcs-Szatmár megyében 2004-ben, abban az időszakban, amikor a nemzetközi szférában a Smith által Cyberbullyingként jelzett negyedik nemzetközi szinten végzett kutatások időszaka kezdődött. A kutatás kisebb, nem reprezentatív mintán végzett vizsgálat volt, de az első hazai eredményeket hozta a zaklatással kapcsolatban, amelyekhez a későbbiekben módszertanilag és az eredmények szempontjából is viszonyulni lehetett. Ezt követően változást a szakmai (és laikus) érdeklődésben az a budapesti eset hozott 2008-ban, amikor egy tanuló a fizikatanárát egy csapteleppel fenyegette, mindezt egy diáktársa mobiltelefonon rögzítette. 39

40 A kutatók figyelmét felkeltette a téma és több kutatás is lezajlott. Az egyik ilyen az OFI keretein belül került megvalósításra. Mayer József (2009) vezetésével több, mint 1500 fővárosi középiskolás tanulóval vettek fel online kérdőívet. Ezzel nagyjából egy időben zajlott egy kutatás Hajdú-Bihar megyében Buda Mariann (2009) vezetésével. A kutatás során kb általános iskolás tanuló töltött ki kérdőívet; a kutatás célja az iskolai klíma, osztálylégkör és erőszak kapcsolatának feltárására volt. Figula Erika és kutatócsoportja 2006 és 2008 között kidolgozott egy Iskolai erőszak kérdőívet, amely a tanulók közötti zaklatás jelenségvilágát öt szerep mentén tárja fel (zaklató, áldozat, csatlakozó beavatkozás a támadóhoz, segítő beavatkozás, szemlélő). A kérdőívet 1365 általános és középiskolai tanulóval próbálták ki először. Az oktatási jogok biztosa 2009-ben megbízást adott egy országos kutatásra az iskolai erőszak témájában, amelyet a DIPA Tanácsadók és Fejlesztők Szakmai Egyesülete végezte Sáska Géza vezetésével. Ugyanebben az évben ismételte meg a 2004-es országosan reprezentatív kutatását Paksi Borbála és végzett felmérést a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról, az agresszív viselkedés megelőzésére vonatkozókról is kora tavaszán az ESZTER Alapítvány megbízásából és a MFPI támogatásával végzett kutatást Gyurkó Szilvia és Virág György. Négy fókuszcsoportos interjút készítettek gyermekvédelmi- és oktatási intézményrendszerben dolgozó szakemberekkel, az iskolai erőszakkal kapcsolatos megítéléseik különbségeinek és hasonlóságainak feltárása céljából. Szintén 2009-ben végzett országosan reprezentatív online kérdőíves kutatást intézményvezetők körében a Kölöknet keretében Földes Petra és Lannert Judit. A vizsgálat célja az iskolában megjelenő erőszakos viselkedésformák gyakoriságának feltárása volt, illetve az, hogy milyen fogadókészséget mutatnak a pedagógusok az egyes megelőző eljárásokra, melyeket tartják a legalkalmasabbnak, s melyek azok, amiket a legkevésbé részesítenek előnyben. Ebben az időszakban zajlott Margitics Ferenc és munkatársai (2010; 2011) kutatása is az iskolai erőszakkal kapcsolatos magatartásminták és a különböző szülői bánásmódok közötti összefüggés megvizsgálására. A zaklatás és osztálylégkör kapcsolatát vizsgálta Nagy Ildikó, Körmendi Attila és Pataky Nóra kérdőíves kutatás keretében 2012 februárjában és márciusában, majd ben az OFI által koordinált projekt keretében országos, reprezentatív kutatás zajlott, amelyben több mint 3000 általános iskolás vett részt. Online kérdőívek mellett tanári és diák fókuszcsoportos interjúkat is használtak (Simon és mtsai, 2015). A hazai kutatási eredményeket gazdagítják az előző fejezetben említett nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is. Összességében az látható, hogy az iskolában előforduló erőszak és zaklatás kutatása a 2000-es évek első évtizedének a végén indult el. Kezdetben a jelenség gyakoriságára, a szerepek beazonosítására törekedtek, ezt követően jelentek meg az erőszakot és zaklatást különböző 40

41 pedagógiai összefüggésekben vizsgáló kutatások. Hazánkban eddig még kevés kutatás zajlott a témában, és az alkalmazott módszertan szempontjából sincs egységesség, ami az eredmények összehasonlítását nehezíti meg. A következőkben azzal foglalkozunk, hogy milyen torzító hatások befolyásolhatják egy iskolai zaklatás témájában végzett kutatás eredményeit. Ezek áttekintése során további megerősítést nyerhet az, hogy az ökológiai nézőpontot választottuk, ugyanis azt gondoljuk, hogy a különböző szinteken történő értelmezés lehetőséget ad arra, hogy az eredményekről egymással összefüggésben gondolkodjunk, ami a torzító hatásokat mérsékelheti Kihívások a zaklatás kutatásában Az iskolai zaklatás rejtőzködő, sok esetben szubjektív megélésekhez, egyéni nézetekhez kötött jelenség, ezért vizsgálata számos ponton ütközhet nehézségekbe még akkor is, ha anonimitásra törekszünk. Azért tartjuk fontosnak a kutatásmódszertani dilemmákat, kihívásokat ezen a ponton áttekinteni, hogy világosan lássuk azokat az okokat, amelyekkel az egymásnak gyakran ellentmondó kutatási eredmények magyarázhatók, illetve amelyek fényében érdemes bizonyos kutatások esetében nem általános érvényű, hanem adott csoportokra vonatkozóan következtetéseket levonni A vizsgált jelenségek azonosításával kapcsolatos torzító hatások A gyakoriság vizsgálata esetében számolni kell az egyéni torzító hatásokkal, így például a viselkedés rendszerességére vonatkozó kérdés instrukcióját és a válaszlehetőségeket is bizonyos tényezőket figyelembe véve érdemes kidolgozni. Kifejezetten a zaklatás rejtőzködő természetéből fakadó gyakorisági vizsgálatának nehézségét az előzőt fejezetben kifejtettük és jeleztük, hogy nincs egységesség a szakirodalomban a zaklatás pontos mértékének megállapítására. A gyakoriságot rendszerint vagy az áldozatok, elkövetők és szemlélők számának, vagy a zaklató események számának vizsgálatával szokták megállapítani. A különböző szerepek feltárása mindenképpen szükségszerű, ugyanakkor mivel előfordulhat, hogy egy tanulót több társa is bántalmaz, és az is, hogy egyvalaki akár egymástól függetlenül is több társát is félelemben tartja. A zaklatás iskolán belüli mértékének a megállapítására a zaklató események számának megismerése mutatkozik jobb megoldásnak (Buda, 2015a). Miután a zaklatás esetében a rendszerességen és ismétlődésen van a hangsúly, már az instrukcióban érdemes egy behatárolt időtartamra rákérdezni, úgy, mint az elmúlt 12 hónapban, az eddigi tanév során. A válaszlehetőséges esetében egyfelől a kutatások a néha, vagy gyakran típusú kategóriákat használják, másfelől a 1-2x, kb. kétszer egy héten, havonta többször, mely kategóriák 41

42 pontosabb képet adhatnak a gyakoriság mérése esetében. Mindezeken túl még az is nehezíti a helyzetet, hogy a lehetséges válaszok közül melyik kategória az, amit a kutatók már zaklatásnak tekintenek, ebben a szakirodalom nem egységes. A puha kategóriák használata esetében pedig Olweus kategorizálására lehet támaszkodni, aki azt tekintik zaklatónak vagy áldozatnak, aki a néha vagy ennél gyakoribb típusú válaszlehetőséget jelöli. A jelenség azonosítását nehezíti, hogy még az anonim válaszadás esetben is előfordulhat, hogy bizonyos írott és íratlan társadalmi és kulturális szabályok befolyásolják a válaszadót (Buda, 2015a). Az egyes tanulók saját magukra vonatkoztatott válaszainak kontrollja lehet az, ha egymásról is megkérdezzük őket (pl. Peer-Nominated Index of Aggression (Eron, Walder és Lefkowitz, 1972; idézi Huesmann és Guerra, 1997). Ily módon lehetőség van a vizsgálat érvényességének megtámogatására és a helyzet objektívebb megismerésére. A társak megkérdezése az eseményekről a kettős mérce torzító hatását is mérsékelheti, miszerint, ha ellenünk követnek el valamit, azt általában sokkal szigorúbban minősítjük, mint ha mi követjük el ugyanazt, és megint máshogy, ha barátunk, vagy, ha baráti körön kívül lévő személy követi el. Amennyiben felnőttektől gyűjtünk adatokat, a tanulók egymás közti viselkedésére vonatkozóan azzal kell számolni, hogy a felnőttek nem minden esetben látják tisztán az erőszakos viselkedések előfordulási gyakoriságát, többféle torzító hatással kell számolnunk. Egyrészt a zaklatás rejtőzködő jellege miatt a felnőttek valószínűbben számolnak be alacsonyabb mértékű gyakoriságról, mint a tanulók. Ehhez kapcsolódóan is, további torzító hatása van annak, hogy a felnőttek zaklatásnak gyakran már csak a fizikai részével találkoznak, vagy azt érzékelik, ami az események eldurvulását jelenti, és az azt megelőző verbális eseményekkel nem, vagy azokat nem tekintik zaklatásnak, akár az említett egyéni értelmezések következtében. Nem utolsó sorban a zaklatás indirekt formáit gyakran sem a felnőttek, sem a gyerekek nem azonosítják zaklatásként (Buda, 2015a) A fogalmak jelentéstartalmának értelmezéséhez kötődő torzító hatások Hasonlóan, az egyéni tapasztalatok és nézetek befolyásolják azt, amit a különböző kifejezések alatt értünk, úgy a válaszadók részéről, mint a kutató részéről. Mindenki máshogy definiálja magában ezt a jelenséget, ezért is tartják fontosnak a kutatók és beavatkozási és megelőzési programokat fejlesztők, hogy már a tervezési fázis legelején definiáljuk azt, amit az egyes fogalmak alatt értünk (Farrell, Meyer, Kung és Sullivan, 2001; Gyurkó és Virág, 2009; Twemlow és Sacco, 2012). Buda (2015a) három féle utat mutat ennek a kiküszöbölésére: (1) a fogalmak 42

43 definiálása a kutatási eszközben, (2) a tipikus, leggyakoribb zaklatásos jelenségek felsorolása, (3) a két stratégia kombinálása. Magyar nyelven, a zaklatás vonatkozásában (amihez számos fogalmi tartalom is társul, így például a szexuális zaklatás), még a meghatározással együtt is felmerül a kérdés, hogy a válaszadó pontosan sorolja-e be a vele történteket a kutatók által kínált absztrakt definícióba. Ezért Buda (2015a) szerint a tipikus, leggyakoribb zaklatásos jelenségek, konkrét történések, események felsorolása tűnik a jobb megoldásnak arra, hogy a kérdező és a válaszoló közös értelmezési kerete biztosított legyen. Ez esetben viszont az első úthoz képest fordítva történik az értelmezés, és a konkrét helyzetek absztrahálását a megkérdezettnek kell elvégeznie. A kérdés az, hogy vajon képes-e a válaszadó arra, hogy a leírt példáktól elszakadva s mégis az azok által felállított keretek között értelmezze a vele történteket. További nehézséget okoz az eredmények értelmezésében az, hogy a kutatási beszámolókból a legtöbb esetben nem derül ki, hogy a vizsgálatok során alkalmazott kutatási eszközökben megfogalmazott definícióban megkülönböztetik-e a viselkedés proaktív és reaktív természetét. Ezért nem lehet tudni, hogy a válaszadó miként értelmezi a vele megtörtént eseményeket, vagy a kutatási eszközben feltett kérdést. Mindezek fényében a zaklatás gyakoriságára vonatkozó nemzetközi és hazai kutatási eredményeket két szempont köré szervezve, a zaklatáshoz kötődő szerepekben megjelenő tanulók aránya és az iskolai erőszakos viselkedéstípusok előfordulási gyakorisága mentén mutatjuk be (lásd II./4. fejezet) A jelenség vizsgálatának kultúrafüggő torzító hatásai Bár az erőszak és a zaklatás általános jelenség, Buda (2015a) hangsúlyozza a kultúrák közötti különbségeket is, amelyek szintén hatással vannak a témában végzett kutatásokra és a kapott eredményekre. Különbségek már abból is fakadhatnak, hogy egy ország milyen mértékben foglalkozik a jelenséggel, ugyanis másként csapódik le az iskolában az, ha van az adott országnak stratégiája, ha rendszeresen foglalkoznak intézményen belül vagy továbbképzések keretében az iskolában előforduló zaklatással, és másként, ha nem. Előfordulhat ugyanis, hogy ott, ahol már általános iskolás kortól prevenciós programok működnek, az iskolapolgároknak van (közös) értelmezése a zaklatással kapcsolatban, ami megtámogathatja a kutatások megbízhatóságát és érvényességét. Pinheiro (2006) gyermekek elleni erőszakkal kapcsolatos nagy nemzetközi kutatásából is világosan látszik, hogy jelentős különbségek vannak abban, hogy hol, milyen típusú erőszakos viselkedéssel találkoznak a gyermekek, milyen összefüggések vannak a nemmel, családi vagy kortárs viszonyokkal, az iskolai élettel. Különbségek vannak a kollektivista és individualista 43

44 társadalmak között, így például az olyan közösségi kultúrában, mint például Kína, a gyerekek több kooperatív viselkedést tanúsítanak és kevesebb a konfliktusuk, mint az inkább individualistának nevezhetők kultúrákban, mint például Nagy-Britannia, Kanada vagy az USA. A félénkség Kanadában a kortársak elutasításával, azaz peremre sodródással, gyakran áldozati szereppel jár, míg például Kínában népszerű! (Buda, 2015a. 23. o.). Morita Yohiji (idézi Vízer, 1999) kutatásaival társadalmi változásokra mutat rá. Japánban az 1980-as években nem volt probléma az erőteljes agresszió jelenléte a társadalomban, az iskolai erőszak mégis problémát jelentett. Megnőtt az iskolai zaklatásnak betudható öngyilkosságok száma, ami erős média és kormányzati figyelmet kapott. Morita az iskolai zaklatás jelenségét elsősorban társadalmi változásokra adott válaszként kezeli, és azt mondja, hogy Japánban eredendően könnyen engednek bármilyen csoportnyomásnak, aminek köszönhető mind az iskolai erőszak elterjedtsége, mind az áldozatok végletes reakciója. A zaklatás esetében nem csak a zaklatók támogatása, de az áldozatok védelmezése tekintetében is feltételeződik a csoport ereje. Azaz, ahogy korábban is írtuk, az áldozat és a zaklató közti interakció a szemlélők válaszain múlik. Ők azok, akik megnyilvánulásaikon keresztül szabályozzák az eseményeket. Morita ezen reakciókat fékmechanizmusoknak (control brake) hívja, amelyek mind az egyénben, mind a csoportban megtalálhatók. A fékmechanizmus működtetése pedig elsősorban az egyének csoportbeli szerepén, illetve a csoporthoz való kötődésén múlik, ami állítása szerint egyre kevésbé található meg a japán társadalomban, ahol az egyén egyre inkább a saját boldogulását keresi (societal privatization). Ez önmagában nem lenne negatív folyamat, azonban együtt jár a társadalmi felelősségek elhárításával és a másokra irányuló erőszak iránti passzivitással (Vízer, 1999), az erőszakkal szembeni akár önkéntelen tolerancia növekedésével is Az iskolai erőszak kutatásának megközelítési lehetőségei és a kutatásunk értelmezési kerete Az iskolában történő erőszakos viselkedéseket különféle megközelítésekből vizsgálhatjuk. Ezek kiegészítik egymást vagy olyan alternatívái egymásnak, amelyek más és más szempontból próbálják megérteni az iskolai erőszakos viselkedéseket, ezen belül is az iskolai zaklatás jelenségét. Ezek az evolúciós nézőpont, a kötődéselmélet, a szociális tanuláselmélet, a szociokulturális megközelítés, a szociálisinformáció-feldolgozás, a tudatelmélet, a hasonlóságelmélet, a dominanciaelmélet, a vonzáselmélet és az ökológiai nézőpont. Ezeket Margitics, Figula, Pauwlik és Szatmári (2010) egy tanulmányukban kifejtik, ezért itt részletesebben az ökológiai nézőpontot mutatjuk be, mert ez modell adja kutatásunk értelmezés keretét. 44

45 Bronfrenbrenner az egyén fejlődését, szocializációját bemutató modellje alapján Espelage és Swearer (2003) kidolgozta a zaklatás ökológiai modelljét (lásd 2. ábra). Kultúra Társadalom Iskola Kortársak Család Zaklató, zaklatóáldozat, áldozat 2. ábra: Espelage és Swearer ökológiai modellje (2003) Az ökológiai szemléletű megközelítés azt tekinti normaszegő viselkedésnek, ami az adott környezetben inadekvát, de ezzel nem a gyermeket kívánja minősíteni, s nem is kívánja őt konformizálni az adott rendszerhez. Mivel az ökológiai elmélet az egyén és az őt körülvevő társas és fizikai rendszerek kölcsönhatását tartja szem előtt, így ezeknek a kapcsolatoknak a megértésére helyezi a hangsúlyt (Katona és Szitó, o. n.). Azaz, a modellben kiemelt jelentősége van az egyes mikro-rendszerek közötti kölcsönhatásnak (mezo-rendszer), ezért, az egyes szinteket önmagukban történő leírásán túl egymáshoz való viszonyukban is szükséges értelmezni. Normaszegő viselkedés a modell megközelítésében, hogy a különböző, az egyén számára szignifikáns személyek elvárásai gyakran eltérnek egymástól. Előfordulhat, hogy egy adott viselkedés normaszegés az egyik környezetben, míg egy másikban nem minősül annak. Ettől válik hangsúlyossá a környezet szerepe, a viselkedés különböző rendszerek kölcsönhatásán alapuló értelmezése. Az ökológiai modell melletti elköteleződést tovább erősítette Zimmermann és munkatársainak 2004-es Michiganben végzett kutatása, amelynek célja fiatalok az erőszakos viselkedés rizikófaktoraival kapcsolatos vélekedéseinek megismerése. Esszéversenyt hirdettek, amely keretében a fiataloknak arról kellett írniuk, hogy hogy érinti a fiatalkori erőszak az életüket, szerintük mi áll a fiatalkori erőszak hátterében, valamint, hogy véleményük szerint mit tehetek a fiatalkori erőszak ellen. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanulók által említett rizikófaktorok kapcsolódnak a humánökológiai modell egyes szintjeihez. Legtöbben a társas tényezőket 45

46 említették, ezt követték a társadalommal összefüggésbe hozható okok, majd az egyéni és végül családi rizikófaktorok. Kutatásunk során mindvégig hangsúlyos az a szemléletmód, amely többféle nézőpont megszólaltatását igényli az értelmezéshez. Az ökológiai modell alapján, már a kutatás megtervezésekor szem előtt tartottuk, hogy az eredményeink értelmezhetőek legyenek az egyén szintjén, a családi háttér bizonyos tényezőivel összefüggésben, a társas kapcsolatok, az iskola és a köznevelés vonatkozásában. A következő fejezetekben e strukturális felosztás mentén mutatjuk be a témában megjelent nemzetközi és hazai kutatási eredményeket. Mindenekelőtt azonban az erőszak és zaklatás előfordulási gyakoriságával kapcsolatos kutatási eredményeket összegezzük. A téma esetében ez a legelső szempont, ami mentén vizsgálódunk, ugyanis ez mutatja meg azt, hogy valójában milyen mértékű problémáról van szó. 4. Az iskolai erőszak és zaklatás gyakoriságát vizsgáló nemzetközi és hazai kutatási eredmények 4.1. Nemzetközi kutatási eredmények Ahhoz, hogy az iskolai erőszakos viselkedéseket és a megfélemlítést bármilyen más pedagógiai összefüggésekkel vizsgáljunk, szükségszerű megismerni azt, hogy mekkora problémát jelent az adott iskolában, mennyire rendszeresek, gyakoriak a különböző események. Az előző fejezetben (lásd II./3.2. fejezet) áttekintett kutatási nehézségek miatt nem könnyű és talán nem is lehet egységes képet adni a különböző erőszakos és zaklató események előfordulásáról. Valamint a különböző típusú viselkedések (pl. szóbeli, fizikai, szexuális) különböző mértékben fordulnak elő egy adott iskolán, közösségen belül is. Bár a zaklatás több szempontból leválasztható az általában vett bántalmazó viselkedésekről, a gyakoriság vizsgálata esetében az értelmezési nehézségek miatt még a definíciót használó, vagy a tipikus viselkedéseket felsoroló kutatási eszközzel is ez a határ elmosódhat a válaszadó számára. Számos kutatás esetében egyértelmű, hogy kifejezetten a zaklatás vizsgálatára összpontosítottak, mert a rendszerességet, ismétlődést és a hatalmi egyensúlyhiányt keresik az eseményekben. Így például külföldön Olweus, Peter K. Smith, vagy Salmivalli kutatásai, vagy itthon Buda, Figula vagy az OFI kutatása. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok esetében, így például a HBSC a kutatás során és a feldolgozásnál is szétválasztják a verekedést és a bullyingot, de ez nem minden esetben történik meg. Például Pinheiro 2006-os 46

47 beszámolójában fejezet szintjén külön kezeli a különböző iskolai bántalmazó viselkedéseket a bullyingtól, mégis, amikor ez előbbi bemutatásában az általa használt kifejezések 24, vagy leírások 25 a viselkedést tekintve a zaklatás jelenségéhez köthetőek. Az első nemzetközi gyakoriságra vonatkozó adatokat Olweus kutatásából ismerhettük meg, amelyet az 1980-as években, 715 iskolában végzett Norvégiában, éves tanulóval. Eredményei szerint a diákok 8%-a zaklató és 12%-a áldozat. Egy 1990-es évek közepén végzett ausztrál kutatás hasonló eredményt hozott, azt, hogy a tanulók kb. 14%-át hetente bántalmazzák (Rigby, 1996; idézi Buda, 2015a). Egy két évvel később végzett ausztrál (New South Wales) kutatás azt találta, hogy 12 éves kor alatt a tanulók átlagosan 57,5%-a vonódik be bullyingba (12% áldozat, 23,5% zaklató és 21,5% zaklató-áldozat) (Foreto és mtsai, 1997; idézi Moore és mtsai, 2008). A School Health Promotion Study nevű kutatás több ezer fős tanulói mintán gyűjtött adatokat 1995-ben és 1997-ben Finnországban, a HBSC kutatásban használt definíciót 26 alkalmazva. Az eredmények szerint a zaklatók aránya 5%, az áldozatoké 6%, a zaklatóáldozatoké 2% és a gyerekek 45%-a nem vonódik be a zaklatási eseményekbe. A finn Nemzeti Jólét és Egészségfejlesztési, Kutatási Központ 2001-ben több mint ötvenezer 8. és 9. évfolyamos tanulót megkérdezve azt találták, hogy a diákok 8%-át zaklatják legalább heti rendszerességgel. Az Egyesült Államokban, a korábban említett 2000 School Survey on Crime and Safety kutatás szerint az állami iskolák diákjainak 71%-a tapasztalt legalább egy, 20%-a több mint egy esetben erőszakos cselekedetet (például nemi erőszak, verés, fegyveres erőszak) az iskolaév során. Külön említésre érdemes a szexuális bántalmazás, ugyanis a szakirodalomból az látható, hogy a téma gyakran mellőzött, vagy alulhangsúlyozott a kutatásokban, és a cselekvési tervekben és stratégiákban is háttérbe szorul (Kane, 2006; Moore és mtsai, 2008). Ugyanakkor jelen van az iskolában, az iskolai erőszak, zaklatás egyik formája, a vizsgálatokban még sincs oly mértékben előtérben. Talán azért, mert ellentmondásos lehet és számos felnőtt nem is gondol az előfordulási lehetőségre (Kane, 2006), vagy azért, mert erőteljesen tabutémaként kezelik. De az is 24 például: harassment, humiliation, degradig 25 In addition to the physical aspects defined above, there are many other non-physical forms of punishment which are also cruel and degrading [ ] include, for example, punishment which belittles, humiliates, denigrates, scapegoats, threatens, scares or ridicules the child. (Pinheiro o.) 26 A HBSC kérdőívben olvasható bullying definíció: Akkor mondjuk, hogy egy tanulót bántalmaznak, ha egy másik tanuló vagy tanulók egy csoportja durva és kellemetlen dolgokat mond neki vagy tesz vele. Az is bántalmazás, ha ismétlődően bántóan gúnyolnak, ugratnak valakit vagy szándékosan kihagyják dolgokból. Nem számít bántalmazásnak, ha két kb. egyformán erős fiatal vitatkozik, vagy verekszik, vagy ha barátságosan, játékosan ugratják egymást. 47

48 meghúzódhat a háttérben, hogy lévén, hogy a ritkábban előforduló erőszakos események körébe tartozik, amely a tanulók kisebb arányát érinti a statisztikailag nem értelmezhető elemszám miatt nem kerül egy-egy kutatás elemzésének látóterébe. Ugyanakkor, erőteljes romboló hatással van nem csak az áldozatra, de az iskola többi diákjára is. Elsősorban a lányok érintetek leginkább áldozatként. Kanadában 2002-es statisztikai adatok szerint az összes szexuális bántalmazás 61%-ának áldozata 18 év alatti fiatal nő és lány, amiből a legveszélyeztetettebb a 13 éves korosztály. A fiatal fiúk is magas számban veszélyeztettek a szexuális bántalmazás területén összevetve idősebb társaikkal. A tinédzser szexuális bántalmazók inkább a saját korcsoportjukra nézve veszélyesek és az esetek az otthonban és az iskolában történnek (Kong, Johnson, Beattie és Cardillo, 2003). Egy 2000-es svéd tanulmány szerint a 17 éves fiúk 3,1%-a és a lányok 11,2%-a vallotta be, hogy esett már áldozatául szexuális erőszaknak. Egy későbbi, 2005-ben írt Svédország helyzetét elemző tanulmány az iskolai szexuális bántalmazás kulcsfontosságú népegészségügyi problémának tartja a lányok körében, a éves korosztály 49%-a jelezte, hogy ez problémát jelent az iskolájukban, mégis a tanárok diákokkal szemben elkövetett szexuális zaklatása kevésbé kutatott jelenség. A regisztrált szexuális bántalmazások száma nemzetközi szinten általában 0,2-27%-ig terjed, ebből a tanárok által diákokkal szemben elkövetetett esetek száma 2%-14%-ra tehető (Witkowska és Menckel, 2005). Az erőszak és zaklatás kultúrafüggő természetére vonatkozóan az azonos mérőeszközön alapuló nemzetközi összehasonlító vizsgálatok jelzést adnak. A HBSC vizsgálat 2002-ben azt találta, hogy a tanulók összesen 35%-a érintett bullyingban, és a leggyakoribb formái verbálisak es eredmények alapján az áldozattá válás gyakoriságának nemzetközi átlaga 2010-ben 11 éves korban 13%, 13 éves korban 12%, 15 éves korban 9%. Az összes életkori csoport közül legnagyobb arányban Litvánia, Észtország, Lettország, Belgium vallon régiója, Oroszország, Ausztria, Románia, Grönland tanulói érzik magukat áldozatnak, legkisebb arányban pedig az örmény, olasz, svéd, cseh, izlandi, dán és spanyol tanulók. Magyarországon az áldozattá válás gyakorisága a nemzetközi átlag alatt van mindhárom életkori csoportban 27 (Currie és mtsai, 2012). Az erőszakos események arányát tekintve a 11, 13 és 15 éves fiú tanulók 25%-a, a lányok 7%-a vonódik be fizikai verekedésbe évente legalább 3 alkalommal. Két koreai középiskolában végzett nem reprezentatív kutatásban azt találták, hogy a tanulók mindegy 40%-a vonódik be bullyingba, éves kor: magyar átlag: lányok: 8%, fiúk: 13%; HBSC átlag: lányok: 12%, fiúk: 15% / 13 éves kor: magyar átlag: lányok: 8%, fiúk: 9%; HBSC átlag: lányok: 11%, fiúk: 13% / 15 éves kor: magyar átlag: lányok: 4%, fiúk: 5%; HBSC átlag: lányok: 7%, fiúk: 10% 48

49 14% áldozatként, 17% bántalmazó és 9% bántalmazó-áldozatként (Kim, Koh és Leventhal, 2005). Egy korábbi 1997-es ausztrál kutatás szerint az átlagosan 12 éves kor alatt tanulók 57,6%-a vonódik be bullyingba (12% áldozat, 23.7% bántalmazó és 21.5% bántalmazó-áldozat) (Foreto és mtsai, 1997; idézi Moore és mtsai, 2008). Különbségek országon belül is megjelenhetnek, így például Belgium flamand területein a tanulók inkább áldozatnak érzik magukat, míg a francia nyelvterületeken inkább elkövetőnek (Stassen Berger, 2007) Magyarországi kutatási eredmények Magyarországon a 2000-es évek eleje óta vannak adatok az iskolai erőszak gyakoriságával kapcsolatban, és ezek is különböző mérőeszközökkel dolgoztak. Az első adatok alapján a tanulók 26,1%-a áldozat, 12,8%-a zaklató, 26,5%-a zaklató-áldozat és 34,4%-a nem vonódik be bántalmazó eseményekbe. A leggyakoribb bántalmazó események a csúfolás (100%), bosszantás, cukkolás (72,7%), a másik holmijának eltulajdonítása (26,5%), megverik (18,9%), elutasítják (18%) és kizárják a csoportból (16,6%) (Figula, 2004). A csúfolás a nemzetközi szakirodalomban is a leggyakoribb bántalmazási formaként jelenik meg (Buda, 2015a). Az öt évvel későbbi fővárosi kutatásban arra a kérdésre, hogy érte-e már Önt súlyos lelki sérelem a diáktársak részéről?, a résztvevők 18%-a válaszolt igennel és 15% féltette már a testi épségét az iskolában. A válaszolók 20%-a nem tartja biztonságos helynek az iskoláját. A kutatók azt találták, hogy a kiközösítés a leggyakoribb bántalmazási forma (Mayer, 2009). Egy ugyanebben az évben Hajdú-Bihar megyében 23 három általános iskolában végzett kutatás a szerepek előfordulása mellett az események gyakoriságára is rákérdezett. A szerepek tekintetében azt találták, hogy a zaklatók aránya 26,7%, az áldozatoké 13,6% és a zaklató-áldozatoké 5,5%. A bántalmazó eseményekkel kapcsolatban pedig azt, hogy a tanulók legnagyobb arányban a csúfolást (40%) érzékelik, ezt követően a piszkálást (20%), a kiközösítést (14%), a bántalmazás enyhébb formáit, úgy, mint a lökdösés, ütögetés, vagy hajhúzgálás (13%), és a verést (11%). Legkisebb arányban a másik holmijának elvételét, megrongálását (5%), a pletyka terjesztését (3%) és a fenyegetést (1%). Azt is megnézték, hogy az áldozatok egy része többféle erőszakot is elszenved és azt is, hogy az ő érzékelésük szerint jelentősen máshogy alakul a bántalmazó események gyakorisága: pletykaterjesztés 36,5%, fenyegetés 35%, a másik holmijának rongálása 34,3%, kiközösítés 30,6%, csúfolás 26,2%, enyhébb bántalmazás 24,1%, verés 23,4% (Buda és mtsai, 2009). Ugyanilyen nézőpontbeli különbségeket más hazai kutatás is vizsgált és nem talált (Simon és mtsai, 2015). A hazai különböző mintán végzett eredményeket kiegészítik a HBSC országos adatai, noha a HBSC kutatás egyetlen kérdést használ arra, hogy vizsgálja az érintettséget. A 2010-es felmérés 49

50 alapján, Magyarországon a diákok 15%-a zaklató, 13%-a áldozat, 10%-a zaklató-áldozat a felmérés szerint (Németh és Költő, 2011). Az OFI egy friss témával kapcsolatos kutatása (Simon és mtsai, 2015) többek között arra az eredményre is jutott, hogy a gyakoriság mérésére a részletes, különböző erőszakos viselkedéstípusokat külön kezelő itemsor árnyaltabb, pontosabb eredményeket hoz a gyakoriság mérésére. Ez alapján azt találták, hogy a bántalmazottak aránya 15,2%-31,2%-ig terjed. Figula és mtsai (2011) az általuk kidolgozott mérőeszközzel az áldozatok körében 17,6% lányt és 8,8% fiút, a támadók körében 12% lányt és 16,4% fiút és a támadóáldozatok 28 körében 5,6% lányt és 5,3% fiút regisztráltak. A diákok egymás közötti bántalmazása mellett a tanárok által elkövetett erőszakos viselkedések gyakoriságát is érdemes megnézni, mert a fővárosi kutatás (Mayer, 2009) során a tanulók azt fogalmazták meg, hogy a társaiktól és a tanároktól egyaránt szenvednek el bántalmazást. Twemlow és munkatársai (2006) szerint erről nemzetközi szinten is kevesebbet tudunk, mint a tanulók közötti esetekről. A fekete pedagógia egy hazai vonatkozású kutatása (Hunyady, Nádasi és Sefőző, 2006) azt mutatja, hogy azzal együtt, hogy a jelenséget nem (csak) a szándékos ártalomokozáshoz kötik, számos a tanároktól elszenvedett, akár már iskoláskorban tudatosuló, vagy csak később, esetleg a tudattalanban maradó bántó, sértő élmény még felnőttkorban is felidézhető. A kutatásból az derül ki, hogy a tanároktól elszenvedett erőszak rendkívül változatos formákat ölt (pl. tanulmányi teljesítmények értékelése, a személyiség becsmérlése, megalázás, lelki terror, fizikai erőszak, indokolatlan gyanúsítás) és még hosszú évekkel az adott tanár-diák kapcsolat lezárása után is hatással lehet az önértékelésre. Friss kutatási eredmények (Simon és mtsai, 2015) a tanártól elszenvedett bántásra vonatkozóan azt találták, hogy a diákok az óráról kiküldés a leggyakoribb (a válaszadók mintegy ötöde szerint heti rendszerességgel történik meg). Ezt követik, kisebb gyakorisággal, a társas verbális jellegű bántalmazástípusok (a szóbeli megalázás különféle formái). A harmadik csoportba a tanári eszközökkel való visszaélésként észlelt bántalmazásformák tartoznak (a válaszadók kb. egytizede érzékelése szerint osztályában többé-kevésbé rendszeresen előfordul). Legkisebb arányban a tanárok diákok elleni fizikai bántalmazásának különböző formái fordulnak elő (fizikai sérülést okozó bántalmazás a válaszadók tizede szerint fordul elő rendszeresen, vagyontárgy elleni a válaszadók 7%-a szerint fordul elő rendszeresen). 28 A provokatív áldozat elnevezést használták. 50

51 Összességében az érzékelhető, hogy a hazai vizsgálatokban a zaklatási események előfordulási gyakorisága 1%-tól 100%-ig terjed, mert különböző kutatások, különböző viselkedéseket és eseményeket különböző mérőeszközzel mértek. Ez is azt támasztja alá, hogy különböző viselkedéstípusokat nem egyetlen kérdéssel (pl. HBSC), hanem eseménytípusonként külön érdemes vizsgálni. A nemzetközi eredményekkel sokszor összhangban a csúfolás, bosszantás a leggyakoribb forma, s a kiközösítést és a pletyka terjesztését is a vizsgálatokban részt vett tanulók legalább egyharmada érzékeli. A szerepek azonosítására is összpontosító kutatások szerint hazai viszonylatban az áldozatok aránya 8,8%-31,2%, a zaklatók aránya 12%-26,7% és a zaklatóáldozatoké 5,5%-26,5%. A továbbiakban korábbi kutatások egyéni sajátosságokhoz, a családi háttérhez, a társakhoz és az iskolai közösséghez, a közösségi élet működéséhez kötődő eredményeit nézzük meg közelebbről, amelyek fenntarthatják az erőszakos események előfordulási gyakoriságát az iskolában. 5. Az egyéni jellemzők és az iskolai erőszak és zaklatás kapcsolata Ehhez a szinthez tartozó kérdés, hogyan jelenik meg az egyén a zaklatásban, azaz mit mondhatunk a zaklató és az áldozat interakciójáról; hogy az egyén milyen tulajdonságai, jellemzői játszanak szerepet a zaklatási eseményekbe való involválódásban, és az is, hogy a zaklatásba való bevonódás milyen hatással van az egyénre. Vagy megfordítva a kérdést: az egyén bizonyos jellemzői a nem, az életkor, bizonyos személyiségvonások, viselkedésbeli jellemzők stb. hogyan befolyásolják a zaklatásba való bevonódást (Buda, 2015a. 87. o.) Az életkor és az erőszak és a zaklatás összefüggései A különböző témával foglalkozó kutatások eredményei nem mutatnak egységes képet azzal kapcsolatban, hogy az erőszak és a zaklatás nő, csökken, vagy nem változik az életkor előrehaladtával. Ezen a ponton érzékelhető, hogy érdemes különbséget tenni a zaklatás és bármilyen más természetű erőszakos viselkedés között. A HBSC 2010-es nemzetközi eredményei alapján az zaklatásban érintett áldozatok száma 11 és 15 év között csökken, a zaklatók száma viszont több országban nő (Currie és mtsai, 2012). A hazai eredmények is azt mutatják, hogy az életkorral szignifikánsan csökken a zaklatásban érintettek aránya, ugyanakkor csak az áldozatok száma csökken, a zaklatók száma viszont nő. A verekedéssel kapcsolatban azt látjuk, hogy mind az egyszeri, mind a többszöri verekedésekben résztvevők aránya a kor növekedésével csökken. 51

52 Iskolafokhoz kötődően azt mondhatjuk, hogy az általános iskolások körében gyakoribb az iskolán belüli bántalmazás jelensége, mint a középiskolás osztályokban (Németh és Költő, 2011). Ugyan a zaklatók között nem szignifikánsan, de valamivel több idősebb tanulót találtak a Hajdú-Bihar megyében végzett kutatásban (Buda, 2009), mégsem erősítették meg az egyértelmű összefüggést az életkor és bántalmazás mértéke között. Inkább az látható, hogy különböző típusú zaklató viselkedések gyakorisága máshogy alakul az életkor előrehaladtával. Más hazai kutatás hozott olyan eredményeket, hogy a 6. és 8. évfolyamos gimnáziumokban a bántalmazottak aránya alacsonyabb, mint az általános iskolákban, mégis, a zaklatás gyakorisága és az évfolyam (életkor) között szignifikáns különbséget nem fedeztek fel (Simon és mtsai, 2015). Felmerülhet, hogy ezekben a kutatásokban a hazai szelektív iskolarendszerből fakadó képzési típusok közötti különbségekhez köthetően is magyarázzák a jelenséget, nem csak az életkor szempontjából. Egy másik ok az agresszív viselkedés életkorhoz köthető fejlődésével magyarázza az életkorbeli különbségeket. Eszerint a fizikai, a verbális és indirekt agresszió amellett, hogy különféle típusok, különböző fejlődési fázisként is tekinthetők, amelyek egymás után, akár átfedésben is, következnek. A kora gyermekkori fejletlen verbális és szociális készségek miatt a gyerekek inkább fizikai módon (pl. csapkodás, rugdosás) képesek kifejezni agresszív indulatukat. Ahogy a verbális készségek egyre fejlettebbek lesznek, egyre differenciáltabban képesek használni a tanult társas készségeiket, válogatnak az alternatívákból és képesek arra is, hogy uralkodjanak az indulataik felett. Szinte minden kutatás azt állapítja meg, hogy a zaklatás az életkorral csökken. Valójában azonban csak a nyílt, fizikai agresszió mutat egyértelmű csökkenést; az indirekt/szociális agresszió változatlan marad, sőt vannak, akik szerint növekszik (Björkqvist; idézi Buda, 2015a. 91. o.). Ezek alapján döntöttünk a középiskolai korosztály mélyebb vizsgálata mellett, mert az II./1. fejezet nyomán, kísérletet akartunk tenni a zaklatási események leválasztására más típusú erőszakos eseményekről A nemek közti különbségek és az erőszak és a zaklatás összefüggései A es HBSC kutatás szerint a zaklatók száma a vizsgált országok és régiók körülbelül felében a fiúk körében életkorral szignifikánsan nő és a lányok esetében az országok majdnem felében nő. A növekedés viszonylag alacsony a legtöbb országban különösen a lányok körében, és a fiúk körében csak néhány ország esetében volt a növekedés több mint 10%-os. Az eredmények alapján összességében a fiúk szignifikánsan többen vonódnak be bullyingba akár áldozatként, akár elkövetőként mind a három vizsgált életkori csoportban, és a fiúk szignifikánsan nagyobb számban számoltak be arról is, hogy másokat bántalmaztak, mint a lányok, minden életkori 52

53 csoportban (Currie és mtsai, 2012). A legtöbb kutatás szerint a fiúk gyakrabban alkalmaznak fizikai zaklatást, a lányoknál inkább verbális és a kapcsolati zaklatás a gyakoribb. Az indirekt agresszió a leggyakrabban használt agresszív stratégia a lányok között, míg a direkt a fiúk között gyakoribb (Wolke, Woods, Stanford és Schulz, 2001; Moore és mtsai, 2008; Munoz, 2013; Dailey, Frey és Walker, 2015). Erre kulturális sajátosságok is hatással vannak, így például Japánban, ahol a verbális és társas zaklató események a gyakoribbak és főként a lányokhoz, mint elkövetőkhöz köthetők (Stassen Berger, 2005). Kutatásunkban is kerestük, hogy jellemzi-e valamilyen típusú viselkedés a lányokat, vagy a fiúkat Az erőszakkal kapcsolatos nézetek, attitűdök és a viselkedés Az agresszióval kapcsolatos nézeteket (normative beliefs) az 1990-es évek vége felé kezdték el vizsgálni külföldön (Huesmann és Guerra, 1997). A kutatások eredményei több esetben ellentmondanak egymásnak. Huesmann és Guerra (1997) egy kérdőívet 29 dolgoztak ki, amely segítségével két felvételi időpontban (1991 és 1992), valamivel több, mint ezer általános iskola alsós tanuló körében állításokkal mérték azt, hogy mennyire tartják elfogadhatónak az erőszakos viselkedést a különböző helyzetekben. Az adatokat kiegészítették még egy olyan kérdőívvel, amely a társakra vonatkozóan vesz fel adatokat 30 és egy olyannal, ami a tanároktól 31. Azt találták, hogy a tanulók agresszióval kapcsolatos nézetei és az agresszív viselkedésük szignifikánsan korrelál, ami erősebb volt abban az esetben, amikor a társak vagy a tanárok is agresszívnek jelölték az adott tanulót. Továbbá, az iskolás évek elején a nézetek alakulása a tanulók saját viselkedése és annak megerősítése, a társak viselkedésének megfigyelése és a pedagógusok, szülők és társak direkt hatása interakciója során alakul. Ekkor, a nézetek még nem stabilak és a tanulók korai viselkedése inkább a későbbi nézeteket, s kevésbé a későbbi viselkedést jelzi előre. Az életkor előrehaladtával a nézetek stabilizálódnak, ellenállóbbak lesznek a változásra és előrejelzik a viselkedést. Ezen túl nem találtak különbséget etnikai csoportok között, viszont a fiúk esetében erősebb korrelációt találtak a nézetek és a viselkedés között, mint a lányok esetében. Az eredményeket tovább árnyalja egy későbbi kifejezetten a kapcsolati és fizikai erőszakra összpontosító kutatás (Werner és Nixon, 2005), mely szerint a kapcsolati és a fizikai antiszociális agresszióhoz társult nézetek, kizárólag a kapcsolati és a fizikai erőszakkal összefüggő viselkedésekkel mutatnak összefüggést. 29 Normative Beliefs About Aggression Scale (NOBAGS) (Huesmann és Guerra, 1997) 30 Peer-Nominated Index of Aggression (Eron, Walder és Lefkowitz, 1972; idézi Huesmann és Guerra, 1997) 31 Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1978, 1991; idézi Huesmann és Guerra, 1997) 53

54 Azaz a nézetek és viselkedés között kapcsolatot találtak, amely kapcsolat sajátos az egyes erőszaktípusokra. Azok a serdülők, akiknek attitűdje pozitív az erőszakkal kapcsolatosan (azaz elfogadhatónak tartja az erőszakot), valószínűbben észlelnek agresszívnek egy helyzetet, mint azok, akiknek kevésbé vagy nem pozitív az erőszakkal kapcsolatos; különbségeket a két nem között nem találtak (Werner és Nixon, 2005). Más kutatások azonban ennek ellenkezőjét találták. Azaz azt, hogy nincs egyértelmű a kapcsolat az attitűdök és a viselkedés között. Előfordul, hogy az áldozattal szembeni magas szintű szimpátia mellett is magas a zaklatás szintje és az is, hogy alacsony szimpátia mellett alacsony a zaklatás szintje is, illetve az is, hogy ugyanolyan mértékű szimpátia mellett különböző mértékű zaklatási szintet találtak különböző vizsgált iskolákban (Eslea és Smith; idézi, Buda, 2015a). Ezt az eredményt más kutatások is megerősítik, így például Buda és munkatársainak (2009) kutatása, amely azt igazolta, hogy vannak pozitív attitűddel 32 rendelkező zaklatók, és vannak olyanok is, akik erősen negatív attitűdjeik ellenére sem bántalmazók. Ebben az értelemben tehát az attitűdök semmiképp nem azonosíthatók a cselekvéssel. Amennyiben igaz az, hogy az erőszakkal kapcsolatos nézetek multi-dimenzionális volta miatt szükségszerű a nézeteket specifikusan, a vonatkozó viselkedéstípus összefüggésében vizsgálni (Werner és Nixon, 2005), akkor azok a bántalmazás-ellenes beavatkozások, amelyek az erőszakot általánosságban és nem típus-specifikusan közelítik meg, azok veszíthetnek a hatékonyságukból. Az erőszakkal kapcsolatos vélekedések és az ugyanazon típusú cselekedetek közötti kapcsolat természetének mélyebb megismeréséhez további kutatásokra van szükség. Kutatásunkban vizsgáljuk az iskola közösségének normáit az erőszak elfogadhatóságával kapcsolatban, azt feltételezve, hogy különbözőképpen viszonyulnak a különböző típusú erőszakos eseményekhez a különböző társas kapcsolatokban A szerepek jellemzői Az iskolai erőszakot és zaklatást vizsgáló kutatások egyik kiemelt központi, az egyénhez kötődő kérdése a szerepek természetének megismerése. Ebben az alfejezetben kifejezetten a zaklatáshoz kötődő szerepekkel kapcsolatos kutatási eredményeket foglaljuk össze. A zaklatás egy 32 Huesmann és Guerra (1997) pozitív attitűddel az agresszív viselkedés elfogadását jelöli, negatívval az elutasítását, Buda (2009) negatív attitűddel az erőszakos viselkedés elfogadását jelöli, pozitívval az elutasítását. 54

55 meghatározott forgatókönyv szerinti, meghatározott szereprendszerrel játszódó eseménysorozat. Coloroso (2014) leírása alapján az események sorrendje a következő: a támadó kiszemeli az áldozatát, kivárja a megfelelő pillanatot és támadásba lendül, és a potenciális áldozat válaszán és a környezetben lévő társak reakcióján múlik az, hogy hogyan folytatódnak az események. Ha az áldozat-jelölt megijed és ennek egyértelmű jelét adja és a szemlélők vagy elfordítják a fejüket, vagy nevetni kezdenek az eseten, a folyamat elindult és a támadó további alkalmakat fog keresni és találni arra, hogy elszemélytelenítse, és nevetség tárgyává tegye az áldozatot. A zaklatás csoportfolyamat, amelyik nem légüres térben, a környezetéből kiszakítva zajlik (Twemlow és Sacco, o.). A bántalmazó és az áldozat egymást feltételező szerepeket játszanak [ ] a passzívan szemlélő közönség előtt (Twemlow és Sacco, o.). Ebben a komplex és dinamikus rendszerben a bántalmazók csak azt teszik, amit a szemlélők megengednek nekik. A bántalmazó-, az áldozat- és a szemlélő szerepek szoros, trialektikus egységbe fonódva alkotják meg egymást, vagyis, akármelyikkel találkozunk, ez a másik két szerep jelenlétét is feltételezi (Twemlow és Sacco, o.). Korábbi kutatások fontos eredménye annak felismerése, hogy ebben a körforgásban szerepet játszó csoportok nem homogének; az áldozatokra vonatkozóan inkább lehet egységesebb megállapításokat tenni (Buda, 2015a). Ezek a kutatások főként a zaklatók, áldozatok és a szemlélők csoportjának leírására törekedtek, kevésbé jelenítik meg a védelmezőket. Olweus kidolgozta a zaklatás körét (lásd 3. ábra), amelyben négy csoportra osztja a zaklatókat; a kutatás során ezt a modellt vesszük alapul. Az egyes szerepeket külön mutatjuk be a következőkben. Zaklató Csatlós Védelmez ő Passzív zaklató Áldozat Lehetség es védelmez ő Passzív támogat ó Közönyös bámészk odó 3. ábra: Olweus: A zaklatás köre (The Bullying Circle) A zaklatók 55

56 A zaklatás kutatásának története során különböző szempontok alapján próbálták összegyűjteni a zaklatókra jellemző sajátosságokat. Először is azt az esetleges tévhitet kell elengednünk, hogy a zaklatók fejletlen szociális kompetenciával rendelkeznek. Kutatások alapján az mondható el, hogy magas szociális intelligenciával és kiterjedt társas kapcsolatrendszerrel rendelkeznek, ami érthetővé teszi azt, hogy könnyedén az áldozat ellen tudják fordítani a társaikat, izolálva őt csoportból, közösségből. Finn kutatók több mint 500, 10, 12 és 14 éves iskolással végzett vizsgálatukban azt találták, hogy míg az erőszak indirekt formái minden korcsoportban pozitívan együtt járnak a szociális intelligenciával, addig a direkt verbális és fizikai agresszió nincs kapcsolatban vele. Az empátia viszont negatívan korrelál a zaklatás minden formájával. Ebből is látszik, hogy az empátia és a szociális intelligencia nem függnek és nem is függetlenek egymástól. Részben fedik egymást és az érzelmi összetevő az, ami miatt különbséget kell tennünk, ugyanis a szociális intelligencia elvileg működhet érzelmek nélkül is (Buda, 2015a). Olweus rendszerében az antiszociális természetű szerepek (1) a zaklatók, akik az áldozatot kipécézik, akik kezdeményezik a zaklatást és aktívan részt is vesznek benne. (2) A csatlósok, akik nem kezdeményezik a zaklatást, de tetszik nekik és aktívan részt vesznek benne, (3) a passzív zaklatók, akik nem kezdeményezik a zaklatást és nem is vesznek részt benne, de nyíltan biztatják a bántalmazókat. (4) A passzív támogatók, más néven lehetséges zaklatók, nem mutatják ki, de kedvüket lelik a zaklatásban. Ez utóbbi két szerep, és főként a passzív támogató a külső szemlélő számára inkább tűnik közönyös bámészkodóknak. Pearse (1991; idézi Buda, 2015a) három különböző típusra osztja a zaklatók csoportját: passzív zaklatók, akik azért vesznek részt a zaklatásban, hogy a saját szociális státuszukat emeljék. Nem jellemzi őket az, hogy agresszív indulat vezéreli a cselekedeteiket, vagy az, hogy aktívan részt vesznek a zaklatásban, és még talán bűntudatot is éreznek a bántalmazási eseményt követően. Viszont nem tesznek semmit az áldozat védelmében, saját védelmük érdekében engednek a csoportnyomásnak. A szorongó zaklatók, akiket más felosztás alapján zaklató-áldozatok elnevezéssel is illetnek, jellemzően alacsony önértékeléssel rendelkeznek, bizonytalanok, gyakran magányosak és könnyen provokálhatóak. Emiatt maguk is gyakran válnak áldozattá, amiből következően talán a leginkább veszélyeztetett csoportot is ők alkotják. Az agresszív zaklatók azok, akik mindenkivel szemben erőszakosak, hatalomra törekednek, az erőszakkal szembeni attitűdjük pozitív és nem éreznek bűntudatot a bántalmazás miatt. Alacsony az önkontrolljuk, de az előbbi csoporttal ellentétben magas az önértékelésük, erősnek érzik magukat fizikailag és érzelmileg is. Ők azok, akik a fent vázolt színdarab eseményeit kezdeményezik. 56

57 Egy másik szerepfelosztást (Pepler és mtsai, 2008; idézi Buda, 2015a) azért emelünk ki, mert különösen értékes eredménynek tartjuk azt, hogy a csoportosításuk egy longitudinális kutatás eredményeként született. A kutatók közel ezer éves diákot követtek 7 éven át tartó longitudinális kutatásukban Torontóban. A zaklatókat négy csoportba különítették el, magas típusú zaklatóknak (9,9%) nevezték el azokat a tanulókat, akik magas szintű zaklatással indulnak és ennek intenzitása nő az idők során. Csökkenő típusú zaklatóknak (13,4%) nevezték azokat, akik közepes szinten kezdik a zaklatást, aminek az intenzitása csökken az évek során és éves korukra teljesen megszűnik. E két csoport kiinduló értékei nem különböznek egymástól szignifikánsan, de mindkettő szignifikánsan eltér a következő két csoport értékeitől. A mérsékelt típusú zaklatók (35,1%) alacsony szinten kezdik a zaklatást és ez a szint megmarad (vagy kissé emelkedik) a serdülőkor végéig, nem zaklatók (41,6%) semmilyen életkorban nem bántalmaznak másokat. Coloroso (2014) magabiztos zaklatóknak nevezi azokat a gyerekeket és fiatalokat, akik rendszerint olyan erős egyéniségek, hogy nem csak a társaik, de a tanáraik is kiemelt figyelmet szentelnek nekik. Ez nem jelenti azt, hogy sok barátja is van, ugyanis nagyképű, beképzelt, előjogokat tulajdonít magának, vonzódik az erőszakhoz, és nem érez empátiát célpontjai iránt. Olyan mértékben érzi jól magát, amilyen mértékben sikerül a társai fölé kerekednie (Coloroso, o.). Társasági zaklatóknak nevezi azokat, akik a kapcsolati agresszió fegyvereivel (pletyka, hazugságok terjesztése, kiközösítés) élnek és módszeresen igyekeznek elszigetelni áldozataikat a közösségtől. Irigyek azokra, akik valamilyen szempontból jobbak nála, gyenge az önértékelésük, amit túlzott magabiztossággal kompenzálnak. Alattomos és manipulatív: kedvességet és együttérzést színlel, ám mindez csak álca, amely mögött az empátiára való képtelenség és hideg számítás bújik meg. Akár népszerű is lehet társai körében, de általában nem ő az, akivel a többiek szívesen megosztják titkaikat, hiszen akkor ők is célpontjává válhatnak (Coloroso, o.). A profi zaklató hűvös és szenvtelen, nem mutat érzelmeket és keresi az alkalmakat, amikor támadhat, úgy, hogy lehetőleg senki ne vegye észre és ne akadályozzák meg. Gonoszság és bosszúvágy fűti a célpont iránti gyűlöletét, ám mások különösen felnőttek jelenlétében kifejezetten kedvesnek és szelídnek mutatja magát (Coloroso, o.). A hiperaktív zaklatóknak nehézségei vannak a tanulásban, fejletlenek a szociális készségei, ami miatt gyakran félreért szociális jelzéseket. Ellenséges szándékot tulajdonít a másiknak és gyakran a másikat hibáztatja, nehezen is barátkozik. A szenvedő zaklató az, aki áldozat is, a korábban is említett zaklató-áldozat. Mindazt a bántalmazást, amit elszenved rendszerint tovább is ad 57

58 másoknak. Ez a legkevésbé népszerű zaklató csoport, gyakran dühös és indulatait képtelen kontroll alatt tartani. Igazolást nyert az az állítás, miszerint a zaklatók csoportja nem egységes. Érzékelhető, hogy vannak olyan közös tulajdonságok, amelyek minden zaklatóra jellemzőek. Ezek az, hogy szeretnek uralkodni mások felett, vágyják a figyelmet, hajlamosak kihasználni másokat céljaik elérése érdekében, csak magukra gondolnak, és nem foglalkoznak mások jogaival, szükségleteivel, érdekeivel és érzéseivel, és a másikat hibáztatják, bírálják és vádolják meg (hamisan). Általában akkor bántanak másokat, amikor felnőtt nincs a közelben és leginkább a náluk valamilyen szempontból gyengébb, önmagát megvédeni képtelen tárukat pécézik ki A zaklató-áldozatok A zaklató-áldozatokra jellemző vonásokat részben leírtuk. Összegezve, ezekre a tanulókra kevésbé a proaktivitás jellemző, mint inkább az, hogy a többiekénél gyengébb önszabályozással rendelkeznek, gyenge a düh-szabályozásuk, ingerlékenyek és nehezen alkalmazkodnak. Gyakori a körükben a hiperaktivitás és az alacsony szintű asszertivitás és a proszociális viselkedés. Kevésbé kedveltek a társaik körében, mert maguk is egyszerre áldozatok és erőszakosak, amely ambivalencia megjelenhet az önértékelésben is. Nagyobb arányban depressziósak és gyakran érzik magukat magányosnak. A kutatási eredmények alapján úgy tűnik, ezek a gyerekek azok, akik az idő múlásával sem képesek hatékonyabb társas alkalmazkodási stratégiákat elsajátítani (Buda, 2015a) Az áldozatok Az áldozatok csoportja oly módon tekinthető heterogénnek, hogy kutatások nem támasztották alá azt, hogy külső jegyek alapján válik valaki áldozattá, így áldozat lehet az, aki magas, alacsony, szegény, vagy jómódú, túlsúlyos vagy túl sovány, pattanásos, szemüveges, vagy fogszabályozót hord, az, akinek származása, vallása a zaklató szerint alacsonyabb rendű, az okos és tehetséges tanuló és az is, aki kevésbé sikeres a tanulásban. A sort még sok olyan tulajdonsággal lehetne folytatni, ami felkelti a zaklatók figyelmét, ami miatt ő másnak tűnik a szemükben. Arra is találunk példát, hogy az áldozatok irritálóan, provokatívan, idegesen viselkednek, és ezért válnak nevetség tárgyává. Amennyiben az áldozatok közös vonásait kutatjuk, látjuk, hogy gyakran népszerűtlenek, egyedül vannak és magányosnak érzik magukat, érzékenyek, szorongóak, magukat hibáztatják 58

59 azért, amilyen helyzetbe kerültek. Rendszerint alacsony az önértékelésük és nem hisznek abban, hogy ki tudnak törni az áldozatszerepből. Visszahúzódóak és óvatosak, de ezek már az elszenvedett bántalmazás következményeiként is felfoghatóak. Önmagukat képtelenek megvédeni és amennyiben visszavágnak, nem asszertív módon teszik azt. Ezek a vonások a zaklató számára is jelzések arra vonatkozóan, hogy hatalmi törekvéseiket kiélhetik az adott egyén felett. Egy vizsgálat eredményei szerint az áldozattá válás az önalávető viselkedéssel, a veszély attribúciójával, a reaktív agresszióval, az agresszió illetve az asszertív viselkedés negatív következményeivel kapcsolatos várakozásokkal van kapcsolatban. Az önalávető viselkedés természetesen összefüggésben van bizonyos személyiségtulajdonságokkal, de az is nyilvánvaló, hogy az áldozattá válás egy olyan, önmagát erősítő körfolyamatot indít el; amelyben később nehéz szétválasztani az okokat és a következményeket (Schwarz és mtsai, 2008; idézi Buda, 2015a o.) A szemlélők A szemlélők csoportját azok a tanulók alkotják, akik aktív vagy passzív módon, de részvételükkel támogatják az eseményeket. Természetesen ez a csoport sem homogén. Ahogy korábban, a zaklató szerepnél jeleztük, a passzív zaklatók és a passzív támogatók csoportja a szemlélők körébe is sorolhatók. Vannak, akik aktívan buzdítják a zaklatókat, de ők maguk nem csatlakoznak, és vannak, akik csak mosolyognak, amivel szintén bevonódnak, csak ezt nem látványos módon teszik. Rajtuk kívül, a zaklatás körében (lásd 3. ábra) megjelenik még a közönyös bámészkodók csoportja, akik semlegesnek mondhatók, nem vonódnak be az eseményekbe sem bántalmazó, sem védelmező oldalról. A szemlélők csoportjáról alkotott képet tovább árnyalja még az elkerülő szemlélők csoportja, akik tagadják, hogy személyes felelősségük van a zaklatásban, hiszen nem vonódnak be. A távolságtartó szemlélők azon diákok, akik a személyes felelősségüket azzal hárítják el, hogy vagy az áldozatot, vagy a bántalmazót hibáztatják az eseményekért, ezzel is tovább gördítve a zaklatási folyamatot. Végül a számító szemlélők köre, akik valójában senki mellett nem köteleződnek el, és pusztán személyes érdekeik mentén döntik el, hogy melyik csatlakozik (Twemlow és Sacco, 2012). Sokrétű oka lehet annak, hogy a tanulók nem vonódnak be az áldozat védelmére és annak, hogy nem jeleznek a felnőtteknek. Jogos félelmek lehetnek, hogy a diák fél, hogy ha közbelép, akkor ő is áldozattá válik, vagy akár hosszú távon célponttá. Esetleg fél, hogy ront a helyzeten, például az áldozat kerül bajba és az is előfordulhat, hogy nem tudja, hogy mit tehet, mit kellene tennie, mert nem készítették fel rá. Nem jogos kifogások körébe tartozik az, hogy az 59

60 áldozat nem a barátja, vagy, hogy a zaklató a barátja, az, hogy ez az ő ügyük, vagy az áldozat hibáztatása ( úgy kell neki, megérdemelte, neki is meg kell erősödnie, amúgy is egy béna gyerek ) (Coloroso, 2014). A szerepekből, így a szemlélő szerepből sem egyszerű kilépni, hiszen egymást feltételező szerepekről van szó. A félelem attól, hogy a zaklató ellene fordul jogos, olykor a bántalmazó megfenyegeti a társait, hogy ne árulják el őt. Ha ezen a ponton a gyerek vagy fiatal van olyan becsületes és bátor, hogy kiálljon a társaiért, akkor a törődés, a szeretet körforgása erőre kap a közösségben (Coloroso, o.). Ahogy korábban is írtuk a zaklatás tanult viselkedés, ily módon a beavatkozás módjait is meg kell tanítani a gyerekeknek (Coloroso, 2014) A védelmezők A proszociális természetű szerepek körébe tartoznak a védelmezők azok, akik rosszallják az zaklatást és megpróbálnak segítséget nyújtani az áldozatnak és a lehetséges védelmezők, akik rosszallják a zaklatást és úgy érzik, hogy segíteniük kellene, (de nem teszik) (Olweus, 2003). Éppen ezért ez utóbbi tanulók feltehetően a legnagyobb feszültséget élik át a bántalmazó események láttán (Buda, 2015a). A védelmezők csoportjáról kevesebb leírást találunk a szakirodalomban, mint az előzőekben bemutatott szerepekről. A védelmező becsületes és bátor, és a zaklatóval ellenétben empatikus (Coloroso, 2014). Twemlow és Sacco (2012) segítő szemlélők elnevezéssel azokat a személyeket jelöli egy intézmény életében, akikre számítani lehet és kell, akik fontos szerepet játszanak a környezetükben történő pozitív változások kezdeményezésében és fenntartásában. Ezeknek a személyeknek a megtalálása elsődleges, legyenek azok tanulók, tanárok, adminisztratív munkatársak, esetleg konyhai dolgozók vagy a portás. Három olyan személyiségvonást vagy tulajdonságot azonosítottak, amikkel ezek az emberek (gyerekek vagy felnőttek) rendelkeznek: 1. annak a csírái, hogy valakiből természetes vezető váljon, 2. a mentalizáció és végül az 3. altruizmus. Természetes vezetők azokból lehetnek, akik képesek ösztönözni a csoportot valamilyen magatartásforma követésére. A karizmatikus vezetővel ellentétben, a természetes vezető nem tekinti magát vezetőnek, cselekedetei azonban a csoport javát szolgálják. Elkötelezett a tevékenysége iránt, odafigyelnek másokra és mindenre és nem érzik azt, hogy áldozatokat hoznak, sőt, ha mások rávilágítanak arra, hogy ezt teszik, meglepődnek. Nem vezetők akarnak lenni, hanem beépült céljuk, hogy segítsék a csoport kreativitásának kibontakozását, támogassák a segítségkérést és a jó szándékú segítségnyújtást. Ők mentalizáló emberek lévén segítő szemlélőként is működnek. Értelmezésükben a mentalizáció az, hogy az ember gondolkodó és érző lénynek tekinti társait [ ] nem csupán szerepei alapján 60

61 ítéli meg őket, hanem egész emberként viszonyul hozzájuk. Az emberi kapcsolatokat egyedinek és megismételhetetlennek tartja, amelyek hatással vannak rá. [ ] törődik mások érzelmi és pszichológiai jóllétével, konfliktusait tárgyalás, nem pedig harc útján oldja meg, megérti önmagát és másokat, és nem riad vissza e nehézségektől (Twemlow és Sacco, o.). Azokban az iskolákban, ahol cél a hasonló személyiségvonású tanulókra építeni a beavatkozás és a megelőzés során, olykor teszthelyzet elé állítják a tanulókat, hogy megállapítsák, hogy kik mutatják a legnagyobb segítőkészséget, kik azok, akiket az altruizmus mozgat. Az altruizmus az ember és számos más faj egyik ősi indítéka. Elsődleges érzelem, ami mind az egyénben, mind a közösségben keletkező erőszak ellensúlyozásának szolgálatába állítható (Twemlow és Sacco, o.). Az altruista segítő szemlélők feladata, hogy egymást erősítve a jó oldalra álljanak, miközben a rosszat sem tagadják (Twemlow és Sacco, o.). Kutatásunkban törekedtünk arra, hogy Olweus (2001) szereprendszere alapján azonosítsuk az egyes szerepekben megjelenő tanulókat. Egyfelől szükséges ahhoz, hogy megvizsgáljuk azzal összefüggésben, hogy milyen módon érzékelik a tanárok beavatkozási és erőszak-megelőzési törekvéseit. Másfelől ily módon a védelmezők körére tudatosan is lehet építeni. Kiemelten fontos megkeresni és megtalálni azokat a tanulókat és tanárokat, akik kulcsszerepet játszhatnak egy iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszerben, az esetek kezelésében és a megelőzésben Összegzés Összességében elmondható, hogy míg az áldozatok száma idővel csökken, addig a zaklatók száma nem. Míg a verekedés esetében csökkenés látható az életkor előrehaladtával, addig a zaklatás nem fizikai formái esetében nem rajzolódott ki egységes kép a szakirodalom alapján. A legtöbb országban, így Magyarországon is, a bullyingba több fiú vonódik be, mint lány, de erre vonatkozóan kulturális sajátosságok is megmutatkoznak. Ha az egyes erőszakos viselkedéstípusokat külön vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a lányok inkább az indirekt nem-verbális eseményekbe vannak inkább jelen, amelyek egy részét, a felnőttek nem érzékelik, vagy nem tulajdonítják zaklatásnak, ahogy azt a kutatásokat torzító hatásokkal kapcsolatban is megemlítettük. A fiúk pedig inkább a nyilvánvaló, a direktebb formákat választják. Az egyéni vélekedésekkel kapcsolatban is nyitva maradt a kérdés, hogy milyen összefüggés van az egyes viselkedéstípusok elfogadhatóságáról alkotott vélekedések és például a között, hogy ezek 61

62 bejósolják-e a viselkedést. A szerepeknél több megközelítést mutattunk meg azért, hogy azt lássuk és láttassuk, hogy nem csak az egyes modelleken belül jelennek meg árnyaltan a szerepek, hanem a különböző modellek is azt mutatják, hogy az egyes szerepeket is, de a szereprendszer egészét is többféleképpen lehet megközelíteni. A szerepek vonatkozásában Olweus (2001) zaklatás körében jelzett szerepek mentén építettük fel a kutatásunkat. Azért ezt választottuk, mert ebben a modellben egymástól jól elkülönülten jelennek meg az antiszociális, a proszociális és semleges természetű szerepek, amely szempontot kiemelten fontosnak tartunk, ahogy azt az első fejezetben is kifejtettük. A modellben az áldozaton kívül négy antiszociális, két proszociális természetű szerep van és egy olyan, aki semmilyen módon nem vonódik be az eseményekbe, ezért ezekhez a szerepekhez kötődően árnyaltabb képet kaphatunk, ezzel is szem előtt tartva a szerepcsoportok heterogenitását. A következő fejezetben azt nézzük meg, hogy a családi háttér bizonyos mutatói milyen hatással vannak a fiatalok életében az iskolában megjelenő erőszakra és zaklatásra. 6. A családi élet és az iskolai erőszak, zaklatás kapcsolata Vitathatatlan, hogy a családnak, mint szocializációs közegnek szerepe van a tartós fiatalkori antiszociális viselkedésben, ezért jelentősége van annak, hogy ismerjük azt a környezetet, amely a diákot az iskolából hazaérve fogadja. Kutatásunk során a tanulók családját nem vonjuk be a vizsgálatba, azonban az ökológiai modell alapján fontosnak tartjuk megismerni azt, hogy az iskola tanulóinak családi hátterét, még akkor is, ha egyoldalúan, csupán a tanulók percepciójára tudunk támaszkodni. A következő fejezetben azt nézzük meg, hogy milyen összefüggések vannak a szocioökonómiai státusznak, a szülői monitoringnak, a családi nevelés, család élet sajátosságainak az iskolai bántalmazással, zaklatással Család szocioökonómiai helyzete A családok szocioökonómiai helyzetével kapcsolatban szét kell választanunk a zaklatást az erőszakos viselkedés reaktív formáitól. Míg azoknak a gyerekeknek a családjában, akik hasznosnak tartják az erőszakos viselkedést, gyakran látunk megoldatlan feszültséggel teli konfliktusokat, családon belüli erőszakot (Vajda, 1999; Pinheiro, 2006; Margitics és mtsai, 2010), a zaklatás esetében nem minden kutatás bizonyította egyértelműen a szocioökonómiai státusszal való kapcsolatot (Elsea és mtsai; idézi Buda, 2015a). Eszerint a zaklatás természete inkább a 62

63 személyes és interperszonális tényezőktől függ, mint a környezeti viszonyoktól (Buda, 2015a). Kifejezetten a kapcsolati agresszióra vonatkozóan Vlachou, Andreou, Botsoglou és Didaskalou (2011) azt találták, hogy az alacsony jövedelmű városi környezet a gyakoribb elkövetéséhez vezet Szülői monitoring A HBSC 2010-es hazai vizsgálata, nem a zaklatással összefüggésben, azt mutatja, hogy a lányok szignifikánsan nagyobb mértékűnek érzik az anyai kontrollt, mint a fiúk és a fiúk az apai kontrollt érzik szignifikánsan nagyobb mértékűnek. Az idősebb évfolyamokon alacsonyabb az észlelt anyai monitorozás és kontroll a fiúk körében, a lányoknál viszont nincs különbség az életkorok között. Ugyanakkor, az apai kontroll mértéke mindkét nem esetében csökkenést mutat az életkorral. Az idősebb fiúkat szignifikánsan kisebb mértékben ellenőrzik, mint a fiatalabbakat. A lányoknál az 5. évfolyamon magasabb az érzékelt felügyelet, mint a többi évfolyamon, amelyek egymástól nem különböznek szignifikánsan (Németh és Költő, 2011). A napjainkban oly erőteljes online térrel és online közösségi léttel felmerül a kérdés, hogy a gyermekek és fiatalok szülei milyen mértékben monitorozzák a biztonságos internethasználatukat. Egy floridai kutatás eredményei szerint a tanulók 44,4%-a azt mondja, hogy a szülei nem figyelnek erre oda (Munoz, 2013). Miközben a szülői következetlenség, a felügyelet hiánya romboló és hatással van a zaklató viselkedés kialakulására is (Chan, 2006), amelyiknek egyik formája az online befeketítés. A szülők például biztonságos internethasználattal kapcsolat tanulása akár az online térben megjelenő veszélyek csökkentéséhez is hozzájárulhatna (Munoz, 2013) Érzelmi biztonság és a szociális kompetenciák A nyugati típusú kultúrák középosztálybeli családjaiban az elmúlt évtizedekben igen nagymértékben csökkent a gyerekekkel szembeni agresszivitás. Összességében azonban a 70-es évek óta folyamatosan nő a gyerekekkel szembeni erőszakos fellépések száma, még a gazdagabb országokban is (Vajda, o.). Az e mögött meghúzódó sokrétű explicit és látens ok közül nagy szerepe van az elszegényedésnek, munkahely elvesztésének, egzisztenciális bizonytalanságnak. A munkahely elvesztése, a jövőtlenség és az apa presztízsvesztése negatívan hat a családi kapcsolataira. A reményvesztett szülők körében sokkal gyakrabban fordul elő a durvaság és a türelmetlenség a gyerekekkel szemben (Vajda, 1999). 63

64 Az erőszak és zaklatás szempontjából nagy szerepe van a kötődésnek, érzelmi biztonságnak (Vekerdy, 2013) és a szociális készségeknek. A biztonságosan kötődő, a szociális kompetenciák életkornak megfelelő fejlődési fázisában lévő gyermek képes az olyan kortárskapcsolatok kialakítására és fenntartására, amelyek számára és a másik számára is kielégítőek. Az anyai melegség védőfaktor a kirekesztettség kockázatával szemben még a későbbi életkorokban is (Patterson, Cohn és Kao, 1989). Mindezek hiányában azonban a gyermek ügyetlenebb lesz, ami elutasítást is kiválthat a társaiból. Kevésbé lesz képes az önérvényesítésre vagy nem a megfelelő eszközöket választja hozzá. Mindez erőszakot és/vagy áldozattá válást eredményezhet. Ez az eredmény is azt mutatja, hogy bár az anyai/szülői magatartás változik és változnia is kell, ahogy a gyermek növekszik, a meleg, pozitív kapcsolatnak később is jelentősége van. Ez valószínűleg a zaklatás családi háttérének is fontos faktora (Buda, 2015a o.) Nevelési stílus és temperamentum A temperamentum bizonyos jellemzői veleszületettek (Thomas és Chess, 1981; idézi Ranschburg, 2009b). Már pár héttel a születés után kimutathatók bizonyos sajátosságok, amikor még a környezeti hatások alig érvényesülnek. A jellemvonások temperamentum-mintákba rendeződnek és így azonosítható egy csecsemő könnyen kezelhetőnek, nehezen kezelhetőnek vagy lassan felmelegedőnek. Amennyiben a szülők (vagy a nevelés más közege) elfogadják a gyermeket olyannak, amilyen és ennek megfelelően támogatják érzelmileg, elsajátítja azt a társadalmilag elfogadott szabályrendszert, a proszociális tartalmú asszertív viselkedést. Így óvodáskorra a nehezen kezelhető gyermek jól beilleszkedhet a közösségbe annak ellenére, hogy alapvető temperamentumvonásai különösképpen aktivitási szintje, alkalmazkodása és reakció intenzitása főként kritikus helyzetekben jól felismerhetőek. Mindennek természetesen az ellenkezője is igaz. Ha a csendes, passzív, önérvényesítésre ritkán vállalkozó, könnyen kezelhető gyermek olyan családba születik, ahol a szülők aktívabb, tettre készebb gyerekre vágytak, a kisfiúból (vagy kislányból) óvodáskorára szorongó, konfliktusokkal küzdő, tehát bizonyos értelemben nehezen kezelhető gyermek válhat (Ranschburg, 2009b o.) Szerepek és a családi háttér összefüggései Az áldozatok családja A zaklatás szerepeinek családi háttérrel való összefüggéseire vonatkozó kutatási eredmények sem egységesek. Egyik oldalról vannak olyan kutatási eredmények, amelyek azt mondják, hogy túlvédő 64

65 szülők gyerekeinek (különösen a fiúk esetében) és a túlkontrolláló szülők gyerekeinek (különösen a lányok esetében) nagyobb eséllyel lehetnek érzelmi nehézségeik és esetükben nagyobb a viktimizáció kockázata (Ranschburg, 2009b). Más kutatások a túlzott kontroll esetében nem találtak szoros kapcsolatot az erőszakkal, viszont a két szülői szerepet differenciáltan kezelik. Eszerint nemektől függetlenül az anyai túlvédés a zaklató szereppel hozható kapcsolatba, az apai az áldozattá válással (Margitics és mtsai, 2010). Továbbá a szüleik által bántalmazott gyerekek és fiatalok nagyobb eséllyel vonódnak be a zaklatásba (áldozatként vagy zaklatóként), mint azok, akiket nem bántalmaztak. A másik oldalról ugyanakkor vannak olyan eredmények is, amelyek azt láttatják, hogy sem az érzelmi melegség, sem az elutasítás sem túlvédés nem olyan mutatók, amelyek direkt kapcsolatban állnak azzal, hogy a gyermek zaklató-áldozat, zaklató, áldozat vagy nem bevonódó szerepekbe kerül. A szülői sajátosságok tehát külön-külön sem direkt, sem indirekt hatással nincsenek a zaklatásra (Buda, 2015a) A zaklatók családja Számos kutatás megállapította, hogy a hideg és korlátozó, bántalmazó, következetlen, elhanyagoló vagy túlzottan engedékeny szülői nevelési stílus kapcsolatba hozható a gyermek viselkedési problémáival (Ranschburg, 2009b). Összességében az mondható el, hogy a zaklatók családjában általában kevés a melegséget és alacsony szintű a korábban is említett érzelmi biztonság, ezzel ellentétben a szülők által érzelmileg támogatott gyermekből kevesebb eséllyel lesz zaklató. A zaklató családi kapcsolatai gyakran feszültek, konfliktusokkal telítettek, jellemző az intimitás hiánya és a szülők által nem felügyelt testvérek közötti ellentétek. Bizonyos kutatási eredmények szerint a testvérek közötti otthoni kapcsolati agresszióval pozitívan korrelál az iskolai környezetben használt kapcsolati agresszióval (Ostrov, Crick és Stauffacher, 2006). A zaklatók családja gyakran azzal bátorítja a zaklatást, hogy modellt nyújt rá és tolerálja is a zaklató viselkedést. A minta abban mutatkozik meg, hogy a szülő autoriter, a fegyelmezésre hatalmi technikákat használ és a büntetéshez fizikai eszközöket választ. A zaklatókhoz hasonlóan a zaklató-áldozatok is alacsonyabb kohéziójú családról számolnak be. Kevésbé látják pozitívnak a szülői hátterüket, mint az áldozatok vagy a nem érintett gyerekek (Buda, 2015a). Coloroso (2014) három családmodellt különböztet meg egymástól, a téglafal, a medúza és a gerinces családmodelleket, amelyek közötti különbségek alapvetően a család szerkezetében találhatók. A téglafal és a medúza családok egyaránt nevelhetnek zaklatókat, áldozatokat és szemlélőket is, mert az ezekben a családokban felnövő gyerekek nem feltétlenül sajátítják el azokat a stratégiákat, amelyek védőfaktort jelenthetnek bármelyik szereppel szemben. A téglafal 65

66 családban a szülők irányításuk alatt tartják és befolyásolják a gyereket. Parancsolnak, felügyelnek, kiselőadásokat tartanak, abszolút tekintéllyel bírnak, rendet tartanak és mindig nekik van igazuk. A szabályokat valós erőszakkal vagy fenyegetéssel tartatják be. Megfélemlítik, megvesztegetik vagy büntetik, és gyakran megalázzák a gyereket, az akarta megtörése a cél. Gyakori, hogy erős versenyszellemben nevelik a jobb teljesítmény érdekében, oly módon, hogy a saját sikerüket a másik legyőzésén keresztül is elérjék, aminek nyilvánvaló hatása van az empátia alakulására. Mindez a vesztéstől, a sikertelenségtől való félelem légkörében történik. A téglafal jellegű család lényegében egyfajta diktatúra, még ha jó szándékú is (Coloroso, o.). A medúzacsalád a téglafal család ellenpólusaként is értelmezhető. Hiányzik a szilárd struktúra, túlzottan engedékeny, laissez-faire légkör jellemzi, ami megnyilvánulhat abban, hogy a gyermeket majomszeretettel veszik körül és túlzottan megóvják mindentől, vagy elhanyagolják, és fenyegetéssel manipulálják. Az életükben nincs rendszer, nincs együtt végzett házimunka, és amikor az ebből következő problémákkal szembesül a szülő, a fenyegetőzés, tiltás és büntetés/jutalmazás eszközéhez nyúl. Amikor lenyugszik, akkor túlzott bocsánatkérésbe fordul át. Így tehát a medúza és a téglafal modell között ingadozik, ami a gyermeket összezavarja és elbizonytalanítja önmaga és a képességeivel kapcsolatban. Összességében a medúzacsalád öt jellemzővel járul hozzá az erőszak körforgásához: (1) a büntetés és a jutalmazás esetleges és következetlen, (2) a gyerek vagy kap második esélyt, vagy nem, (3) mindennapos a fenyegetőzés és a megvesztegetés, (4) érzelmek irányítják a családtagok viselkedését és (5) a szeretet feltételhez kötött, hiszen akkor számíthatnak arra, hogy a szülő kimutatja a szeretetét, ha neki tetsző módon viselkednek. Ez a két családszerkezet tehát hozzájárulhat ahhoz, hogy a gyermek a zaklatásban akár zaklatóként, akár áldozatként, akár az eseményeket tolerálva, vagy passzívan szemlélve vegyen részt. A gerinces család stabil hátteret nyújt a gyermek számára, kiszámítható, felelős és együtt érző viselkedést tanulhat. Ugyan a gerinces szerkezetű család is sokféle lehet, de az a közös bennük, hogy a kölcsönös egymásrautaltságot és együttműködést tartják a legfontosabbnak. Nem az erőszak, hanem a törődés körforgását erősítik. Demokratikusság, következetesség, határozottság, konstruktivitás és igazságosság uralkodik. Béke van és nyugalom, a belső rendszer nem hierarchikus, a felnőttek nem jelzik folyamatosan a dominanciájukat, nem erőszakosak és nem megkövetelik a tiszteletet, hanem példát adnak rá azon keresztül, ahogy egymással (a gyerekekkel is!) viselkednek. Megtanítják a gyereket nemet mondani, meghallgatni és tisztelni másokat, és, hogy azt is elérjék, hogy őket meghallgassák és tiszteljék. A szabályok egyszerűek és világosak. Mivel a szülők együtt éreznek a gyermekkel, a gyerekek is empatikusak lesznek, 66

67 törődnek a másikkal és készek segíteni, erőt kapnak a védelmező szerephez szükséges bátorsághoz. Megtanítják nekik az érzelmeiket felismerni és elfogadni, megtanítják a gondolkodásra és felelősségvállalásra, a gyerek mindig kap még egy esélyt és a szeretet nincs feltételekhez kötve. A gerinces családban bíznak és hisznek egymásban, figyelnek egymásra és meghallgatják egymást, jelzik azt, hogy a másik fontos nekik és fontos a véleményük is, és azt az üzenetet küldik egymás felé, hogy hisznek abban, hogy a másik megbirkózik a nehézségekkel Összegzés Az előzőekben megfogalmazottak alapján az látható, hogy a zaklatók, áldozatok és szemlélők családi hátterével kapcsolatban is vannak egymásnak ellentmondó kutatási eredmények. Nem világos, hogy a különböző fent felsorolt szülő-gyerek kapcsolatban megjelenő jellemzők különkülön milyen hatással vannak az áldozattá, zaklatóvá vagy szemlélővé válásban, illetve, hogy kifejezetten a családon belüli bántalmazás milyen hatással van kifejezetten a zaklatásra. Meghatározó szerepe van a korai anya-gyerek kapcsolatnak, a kötődés minőségének és az érzelmi biztonságnak, illetve annak, hogy a gyermeket a szülők olyannak fogadják el, amilyen. A stabil és a másikra érzékeny struktúrájú családmodell védőfaktor lehet a kirekesztettséggel és zaklató viselkedés kialakulásával szemben. A gerinces család működésében a gyermek partner, nem elnyomott vagy elnyomó, így belőle sem valószínű, hogy az iskolában elnyomott vagy elnyomó válik. Egyértelmű kutatási eredmény, hogy míg a reaktív erőszakra hatással van a SES, addig a zaklatással nem hozható összefüggésbe, mert jó szocioökonómiai státuszú családok gyermekei ugyanúgy részt vehetnek zaklatásban bármilyen szerepben, mint a szegényebb családok gyermekei. A szülői monitoring és a zaklatás kapcsolata is világosan látszik, minél inkább, a jó értelemben véve felügyelik a szülők a gyermekük tevékenységét, annál kisebb az esélye annak, hogy akármilyen szerepben bevonódjanak a zaklatásba, vagy legalábbis, annál valószínűbb, hogy észlelnek bizonyos árulkodó jeleket. Ezek felismerését a szülőknek is tanulni kell, amivel hozzájárulhatnak az eredményes iskolán belüli beavatkozásokhoz és megelőzéshez. A következő fejezetben azt nézzük meg, hogy az iskola belső világának általunk vizsgált mutatói milyen összefüggésben állnak az iskolai erőszakkal és zaklatással. 67

68 7. Az iskola belső világa és a társak szerepe az erőszakban és zaklatásban Azért döntöttünk amellett a strukturális megoldás mellett, hogy az iskolai erőszak és zaklatás a társak és az iskola szintjén megjelenő összefüggéseit egy fejezetben tárgyaljuk, mert, bár tisztában vagyunk azzal, hogy témánk szempontjából a tanulók iskolán kívüli élete is meghatározó, kutatásunkban az iskolán belüli kortárskapcsolatokat vizsgáljuk. Ily módon ez a két szint egymással interakcióban értelmezhető. Annál is inkább, mert a zaklatás csoportjelenség, amelyben, véleményünk szerint, az iskola minden közössége szerepet játszik. A pedagógusok, a diákok, a szülők az iskolákat, mint intézményeket alapvetően az ott folyó nevelő-oktató tevékenységek, a szereplők közötti interakciók, kapcsolatok összességeként és azok eredményeként látják, értelmezik, értékelik. A számukra fontos mindennapi történések és az azt kísérő jelenségek jelentik az iskolát, az iskolák belső világát (Golnhofer, o.). Minden iskola egyedi, a maga sajátosságaival, s valójában azt kell megérteni, ahogy a szervezet tagjai értelmezik azt a világot, amiben minden nap dolgoznak, ahogy és amilyen megfontolásokból hoznak döntéseket, ahogy azt egy erőszakos vagy zaklató eseményre adott pedagógiai válasz esetében is teszik. Az iskola belső világa több szempontból is megragadható, például a család és az iskola kapcsolata, az iskolák közötti kapcsolatok, szervezeti kultúra, szervezeti működés, a tanítás és tanulás szervezése, a tanulók iskolához való viszonya. A hazai iskola szintjére összpontosító erőszak- és zaklatás-kutatások közül több (pl. Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Nagy és mtsai 2013; Rucska, 2014) a tanulók nézőpontjából vizsgálta az osztályklímát és az iskolai klímát az erőszakkal és zaklatással összefüggésben, például a barátság, tanulási klíma, iskolához való viszony, egymás tisztelete. A tanárok által érzékelt klímára (is) irányuló kutatások (pl. Paksi, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Rucska, 2014; Simon és mtsai, 2015) például a szereplők közti agresszió érzékelését, tanórai agressziót, a tanítás színvonalával, vagy a diákokkal való kapcsolattal való elégedettséget, a kölcsönös munkatársi törődést, vezetői magatartást. Kevés olyan hazai kutatást találtunk, amelyik a tanárok esetkezelési megoldásait gyűjti össze, rendszerezi és elemzi (Hajdú és Sáska, 2010; Simon és mtsai, 2015). Azonban, egyetlen olyan hazai kutatást (Paksi, 2009) találunk, amelyik a fentieket a szervezet oldaláról közelíti meg, az iskolában előforduló erőszak és zaklatás pedagógusok által érzékelt mértékét a szervezeti bizalom mutatóival összefüggésben vizsgálta. Eredményei szerint, az, hogy egy iskolában a problémás viselkedésformákban érintett diákok aránya mekkora, elsősorban nem az ezekre irányuló direkt beavatkozásokkal, s nem is a tanulói összetétellel, hanem az iskolai szervezet légkörével, a tantestületben jellemző emberi kapcsolatokkal hozható összefüggésbe (Paksi, o.). 68

69 Kevésbé érzékelik a különböző agresszív viselkedésformák jelenlétét azok a pedagógusok, akik szervezetüket kedvezőbben ítélik meg a következő szempontok mentén: igazságos a beosztottakat bevonó vezetői magatartás, integritás a szervezet működésében, szakmai kompetencia és önkiteljesítés megvalósíthatósága, a kiszámítható szervezeti működés, kölcsönös munkatársi törődés, a kevésbé jellemző a munkatársi visszaélés. Az iskola belső világa és erőszak, zaklatás kapcsolata számtalan ponton megragadható, de kutatásunk terjedelmi korlátok miatt nem tért ki a szervezet annál szélesebb körű vizsgálatára, mint, hogy egy adott iskolában, közösségben megjelenő erőszak és zaklatás természetét megismerje, összefüggéseket tárjon fel a jelenség és a közösség tagjainak erőszakhoz kötődő normái, a társas kapcsolatok, hatalmi dinamika, iskolához való viszony között. S mélyebben megismerje azt, hogy a jelenség fenntartásában és/vagy lebontásában milyen szerepe van a pedagógusok és a szervezet esetkezelésében, illetve a megelőzési tevékenységekben megjelenő közösségiségnek, reflexiónak, tanulásnak és változásnak. Ennek megfelelően, a következőkben az iskola belső világának csak azokat dimenzióit bontjuk ki az erőszakkal és zaklatással összefüggésben, amelyeket kutatásunkban vizsgáltunk Iskolai közösségek közösségiség Budához (2009) kapcsolódva nem azt állítjuk, hogy a rosszabb tantestületi vagy osztálylégkör az iskolai erőszak oka, hanem úgy véljük, hogy az erőszak előfordulása annak a tünete, hogy valami nem működik jól a közösségben. Mindenekelőtt először meghatározzuk, amit az iskolai közösség kifejezés alatt értünk: az egyik iskolát olyan közösségnek tekintjük, amelyben a tagokat összeköti a folyamatosan alakuló kapcsolati rendszer, és valamilyen közös (változó) cél- és tevékenységrendszer. A közösségnek közös narratívái vannak, a közös jelentésalkotás folyamata jellemzi [ ] egy közösségi tér, mely nyitott a közösség tagjai és környezete felé, épít a kapcsolatok sokszínűségére, és a közösségek erejére a tanulásban, az etikai, demokratikus értékek megélésében; az iskolát a társadalmi háló részeként kezeli, törekszik a hálóban elfoglalt helyének azonosítására, értelmezésére; tanulásához, eredményesebbé válásához szakmai támogatást lát a tanuló szakmai közösségekben, hálózatokban (Rapos és mtsai, o.). Egy konkrét iskolában ennek konkrét megnyilvánulásai vannak. Ilyen a tanár-tanuló kapcsolatok közvetlensége, a tagok közötti bizalom, az őszinteség vagy éppen a tabuk, az elfogadás mértéke, normák vagy az erőszakra adott válaszok. Ezekhez konkrét tevékenységek kapcsolódnak, szabályozási keretek jellemzik és problémák esetén sajátosan megjelenő megoldásmódok (Rapos és mtsai, 2011). Bár az iskola közösségébe a nem pedagógiai feladatokat ellátó, vagy azt segítő 69

70 munkatársakat is beleértjük, terjedelmi okokból a kutatásunk során azonban az ő hangjukat nem tudtuk megszólaltatni. Az iskolában dolgozó felnőttek közül figyelmünket csak a pedagógiai feladatokat végző, és a témánk szempontjából közvetlenül érintett segítő kollégákra összpontosítottunk. A szervezeti kultúra pedagógiai kontextusba emelése óta több értelmezés is született. Az 1980-as évekre érlelődött ki az a megközelítés, amelyeik a szervezeti kultúrát úgy tekinti, mint egyfajta kulturális interpretáció, kulturális értelmezés, értékek, szimbólumok összessége. A kultúrát a szervezet (az iskola) tagjai (közösségei) teremtik meg, de nem légüres térben, hiszen hatnak rájuk az adott társadalmi kultúra értékei, normái, viselkedésmintái (Golnhofer, o.). A szervezeti kultúra része az is, ahogy az intézmény kapcsolatot tart iskolán kívüli szervezetekkel, ahogy ennek a jelentőségét értelmezi, ahogy ezeket a kapcsolatokat építi, ahogy fogadja, és amire használja őket (Golnhofer, 2006), és amilyen módon beépíti az erőszak megelőzési törekvéseibe. A szervezeti kultúra definíciók közül Schein (1986) a leggyakrabban idézett forrás, aki a szervezeti kultúrát olyan alapvető feltevések mintázataként értelmezi, melyet a szervezet külső és belső problémáinak megoldása során tanult, és amelyek beváltak, így a szervezet tagjai elfogadják, érvényesnek és működőképesnek tartják hasonló problémák esetén. E fogalomhasználatban a szervezeti kultúra elsődleges funkciója az adaptivitás kialakítása, ezáltal a kultúra kialakítása tanulási folyamatként értelmezhető (Kopp, 2016). A szervezet adaptív működésében látjuk mi is az iskolai erőszak eredményes visszaszorítását és hosszú távú megelőzését. Az iskola szocializációs funkciója révén feladata, hogy közvetítse a társadalmi normákat, valamint kialakítsa a saját normarendszerét. Az iskolába a tanulók saját családjuk és korábbi csoportjaik normáit és konfliktus-kezelésének formáit/stratégiáit viszik magukkal (N. Kollár és Szabó, 2004), s középiskolába beviszik a korábbi, általános iskolai szocializáció során elsajátított normákat is. Egy adott kultúrában, így az iskolai kultúrában is többféle norma létezhet, de mindegyik jellemzője, hogy a normát alkotó csoport számára előíró, szankcionáló, s adott a szankcionáló személy, csoport is. Témánk szempontjából fontos a norma azon jellemzője, hogy mindig egy adott csoport szempontjából nyer értelmet; ami az egyik csoport normája szerint elfogadható magatartás az a másikban normaszegő lehet. Ily módon, egy iskolában, a tanulók és pedagógus közösségeknek is vannak saját normáik, melyek egymásra hatnak. A normák eredetük szerint tradíción, megegyezésen, szerződésen vagy akár szabályzaton, törvényen alapulóak, s rögzítettségükben is különbözőek, lásd szokásokon, elvárásokon, hagyományokon alapulóak, vagy erkölcs, jog által előírtak. Az iskolai viselkedési normákat szabályozhatja például a pedagógiai 70

71 program, vagy a házirend; ezek a megkonstruált normák. A normákat értékek, értékrendszerek alakítják. Az iskolai erőszakot az iskola normaszegő eseménynek tekinti, melyet különböző fegyelmező eljárásokkal szankcionál. A következőkben azt nézzük meg mélyebben, hogy a tanulók közötti, vagy tanulók és tanárok viszonyában megjelenő hatalmi dinamika, a tanulók közti klikkek, illetve a barátság és a társas kapcsolatok, amelyek a normarendszer részeként is értelmezhetők, milyen kapcsolatban állnak az erőszakkal, zaklatással Tanulók közössége Egy adott iskola tanárai és kollégáik elvárásait a tanulók viselkedésére vonatkozóan explicit módon az iskola dokumentumai (Pedagógiai program, Házirend) tükrözik. Ezek, mindig az adott időszakban az iskolába járó tanulók közösségeinek normáival interakcióban jelennek meg, amely több esetben forrása is lehet az erőszaknak. Amikor egy új osztály alakul (pl. középiskolába kerüléskor), a csoport megindul a fejlődésben, melynek egyik korai fázisa a normaképzés (N. Kollár, 2004). A csoportalakulás első időszakra teszi Ranschburg (2009) a rangsorképző agresszió megjelenését is, amelyről azt írja, hogy célja a csoporton belüli hierarchikus viszonyok, a struktúra kialakulása, ami, ahogy ez kialakul, az agresszió csökken és megszűnik. A csoportalakulás folyamatában a tanárnak tisztán kell látnia azt, hogy mely megnyilvánulások mögött milyen szándék és szükséglet van (lásd II./1. fejezet). Ez segítheti abban, hogy az annak megfelelő pedagógiai eszközökhöz nyúljon. A tanulók csoportbeli helyzetét témánk szempontjából a személy proszociális vagy antiszociális viselkedése is alakítja. Mások erőszakos viselkedésének elfogadása mögött az a szociálpszichológiai jelenség áll, mely esetünkben a csoportbefolyással/csoportnyomással, a csoportnorma elfogadásával írható le. Az egyén, ha a vágyott csoport tagja akar lenni és maradni, akkor annak normái számára is normák, megszegésük kiközösítéssel jár (Honkatukia, Nyqvist és Pösö, 2006). A csoport befolyása az egyénre az életkor előre haladásával nő és természetesen az iskola maga is normákat közvetít, mely hatással van az egyénre és az osztályokra, mint csoportokra is. Egy csoportot tagjai közötti baráti kapcsolatokat is jellemezhetnek normák. Iskolai osztály esetében egymással együtt élő vagy rivalizáló baráti csoportok is lehetnek, és lehetnek ezeken a csoportokon kívül álló egyének is. Sajátos csoportalakulat a klikk, amely jellemzően zárt, önző csoport, amelyhez való tartozás sajátos népszerűséggel jár a csoport-tagok szerint. A klikk más 71

72 csoportokhoz képest magasabb rendűnek érzi magát és ezt érezteti is velük. A klikket mások kiközösítése, a rendszeres pletykálás, mások piszkálása jellemzi, amelynek hatása van a csoportidentitás megerősítésében is (Mayer és Vigh, 2008). A klikkesedés az erőszak és bántalmazás előszobája és melegágya (Coloroso, 2014), egyrészt azért, mert csoportként másokat kizárva működnek, másrészt a magasabbrendűség érzése miatt, ami a hatalmi dominancia egyik jellemzője. A csoporthierarchiában a csoporttagok befolyása helyzetük függvénye. A domináns csoporttag befolyása nagyobb, a centrumban és a periférián lévő csoporttagok kevésbé normakövetők (N. Kollár, 2004). Minél fontosabb egy csoport az egyén számára, az egyén annál inkább normakövető. Ugyanis, ha nem áll rendelkezésre alternatív csoport (pl. osztályon és/vagy iskolán kívüli barátok), akkor az egyén akkor is követi a csoportnormákat, ha azok deviánsak. A normák nemcsak a tanulók és a tanárok közösségének, és további személyekkel kiegészülve, az iskolai közösség tagjainak viselkedését 33 határozzák meg, nemcsak azt szabják meg, hogy a tanulóknak és a felnőtteknek milyen magatartást kell tanúsítaniuk, hanem arra is kihatnak, ahogyan az egyének a környezetük fizikai és társas valóságát észlelik (Tóth, 2005). A zaklatás csoportjelenség-jellegét Craig és Pepler (1995) egy korai kutatásukban erősítették meg, a kortársak szerepét vizsgálva zaklatási helyzetekben azt találták, hogy a támadások 85%-ban kortársak is jelen voltak, akik az esetek 81%-ában adnak megerősítést a támadó számára még akkor is, ha nem vettek részt az eseményekben, de az esetek 48%-ában aktívan részt is vettek. A zaklatókhoz nagyobb tisztelettel és kedvesebben viszonyultak, mint az áldozathoz és az események pusztán 13%-ában léptek közbe. A zaklatás csoportfolyamat-jellege tehát abban jelenik meg, hogy mindenképpen társas kontextusban zajlik, és egy olyanban, amelyet az elnyomás, a hatalmi egyensúlyhiány jellemez. S miután a zaklatás egy időben tartós, rendszeresen ismétlődő jelenség, mind az áldozattá, mind a zaklatóvá és mind a szemlélővé válásnak hatása van arra a közösségre is, amelyben a zaklatási folyamat zajlik. Éppen ezért tarjuk fontosnak azt is, hogy az egyes esetek kezelése és a megelőzés is az adott közösségben történjen és nem abból kiszakítva. 33 A viselkedés és magatartás kapcsán a szakirodalom az előbbinek inkább egy reaktív jelleget tulajdonít, az utóbbihoz a tudatosságot rendeli (Bárdos, 2003). A magatartás társadalmi normák szerinti értéket rendel a viselkedéshez. A továbbiakban ezek között nem teszünk nagy különbséget, alapvetően a viselkedés kifejezést használjuk, ahol kifejezetten szükséges ott a magatartást. 72

73 A hatalmi dinamika megértése A hatalmi helyzet, hatalmi harcok és hatalmi dinamika megértése nagy jelentőséggel bír kifejezetten az iskolai zaklatással kapcsolatban, bár egy nehezen kutatható jelenségről van szó. A hatalomról, hatalmi előjogokról nem könnyű beszélni. E mögött az állhat, hogy a domináns csoportok félnek attól, hogy elnyomásuk, előjogaik explicit tárgyalása miatt kényelmetlenül érezzék magukat, annak ellenére, hogy ezek az ellentétek akár egyértelműen is jelen vannak a szervezetben. Valamint, a tanárok iskola klímájának alakításában játszott központi szerepük miatt, kiemelten fontos a hatalmi különbségekhez való viszonyuk (Twemlow és mtsai, 2006). Viszont, az ezekről való beszélgetéstől való félelem és a tabuként kezelése távol tarthatja a szereplőket attól, hogy a jelenség mélyére ássanak (Johnson, 2006). A hatalmi egyensúlyhiányt mára a zaklatás egyik alapfeltételeként fogadjuk el, természetéről mégsem tudunk sokat. Amennyit tudunk, az főként a tanulók közötti egyensúlyhiányról szól, a tanulók és tanárok közötti esetek, és így a köztük lévő hatalmi egyensúlyhiány, eddig nem, vagy kevésbé került vizsgálat alá (Twemlow és mtsai, 2006). A zaklatás-kutatók (pl. Smith és Sharp, 1994; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman és Kaukiainen, 1996; Smith, 2000) a kezdetektől következetesen képviselik munkáikban, hogy a zaklatás szisztematikus hatalmi abúzus, azaz a hatalommal való szándékos, rendszeres visszaélés. Szociális térbe ágyazottan megjelenő eszközként is tekinthető: a zaklatás a dominancia-küzdelem egyik fontos eszköze, amely nem csupán két ember között, hanem egy csoport szociális terében, a csoport működésének dinamikájába ágyazva zajlik. Ennek a gondolatnak akkor van létjogosultsága, ha a zaklató valóban szociális előnyhöz jut viselkedése által; ha a zaklatás növeli a presztízsét, emeli a státuszát. A kezdeti kutatások között még volt olyan, amely szerint a zaklatók és az áldozatok egyaránt felülreprezentáltak az elutasított kategóriában. Később egyre több bizonyíték gyűlt össze arról, hogy a kortársak nem utasítják el egyértelműen a zaklatókat (Buda, 2015a o.). Az ismétlődő zaklatás tehát nem személyes ügy, hanem egy olyan szinte rituálé-szerű esemény melynek során a zaklatók az egész közösség, mondhatni közönség előtt mutatják meg hatalmukat. Emiatt szükséges, hogy egy közösség megismerje és tudatosan foglalkozzon a benne uralkodó hatalmi dinamikával. Ahogy Twemlow és Sacco (2012) írják, a bántalmazás megértésének elengedhetetlen feltétele a különböző habitusú szemlélőkben zajló lelki dinamika és hatalmi harcok figyelembe vétele (70. o.). Amennyiben a hatalomból fakadó kényszerítő folyamatokat figyelmen kívül hagyjuk, a szervezeti nyomás következtében leértékelődnek a légkör javítására irányuló erőfeszítések, és a miliő az iskolai kultúrát elárasztó tudattalan kényszerítő dinamikák termőtalajává válik. Minden közösségben ott rejlik a hatalmi dinamika kibontakozásának lehetősége, amelybe a kényszerítő folyamatok is beletartoznak. 73

74 Bármilyen bántalmazás-ellenes programba fogunk is bele, csak akkor érhetünk el sikereket, ha bevezetésük előtt foglalkozunk a kényszerítő folyamatokkal. [ ] Ez döntő fontosságú, mert a hangsúlyt a viselkedés patologizálásának vagy büntetésének modelljeiről a megelőzésre és a pozitív, építő jellegű megközelítésekre helyezi (Twemlow és Sacco, o.). A hatalmi egyensúlyhiány lehetséges rizikófaktorai Valamelyik fél dominanciára, kontrollra, a másik fél elnyomására való törekvések okai különböző nézőpontból megvilágítható; a közösség szempontjából és az egyén szempontjából is. Véleményünk szerint a hatalmi dinamikát az iskola minden szereplőjére vonatkoztatva vizsgálni kell, nem csak a tanulók körében, hanem a tanárokkal való viszonyukban is 34. Az intézmény felnőtt munkatársainak szerepe több szempontból is meghatározó, hiszen azzal, hogy, akármilyen ok miatt, szemet hunynak a hatalmi különbségek, bizonyos csoportok által érzékelt előjogok felett, fenntartják az erőszakot és a zaklatást az intézményben. Johnson (2006) a közösségekben megjelenő előjogokról azt mondja, hogy az előjogokat birtokló csoport valami olyasmivel rendelkezik, ami a másik számára vágyott, és a hozzáférhetetlenség oka pusztán csak az adott csoportba nem tartozás és nem valamilyen kizáró cselekedet, vagy cselekedet elmulasztása. Ezáltal az előjogokat birtokló valamilyen szempontból többnek érzi magát, és a nem birtokló csoportok dühösek lesznek, és védelmezőek azzal kapcsolatban, amit birtokolnak. McIntosh nyomán az előjogok két típusát különbözteti meg: nem kiérdemelt előjogok (unearned dominance) és ráruházott hatalom (conferred dominance). A nem kiérdemelt hatalom valami olyan előjog, amivel mindenkinek rendelkeznie kellene. Ilyen például az, hogy biztonságban érezze magát nyilvános helyen, esetünkben, az iskolában. A ráruházott hatalom jelensége egy lépéssel továbbmegy és előjogokat ad, hatalmat ad egy csoport számára, más(ik) csoport(ok) felett, ami erőteljesen társadalmi, kulturális sajátosságokhoz kötötten is megjelenik. S ahogy az előjogok, úgy az elnyomás is az előjogokkal bíró és nem bíró csoportok, egyének közötti társas kapcsolat eredménye, azaz az egyik feltételezi a másikat. Ugyanakkor ráruházott hatalmat kaphatnak a korábban leírt segítő szemlélők is (Twemlow és Sacco, 2012), ezáltal erősítve a védelmezők körét. A hatalmi dominancia az énkép és a kontroll szemszögéből megvilágítva is (Fiske, 2006) társas környezetben nyer értelmet. Az én-felnagyítás, az énkép védelme az egyén célja (Fiske, 34 Kevésbé kutatott jelenség a tanárok közösségén belül uralkodó hatalmi egyensúlyhiány, ami szintén részét képezi a közösségben uralkodó hatalmi dinamikának. 74

75 2006). Kutatások számos agresszióféleség hátterében a fenyegetett egoizmust találták, a legagresszívebb emberek gyakran egyáltalán nem mutatnak alacsony önértékelést, sőt mániákusan hatalmasak, narcisztikus pszichopaták, machiavellisták. Ugyanakkor vannak, akiknek bizonytalan is az önértékelésük, ami által énképük fenyegetésnek van kitéve és előre jelzi mind a dühöt, mind pedig az ellenségességet. A narcisztikus emberek kevésbé bírják a sértegetést és a kritikát, főleg azokban az esetekben, amikor valamiféle szégyen is társul hozzá, mert az az egész én-t nyilvánosan fenyegeti (Fiske, 2006). A szégyen iránti érzékenység egyéni különbségei előre jelzik a haragra adott nem adaptív viselkedéses reakciókat (Tangney, Wagner, Hill-Barrow, Marschall és Gramzow, 1996; idézi Fiske, 2006). Az énkép védelme az elutasítással szembeni érzékenységnél is előkerül, ami az áldozatok szempontjából jelentheti azt, hogy az egyén észreveszi a társas elutasítást, ártó szándékot tulajdonít a másiknak és intenzíven reagál rá, ami vezethet erőszakos viselkedéshez (Downey, Lebolt, Rincon és Freitas, 1998; Ayduk, Mendoza- Denton, Mischel, Downey, Peake és Rodriguez, 2000). Az énkép védelmében vezérelt agresszív viselkedés tehát reaktív természetű és nem mindig külső haszon megszerzésére irányul, gyakran az énkép javítása feletti kontrollra törekszik, az önbecsülés belső érzéseire összpontosít. Azaz az áldozat szempontjából a támadó feletti kontroll a cél azért, hogy abbahagyja a bántalmazást. A támadó szempontjából pedig a gyengék feletti kontroll megszerzése a cél (Fiske, 2006), ami már proaktív viselkedés is lehet. De Bruyn és Cillessen (2006) a hatalmi egyensúlyhiányt a proszociális viselkedés szempontjából vizsgálták éves serdülők körében végzett kutatásuk eredményeképpen elkülönítették a populista típusú tanulót, aki népszerű, de nem feltétlenül kedvelt a társai körében, és a proszociális-népszerű típust, aki kedvelt, elismert és népszerű is. A populistát nagyképűnek tarják, úgy vélik, hogy közönséges, akit nem érdekel az iskolai teljesítmény. Jellemzően ő az, aki zaklató szerepben jeleni meg és rendszerint kapcsolati agressziót alkalmaz. Ugyanakkor társaik jobb vezetőnek, befolyásosabbnak, arrogánsabbnak látják őket, mint a proszociális-népszerű társaikat, akiket barátságosnak, segítőkésznek és tanulmányi szempontból jól teljesítőknek tartanak. A hatalmi dinamika a nemi szerepekkel is kapcsolatban van; eltérő módon kell értelmezni, elemezni a népszerűségre törekvést a fiúk és a lányok esetében. A társas kapcsolatok a lányok számára fontosabbak, mint a fiúk számára (Zimmerman és mtsai, 2004; Honkatukia és mtsai, 2006), ugyanakkor különböző a motiváció a két nem esetében. Míg a lányok esetében az elfogadás iránti vágy, a megfelelés érzése, addig a fiúk esetében a társas tényezőkben nem az érzelmi támogatás, hanem az erő megmutatása, a csoporttagság, az egyensúlyhiány megszűntetése a cél (Figula, 2004; Zimmerman és mtsai, 2004; Honkatukia és 75

76 mtsai, 2006). Az erőszaktól való félelem következtében választja a tanuló azt is, hogy az erőszakos, zaklató csoporthoz, mint domináns egységhez csatlakozik. Ily módon az önvédelem, a személyes biztonsága érdekében dönt (Galinsky és Salmond, 2002). A tanulók közössége szempontjából a hatalmi egyensúlykülönbségek megközelíthetők a klikkek és előjogok felől is. A fiatalok az elfogadás iránti vágy, vagy a saját biztonságuk miatt, gyakran kisebb csoportokhoz, klikkekhez csatlakoznak (Zimmerman és mtsai, 2004; Honkatukia és mtsai, 2006); ez 6. évfolyam környékén indul (Coloroso, 2014). Ez nem jelent gondot, amennyiben ezek nem szigorú hierarchia szerinti tömörülést jelentenek, a csoporton kívüliek szigorú kizárásával, ami az erőszak és zaklatás melegágya (Aronson, 2009; Coloroso, 2014). A coloradói Columbine középiskolában történt mészárlás után a diákönkormányzat elnöke az iskolára erőteljesen jellemző kasztrendszert, a szigorú klikkekbe tömörülést látta meghúzódni az események hátterében. Az efféle erős közösségek és az általuk felépített védőfalak valóságos vigasztalást és biztonságérzetet jelentenek azok számára, akik belül vannak, de a kívül lévők számára egy ilyen zárt közösségen kívüli létezés egyértelműen a módszeres bántalmazás, megkülönböztetés, piszkálás, fenyegetettség érzés mindennapos előfordulását jelentheti. A kasztrendszer alján és tetején elhelyezkedő klikkek között jelentős feszültség alakulhat ki. Ennek általában a ranglétra alacsonyabb fokán álló csoport látja kárát. A tanárok és tanulók viszonyában, a tanárok szempontjából nézve el lehet választani egymástól azokat az eseteket, amelyek a hatalmi különbségekkel való visszaéléshez kötődnek, és amikor az erőszak tudatos és szándékolt, az olyan pedagógiai helyzetektől, amikor a pedagógus a helyzet megoldásához olyan eszközhöz nyúl, vagy olyan lépéseket tesz, amivel tudattalanul és nem szándékosan, de megsérti a diákok önbecsülését. Kevés kutatás foglalkozik a tanárok diákok elleni erőszakos és zaklató viselkedésének vizsgálatával (Twemlow és mtsai, 2006), miközben világszerte jelen van az intézményekben (Pinheiro, 2006; UN, 2012). A tanárok diákok elleni bántalmazó viselkedése, a státuszkülönbségek miatt is, a dominancia minden jelzését magába foglalja. A tanárok a tanulók közti hatalmi egyensúlyhiányra példa, ha egy iskolai dolgozó gyerek is az intézménybe jár és szülője miatt előjogokkal bír, amivel visszaélve sakkban tart másokat (Twemlow és mtsai, 2006), vagy, ha egy tanuló a tanulmányi eredménye miatt jut előjogokhoz a társaival szemben. Szélsőséges abúzusra példa a tanárok diákok ellen elkövetett szexuális, vagy fizikai bántalmazása (Pinheiro, 2006; UN, 2012), amely utóbbit, adott környezetben, a tanulók maguk (is) elfogadnak, mint az adott tanár működési módját. Ahogy azt is, hogy tanárok az utca nyelvén beszélnek velük, akiket azért tisztelnek, hogy ne kelljen tőlük tartaniuk (Twemlow és mtsai, 2006). 76

77 Az egyértelműen ártó, tanárok által elkövetett erőszak mellett jelen vannak tudattalanul elkövetett cselekedetek is. Síklaki (2005) szerint a tanárok gyakran tesznek olyan verbális manővereket, amelyek az ilyen potenciálisan bántó gesztusokat enyhítik, de az is előfordul, hogy tudatosan, szándékosan, de még gyakrabban öntudatlanul a domináns helyzetükből adódóan megsértik a diák önbecsülését (o. n.). A fekete pedagógia (Hunyady és mtsai, 2006) is számos olyan példát mutat, amikor a tanárok, akár tudattalanul is, tesznek olyan kijelentéseket, amelyekkel hosszú évekre szóló sérülést okoznak a tanulóknak, amely során az áldozat az önbecsülését veszélyeztető, kiszolgáltatott helyzetbe kerül. Számtalan rejtett üzenete van a tanulásszervezésnek is. Kiváló példa erre a feleltetés, ami a hagyományos tanórai formája a tanári dominancia talán legtisztább megnyilvánulása. Ebben együtt van jelen a tanári hatalom minden mozzanata (Síklaki, o. n. ). További példák az enyhébb tanárok diákok ellen irányuló olyan megjegyzései, amelyek a tanulók pozitív homlokzatát (Síklaki, 2005) fenyegetik: kritizálás, vád, a tanárok kontrollálatlan érzelemkifejezése, rossz hírek közlése, hencegés, a státuszokat egyértelműen meghatározó megszólítás alkalmazása kellő alap nélkül, vagy az értékrend lekicsinylése is (Síklaki, 2005; Hunyady és mtsai, 2006; Fiske, 2006). Ezek a tanárok által nem szándékosan és tudattalanul elkövetett bántó események a tanárok tanulásának és reflektivitásának jelentőségére mutatnak rá. A pedagógus tudjon arról, hogy milyen cselekedete milyen hatással lehet a tanulókra, illetve arról, hogy a viszonyukat jellemző hatalmi egyensúlykülönbség ellenére miként alakíthatnak ki egymás tiszteletén és nem a visszaélésen alapuló kapcsolatot. Az szervezetben jelen lévő hatalmi dominanciára további indirekt és rejtett módon hatással van az, amilyen az iskola felnőtt dolgozói között a kommunikáció, amit érzékelnek abból, ahogy az intézményvezetés és a pedagógusok viszonyulnak egymáshoz, ahogy a tanár és a szülő kapcsolatot tartanak és kommunikálnak egymással, vagy, ahogy egy erőszakos eseményre reagálnak, vagy akár azzal, hogy elfordítják a fejüket (lásd II./ fejezet). A szervezeti működés, a szervezeti kultúra magában hordozhatja az elnyomás lehetőségét: ha a vezetők, a feldühödött szülők, vagy maguk a tanulók is megfélemlítik a tanárokat, ezzel arra kényszerítik őket, hogy érdektelen szemlélővé váljanak. Ez további akadálya a békés és alkotó szellemiségű tanulási miliő kialakításának (Twemlow és Sacco, o.). Amennyiben elfogadjuk a hatalmi egyensúlyhiány szoros kapcsolódását a szervezeti működéshez, úgy azt is látnunk kell, hogy a szervezet tehet azért, hogy tudatosan kezelve, megszűntesse a kényszerítő folyamatokat. 77

78 A hatalmi dominancia és a szociális kompetenciák Korábban azt feltételezték, hogy a másikat bántalmazó gyerekeket és fiatalokat a szociális készségek deficitje jellemzi. Az erőszak bizonyos esetekben történő alkalmazása valóban köthető kevésbé fejletlenebb szociális kompetenciákhoz, mára azonban az is nyilvánvalóvá vált, hogy a proaktív természetű zaklatás esetében ez nem így van. A kortárs kirekesztettség és elutasítás alacsonyabb életkorokban a zaklatóra és az áldozatra egyaránt igaz lehet, de későbbiekben már az áldozatra. A kevés kortárskapcsolatból fakadóan kevesebb és kevésbé mély olyan kortárs interakciókban van része, amelyeken keresztül gyakorolhatja társas kompetenciákat. Hovatovább, az elfogadás iránti vágy miatt gyakran fordulnak olyan deviáns csoportok felé, ahol az elkeseredésükből fakadó düh által vezérelt antiszociális viselkedésük miatt válnak elfogadottá. Ez a szociális kompetenciák fejlődése szempontjából nem előnyös, és akár kriminalitáshoz is vezethet. A reaktív típusú, főként fizikai erőszakhoz nem szükségesek a társas kapcsolatok. A zaklató sem sajátítja el azokat a szociális kompetenciákat, amelyek a proszociális és asszertív viselkedést jellemzik. Azt tanulja meg, hogy hogyan alkalmazzon agressziót, erőszakot bizonyos helyzetekben. Az életkor előrehaladtával antiszociális viselkedési stratégiákat alakít ki és egyre inkább ezekhez nyúl adott helyzetekben (Pinheiro, 2006). Ezzel szemben a hatékony kapcsolati agresszió (pl. kiközösítés, pletyka terjesztése) feltétele, hogy a zaklató része legyen a fő szociális hálózatnak, mert a társak támogatása nélkül egyáltalán nem valósítható meg az, hogy az áldozatot elszemélytelenítse, megalázza és kirekessze. Mindezek csak társas kontextusban érvényesülhetnek, és minél mélyebben beágyazódott a szociális kapcsolati hálóba a zaklató, annál hatékonyabban tud szociális agressziót elkövetni. A kortársak azáltal, hogy nem avatkoznak be, sőt, elismerik a zaklató sikerét azonnal és ismétlődően megerősítik a zaklatást. Nő a zaklató tekintélye, miközben mélyen devalválódik az áldozat, és hallgatólagosan elfogadottá válik az erőszak. Ilyen helyzetben a zaklató tevékenységével képes tovább növelni személye és magatartása elfogadottságát a csoportban, a társas környezet támogatása pedig megerősíti, tehát fenntartja zaklató viselkedését. Így bezárul a kör (Buda, 2015a. 33. o.). Kialakul a zaklatás korábban leírt szereprendszere a közösségben, ami erőteljesen kötődik a közösségen belüli hatalmi dinamikához. Ez azt jelzi, hogy a csoportban megváltozik a szerepek értelmezése, illetve az ezekhez való viszony. A hatalmi dinamika és a zaklatás szerepeinek kapcsolata Coloroso (2014) azt írja, hogy a legtöbb gyermek szinte az összes szerepet kipróbálja, aztán végül a szemlélő szerepben köt ki. Ezeket a szerepeket a gyermekek pillanatnyilag öltik magukra. Más 78

79 kutatókkal azonos álláspontja szerint nem a zaklató tanuló intézményből történő elutasítása a megfelelő döntés ebben az esetben, sokkal inkább a szerep megszüntetésén kell dolgozni. Ugyanis, ha a környezet nem változik, semmi sem gátolja a következőt, hogy betöltse a megüresedett helyet. [ ] Amint eltávolítanak egy bántalmazót, egy csomó bántalmazó szemlélő várja, hogy a bántalmazó megüresedett szerepét betölthesse. Egyetlen szereplő kiiktatásával még nem számoltuk fel azt a mechanizmust, amelynek révén a bántalmazók, tisztességtelen eszközök alkalmazásával, hatalomra juthatnak. [ ] azt kell elérnünk, hogy a szemlélők ne erősítsék meg többé a bántalmazó tisztességtelen eszközökkel szerzett hatalmát. [ ] el kell mélyedniük a kortárs kultúrában, és meg kell találniuk a módját, miként lehet megszüntetni a bántalmazás magas szociális státuszát (Twemlow és Sacco, o.). A problémás tanulók eltávolításával a szerepek tehát nem szűnnek meg, a megüresedett helyre mindig lesz újabb jelentkező. Ez esetben csak a felszín változott; a kártékony struktúra, a változatlan szerepek továbbra is kifejtik romboló hatásukat. [ ] Akár gyermek, akár felnőtt az áldozat, a bántalmazó vagy a szemlélő szerepét, nem a személyekkel, hanem a rendszerrel van baj (Twemlow és Sacco, o.). A veszély abban rejlik, hogy ha a szereposztás mintái rögzülnek, mert hajlamosak reprodukálni önmagukat, ezért a változás egyik hangsúlyos pontja egy olyan tanulási légkör kialakítása, ahol ezek a szerepek nem értékesek. A zaklatás nem csak az áldozatokra és zaklatókra van hatással, hanem az egész közösség, ilyen vagy olyan attitűddel, de bevonódik. Mindenki napokon, heteken, akár éveken keresztül valamilyen nézőpontból, de tanúja a bántalmazásnak, ami alakít az erőszakhoz, zaklatáshoz való viszonyán, azon, ahogy az egyes helyzeteket kezeli és a megelőzés érdekében dolgozik. A zaklatási folyamat során az áldozat újra és újra megéli a megalázó helyzeteket, komoly frusztrációt és egy idő után fenntartott fenyegetettséget él meg. Visszahúzódóvá, motiválatlanná és passzívvá válik, rosszabbul teljesít a tanulmányaiban (Hazler, Miller, Carney és Green, 2001) és Olweus kutatásai alapján az látszik, hogy hosszú évekkel az események után is önértékelési problémákkal küzdenek. A zaklatás hatása a közösségre nézve is meghatározó. Kutatások bizonyítják, hogy a fiatalabb tanulók inkább az áldozat védelmében lépnek fel, míg az idősebbek inkább a zaklatót erősítik. Ez azt jelzi, hogy életkorral nő az egyének és a közösség toleranciája az erőszakkal és zaklatással szemben, és csökken a szolidaritás: a gyermekközösségen úrrá lesz az áldozattá válástól vagy a kirekesztettségtől való félelem, ezért vagy visszahúzódnak, és a magányt választják, vagy az erőseknél keresnek menedéket. Ez szinte bizonyosan klikkesedéshez vezet, ami jelent ugyan valami támogatást a kiscsoporton belül, de súlyosan veszélyezteti az osztály, 79

80 mint egész, mint együttműködő csoport, mint egészséges közösség működését. A negatív következmények kiterjedhetnek a tanulási eredményességre, a szociális képességek fejlődésére. A legnagyobb veszély, hogy ebben az érzékeny korban bevésődhet az a meggyőződés, hogy a világban csak az erő számít. Így végzetesen devalválódhatnak olyan fontos értékek, mint a bizalom, a nyitottság, az együttműködés, a tolerancia, a szolidaritás (Buda, 2015a o.). A bántalmazás és zaklatás beépül az iskola, osztályok, közösségek belső világába, szokások, akár rituálék és hagyományok is kötődhetnek hozzá. Kutatásunk szempontjából mindezek alapján olyan kérdések merültek fel bennünk, hogy vajon miből fakadó hatalmi egyensúlyhiányt érzékelnek jellemzően az áldozatok a társaikkal való viszonyban (például erőfölény, létszámbeli főlény, életkor, vagy pusztán azt érzékeli, hogy támadója különb nála), illetve, hogy a különböző zaklatásra jellemző szerepekben lévő tanulók miként érzékelik a többi szerepet A barátság szerepe A közösség és a kortárskapcsolatok jelentősége vitathatatlan az ember életében, s kiemelten fontosak az igazi barátságok, az intimitás, bizalom és őszinteség. Nem feltétlenül a barátok száma, sokkal inkább a minőségi barátságok jelenthetnek védőfaktort az erőszakkal és zaklatással, elmagányosodással szemben (Buda, 2015a). A HBSC 2010 hazai eredményei alapján az évfolyamos tanulók, mind a fiúk, mind a lányok több mint 86%-a bevallása szerint legalább három azonos nemű baráttal rendelkezik és valamivel több, mint 66%-a ugyanekkora arányú ellenkező nemű baráttal. A diákok kevesebb, mint 1%-ának egyáltalán nincs barátja (Németh és Költő, 2011). A nem és az életkor összefüggései szempontjából azt látjuk, hogy a fiúk esetében életkorral csökken azoknak az aránya, akiknek 3 vagy több fiúbarátjuk van és nő azoknak az aránya, akiknek egy vagy két fiú barátja van. Az idősebb fiúknak pedig több lány barátjuk van, mint a fiatalabbaknak, akiknek inkább jellemzően egy vagy két lánybarátja. A lányoknál életkorral nő azoknak az aránya, akiknek 2 barátnőjük van és csökken azok aránya, akiknek egyáltalán nincs közeli fiúbarátjuk. A tanulók túlnyomó többsége könnyen meg tudja beszélni problémáit a legjobb barátjával és az azonos nemű barátaival. Ellenkező nemű barátjával is a diákok közel kétharmada könnyen tud beszélni a problémáiról. A nemek közti különbségről elmondható, hogy a lányok nagyobb arányban beszélnek könnyen a legjobb és az azonos nemű barátokkal, mint a fiúk, a fiúk pedig nagyobb arányban beszélnek könnyen az ellenkező nemű baráttal, mint a lányok. Életkorral 80

81 nő azoknak az estéknek a száma is, amit a barátaikkal töltenek iskola után, de azért alacsony arányban vannak azok, akik a hét minden estéjét a barátaikkal töltik A magyar diákok közel fele néha, míg több mint egyharmaduk egyáltalán nem szokta magát magányosnak érezni. A magukat néha magányosnak érzők között nagyobb arányban vannak a lányok, és szignifikánsan több a fiú azok között, akik nem szokták magukat magányosnak érezni. Az idősebbek között nagyobb a magukat néha magányosnak érzők aránya, miközben kisebb azoké, akik egyáltalán nem szokták magukat magányosnak érezni. A skála méri a tanulók társas elfogadottságát a világban, illetve hogy hogyan élik meg azt, hogy mennyire könnyen teremtenek kapcsolatot a társas környezetükkel. Semelyik korosztályban sincs különbség a fiúk és a lányok között, viszont az életkor növekedésével csökken a diákok szociális önértékelése; a 11. osztályosok körében szignifikánsan alacsonyabb mértékű, mint a 7. és 9. korcsoportokban (Németh és Költő, 2011). A HBSC 2010 kutatás kérdéseit használva, kutatásunkban mi is megvizsgáltuk a társas kapcsolatok számát, a magányosságot és a szociális önértékelést a vizsgált iskolák tanulói körében és kerestük az összefüggéseket az intézményekben megjelenő erőszak és zaklatás érzékelt gyakoriságával, a szerepekkel és a különböző típusú erőszakos viselkedések elfogadhatóságával kapcsolatos vélekedésekkel. Korábbi kutatások hasonló összefüggéseket vizsgáló kutatások eredményei szerint a barátság minősége a zaklatók szempontjából meghatározó a zaklatásba való bevonódásban. A magasabb minőségű barátság csökkenti a bevonódást. Azoknál a gyerekeknél, akik az agresszivitás magasabb szintjéről indultak a vizsgálatban, magas is maradt akkor, ha agresszív barátaik voltak, és akkor, ha a barátság nem volt viszonzott. A nem agresszív barátok ugyanakkor csökkentették az agresszió szintjét (Bollmer, Milich, Harris és Maras, 2005; idézi Buda, 2015a). A barátok száma és a szerepek közötti összefüggéseket vizsgáló kutatások egymásnak ellentmondanak. A korábban is említett Hajdú-Bihar megyei kutatás az áldozatok esetében szignifikánsan kevesebb barátot regisztrált, mint bármely másik csoport esetében (Buda, 2009). Ez azokat a kutatási eredményeket erősíti, hogy a korábban említett társas elszigeteltség és az áldozattá válás kapcsolatban van egymással. Ugyanakkor a zaklatók és a zaklató-áldozatok és a nem érintettek csoportjában a barátok száma tekintetében nem találtak lényeges különbséget. Ezzel szemben Barboza, Sciamberg, Oehmke, Korzeniewski, Post és Heraux (2009; idézi Buda 2015a) egyértelműen kimutatták, hogy a barátok számának növekedésével a zaklatás valószínűsége is növekszik, és, hogy a barátoktól való elidegenedés csökkenti a zaklató viselkedés valószínűségét. Ráadásul azok körében nagyobb mértékű a zaklatás, akiket kortársaik érzelmileg támogatnak, akik nem érzik kizárva magukat az iskolai aktivitásokból. 81

82 A reaktív és proaktív antiszociális viselkedések és a barátok száma közötti összefüggéseket árnyalja Salmivalli és Nieminen (2002) kutatása, ami szerint a reaktív és proaktív agresszió különbözőképpen van kapcsolatban a barátválasztással és a barátságok jellegével. A proaktívan agresszív fiúk hajlamosak más proaktívan agresszív fiúkkal lépnek kapcsolatba, míg ez a hasonlósági hatás nem figyelhető meg a reaktív agresszió esetében. A kortárscsoportok hajlamosak hasonlóságot mutatni a viselkedés különböző dimenzióiban. Ezt a csoporton belüli hasonlóságot nevezik homofíliának (Berndt, 1982). Espelage és Swearer (2003) is vizsgálták a homofília-hipotézist, éves középiskolás diákok körében. Eredményeik szerint a homofíliahipotézis érvényesül az erőszak és a verekedés vonatkozásában, bár a homofília-hatás erősebbnek bizonyul a verbális erőszak, mint a fizikai erőszak esetében. Ez arra utal, hogy a társak befolyása nagyobb szerepet játszik az alacsonyabb szintű agresszivitásban, mint a verekedésben, és, hogy a kortársak olyan társakkal vannak inkább együtt, akik hasonló gyakorisággal bántalmaznak, mint ők maguk. A homofília-hipotézist mindkét nem esetében megerősítették. A homofília jelenségét az életkorral összefüggésben vizsgálva, 217 átmeneti korban lévő fiút és lányt megkérdezve azt találták, hogy az általános iskolából a középiskolába való átmenet időszakában inkább az agresszív társakhoz vonzódnak (Bukowski, Sippola és Newcomb, 2000). Ez a fokozott vonzódás a lányok esetében nagyobb, ami összecseng Pellegrini és Bartini (2001) azon eredményeivel, hogy a végzős középiskolás lányok a domináns fiúkkal randevúznának szívesen. Yamasaki és Nishida (2009) az agresszió három típusa és a társas kapcsolatok közötti összefüggéseket keresték; eredményeikkel a reaktív-proaktív viselkedésekkel kapcsolatos tudást bővítették: 1. reaktív-nyílt agresszió (verbális és fizikai), 2. reaktív-rejtett agresszió (ellenségesség) és 3. proaktív-kapcsolati (emberi kapcsolatok megrontására irányuló törekvés, pl. pletykák terjesztése). Eredményeik alapján azoknak a tanulóknak, akikre jellemző a reaktív-rejtett agresszív viselkedés, kevesebb barátja van, és ugyan a fiúknál is hasonló eredmények jöttek ki, ez főként a lányok esetében volt igaz. A reaktív-nyílt és proaktív-kapcsolati agresszív viselkedés között pozitív vagy nulla korreláció és nincs negatív korreláció. Továbbá, azoknak a tanulóknak, akik proaktívkapcsolati erőszakot alkalmaznak szignifikánsan több társas kapcsolatuk, barátjuk van. Ez a kutatási eredmény is azok sorát erősíti, amelyek azt mondják, hogy a barátok nagyobb száma, összefüggésben van a zaklató szereppel. Ez újabb adalék ahhoz, hogy a zaklatás nem egy-egy agresszív, kontrollálatlan gyermek tevékenysége, hanem csoportjelenség (Buda, 2015a o.). A csoport szempontjából a korábban említett finn reformiskolákban végzett fókuszcsoportos kutatás (Honkatukia és mtsai, 2006) eredményei alapján az látszik, hogy az erőszak alkalmazásával a fiatalok célja egyfelől a csoporthoz tartozás, csoporttagság erősítése, 82

83 másfelől a társas sorrend kialakítása 35, nem utolsó sorban pedig a probléma-megoldás. A fiatalok hangsúlyozták, hogy egy csoport tagjaként nem lehet elfutni az erőszak elől, ezzel gyengítve a csapatot. Ugyan objektív nézőpontból ezzel el lehetne elkerülni az erőszakot, de a csoport szempontjából ez meghunyászkodást jelent és súlyos csoporton belüli következményeket von maga után. Erős a csoporton belüli lojalitás. Az erőszak társas jellege a fiatalok és a nevelők közötti szembeállás és bizalmatlanság kapcsán is tetten érhető. Az iskolákban, vagy bentlakásos iskolákban, az erőteljesebb feszültség, a nevelők és növendékek között erősíti a fiatalok közötti összetartást, egymásra utaltságot, csoportszellemet. Kirajzolódott, hogy a rangsorképző agresszió (Ranschburg, 2009a) főként a fiúkra jellemző, amiről mindkét nem hasonlóan vélekedett. A kutatók azt feltételezik, hogy ehhez kötötten vannak bizonyos, egyértelmű nemekhez kötött íratlan szabályok, határok. Ilyen például az, hogy a fiúk feladata kivívni a helyüket a csoportban, a lányok feladata pedig a felek szétválasztása, a közbelépés (Honkatukia és mtsai, 2006). Összességében elmondható, hogy a korábbi kutatási eredmények alapján a valamilyen okból fakadó hatalmi különbségek az áldozat és a támadói és a szemlélők között a zaklatás alapfeltételének bizonyultak, viszont, vagy talán éppen ezért, kevés (hazai) kutatás irányult a mélyebb megismerésére. Kutatásunkban vizsgáljuk a tanárok és tanulók viszonyában megjelenő hatalmi dinamikát, amit a következő fejezetekben, más szempontból, szintén megvizsgálunk A felnőttek közössége A szervezet felnőtt közösségének működését a bizalom és őszinte légkör mentén, az iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszerhez kötődően vizsgáljuk, mert Twemlow és Sacco (2012) alapján úgy véljük, hogy az erőszakkal kapcsolatos tabuk és a bizalom hiánya az erőszak-ellenes légkör kiépítésének gátjai. Vizsgáltuk továbbá a konkrét erőszakos esetekre adott tanári és intézményi reakciókat és a megelőzés lehetőségeit. Ezért, a következőkben ezek elméleti hátterét mutatjuk. Azért a felnőttek közössége elnevezést használjuk, mert a tanárok mellett a pedagógiai munkát segítő kollégák is részesei, sőt ágensei is annak a folyamatnak, ami fenntartja, vagy lebontja az iskolán belüli erőszakot és zaklatást. Szerepüket a témában végzett hazai és nemzetközi kutatások sem különösebben vizsgálják, ezért ahhoz, hogy kutatásunk során ebben tisztán lássunk, 35 A Ranschburg (2009a) által rangsorképző agressziónak nevezett jelenség, amely addig tart, amíg a csoport belüli sorrend kialakul. 83

84 fontosnak gondoltuk áttekinteni munkájuk jogi kereteit a évi Köznevelési törvény mentén (lásd Függelék, 2. függelék) A bizalom és tabuk jelentősége Az iskolai klíma a tanulók és a felnőttek iskolával kapcsolatos attitűdjeinek, nézeteinek és érzéseinek, az iskolán belüli társas kapcsolatoknak, értékeknek és normáknak (kiemelten konfliktuskezelés) és viselkedési elvárásoknak bonyolult mátrixa (Green, 2005). És mint ilyen, ahogy az osztályklímának is, hatása van az iskolai erőszak mértékére és természetére (Green, 2005). Green 2000-es kutatásában azt találta, hogy azok a társas és tanári normák, amelyek megerősítik, vagy figyelmen kívül hagyják a különböző erőszakos viselkedésformákat, fenntartják a bántalmazó viselkedéseket. Az iskolai klíma meghatározza azt is, ahogyan a tanulók érzelmileg kötődnek az iskolájukhoz és amennyire elkötelezettek abban, hogy részt vegyenek az erőszak megelőzésében és a békés légkör kialakításában. Az iskolai klíma egyik meghatározó eleme az iskola különböző szereplői közötti bizalom. Egyfelől ez az iskolában dolgozó tanárok és szakemberek kölcsönös bizalmon és tiszteleten alapuló együttműködését, és egymás kompetenciáinak, szerepeinek, és lehetőségei korlátainak tiszteletben tartását jelenti. Másfelől a tanulók tanárok iránti bizalmának kiépítése növeli annak az esélyét, hogy a diákok jeleznek nekik, ha akár iskolai szinten, akár saját maguk bántalmazást tapasztalnak, ezzel is elősegítve azt, hogy a felnőttek segítséget nyújthassanak. Annak az esélyét is növeli, hogy egy tanuló jelezzen egy felnőttnek akkor is, ha tudomásukra jut, hogy egy társa bántalmazni tervez másokat. A kortársak bevonása egy jól működő észlelő- és jelzőrendszer feltétele is, mert, Fein és munkatársai (2002; idézi Green, 2005) szerint, a tanulók 15-ször valószínűbben értesülnek hamarabb egy támadó terveiről, mint a felnőttek. Az eddigi kevés számú kutatás (DePaulo, Nadler és Fisher, 1983; Raviv, Sills, Raviv, és Wilansky, 2000; Nadler és Halabi, 2006; Vogel, Wester és Larson, 2007) alapján úgy tűnik, hogy a felnőttektől való segítségkérés a fenyegetettség mértéke és a segítségkéréshez kötődő kisebbségi érzés függvényében alakul. A segítségkéréstől való ódzkodás visszatartja a tanulókat a jelzéstől. Ennek több okát felsoroltuk a szemlélők vonatkozásában (lásd, II./5.4. fejezet), de a segítség kérése szempontjából ez a vereség beismerésével jár. Azzal, hogy a helyzetet nem sikerült egyedül megoldani, ami helyett gyakran választják a hosszan elnyúló szenvedést (DePaulo, Nadler és Fisher, 1983; Yablon, 2010). Ezért, a segítségkérők gyakran az informális utakat a formálisnál jobban kedvelik, mert így csökkenthetik a pszichés veszélyeket és növeljék a bizalmasságot. Különösen meghatározó tényező az, hogy a segítség-kérő miként vélekedik arról, hogy az adott 84

85 egyén ténylegesen tud-e segíteni. Inkább fordulnak kompetens felnőttekhez, akikről úgy vélik, hogy segíteni tudnak nekik (Newman, Murray és Lussier, 2001). A tanulók és tanárok közötti pozitív kapcsolat megkönnyíti a prevenciós és beavatkozási tevékenységek végzését is. Ezek a bizalomra épülő kapcsolatok segítik a tanulókat az asszertív viselkedést tanulásában. A bizalommal teli légkör az őszinte és nyílt kommunikációnak kedvez, amely segíti az áldozatot, hogy ne szégyellje magát azért, mert bántalmazzák, segíti a szemlélőket tanukká (Coloroso, 2014), segítő szemlélőkké (Twemlow és Sacco, 2012) előlépni. Kutatások alapján a lányok és a fiatalabb tanulók inkább kérnek segítséget, amely mögött az a társadalmi norma áll, amely bátorítja a fiatalokat és a nőket/lányokat a segítségkérésre, ellentétben a fiúkkal/férfiakkal és idősebbekkel (Newman és mtsai, 2001). Ahogy az őszinteség kedvez, úgy a tabuk ártanak az erőszak-ellenes szemléletmód kiépítésének. A szervezet és az egyes tagok azonban nem mindig vannak tudatában annak, hogy működésükkel tabukat tartanak fenn: a közösségben uralkodó légkört sokszor olyan nem tudatos magatartás- vagy viszonyulásmódok alakítják, amelyek szinte kiszúrják az ember szemét, mégsem lehet beszélni róluk [ ] Nem ritkán éppen ezek a tabuk vezetnek az iskola működészavaraihoz (Twemlow és Sacco, o.). A tabuk minden iskolai szervezetben széles skálán mozognak. [ ] vannak témák, amelyek fölvetése olyan, mintha valaki láthatatlan határokat sértett volna meg. Ha beszélni szeretne róluk, könnyen kiközösíthetik vagy más ellenséges, megtorló akcióban lehet része (Twemlow és Sacco, o.). A hatalmi dinamikához kapcsolódó előjogok tagadása, vagy az azokról való beszélgetéstől való elzárkózás is a tabuk fenntartásához és a probléma fennmaradásához járul hozzá (Johnson, 2006). A tabuk többnyire a helytelen hatalomgyakorlás következményei is lehetnek, amely a másik fél, így például a tanuló homlokzatát a korábban leírt módon fenyegeti (Síklaki, 2005). Egy iskolában tabu lehet az, hogy tanárok bántalmaznak diákokat vagy igazgatók fenyegetnek meg tanárokat, vagy szülőket, de arra is van példa, amikor szülők tartanak félelemben tanárokat (Twemlow és Sacco, 2012). Bizonyos erőszakos viselkedéstípusokat is kezelhetnek tabuként, különösen jellemző ez a szexuális zaklatásra (Moore és mtsai, 2008; UN, 2012). Lindle (2008) korábbi kutatásokra (Lintott, 2004; Ting és mtsai, 2002) támaszkodva hangsúlyozza, hogy azok a tanárok, akik a tanulóktól vagy a szülőktől bármilyen típusú erőszakot elszenvednek, az ezzel járó lelki sérülések miatt, visszalépnek a tanulókkal és szülőkkel való párbeszédtől. Nem tudunk olyan hazai kutatásról, amelyik kifejezetten a tabuk szerepét vizsgálta az iskolai erőszakkal és zaklatással összefüggésben. Ugyanakkor úgy gondoljuk, hogy erőszakkal kapcsolatos tabuk jelen vannak a hazai iskolákban is és egy jól működő észlelő- és jelzőrendszer 85

86 kiépítését gátolják, ami a kollégák szempontjából az információhoz jutás alapvető feltétele. Nem véletlen, hogy számos zaklatás-ellenes program célja egy jól működő észlelő- és jelzőrendszer tudatos fejlesztése, kiépítése (Watkins és Maume, 2011). Ennek feltétele a tabuk felszínre hozása, az öndiagnózis, kérdések feltételével és válaszok keresésével. Olyan elfogadó és biztonságos légkör kialakítása a cél, amelyben beszélni lehet azokról a dolgokról is, amelyek kellemetlenséget, feszültséget szülhetnek a szereplőkben. Ez az egyik alapvető feltétele bármiféle változásnak a bántalmazás visszaszorítása szempontjából (Johnson, 2006; Twemlow és Sacco, 2012) A felnőttek szerepe az erőszakos esetek kezelésében, visszaszorításában és megelőzésében Az erőszakot és zaklatást iskolában vizsgáló hazai és nemzetközi kutatások közül kevés irányult arra, hogy a pedagógusok konkrét erőszakos vagy zaklató eseményre adott válaszait elemezze, miközben meghatározó szerepe van a résztvevők későbbi viselkedésére nézve. Valószínűbben fordul elő a jövőben az adott erőszakos viselkedés, amennyiben nem von maga után következményeket, tehát fenntartja az erőszak, zaklatás körfogását (Yoon és Kerber, 2003). Ráadásul, az elkövetők nagy aránya tart a következményektől (Figula és mtsai, 2011). Az iskolai erőszak szempontjából sokat vitatják azoknak a megelőző és beavatkozó megoldásoknak a sikerességét, amelyek nem a közösségre épülnek. Az iskolában a korábban tárgyalt bizalom érzésére hatással lehet a fémdetektor, biztonsági kapu, biztonsági őr, vagy a rendőrség erőteljesebb iskolai jelenléte. Ezek nem növelik a biztonságérzetet, hanem a gyanakvás érzését keltik (Brady, Balmer és Phenix, 2007; Aronson, 2009; Henry, 2009; Watkins és Maume, 2011). Hosszútávon nem érnek célt az olyan megoldások sem, mint a beírás, az igazgatóhoz küldés, a szülők behívása, extrém helyzetekben a tanuló más iskolába tanácsolása (Twemlow és Sacco, 2012). Hirschfield (2008) szerint a zéró tolerancia elve olyan iskolai környezetet hoz létre, ahol a tanárok egyéni belátását, mérlegelési lehetőségét és a diszkréciót aláássa az, hogy nagyobb hangsúly van egy uniformizált, a tanulók problémás viselkedését egységesen, differenciálatlanul büntető rendszeren, mint az adott probléma személyes megoldásán. Kupchik (2009) négy iskola büntetési-fegyelmezési eljárását vizsgálta az Egyesült Államokban etnikai és társadalmi szempontokat is beemelve, és azt találta, hogy ahelyett, hogy az iskolák a fegyelmezési interakciókat tanulási lehetőségként fognák fel, amelybe a tanulókat bevonják, inkább minden megbeszélést nélkülöző büntetési lehetőségként kezelik. Az áldozatok elvárásai is különböznek a bántalmazóik felelősségre vonása tekintetében, és ez az a pont, ahol az erőszakos esetek kezelése szorosan összefügg az iskolán belüli észlelő- és 86

87 jelzőrendszerrel, ami szintén a bizalmas, őszinte és tabu-mentes légkör kiépítésének igényét mutatja. Míg néhányan azt várják, hogy az elkövetőt szigorúan megbüntessék, addig mások enyhébb büntetéssel is megelégednek és ahogy az a bizalom tárgyalásánál is megjelent kevésbé a formális utakat választják. A zaklatás iskolai térben történése miatt az áldozatok gyakran nem tudják elkerülni a bántalmazójukat. Ezért, saját biztonságuk érdekében nem szólnak a tanároknak, mert attól tartanak, hogy bántalmazóik olyan típusú megbüntetést kapnak (így pl. felfüggesztés iskolából), ami miatt komolyabb bajba kerülnek, és ezért bosszút állhatnak az áldozaton. Feltételezhető, hogy a szigorúbb büntetési eljárások magukkal vonják annak a küszöbszintnek a megemelkedését, amelynél már szólni fognak a tanulók. Azaz, a szigorúbb büntetés eredményeképpen feltételezhető, hogy az áldozatok, tartva bántalmazóik bosszújától, bizonyos komolyabb erőszakos eseményekről nem szólnak a pedagógusoknak (Skiba és mtsai, 2006). Éppen ezért, értelmezésünkben, a bizalmas, tabuktól mentes légkör nem csak az erőszakos és zaklató eseményekről, de büntetési-fegyelmezési eljárásokról való nyílt beszélgetést is jelenti. Az említett biztonsági őri és rendőri jelenléttel ellentétben, a tanárok tanulók által érzékelt jelenléte meghatározó a biztonság szempontjából. A bántalmazással szembeni egyik legmeghatározóbb védőfaktor a tanárok tanulókkal való kapcsolata és gondoskodó figyelme (Astor, Meyer és Beyer, 1999; Watts és Erevelle, 2004; Lindle, 2008). Minél személyesebb az iskolai kultúra, annál kevésbé valószínű az erőszakos események előfordulása (Warner, Weist és Krulak, 1999; Green, 2005). Ennek a tanárok szempontjából is jelentősége van. A bántalmazásra adott tanári reakciók megismerésével hazai szinten tudomásunk szerint két kutatás (Hajdú és Sáska, 2010; Simon és mtsai, 2015) foglalkozott és mindkettő azt találta, hogy előkelő helyen szerepel az események utáni megbeszélés. Az ombudsmani kutatás néven is elhíresült országos kutatás (Hajdú és Sáska, 2010) a különböző tanári beavatkozásokat a viselkedés típusa felől rendszerezte. Azt vizsgálta meg, hogy milyen válaszokat adnak a pedagógusok (1) az órai munka megzavarására, (2) órai feleselésre, (3) ellenszegülésre és (4) a szünetben történő verekedésre. A kutatás alapján az látszott, hogy a tanárok alig élnek a fizikai erőszak eszközével, ugyanakkor nem tudni, hogy az általuk alkalmazott megoldásokat, úgy, mint kréta vagy valamilyen kemény tárgy dobását, koki adását, a fül meghúzását, a pofozást fizikai bántalmazásként értelmezik-e. Bár, ezek a tanári válaszok alapján nem jellemzően használatos fegyelmezési eszközök a éves fegyelemsértőkkel szemben. A kutatásban megkérdezett pedagógusok magatartási problémákat kis számban büntetik rossz tanulmányi minősítéssel, elégtelen osztályzattal. Bevallásuk szerint a tanórai fegyelmezetlenség és a szünetben történő verekedés esetében is leggyakrabban elbeszélgetnek a diákokkal. A verekedés esetében jellemző 87

88 még, hogy a büntetést az igazgatóra bízzák, ezzel is ráruházva a tanuló sorsáról való döntés felelősségét. Eredményeikből nem derül ki, hogy másképpen járnak-e el a tanárok akkor, ha ismerik és akkor, ha nem ismerik a bántalmazó tanulót. A másik esetek kezelését vizsgáló hazai kutatás (Simon és mtsai, 2015) a tanárok és a tanulók reakcióit tipizálta, a következőképpen: szokásos, ideális, atipikus, vágyott. (1) A szokásos reakciók között szerepel a formális írásbeli szabályozás (pl. házirend szabályai), a kiabálás, elkülönítés (pl. kizárják a közös tevékenységből a tanulót, vagy másik osztályba helyezik át), semmissé tétel, megkülönböztetés. (2) Ideális reakcióknak tekintik a hierarchia megszűntetését a jobb kommunikáció érdekében, a feszültségoldási technikák tanulását, a differenciált bánásmódot, a szülő azonnali bevonását, a jogi következményeket, a társas támogatást és a tanárok adott eseménynek megfelelő figyelmét. (3) Az atipikus reakciók körébe azokat a válaszokat sorolták, amelyekről úgy vélik, hogy egyrészt közrejátszanak az egyes helyzetekben, csak megfogalmazatlanok, kimondatlanok, maradnak. Illetve azokat, amelyek a tanulók által érzett információk hiánya miatt válik nem szokásossá, azaz valami olyasmi történik az érintett tanulóval, amiről az osztálytársai nem tudnak. Erre példának az olyan eseményeket hozzák, amikor a tanulók, nem az áldozat személyének elfogadása, hanem a tanár személyének elfogadása miatt vélik úgy, hogy szükséges a tanári beavatkozás. Ide sorolják még azt, amikor az elkövető személyre szóló büntetést kap. Ilyen esetekben, a tanári eljárásból fakadóan, a társak úgy érzékelik, hogy a bántalmazó tanulóval volt valami baj, ami miatt nem kapott nagyobb büntetést. Ide tartozik még a kirekesztés, így például a bántalmazó időszakos távol tartása a csoporttól, vagy a fizikai bántalmazás, megszégyenítés, de az is előfordul, hogy a csoporttól távol maradó áldozat átlagát lerontják. (4) A vágyott megoldások, a helyzethez mért, megfelelő szinten történő kommunikáció, a nyitottság és könnyedség a megbeszélésekben, a türelem és kitartás a tanár részéről, következetesség, igazságosság, szigorúság és a szabadabb kommunikációt biztosító légkör megteremtése. Ez utóbbiban a tanulók a biztonságos, nyílt, őszinte és tabuktól mentes légkörre való igényüket fogalmazzák meg (lásd II./ fejezet). A tanulók megfogalmazzák az arra való igényüket is, hogy a tanár, pl. testnevelés órán, állítsa ki a bántalmazó tanulókat. A hazai kutatásokból is kirajzolódik, hogy az iskola felnőtt dolgozói máshogy reagálnak a különböző erőszakos viselkedésekre. Külföldi kutatások (pl. Yoon és Kerber, 2003) azt mutatják, hogy vannak olyan típusú bántalmazástípusok, ilyen például a kiközösítés, amire a tanároknak nincsenek eszközeik. Az igazolódott, hogy a diákok a tanároktól komolyabb, szigorúbb reakciót várnak el (Mayer, 2009; Simon és mtsai, 2015). A figyelmen kívül hagyást a diákok egyáltalán nem preferálják ezekben az esetekben, a büntetést többen várják el, mint amilyen arányban 88

89 tapasztalják (Simon és mtsai, 2015). Miközben amennyiben egy erőszakos eseményt figyelmen kívül hagynak, az áldozatok úgy érzik, hogy a tanárok nem foglalkoznak velük (Yoon és Kerber, 2003). Szociálpszichológiai szempontokat figyelembe annak magyarázatára, hogy az esetkezelés, felnőtt beavatkozás következetlensége, vagy elmaradása miként járul hozzá az erőszak fennmaradásához egy intézményben. Kurt Lewin 1930-as években végzett vezetési stílusokat vizsgáló kísérlete, Stanley Milgram 1960-as években végzett engedelmességet vizsgáló kísérlete és Philip Zimbardo és munkatársainak 1971-ben végzett börtön-kísérlete meghatározó alapkövek annak bizonyítására, hogy a társas környezet, a tekintélyszemély hogyan befolyásolja az egyén válaszát egy adott helyzetben. Ezt tovább árnyalja az 1960-as évek óta tartó, eredetileg John Darley és Bibb Latané nevéhez fűződő járókelő-effektust (bystander effect) vizsgáló kísérletek annak megértésére, miért nem segítenek az emberek a rászorulóknak. Miután mindez az iskolában történik, a pedagógus tekintélyszemélyként van jelen, ahogy azt az alábbi ábra is mutatja (4. ábra). Tanár, mint tekintélyszemély Z. Cs. V. PZ Á. LV PT KB 4. ábra: A zaklatás köre és a tekintélyszemélyek jelenléte Ez megerősíti a tanári reakció szükségességét, mert közbelépésükön múlik, hogy tartósan, az idők során miként alakulnak a szerepek, az események és a hatalmi dinamika, azaz a zaklatás. Megkockáztatjuk, hogy közbelépés hiányában, a szervezet, mint erőszak-tevő is megjelenhet. Mindezek alapján kutatásunkban hangsúlyt fektettünk az iskolán belül megjelenő erőszakos esetek kezelésének elemzésére. Az erőszakos eseményekre adott tanári reakciók tipizálására Black (1976), társadalmi kontroll különféle szempontok mentén történő rendszerezései közül hármat emelünk ki. Nagy és Várhegyi (1992) nyomán úgy véljük, hogy ezek összekapcsolhatók az iskolában megjelenő erőszakos és zaklatási eseményekre adott pedagógusi és intézményi reakciók természetével. Ezek (a) a szabályozás stílusa, logikája, a másik (b) a 89

90 kontroll formai jellemzői, a harmadik (c) a fegyelmi büntetések fokozata szempontjából osztja fel a társadalmi büntetési-fegyelmezési rendszereket, a mi esetünkben az iskolán belüli erőszakos viselkedések kezelése érdekében tett pedagógusi lépéseket. Elsőként a (a) négyféle jogi stílusra és társadalmi kontrollra vonatkozó elméletét fejtjük ki, ami a társadalom, a mi esetünkben a vizsgált iskola közösségében megjelenő viselkedések ellenőrzésének, értékelésének és szabályozásának stílusa és logikája (Várhegyi és Nagy, 1992): büntető, kompenzációs, terapeutikus és békéltető szabályozás: (1) Büntető jellegű szabályozás a büntetőjogban alkalmazott forma, amely során a jog tilt valamely magatartást. A tilalom megsértésekor a csoport vagy közösség, mint egész lép fel az elkövetővel szemben. A deviáns cselekedet van a figyelem középpontjában, amit büntetéssel szankcionál. Az eljárás célja a bűnösség vagy ártatlanság megállapítása és az eset megismétlésének elkerülése. (2) Kompenzatorikus szabályozás: a sértett kezdeményezi az eljárást. A deviáns fél az adós, aki nem teljesítette a kötelezettségét, aminek következtében a sértett károsult. A szabályozás középpontjában a deviáns viselkedés következménye áll, ami különböző lehet, ezáltal különböző kompenzációt is igényel. Az eljárás célja az okozott kár rendezése. (Az előzőhöz hasonlóan itt is a szemben álló felek egyike nyer, míg a másik veszít.) (3) Terapeutikus szabályozás: az ifjúsági bűnelkövetés vagy pszichoterápiában alkalmazott szabályozási forma, amely a deviáns személyt áldozatként kezeli. Ő maga (mint áldozat) kezdeményezi az eljárást, mint akinek segítségre van szüksége. A segítővel közösen igyekeznek javítani az illető helyzetén. A szabályozás középpontjában a deviáns személy áll és az eljárás célja a rossz helyzet megszüntetésével a normális állapot elérése. (4) Békéltető szabályozás: az eljárást a vitában álló felek kezdeményezik. A deviáns egyén a konfliktusban részt vevő egyik fél. A szabályozás középpontjában a konfliktus áll, és az eljárás célja a konfliktus megoldása, és a kapcsolat helyreállítása. A kontroll (b) formai jellemzőinek szempontjából pedig megkülönbözteti a kétszereplős és a háromszereplős modellt. (1) A kétszereplős modellben a büntető és a büntetett részvételével zajlik az eljárás. (2) A háromszereplős modellben egy, a két szereplő közti megállapodást elősegítő külső szereplő pl. a jog esetében bíró, iskola esetében mediátor segítségével zajló szabályozás. 90

91 A (c) fegyelmi büntetések fokozata szempontjából hármat különböztetünk meg. Nagy és Várhegyi ezeket összekapcsolta az 1992-ben jellemzően alkalmazott pedagógiai megoldásokkal: (1) Korrekció: a helytelen viselkedés kijavítása ; például feddéssel, megpirongatással. (2) Elijesztés: a helytelen viselkedés megismétlésének megakadályozása; például igazgatóhoz küldéssel, intés, megrovás. (3) Megtorlás: a helytelen viselkedés után nincs több esélye a tanulónak, következménye például az iskolából való kizárás, eltanácsolás. Jellemző lehet még a ma is működő megoldás, hogy a tanuló magántanulóként folytatja a tanulmányait. Úgy véljük, hogy az adott erőszakos esemény által kreált helyzet összetettsége miatt a tanári reakciókat egyféle szempont mentén elemezni nem célravezető. Éppen ezért, kutatásunkban az esetek elemzéséhez mindhárom elemzési szempontot együtt használjuk. Elmondható, hogy az erőszak és zaklatás szervezeten belüli fenntartásához, a kemény és büntető fegyelmezési módok (Henry, 2009; Allen, 2010), a másságtól való félelem és a diszkrimináció, az autoriter, szigorú fegyelmet megkövetelő légkör, zéró tolerancia (Hirschfield, 2008), vagy az erőszak elfogadása és férfias normaként kezelése (Johnson, 2006; Henry, 2009), illetve a beavatkozás és esetkezelés következetlensége vagy elmaradása (Yoon és Kerber, 2003) járulnak hozzá. A szervezet válasza az erőszakra meghatározó az előfordulás szempontjából. Az interperszonális kapcsolatokba vetett bizalom kialakítása és növelése, valamint a biztonság kultúrájának kialakítása a cél (Warner és mtsai, 1999; Green, 2005), mert a félelemmel teli szervezeti kultúra önbeteljesítő jóslatként megosztja a szereplőket és társas kizsákmányoláson keresztül áldozattá teszi azokat, akik kevesebb hatalommal bírnak (Thompkins, 2000; Watts és Erevelle, 2004; Lindle, 2008). Éppen ezért, úgy véljük, hogy az esetkezelés, a jól működő észlelő- és jelzőrendszerrel együtt, már önmagában a megelőzés része, ahogy számos megelőzési program ez utóbbi kiépítését, fejlesztését célul tűzi ki (Watkins és Maume, 2011). Számos program született külföldön az 1980-as évek óta, s jelentősen megnövekedett a zaklatás-ellenes programok eredményességének meta-analízisével foglalkozó nemzetközi vizsgálatok száma is (Smith, 2011). Az eredmények változatos képet mutatnak. A kezdeti vizsgálatokban úgy tűnt, hogy a programok általában véve minimálisan eredményesek, bár kevés (volt) az a program, amely bevezetését és működtetését hatásvizsgálattal követték. Később javult a helyzet, mind a programok tekintetében, mind azok nyomon követése vonatkozásában, bár még mindig kevés azon programok száma, amelyek tudományos igényű nyomon követést integrálna (Orpinas, Kelder, 91

92 Frankowski, Murray, Zhang, és McAlister, 2000; Fagan és Mihalic, 2003; Smith, Schneider, Smith és Ananiadou, 2004; Ferguson, San Miguel, Kilburn és Sanchez, 2007; Vreeman és Carroll, 2007; Dailey, Frey és Walker, 2015). Hazai szinten tudomásunk szerint az OFI-ban születtek kezdeményezések az iskolai bántalmazások megelőzésére irányuló programok összegyűjtésével kapcsolatban, de a programokat tartalmilag és eredményesség szempontjából áttekintő, vagy az erőszak-ellenes szemléletmód iskolán belüli kiépítésének eredményességét vizsgáló, tudományos igényű meta-analízis még nem született (Dóczi-Vámos, 2016). Az is ritka, hogy programok bevezetését, működtetését és eredményességét az iskolák maguk is tudatosan tervezett és szervezett módon kövessék nyomon. Ezért ilyen jellegű hazai vizsgálatok tapasztalataira nem tudunk támaszkodni. Egy olyan hazai kutatást találtunk (Paksi, 2009), amelyik a közoktatásban zajló prevenciós programokat vizsgálta, és amely keretében az iskolában jelen lévő erőszakmegelőzésre irányuló programok jellemzőit is statisztikai elemzés alá vette. A meta-elemzések a programokat vizsgálták például a célcsoportok, az érintett korosztály, a tartalom és módszerek, a kidolgozásba és implementálásba bevontak köre, vagy a nyomon követés szempontjából. Az eredményességet vizsgálva vegyes képet kapunk. Így például a célcsoport szempontjából az egész iskolát átfogó, a teljes populációra kiterjedő programokat egyfelől gyakran ítélik eredményesebbnek azoknál, amelyek csak az iskolai élet szereplőinek egy speciális csoportját vonják be (Olweus, 1993; Farrell és mtsai, 2001; Vreeman és Carroll, 2007). Másfelől vannak ellenpéldák, így például Orpinas és munkatársainak (2000) programimplementálási kísérlete, amely során azt tapasztalták, hogy egy program ennyire széleskörű bevezetésére, egész iskolát átfogó, ilyen mértékű azonnali megújulásra nem minden iskola képes. Programok meta-analíziseinek áttekintése során azt találtuk, hogy a legtöbb elemzés hangsúlyozza, hogy jelentősége van az implementációnak és annak, hogy az iskola munkatársai részt vegyenek benne. A tanárok szívesebben vesznek részt olyan beavatkozásokban, amelyek őket is bevonják és nem kívülről erőltetik rájuk. Ebben nem csak a motivációnak és az elköteleződésnek van szerepe, hanem annak is, hogy az iskola be tudja-e fogadni a programot, saját magára tudja-e szabni, sajátjának fogja-e érezni. Lényeges, hogy miként tud kapcsolódni az adott szervezet kultúrájához, elveihez, missziójához, könnyedén integrálható-e mindennapi életébe (Orpinas és mtsai, 2000; Farrell és msai, 2001; Fagan és Mihalic, 2003; Vreeman és Carroll, 2007; Twemlow és Sacco, 2012; Barnes, Smith és Miller, 2014; Dailey és mtsai, 2015). Mégis, Fagan és Mihalic (2003) egy 1200 külföldi megelőzési-programról szóló tanulmánykötet áttekintése során azt találták, hogy a programok mindössze 5%-ban jelenik meg implementáció, 92

93 hazai viszonylatban Paksi (2009) pedig azt, hogy egyre több olyan hazai program van, amelyek a pedagógusokat is bevonja a tervezésbe, implementálásba. Azzal együtt, hogy a programelemzés a program intézményi befogadhatóságát hangsúlyozza, a figyelem mégis a programon van és nem a szervezeten, amelyik befogadja. Holott, a korábban áttekintettek alapján az látható, hogy a megelőzés egyéb programszerű tevékenységei mellett, folyamatosan működik egy észlelő- és jelzőrendszer és egy fegyelmezési-büntetési eljárásrend, amely minőségére, egyéb tényezők mellett, hatással van a bizalom, a tabuk, a nyílt és őszinte légkör és a hatalmi dinamika, amelyek egymással összefüggésben jelennek meg és a szervezeti struktúra, szervezeti működés részei. Úgy véljük, hogy akár egy program implementációja során, akár egy a szervezet által kidolgozott stratégia keretében, a hangsúly a szervezet változásán, tanulásán van. A döntés, hogy a szervezet egy iskola-független erőszakellenes programot adaptál, az után születik, hogy a szervezet felismerte a pedagógiai helyzetet, a problémát, és azt, hogy tenniük kell valamit a mérséklése, megelőzése érdekében. Ekkor születik meg a lehetőség arra, hogy a szervezet elinduljon az erőszak-ellenes és békés szemléletmód kialakításának útján. A megelőzés szempontjából egy megújulási folyamatban gondolkodunk. Egy olyan folyamatban, amely célja egy békés és erőszak-ellenes légkör, szervezeti működés kialakítása, amit kutatásunkban a közösségiség, reflektivitás, tanulás és változás dimenziók mentén vizsgáltunk. A szemléletmód alakulása egy öndiagnózison és tanuláson alapuló reflektív út, ami egy közösség életének markáns változását (pl. normák, szokások megváltozása) is jelentheti, amelyre a szervezetnek készen kell állnia. A következőkben azt tekintjük át, hogy a közösségiség, reflektivitás, tanulás és változás miként jelenhet meg egy intézményben megjelenő erőszakhoz és zaklatáshoz kötődő tevékenységekben. Munkánkra inspirálóan hatott a Twemlow és Sacco (2012) által leírt, a bántalmazás-ellenes szemléletmód kialakítását célzó megújulási folyamat és az Adaptív-elfogadó iskola koncepciója (Rapos és mtsai, 2011). Ez előbbi megerősített minket abban, hogy a célként kitűzött megújulási folyamat, a szervezeti tanulás néhány jellemzőjét vizsgáljuk, ez utóbbi pedig vizsgálati szempontok kialakításában segítette a munkánkat Tanuló szervezet, szerezeti tanulás, tanuló szakmai közösségek A tanuló szervezetek a sikeres iskolai fejlesztéseket végrehajtó szervezetek olyan sajátosságaival bírnak, amelyek képessé teszik őket a megújulásra, a folyamatos fejlődésre. Olyan szervezet, amely a jövőjének kialakítása érdekében folyamatosan növeli, erősíti potenciáit (Senge, 1998). A tanuló szervezeti működés képes megerősíteni az iskolák reakcióképességét, hatékonyságának 93

94 növelését (Corcoran és Goertz, 1995; Issacson és Bamburg, 1992; Louis, 2006; Silins, Zarins és Mulford, 2002; Strain, 2000; Schechter, 2009; Anka, Baráth, Cseh, Fazekas, Horváth, Kézy, Menyhárt és Sipos, 2015), illetve hogy a szervezetek belső működésén és jellemzőin például a belső bizalmi légkör kialakításán, a munkahelyi tanulás (Horváth, 2015) lehetőségeinek kiaknázásán túl különös jelentősége van az intézmények közötti kapcsolatoknak, a hálózati működésnek (Hidding és Catterall, 1998; Huber, 1991) (Anka, Baráth, Cseh, Fazekas, Horváth, Kézy, Menyhárt és Sipos, o.). Senge (1998) a tanuló szervezetek működését öt alapelv köré csoportosította, ezek máig hivatkozási alapot jelentenek sok kutatás számára: 1. belső meggyőződések, 2. személyes késztetések, önépítés/önfejlesztés, 3. közös jövőkép, 4. csoportos tanulás 5. rendszergondolkodás. Ennek az öt alapelvnek a megvalósítását Senge három faktorhoz köti, az aspirációhoz (alapja a személyes önfejlesztés és a közös jövőkép), a párbeszédhez (belső meggyőződéseket, nézeteket és a csoportos tanulás), valamint a komplexitáshoz (rendszerszintű gondolkodás). A kezdeti kutatások óta több megfogalmazás, vizsgálat is megjelent, különböző területeken, amelyek közül volt, amelyik hatott a neveléstudományi gondolkodásra is. Így például a tanuló szervezet tőke felőli megközelítése (Hargraeves, D., 2003; Hargraeves és Fullan, 2012). A tőke gondolata a gazdasági szektorból ered, és az az alapgondolat, hogy a tőke valami olyasmi, ami hozzátesz, gyarapítja a tiszta alapértéket, és ha profitot szeretnénk, akkor be kell fektetni. Tőke alatt azokat az egyén vagy csoport által birtokolt javakat, eszközöket érti, mely hatalommal ruházza fel birtokosait arra, hogy céljaikat elérjék (Kopp, 2016). A szervezeti tanulás, a változás szükségességének elfogadását és tanulni akarást feltételez, ami egy reflektív folyamat során valósul meg Változás és reflexió A folyamatos útkeresés és ennek elfogadása, sőt, a változásra való igény és a változásról való tudás még nem jelent változni tudást is, s nem jelenti feltétlenül a változáshoz szükséges készségek meglétét (Mertens, van Os és Petri, 2006; Rapos és mtsai, 2011). Egy iskolai közösség rendszerint akkor ismeri fel és fogadja el azt, hogy tennie kell valamit az iskolai erőszak visszaszorítása érdekében, amikor már elsősorban tűzoltásra van lehetősége (Twemlow és Sacco, 2012), illetve ez az elsődleges feladata. A változásra való igény akkor jelenik meg egy szervezetben és válik saját szükségletévé, amikor az egyén és a közösség működésében, tanulásában megjelenik a változás tényének reflektív, önmagára irányuló elemzése (Rapos és mtsai, o.). Egy iskola belső világa sajátos és összetett. A megújuláshoz mélyen meghúzódó, gyakran tabukkal átszőtt dimenziók és egyéni tapasztalatok és nézetek feltárása szükséges, azért hogy megértsük az iskolában 94

95 megjelenő erőszak és zaklatás természetét és azt, ahogy az adott közösség viszonyul hozzá. Közösen gondolkodnak a szükségleteiken, lehetőségeiken, erőforrásaikon, amelyek segíteni fogják őket és milyen nehézségekkel kell szembenézniük. A szervezet elfogadta a változásra való igényt, hovatovább, saját szükségletévé is vált és a reflexió módszerével próbál haladni az úton. Az erőszak-ellenes szemléletmód kiépítésében úgy véljük, hogy a változás a cél és nem a fejlődés, amennyiben e két fogalom jelentéstartalmát Mertens, van Os és Petri (2006) nyomán különböztetjük meg. Megfogalmazásukban a fejlődés egy pedagógiai vagy szervezeti modellen belül történő változásra utal, míg a változás egyik modellből a másikba történő átmenetet jelenti. A fejlődés lassú lépésekben történik, a változás pedig egységbe rendezetten, de mindennek meghatározó eleme a reflexió. Az iskolában megjelenő erőszak esetében úgy véljük, hogy, amennyiben azt az iskolai közösségek működési problémáinak tüneteként kezeljük és mindezt a tanuló szervezet kontextusában tesszük, akkor a cél a modell-váltás, a viselkedés megváltozása és egy olyan modell kialakítása, amelyben nem a bántalmazó viselkedés és a zaklató szerep az értékes, hanem a proszociális viselkedés. Az egyes zaklatáshoz kötődő szerepek értéke az adott közösségben erőteljesen kötődik a hatalmi struktúrához, dinamikához, ezért mélyen meghúzódó, az adott közösségre jellemző működésmódok megváltoztatására van szükség. A változás-tűrésben egyéni sajátosságok vannak (Wierdsma és Swieringa; idézi Rapos és mtsai, 2011), amely a szervezet egészét érintik, ilyenek például a kihívások és a bizonytalanság kezelésének képessége és az úton való haladás elfogadása versus a cél elérésének sürgetése. A pedagógusok elköteleződését Twemlow és Sacco (2012) a legfontosabb tényezőnek tartják, mert ezen múlik a bevonódás mértéke. A bevonódás pedig központi elem, ezen múlik, hogy mennyire válik fontossá a változás a szervezet tagjai számára, tevékenyen dolgoznak-e egyedül és iskolán belüli és kívüli szereplőkkel: az iskolai légkör megváltoztatására irányuló programok működőképességének a feltétele a tanárok kitartó elköteleződése a tanulási feltételek színvonalának javítása mellett (Twemlow és Sacco, o.). A tanárok elköteleződése nagyban múlik a vezetőség legalább erkölcsi támogatásán. Kutatásunkban vizsgáltuk a tanárok bevonódását az erőszak-ellenes tevékenységekbe, a tanulásba, a tenni akarásba, és ehhez a CBAM modellt (lásd 2. táblázat) választottuk. A hét szint a tájékozódás, informálódás, személyessé tétel, megvalósítás, következtetés, együttműködés, újragondolás. A hét egymásra épülő szinten, nyomon követhetővé válik az a folyamat, ahogy az egyének a probléma észlelésétől (például a bántalmazó és zaklató események gyakoribbá válása) reflektív kérdéseken keresztül eljutnak odáig, hogy a változást ők maguk generálják azzal, hogy alternatív utakat keresnek a gyakorlatuk továbbfejlesztése érdekében. 95

96 2. táblázat: CBAM modell (Concerns-Based Adoption Model) (Hall-Hord és Hord (1999) forrás: Rapos és mtsai, 2011) Kapcsolódás fázisai Jellemzők Fejlesztés fókusza Támogatás tartalma Énorientáció Információ a változás Tájékozódás Általános érdeklődés (a személy változáshoz tartalmáról, menetéről, Mi ez? Tudatosítás fűződő viszonya) eszközeiről és hatásairól Informálódás Hogyan működik a változás? Személyessé tétel Hogyan hat rám? Megvalósítás Hogyan tudom? Következtetés Működik? (Hogyan) változott a korábbi gyakorlat? Együttműködés Jól működik, de mások hogyan csinálják? Újragondolás Van jobb út? Növekvő érdeklődés Egyre többet tudni Személyes felkészülés (tudás, idő) képessé válni a fejlesztésre Folyamatok menedzselése Feladatok tudatosítása Erőforrások felhasználása Következmények a tanulók szempontjából Az innováció hatásai a működésre Az eredmények megmutatása Együttműködés más pedagógusokkal Disszeminálás Az innováció hasznai, előnyei Új alternatívák továbbgondolása Feladatorientáció (a feladat/változás megvalósítására való koncentrálás) Mások felé fordulás (a változás fenntarthatóvá tétele) Bizalom Horizontális tanulás kezdete Kipróbálás biztosítása Reflexió fokozott támogatása Tapasztalatcsere, műhelymunkák, konzultáció A bevonódást központi kérdésként kezeltük. A modell segítségével próbáltuk mérhetővé tenni a pedagógusok változási folyamatba történő bevonódásának szintjeit, a konkrét erőszakos és zaklató viselkedésekre adott válaszaikon és a megelőzésre irányuló tevékenységeiken keresztül, az alábbi módon: 1. A tanár érzékeli, hogy az erőszak és a zaklatás jelen van az iskolában, elkezdett tájékozódni a jelenségről, elkezdett foglalkozni a témával. 2. Utánajárt annak, hogy milyen lépéseket lehet tenni a bántalmazás, zaklatás csökkentése érdekében és miként lehet az eseteket kezelni. 3. A tanár képes arra, hogy alkalmazza a megszerzett tudást, például módszereket, technikákat és ezzel hozzájárul a megelőzéshez. 4. Kipróbálta, alkalmazza azokat a módszereket, amiket tanult a bántalmazás és zaklatás kezelésére és megelőzésére. 5. Miután kipróbálta azt, amit tanult, reflexió segítségével végiggondolja, hogy milyen hatása van az új módszernek, történt-e elmozdulás a korábbi helyzethez képest. 6. A bevált jó gyakorlatát megosztja másokkal is, tapasztalatokat cserél, együttműködik 96

97 másokkal a minél szélesebb körű tanulási lehetőségek érdekében. A változás és reflexió további egy kérdésünkben egymásba fonódva is megjelenik. A reflexiót egyrészt az iskolában dolgozó felnőttek mindennapi életének, működésmódjának részeként (Szivák, 2014) tekintjük. Ebbe beletartozik az is, hogy a tanárok segítik a tanulókat abban, hogy újragondoljanak egy erőszakos eseményt, ellentétben azzal, amikor egy bántalmazó esemény felett szemet hunynak, vagy a helyszínen lezárják ugyan, de az esetet nem követi megbeszélés (lásd II./ fejezet). Ebben az esetben a szinteket saját magunk állítottunk fel. A változás abban érhető tetten, azok a tanárok, akik közbeavatkoznak egy bántalmazási folyamatba (legyen az bármilyen típusú), védelmezőként jelennek meg, felelősséget vállalnak a közösségért, kiállnak az erőszak-ellenes légkör mellett. Azok, akik figyelmen kívül hagyják az erőszakos eseményeket, mellőzik a reflexiót, fenntartják a tabukat. A kérdések az alábbiak mentén alakultak: 1. A kollégák nem lépnek közbe, mert úgy gondolják, hogy az áldozatnak, vagy az érintett tanulócsoportnak kell megoldania a saját problémáját, esetleg tabuként kezelik. Az események újragondolására sincs lehetőség, nincs reflexió. 2. A kolléga közbelép, leállítja az eseményeket, és javasolja a tanulóknak, hogy a problémát máshogy oldják meg, de a megoldásban nem vesznek részt. Reflexió itt sem jelenik meg, a tabuk viszont igen. 3. A tanárok behívják az érintett tanulók szüleit, vagy az igazgatóhoz fordulnak, vagy írásbeli/szóbeli figyelmeztetés követi az esetet. Egyértelműen jelzik álláspontjukat a tanulók felé azzal, hogy közbelépnek és érzik a megbeszélés szükségességét, azonban a döntési felelősséget nem vállalják. Ezen a szinten már megjelenhet az, hogy az érintettek megbeszélik az esetet, elindul a tabuk feloldása, de nem feltételezzük, hogy tartós változás követi. 4. A kolléga maga vállalja fel azt, hogy segíti a tanulókat az események antiszociális természetének megértésében és abban, hogy az események elszenvedői mit érezhetnek, és, hogy ki mit tehetett volna másképp. Megjelenik, hogy a tanár felelősséget vállal az esetért, érződik, hogy fontos számára, hogy megoldás szülessen, az erőszakot nem kezeli tabutémaként. 5. A tanárok bevezettek egy mások által kidolgozott és használt bántalmazás-ellenes iskolai programot, és a szerint járnak el az esetek kezelésében, illetve folytatnak tevékenységeket a megelőzés érdekében. 6. A tanárok közös programok, gondolkodás keretében elkezdtek foglalkozni azzal, hogy feltárják az iskolájukban előforduló bántalmazás, zaklatás okát, és lehetséges utakon 97

98 gondolkodjanak a jövőbeli elkerülése érdekében. A reflexiónak a bizalom és a tabuk miatt is kiemelt jelentőséget tulajdonítunk. A reflexió a nyílt és őszinte légkör kialakításának egyik eszköze. Amikor nem történik közbelépés, vagy, a tanárok közbelépnek, de a lezárásban nem vesznek részt, vagy máshoz irányítják őket, azt a veszélyt hordozzák magukban, hogy a tanulók bizalmukat vesztik a tanárokban, és nem tartják őket kompetens személynek, akihez segítségért fordulnának. Ezen a ponton gyengülhet az észlelő- és jelzőrendszer Változás és tanulás A tanulóink aktuális és jövőbeli jólléte múlik azon, hogy egy szervezet elköteleződik-e a változás mellett és, hogy ehhez nyitott-e az új hatásokra, a tanulásra, az együttműködésre. Nyitott-e arra, hogy az eredménytelennek bizonyult esetkezelési és megelőzési folyamai újabb hatásokra megváltozzanak, megújuljanak. Twemlow és Sacco (2012) az iskolai alapú erőszak-ellenes szemléletmód kialakításához, az innovációs folyamathoz hasonló lépéseket (Kotter, 1999) sorol fel: (1) az iskolai élet szereplőinek a nézetei a mai fiatalokkal, az erőszakkal és az erőszakmegelőzéssel kapcsolatban, (2) a tabuk feltárása, (3) a gyermekeket körülvevő iskolai és iskolán kívüli rizikó- és védőfaktorok megismerése, (4) a résztvevők megismerése, elsősorban a segítő szemlélők és a távolságtartó szemlélők azonosítása, valamint (5) a hatalmi helyzet, hatalmi harcok és hatalmi dinamika megértése. A nemzetközi programok meta-elemzéseiből (pl. Orpinas és mtsai, 2000; Farrell és msai, 2001; Fagan és Mihalic, 2003; Vreeman és Carroll, 2007; Barnes és mtsai, 2014; Dailey és mtsai, 2015) is az derül ki, hogy egy jól működő iskolai erőszakos viselkedésellenes program bevezetéséhez nélkülözhetetlen egy iskolán belül működő, intézményes szinten formalizált csapat, akik ezt a változási folyamatot megfelelő módon képviselik és végzik, élén egy vezetővel vagy koordinátorral. A csoport számára hosszútávon is szükséges az erőforrások biztosítása, a rendszeres összejövetelekre való lehetőség. Kutatásunk során kerestük, hogy működik-e az iskolában egy csoport, akik folyamatosan és aktívan dolgoznak az erőszak visszaszorításán. Fontos, hogy a csapat értelmezze saját magát, a tagok feltárják az erőszakkal kapcsolatos nézeteiket, megállapítsák a hasonlóságokat és különbözőségeket, közösen elfogadható normarendszert alakítsanak ki. Szükséges egy erőszakkal és zaklatással kapcsolatos elméleti keret felállítása, amelyben első lépés az egyes témához kapcsolódó kifejezések jelentéstartalmát és egymáshoz való viszonyuk megértése, közös fogalmi keret kidolgozása (lásd II./1. fejezet). Egy a 98

99 jelenséget értelmező elméleti keret kidolgozása segíti a helyzetfeltárást és az arra épülő stratégia kidolgozását (Farrell és mtsai, 2001). Elméleti keretre azért is van szükség, mert ennek a mentén fogalmazhatók meg azok a célok és szempontok, mutatók, amelyeken keresztül nyomon követhetővé lehet tenni a változást (Smith, 2011). Mindezeken történő közös gondolkodás, egy olyan elfogadó és biztonságos légkör kialakulásához vezethet, amelyben megszűnnek a korábbi tapasztalatokból is fakadó tabuk, illetve lehet beszélni róluk. Ezt követheti a reális és elérhető célok meghatározása és kitűzése. A célokat újra is lehet fogalmazni és finomítani is lehet a folyamat során, hiszen, ahogy a reflexión és tanuláson keresztül egyre nagyobb rálátása lesz a közösségnek a jelenség (iskolában megjelenő) természetére, annál pontosabban látják a következő és a hosszabb távú feladatokat is. A célok megfogalmazását egy forgatókönyv, stratégia kidolgozása követi, ami lehet egy, akár több tanéven is átívelő. Ebben megjelenik az észlelő- és jelzőrendszer fejlesztése és a fegyelmezésibüntetési eljárásrend kidolgozása. Amennyiben a stratégiát intézményi dokumentumként kezelik és támaszkodnak rá a mindennapokban, a szemléletmód-váltást az eljárásokhoz kötődő szokások megváltozásában érzékelheti az a munkatárs, aki közvetlenül nem kapcsolódott be az eseményekbe. Ez magával hozhatja azt, hogy saját ambíciói által vezérelve érdeklődjön, és magával hozhatja egy intézményi műhely megszervezését az új eljárásrend megismertetésére vonatkozóan. Példa lehet erre a mediáció bevezetése a tanulók, és a tanulók és tanárok közötti konfliktusok rendezésére, ami magával hozza a tanárok erről való tanulását és később az új módszer alkalmazását is. Ilyen utakon, és a csapat proaktivitásával újabb iskolán belüli és kívüli kapcsolatok alakulhatnak, tagok vonódhatnak be a folyamatos tervezésbe és a békés és erőszak-ellenes légkör kialakításának folyamatába. Az iskola egy tanuló szakmai közösség egy csomópontként egy hálózat tagjává válhat, amelyik az iskoláján belüli bántalmazások megelőzésén dolgozik és részt vesz más intézményekben történő megelőzésen való gondolkodásban is. Az iskolán belüli erőszak és zaklatás megelőzésén dolgozó hálózat tagjai lehetnek egy adott iskola munkatársai és iskolán kívüli szakmai közösségek (pl. különböző iskolákban tanító kollégák, nevelési tanácsadó munkatársai, gyermekjóléti szolgálat), a diákok és a szülők, egészségügyi szakemberek (pl. orvosok, pszichológusok), külső szakértők (pl. felsőoktatás, kutatóintézetek), civil szervezetek, a rendőrség, de akár az üzleti világ képviselői is részt vehetnek az erőszakos viselkedés ellenes kultúra iskolán belüli közvetítésében (Moore és mtsai, 2008). A kutatásunk során kerestük a szakmai együttműködések nyomát az adott iskolában, és ennek vizsgálatában a Stoll és Louis (2007; idézi Rapos és mtsai, 2011) által kidolgozott alábbi modellre támaszkodtunk (lásd 3. táblázat). 99

100 3. táblázat: A tanuló szakmai közösség összetételének bővülése (forrás: Rapos és mtsai, 2011) A tanuló szakmai közösség összetételének bővülése Pedagógusok tanuló szakmai közössége Iskolán belüli bővítés a támogató személyzet, az irányítótestületi vagy iskolatanácstagok és a diákok bevonásával Iskolák közötti bővítés iskolahálózatok bevonásával, tankerületen vagy helyhatóságon belül Iskolán kívüli bővítés a szülők bevonásával Iskolán kívüli bővítés a tágabb közösség és más szolgáltatók bevonásával Országhatáron túli bővítés más kulturális közegben tevékenykedő résztvevők bevonásával A szakmai közösség rendelkezésére álló tudásalap Pedagógiai és egyéb kapcsolódó tudás Egyéb szakmai tudás Diákok tudása Külső tudás Nagyobb hozzáférés ugyanahhoz a tudáshoz Helyi tudás és az egyes gyerekek közelebbi ismerete Más szakmai tudás Interkulturális tudás Az eredeti öt szintet megtartottuk és egy szinttel kiegészítettük, amit első szintként kezeltünk. Azért tartottuk ezt indokoltnak, mert vizsgált témánk szempontjából az erőszak és zaklatás felismerése folyamatként értelmezhető, melyben szükségesnek látszott egy olyan szint kidolgozása, amely az iskolán belüli pedagógusok első lépéseit mutatja. 1. Az iskolánkban dolgozó kollégák egy szűk köre dolgozik a bántalmazások, zaklatás megértésén és a megoldások keresésén. 2. Az iskolánkban dolgozó több, különböző munkakört betöltő kolléga (pl. szaktanárok, iskolapszichológus, gyermekvédelmi felelős) dolgoznak együtt a bántalmazások, zaklatás megértésén és a megoldások keresésén. 3. Más iskolákkal működnek együtt annak érdekében, hogy tanuljanak egymástól a jelenségről és az esetek kezeléséről és megelőzési lehetőségekről. 4. Bevonják a szülőket, de nem az egyes esetek megoldásába, hanem azért, hogy együtt keressék a megoldásokat. 5. Az iskola tanárai tágabb közösséggel és más szolgáltatókkal (pl. egészségügyi, szociális, üzleti) dolgoznak együtt a megelőzésen. 6. Nemzetközi együttműködésekben vesznek részt azért, hogy a más kultúrákban bevált gyakorlatokat ismerjenek meg Reflexió és tanulás Ezen a ponton fogalmazódnak meg olyan kérdések, hogy miképpen válik a szervezet közös tudásává az, amit egy kolléga tud, miképpen derül ki akár számára is az, hogy, tud valamit, és, hogy amit tud, az értékes lehet a közösség számára. Hogyan jelenhet meg a tudás a közösség gyakorlatában? Az iskolába kívülről érkező tudáshoz képest gyakran alulbecsülik az intézményen 100

101 belüli tudást, ami következtében a tudás nem kerül megosztásra, elaprózódik s ahelyett, hogy szervezeti szinten beépülne, csak szigetszerűen, magányos csatákat vívva jelenik meg (Rapos és mtsai, 2011). A tudás megosztására, abban az esetben van lehetőség, ha ennek tere, fóruma van. Rendszeres találkozásokra van szükség, ami biztosítja az egyéni szintű reflexiók egymással történő megosztását. Kutatásunkban vizsgáltuk, hogy van-e módjuk a kollégáknak szakemberrel konzultálni a tanári munkájuk során felmerülő szakmai problémákról általában, és kifejezetten a bántalmazáshoz kötődően. Vizsgáltuk, hogy milyen tudásforrásokra támaszkodnak a tanulóik egymás közötti és a köztük és a tanulók közötti erőszak és zaklatás természetének megértésében, és, hogy érzékelésük szerint ezek közül melyiknek milyen hatása volt a munkájukra. A tudás forrásával kapcsolatban vizsgáltuk az egyedül történő tanulási helyzetek és a társas tanulási helyzeteket, hogy van-e lehetőségük a tudás szervezeten belüli megosztására, illetve azt, hogy a tudás birtokában milyen módon segítik a tanulókat abban, hogy az ő tudásuk is bővüljön a jelenséggel kapcsolatban. Szivák (2003) a pedagógusok gondolkodásának kutatásához kötődően a reflektív gondolkodás és cselekvés kutatásának áttekintésével megfogalmazza, hogy a reflexió a problémás szituációkra adott, előre megfontolt, célorientált válasz. A reflexió jellemezhető irányával, melyben megkülönbözteti például a tanulóra, az osztály vagy csoport cselekvéseire, történéseire irányuló reflexiót, a reflexiós folyamat lépéseit, valamint a reflexió szintjeit (Szivák, 2010, 2014). Reflektív stratégiai modelljében (2014) a reflektáló egyén van a középpontban, aki a reflexiót nem az egyes problémahelyzetek megoldására használja. A reflexiót nem helyzetekhez köti, hanem olyan kognitív stratégiaként működik, amely az ember mindennapi szakmai tevékenységének alapvető mozgatórugója, velejárója. Az, hogy az egyén miként gondolkodik a reflexióról, illetve a problémáról és a megoldás lehetőségeiről, függ attól a pedagógiai kultúrától, amely a pedagógus intézményének jellemzője. A bántalmazáshoz kötődően azért van kitüntetett szerepe a reflexiónak, mert, erőteljesen egyéni tapasztalatokon nyugvó nézetekhez kötődik, ahogy az iskola szereplői az erőszakhoz viszonyulnak. Így például valaki hárítja, valaki jobban tolerálja, másvalaki fél, vagy akár nem tudja, hogy mit tehetne, és van, aki tudja és közbelép. Megszámlálhatatlan féle módokon közelíthetünk vagy távolodhatunk el egy erőszakos vagy zaklató eseménytől, akár az iskola diákjaként, akár ott dolgozó felnőttként. Éppen ezért kiemelt jelentőségű az erőszak és zaklatás természetének egyéni és szervezeti szintű megértése és a megelőzéséről való, az iskolai közösség minden szereplőjét bevonó, tudatosan vezérelt gondolkodás. Kutatásunkban a Taggart és Wilson (2005; idézi Szivák, 2014) által kidolgozott modell nyomán alakítottuk ki a reflexió szintjei (lásd 5. ábra). A változás komponens reflexióval kapcsolódó 101

102 eleme egyrészt a modell központi, cél kategóriája, mely a laikus és szakértői dimenzió közötti vonzásban helyezkedik el. A modell lényege ugyanis a reflexió változási folyamattal való kapcsolata. Kutatásunk szempontjából különösen fontos, hogy megtörténik-e a probléma azonosítása, felismerése, melynek elmaradása a változás elmaradásának veszélyével jár. Hasonlóképpen problémás lehet, ha az elemzés marad el, vagy a megoldások kipróbálása és értékelése. A kutatás során egy olyan modell mellett köteleződtünk el, amelyben hangsúlyos a folyamat-jelleg, még akkor is, ha időben történő változást nem vizsgálunk. A modell a szervezet reflexióra támaszkodó változását stratégiai kérdésként tekinti, ami összefügg a fejlődésre való képességgel, az egyéni és szervezeti tanulékonysággal. Ebben a reflexió a problémát okozó helyzet esetünkben az iskolai erőszakos viselkedés kialakulásának körülményeire és a megoldására irányuló döntésként és megoldásként értelmeződik. Szintjei (1) a technikai szint (mely megáll az események felidézésénél és puszta leírásánál), (2) a kontextus szintjét (a probléma kapcsán a probléma kialakulásának körülményeire, okaira is reflektál) és a (3) dialogikus szintet (a probléma megoldása helyzetfeltárással, mérlegelő döntések mentén, lehetséges alternatív megoldások keresésével társul). Dialektikus szint morális, etikai, szociopolitikai kérdésekkel foglalkozik, autonóm, önmagát ismerő személy Tartalmi (kontextus) szint Alternatív megoldásokat keres; döntéseit tudása és a számára fontos értékek mentén hozza meg; a tartalom a tanulói szükségletekhez igazított Technikai szint Korábbi tapasztalataira reflektál; viselkedésre, tartalomra, készségekre koncentrál; egyszerű elméleti leírások 5. ábra: A reflexió szintjei (Taggart és Wilson, 2005, forrás: Szivák, 2014) Nem találtunk olyan kutatást, amelyik a reflexió szintjeit vizsgálja az iskolai erőszakhoz kötődően, ezért kíváncsiak voltunk ennek megnyilvánulására egy konkrét iskolában. A modellből kiindulva, az 1-3. szinteken szintenként egy állítást fogalmaztunk meg és ezeket még nem tekintettük reflexiónak. Erre a három szintre vonatkozóan azt néztük, hogy a vizsgálatban részt vevő tanárok 102

103 elutasítják-e a jelenséget, tudnak-e róla, szükségesnek tartják-e a vele való foglalkozást, vagy az egyes eseményekre való pedagógusi, vagy intézményi válaszadást. Esetleg elfojtják a reflexiót, tehát szükségesnek tartanák, de valami okból nem vállalják. A reflexió technikai szintjét a 4. szinthez kötöttük, egy állítást fogalmaztunk meg, az 5. szintet a tartalmi szinthez igazítottuk és két állítást kapcsolatunk hozzá. A 6. szinten a dialektikus szinthez kötődően szintén két állítást fogalmaztunk meg. A szinteket az alábbi módon határoztuk meg és használtuk elemzési szempontként. Nincs reflexió: 1. Annak feltárása, hogy tud-e a tanár arról, hogy a bántalmazás és zaklatás jelen van az intézményben. 2. A tanár érzékeli a jelenséget, amikor a jelenlétében történik, le is állítja a folyamatot, de a megoldások keresését a tanulókra bízza. 3. Azt néztük meg, hogy iskolában megjelenő bántalmazás tabu-e a kollégák és a tanulók körében. Technikai szint: 4. Itt még nincs érdemi reflexió, az egyén megragad a viselkedés és történések puszta leírásánál, kérdéseket nem vet fel magának és nem keresi a választ. Ez a tapasztalatok hiányából is fakadhat. Leállítja az eseményeket, de utána tovább áll és nem követi megbeszélés vagy eljárás. Ezekben az esetekben az is előfordulhat, hogy a kolléga szégyelli, hogy nem tudja a helyzetet megoldani, ezért nem számol be a kollégáinak az eseményekről, ami ahhoz járul hozzá, hogy a jelenséget a tabuk körébe emelje. Kontextus (tartalmi) szint: 5. Elindul az értelmezés, a tanult gyakorlatok megkérdőjelezése a tapasztalatok álapján, s egyre inkább kontextusban látja a problémát. A helyzeteket és az elméletet összekapcsolva, egymáshoz viszonyítva vizsgálja. Erre a szintre jellemzőnek tartjuk azt, hogy ha bántalmazást, zaklatást lát/észlel a tanár, akkor közbeavatkozik, és később, amikor a felek lenyugodtak, leülteti őket és megbeszélik az esetet, felszínre hozza a felek érzéseit az eseményekkel kapcsolatosan és alternatív megoldásokat keresnek a jövőbeni elkerülés érdekében. Dialektikus szint: 6. A tanár kognitív stratégiáként gyakorolja az önelemzést, amit objektivitás és 103

104 többszempontúság jellemez. Rendszeresen foglalkozik azzal, hogy még többet tudjon az iskolán belüli bántalmazások természetéről. A tanulókkal közösen keresi az okát az iskolában előforduló bántalmazó eseményeknek. Keresi és elemzi a megelőzést segítő módszereket és stratégiákat. Prevenciós ereje a reflexiónak több szempontból van. Megjelenik akkor, amikor a tanárok beszélgetnek a tanulókkal azokról a bántalmazó és zaklató viselkedésekről, amelyek előfordulnak velük az iskolában. Amikor tudatosan támogatják azokat a tanulási helyzeteket, ahol a tanulók csoportszinten megismerhetik a konfliktuskezelés gyakorlatát. Illetve, amikor tudatosan segítik őket abban, hogy felkészüljenek arra, hogy miként kezeljék, ha egy társuk elkezdi zaklatni őket, vagy miként avatkozzanak közbe, ha bántalmazást észlelnek. A reflexió és a tanulás összefonódását ott érhetjük tetten, hogy mindehhez, a tanároknak kell tenniük lépéseket annak érdekében, hogy minél többet tudjanak az iskolai bántalmazások, zaklatások helyzetéről és kezeléséről általában véve és a saját iskolai közösségükre nézve is Az erőszak-ellenes szemléletmód kialakításának útja Mindezek alapján úgy véljük, hogy a megújulási folyamat valójában szervezeti tanulás, egy olyan folyamat, mely során megváltozik a szervezet tagjainak a viselkedése és gondolkodása, és később ez a változás beépül a szervezetbe (Czakó, 2011). Úgy véljük, hogy a reflexió, a tanulás és a változás folyamatos interakciója meghatározó a hatalmi dinamika és a tabuk lebontása, a bizalom kialakítása szempontjából. Rapos és munkatársai (2011) ezt a három dimenziót adaptivitásként tekintik, ami egyszerre fejezi ki a szüntelen változás, tanulás (innováció) és reflexió értékeit, és azt, hogy nem normatívan vezérelt, hanem reaktív, kereső, posztmodern jellegű válaszadásról van szó. Az adaptivitás ugyanakkor nem egyszerű alkalmazkodás mint egy evolúciós megközelítés sugallná, hanem folyamatos értékeket artikuláló interakció a környezettel (44. o.). A változás megjelenhet a rutinok megváltozásában, struktúra (át)alakításában, a kultúrában és stratégiában is, akár oly módon, hogy kidolgozásra kerül (Czakó, 2011). Az erőszak-ellenes szemléletmódot célul megjelölő, a változás útján elinduló szervezetek esetében ez az antiszociális viselkedésre adott egyéni szintű pedagógiai válaszok és intézményi eljárásrendek kidolgozását, egy jól működő észlelő- és jelzőrendszer működtetését, a közösségi élet különböző, rendszeres tevékenységeken keresztüli szervezését, az erőszakmentes kommunikáció gyakorlását, az iskolai erőszak és zaklatásról való közös tanulás szervezését, az érzelmi feltöltődést és az empátia alakítását jelentheti. Az iskolán belüli erőszak kezelését, az erőszak-ellenes szemléletmód kiépítésében szerepe 104

105 van az együttműködéseknek. A tanuló szakmai közösségeket a hálózatos működés és a partnerkapcsolatok fenntartása jellemzi (Szabó, Singer és Varga, 2011). A szerveződésnek kiemelt szerepe lehet például különböző megelőzésre irányuló programok szervezésében, vagy az esetkezelésekkel kapcsolatos eljárások kidolgozásában. Témánk szempontjából az ilyen szakmai közösségeket úgy írnánk le, mint olyan egymást támogató, együtt dolgozó emberek csoportjai, akik fontosnak tartják, hogy a közösségük békés és erőszak-ellenesen működjön és fontosnak tartják az ennek kialakításába való bevonódást, az erőszak és zaklatás természetéről, a megelőzéséről való tanulást, illetve a tudás megszerzésére vonatkozó közös elképzelés kialakítását. Közvetlen közösségükön belül és kívül is lehetőségeket keresnek saját gyakorlatuk vizsgálatára, és arra, hogy közösen új, jobb módszereket sajátítsanak el, melyekkel a közösségükben előforduló erőszak és zaklatás mértékét csökkenthetik, és hosszú távon megelőzhetik (Rapos és mtsai, 2011) Összegzés Az iskola belső világát alkotó közösségek viszonyában uralkodó hatalmi dinamika, s főként a tanulók és tanárok viszonyában megjelenő a szervezeti struktúra része. Kevéssé kutatott jelenség, amely káros hatással van a működésére, ezért kutatásunkba vizsgáljuk egyfelől azt, hogy a tanulók közötti zaklató események alkalmával milyen módokon jelenik meg a hatalmi egyensúlyhiány (például erőfölény, létszámbeli főlény, életkor, vagy pusztán azt érzékeli, hogy támadója különb nála). Másfelől vizsgáljuk az iskola felnőtt közösségének hatalmi egyensúlyhiányban betöltött szerepét és azt, hogy ez miként jelenik meg az esetek kezeléséhez és az észlelő- és jelzőrendszer működtetéséhez kötődően. Láthatóvá tettük elképzelésünket az erőszak-ellenes szemléletmód kialakításával kapcsolatban, kiemeltük a közösségiség, reflexió, tanulás és változás jelentőségét egy ezt célul kitűző folyamatban. Kutatásunkban, intézményi folyamatok megismerésén keresztül ezek szerepét keressük az erőszak és zaklatás fenntartásában vagy lebontásában. 8. A szakirodalmi fejezet összegzése és következtetések megfogalmazása az empirikus kutatásra vonatkozóan Az elméleti háttér tárgyalását az iskolai erőszak és zaklatás kutatásához kapcsolódó fogalmak áttekintésével kezdtük. Mind a nemzetközi, mind a magyarországi szakirodalomban számos, egymással gyakran átfedésben lévő kifejezés van. A hazai irodalomban nem egyértelmű a szóhasználat és az egyes kifejezések jelentéstartalmának egymáshoz való viszonya sem, ugyanakkor, felfogásunkban, ezek értelmezése az erőszak-ellenes személetmód kialakításának az 105

106 egyik alapfeltétele, sarokköve. Kiválasztottuk és definiáltuk a kutatásunk szempontjából meghatározó fogalmakat. A jelenség hazai kutatásából az látszik, hogy a 2000-es évek vége felétől megnövekedett a tudományos érdeklődés a téma iránt. A témában végzett korábbi hazai kutatások a jelenség alapvető sajátosságainak leírására törekedtek (ún. a zaklatáshoz kötődő szerepekben megjelenő tanulók aránya, a zaklató események gyakorisága), és az utóbbi években indultak meg olyan kutatások, amelyek az erőszakot és zaklatás különféle pedagógiai összefüggésekben vizsgálták (úm. osztálylégkör és zaklatás kapcsolata, az iskolához való viszony különböző mutatói és a zaklatás kapcsolata). Ezek a kutatások egymást kiegészítő, erősítő és olykor egymásnak ellentmondó eredményeket is szolgáltattak, aminek oka akár módszertani, akár kutatói értelmezésbeli különbségekben is kereshető. Mégis, mind a jelenség természetéről és kutatásának sajátosságairól alkotott közös tudáshoz hozzájárulnak valamilyen módon. Annyi bizton kijelenthető, hogy, Magyarországon az iskolai zaklatás kutatása még kialakulóban van (Buda, 2015a) és további kutatásokra van szükség a jelenséggel kapcsolatos közös tudás bővítésére, árnyalására. Az elméleti fejezetben kitüntetett szerepet szántunk a kutatás értelmezési keretének megválasztására. Számos elméletet áttekintve, az ökológiai modellt választottuk az empirikus kutatásra választott esettanulmány megtervezéséhez és eredményeinek értelmezéséhez. Az erőszak és zaklatás jelenségét az egyén (Figula, 2004; Munoz, 2013; Dailey és Walker, 2015; Simon és mtsai, 2015), a család (Patterson és mtsai, 1989; Chan, 2006; Margitics és mtsai, 2010, 2011), a kortársak (Craig és Pepler, 1995; Bruyn és Cillessen, 2006; Yamasaki és Nishida; 2009), az iskola (Pinheiro, 2006; Paksi, 2009; Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Nagy és mtsai, 2013), a társadalom (Császi, 2002; Pinheiro, 2006; Moore és mtsai, 2008; Hajdú és Sáska, 2010) szintjéhez kötődően értelmezi. Kiemelt jelentősége van az egyes szintek (mikro-rendszerek) közötti kölcsönhatásnak (mezo-rendszer), ezért, az egyes szinteket, önmagukban történő leírásán túl egymáshoz való viszonyukban is szükséges értelmezni. A modell megközelítésében a különböző, az egyén számára meghatározó személyek elvárásai gyakran eltérnek egymástól, ezért előfordulhat, hogy egy adott viselkedés normaszegés az egyik környezetben, míg egy másikban nem minősül annak. Ettől válik kiemeltté a környezet szerepe, a viselkedés különböző rendszerek hatásán és kölcsönhatásán alapuló értelmezése, ami kutatásunkban is hangsúlyt kap. Korábbi hazai kutatások jellemzően a tanulókra és a tanárokra összepontosítanak, és amelyek mindkét nézőpontot egyszerre vizsgálják, azok is legtöbbször különböző iskolából vesznek mintát. Azokban az esetekben, amikor törekednek rá, hogy a vizsgálatban résztvevő 106

107 tanulókat tanító tanárokat kérdezzék meg, akkor sem egy egész iskolát vizsgálnak, hanem több iskolából választanak ki osztályokat, tanulókat, tanárokat. Elmondható, hogy hazai viszonylatban (is) elkezdődött a mérőeszközök megtalálása, validálása. Ezek főként nagymintás vizsgálatok, amelyek minél több tanuló és pedagógus megszólaltatására vállalkoztak, és nem törekedtek arra, de nem is volt céljuk, hogy egy adott közösséget mélyebben megvizsgálva, annak a közösségben mélyen meghúzódó sajátosságaival, jellemzőivel összefüggésben is levonjanak következtetéseket az erőszak és zaklatás iskolán belüli előfordulására és fenntartására vonatkozóan. A kutatási módszerek tekintetében kérdőívvel, interjúkkal és fókuszcsoportos interjúkkal dolgoztak. Kutatásunk azzal szeretne hozzájárulni a már meglévő közös tudáshoz, hogy a mikroszintet vizsgálja, egy adott iskola közösségét, a szervezeti működést vizsgálja. Annak az erőszakkal kapcsolatos normáit, és azt, hogy ugyanazt a jelenséget és az arra adott pedagógusi és intézményi válaszokat miként látják a különböző szereplők és milyen okok húzódhatnak meg a mögött, hogy az ezzel kapcsolatos érzékelésükben különbözőségek vannak. Abban bízunk, hogy olyan összefüggéseket tudunk megmutatni, amelyek az iskolákon átívelő, nagymintás vizsgálatok természetüknél fogva nem látnak. Ugyanakkor kiemelt jelentőségük van abban, hogy az iskolán belül kialakul és fennmarad az erőszak és zaklatás. Ezt a szervezeti tanulás leírt dimenziói mentén törekszünk megismerni. Nem tudunk az iskolákban előforduló különböző erőszakos és zaklató viselkedéseket a tanuló szervezet jellemzői mentén, esettanulmányon keresztül vizsgáló hazai kutatásról. Azért erre összpontosítottunk, mert, ahogy azt korábban leírtuk, az iskolai erőszak visszaszorítását egy erőszak-mentes szemléletmód kialakításában, a szervezet tanulása mentén és nem egy az iskolától független, átgondolatlanul, az iskola szereplőinek motivációját, nézeteit, szükségleteit figyelmen kívül hagyó, és döntésüket mellőző program bevezetésében látjuk (Twemlow és Sacco, 2012). Úgy véljük, hogy a szemléletmód-váltás egy öndiagnózisra építő, az iskolán belüli bántalmazó események természetének megismerését és az ezzel kapcsolatos folyamatos öndiagnózist és tanulást előtérbe helyező folyamat, amely elindulásához és eredményességéhez nélkülözhetetlen a pedagógusok és a munkájukat segítő szakemberek és a diákok, szülők együttműködése és elköteleződése az erőszak-ellenes iskolai légkör kialakítása mellett. 107

108 III. Az empirikus kutatás bemutatása 1. A kutatás meghatározása 1.1. A kutatás célja Kutatásunk célja, hogy a humánökológiai modell mentén megismerjük egy adott iskolában megjelenő erőszak és zaklatás természetét, és azt, hogy milyen szerepe van az erőszakkal és zaklatással szemben alkalmazott megelőzési és beavatkozási megoldásoknak, a pedagógusokra és a szervezetre jellemző reflexiónak, tanulásnak és változásnak a jelenség fenntartásában és/vagy lebontásában A kutatás fő kérdései Esettanulmányunk központi kérdése, hogy mi tartja fenn a tanulók egymás közötti és a felnőttekkel való viszonyukban megjelenő erőszakot és a zaklatást az iskolában. Erre a kérdésre a témában végzett korábbi kutatások áttekintése során az alábbi kutatási kérdések köré szervezve kerestük a választ: K1: Milyen gyakoriságúnak érzékelik az intézményben előforduló erőszakos viselkedéstípusokat a tanárok és a tanulók? K2: Miként ítélik meg az iskola közösségeinek tagjai az erőszakos események elfogadhatóságát a különböző viszonyokban? K3: Hogyan alakul és miként működik az iskolán belüli észlelő- és jelző rendszer? K4: Milyen pedagógusi és intézményi szintű folyamatok zajlanak az esetkezelésben? K5: Milyen szerepe van az erőszakkal és zaklatással szemben alkalmazott megelőzési és beavatkozási megoldásokban megjelenő közösségiségnek, reflexiónak, tanulásnak és változásnak a jelenség fenntartásában és lebontásában? 1.3. Kutatási stratégia, metodológia Az intézményi szint belső jellemzőinek vizsgálatára olyan esettanulmányt választottunk, amely kevert-kutatás, ötvözi a kvalitatív- és a kvantitatív-orientált metodológiát (Tashakkori és Teddlie, 2010). Kutatásunk értelmező paradigmában, leíró és összefüggés-feltáró (Falus, 1993; Golnhofer, 2001). Azért a kevert metodológia mellett döntöttünk, mert fel akartuk tárni a különbségeket és a 108

109 hasonlóságokat az egyes iskolai szereplők megéléseiben és a statisztikai elemzések által mutatott iskolai helyzetkép között. Az intézményi szint kontextusának vizsgálatára az országos kompetenciamérés adatbázisát használtuk fel. Mivel az esettanulmányra kiválasztott iskola budapesti szakképző intézmény, ezért kontextusának vizsgálatára a szakképzés budapesti és tágabb értelmezés érdekében az országos adatokat használtuk Az adatgyűjtés forrása 1: Az Országos Kompetenciamérésből gyűjtött adatok Rendszervizsgálatra 2001 óta alkalmas az országos kompetenciamérés. Ez a vizsgálat a és 10. évfolyamon zajlik felmenő rendszerben, s a tanulók matematikai és szövegértési kompetenciáinak mérésére irányul. Ezzel egyidejűleg telephelyi és tanulói kérdőív kitöltésére kerül sor az intézmények, illetve a tanulók részéről. A kérdés az iskolai erőszakra vonatkozóan: A következő tanulói magatartás- és viselkedésformák milyen gyakran okoznak problémát az Önök telephelyén az általános iskolában? (1) Rendszeres hiányzás, (2) Rendbontás a tanteremben (órán), (3) Rongálás, (4) Fizikai bántalmazás a gyerekek között, (5) Verbális agresszió, ordítozás, (6) Agresszív magatartás az iskola dolgozóival szemben, (7) Dohányzás, (8) Alkoholfogyasztás, (9) Drogfogyasztás, (10) Függőség, és (11) Lopás. A válaszlehetőségek az 1 (soha) 7 (nagyon gyakran) terjedtek. Ezekből a kérdésekből áll össze az iskola fegyelem indexe 36, amit kutatásunk során a vizsgált intézmény kiválasztására használtunk, és arra, hogy a kiválasztott iskolát elhelyezzük a szakközép- és szakiskolák országos helyzetképében. Az egyes agresszív eseményekre, viselkedésekre vonatkozó kérdések Idősoros vizsgálatára a 2008., és évi adatbázisokat használtuk. A szakképzés mélyebb vizsgálatára pedig a évi 10. osztályos adatbázist választottuk. Azért a évet, mert az esettanulmányra kiválasztott intézmény időszakában ez volt a legfrissebb OKM adatbázis. Azért 10. évfolyamot választottuk, mert az esettanulmányt középiskolás korosztály körében végeztük. Azért e mellett a korosztály mellett döntöttünk, mert, ahogy a szakirodalmi fejezetben kibontottuk, az agresszív viselkedés életkorhoz köthető fejlődésében a különféle agresszió típusok megjelenése és eltűnése különböző fejlődési fázisként is tekinthetők, amelyek egymás után, akár átfedésben is, következnek (Björkqvist; idézi Buda, 2015a) (lásd II./5.1. fejezet). Úgy gondoltuk, hogy a 36 Az iskola fegyelem indexe az OKM meghatározott kérdései alapján kerül kiszámolásra az Oktatási Hivatal által. A kérdéseket a Függelék, 1. függelék: táblázatban soroljuk fel. A fegyelem index értékei -6 (legmagasabb fegyelmezetlenség-érték) és +6 (legmagasabb fegyelem-érték) között terjednek. 109

110 középiskolás korosztály körében végzett vizsgálat alkalmas arra, hogy az erőszakos eseményeket és a zaklatási eseményeket elkülöníthessük egymástól. A statisztikai elemzést jogtiszta SPSS 23.verzió szoftverrel végeztük Az adatgyűjtés forrása 2: Intézményből gyűjtött adatok Az empirikus kutatásunk gerincét egy esettanulmány (Golnhofer, 2001) alkotja, melyet, mint kutatási tervet (research design) (Buchanan, 2012), stratégiát (Szokolszky, 2004) értelmeztünk. Olyan komplex eszköznek tartjuk (Coghlan és Brydon-Miller, 2014), amely lehetővé teszi egy társadalmi egység (single social unit), esetünkben a szervezet és ezen belül a közösségek, egyének vizsgálatát mélységében. A konkrét eset gyakorlati valóságával való találkozás (1) lehetővé teszi a szereplők, nézőpontok széles körének megismerését, (2) feltárhatóvá tesz nehezen hozzáférhető információkat, mélyen meghúzódó összefüggéseket, (3) láthatóvá teszi a környezet szerepét egy adott jelenség, viselkedés vagy folyamat esetében a kontextus és a jelenség változó dinamikájában (Hartley, 2004). Segít megérteni és láttatni azt, hogy adott kontextusokban adott folyamatok zajlanak. Azért is döntöttünk az esettanulmány mellett, mert a hazai iskolai erőszakkal kapcsolatos kutatások között nem találtunk olyan intézményi szintű mélyvizsgálatot, amely az iskolai erőszak és zaklatás jelenségét az adott mikrokörnyezetben, annak összefüggésében, több nézőpontot próbál megismerni, elemezni és értelmezni. Ezért kutatásunk, módszertani szempontból újdonság a hazai kutatások körében. Általános célnak választottuk, hogy a szervezetben jelen lévő agresszív, erőszakos jelenségek észlelését, jellemző folyamatok feltárását és elemzését végezhessük el. Ehhez megpróbáltunk olyan módszereket választani és kutatási eszközöket kidolgozni, amelyek segítségével az intézményen belüli erőszakos esetek kezelésére és a megelőzésükre irányuló tevékenységek tetten érhetőek. S ezzel egyidejűleg készen álltunk arra is, hogy az adatgyűjtés során felmerültek alapján változzon a kutatás, érlelődjön, azaz előfordult, hogy valamit elhagytunk, valamit pedig beemeltünk a terepen szerzett tapasztalatok alapján. Az esettanulmány típusai közül a leíró-feltáró típus állt legközelebb a terveinkhez, mert ugyan előfeltevésekkel indultunk a kutatásba, mégis, szerettünk volna teret engedni annak, hogy azok a tényezők kiemelkedjenek a vizsgálódásunk során, amelyek kutatás közben fontosnak bizonyulnak és korábban nem gondoltunk rá. Az eseten belül több elemzési egységet határolhatunk el (a tanulók és tanárok csoportja, az igazgató s a pedagógusok munkáját segítők nézőpontja), amelyeket külön is és egymásba ágyazottan is értelmezünk. 110

111 Az esettanulmány során kérdőíves vizsgálatot végeztünk, interjúkat és fókuszcsoportos interjút vettünk fel és spontán megfigyelést végeztünk az emberi nézőpontok feltárására (Coghlan és Brydon-Miller, 2014). Valamint a téma szempontjából releváns iskolai dokumentumokat vizsgáltunk (pedagógiai programot, házirendet, nyilvános közzétételi listát, az iskola honlapját). Ezeket a módszereket kiegészítettük azzal, hogy informális beszélgetéseket folytattunk és két nevelési értekezleten vettünk részt, amely tovább gazdagítja a megismerést (Buchanan, 2012). Ezeket a kutatás eredményeinek elemzésekor egymást erősítő, vagy kritikai forrásként használjuk. Az esettanulmány szempontjából a minél több szereplő megszólítására van lehetőség, ezért az agresszió, erőszak és zaklatás szempontjából fontosabb szereplők szélesebb körét vontuk be a vizsgálatba A minta és az eset kiválasztása A fegyelem-indexet használtuk az iskola kiválasztására. Az OKM évi 10. évfolyamos adatbázisát használtuk, ilyen értelemben az alapsokaságot vettük. Intézményi vizsgálatra egy szakképző intézményt választottunk, azért, mert a szakközépiskolákban mindegyik erőszaktípus az átlag körüli, a szakiskolákét átlag aluli értékeket figyelhetjük meg (Mayer, 2009; Hajdú és Sáska, 2010). Ezen belül célunk egy olyan intézmény kiválasztása volt, amelyik fegyelem-indexe a szakiskolai és a szakközépiskolai képzési esetében is a pozitív tartományban volt, és amelyben a fiú és lány tanulók nagyjából egyforma mértékben vannak reprezentálva. A vizsgálatra kiválasztott iskola hasonló szakmacsoportokat oktat, két telephelyen működik Budapest belső kerületeiben és egy szakképzési centrumhoz tartozik. Az iskola részletes bemutatását az eredmények részben helyeztük el, mivel az esettanulmány jellemzője a jelenség és a kontextus szoros kapcsolata. Az iskolában a kutatásban résztvevők köre az igazgató, igazgatóhelyettes, iskolapszichológus, a tanárok és a tanulók. A tanárok 100%-a kitöltötte a kérdőívet és közülük 5 fő részt vett a fókuszcsoportos interjún. Ezáltal a tanárok szempontjából reprezentatív. A tanulók szempontjából ez nem mondható el, a kérdőívek felvételére kapott időpontokban nem minden tanuló volt jelen, ezért a válaszadó tanulók nem reprezentálják az intézmény tanulóinak válaszait. 111

112 2. A terepmunkára készülés folyamata 2.1. Pilot kutatás A kutatási eszközök közül a tanári és tanulói kérdőíveket pilot kutatás keretében kipróbáltuk 2016 januárjában egy a mintában résztvevő iskolához hasonló intézményben. A tanári kérdőívet két fő, a tanulóit 8 fő töltötte ki. A pilot kitöltés a tanulók esetében csoportos volt, a kitöltést egy 45 perces megbeszélés követte. A kérdőívet a tanulók 18 és 40 perc között töltötték ki, legtöbben 20 és 30 perc között. A kitöltést követő beszélgetés stratégiája az volt, hogy először a tanulók elmondták a véleményüket, módosítási javaslataikat, érzéseiket a kérdőívvel kapcsolatban, majd ezután kérdeztem rá azokra a szempontokra, kérdésekre, amelyekre kíváncsi voltam, de nem említették: (1) struktúra és dinamika, (2) a kérdések egyenként és egymással összefüggésben, (3) megfogalmazás, érthetőség, egyértelműség, (4) vizuális megjelenés. A tanulók általános véleménye a kérdőívről az volt, hogy könnyen tölthető, nem fárasztó, és voltak kérdések, ahol lassabban és olyanok, ahol gyorsabban haladtak. Ez előbbit azzal indokolták, hogy jobban át kellett gondolni. Ezek főként a tanárok tevékenységeire vonatkozó kérdések voltak. Bevallásuk szerint azon kérdések esetében haladtak gyorsabban, amelyek ugyanarra kérdeztek rá különböző társas viszonyokban (pl. erőszakos események gyakoriságára és az elfogadhatóságára vonatkozó kérdések). A tanulók tettek javaslatokat kérdések összevonására, instrukciók egyszerűsítésére, esetleg átfogalmazására, s ezek alapján alakítottunk a kérdéseken. A tanárok egy helységben voltak a kitöltéskor, de különböző ütemben végeztek, ezért két egyszemélyes beszélgetés zajlott, ami abból szempontból bizonyult szerencsésnek, hogy egymástól független, egymást megerősítő visszajelzéseket is kaphattunk. A kérdőívet 18 és 35 perc alatt töltötték ki a kollégák, mindketten jegyzeteket készítettek közben. A kitöltést követő beszélgetések stratégiája a tanulókéhoz hasonlóan az volt, hogy először a tanár elmondta a véleményét, módosítási javaslatait, érzéseit a kérdőívvel kapcsolatban, majd ezután kérdeztem rá azokra a szempontokra, kérdésekre, amelyekre kíváncsi voltam, de nem említették: (1) struktúra és dinamika, (2) a kérdések egyenként és egymással összefüggésben, (3) megfogalmazás, érthetőség, egyértelműség, (4) vizuális megjelenés. A kitöltést követő beszélgetés során kiderült, hogy a tanárok a kérdőívet jól felépítettnek tartották. Nem érezték fárasztónak, a kitöltés során voltak kérdések, ahol lassabban és volt, ahol gyorsabban haladtak; ez megegyezik a tanulók esetében leírtakkal. Úgy érezték, hogy a kérdőív körüljárja a témát és több szempontot vizsgál. A tanárok tettek javaslatokat kérdések összevonására, elhagyására, attitűdskála szélesítésére, 112

113 kérdések kiegészítésére az árnyaltabb válaszok nyerése érdekében, illetve instrukciók egyszerűsítésére, átfogalmazására. Ezek alapján alakítottunk a kérdéseken. A kérdőívek kipróbálása mellett alkalmunk nyílt interjút felvenni az iskolapszichológussal, amelynek célja az volt, hogy a tanári kérdőív szervezetre vonatkozó kérdései mentén mondja el, hogy milyen kérdéseket fogalmazna meg tanárok, iskolapszichológusok és család-, gyermek- és ifjúságvédelmi felelősök számára azzal kapcsolatban, hogy az iskolájuk miként reagál az intézményen belüli bántalmazásokra, zaklatásokra. E beszélgetések tapasztalatai alapján módosítottuk a kutatási eszközöket Kérdezőbiztosok felkészítése az adatgyűjtésre Az adatgyűjtésben és az adatok rögzítésében egy hat fős hallgatói csoport segítette a munkánkat, akik a feladatukat egy ELTE pedagógiai BA szakos hallgatók számára kötelezően elvégzendő Kutatási asszisztensi gyakorlat és egy Fegyelem és agresszió választható kurzus keretében végezték, ami egyik részfeladata szintén a kutatás köré szerveződött. A hallgatókat felkészítése két szempontból történt meg. Egyrészt a tavaszi félév elején háromszor másfél órás foglalkozások alatt készítettük fel őket a terepmunkára. A felkészülés a kutatás elméleti hátterének megismeréséről, a kutatás felépítéséről, a konkrét kutatási eszközök és a vizsgálatra kiválasztott iskola előzetes megismeréséről és a kérdőívek és egyéni és fókuszcsoportos interjúk felvételének menetéről és az abban játszott szerepükről szólt. Másrészt, az adatok rögzítésére vonatkozóan tartottunk kétszer másfél órás felkészítést, majd az adatok rögzítése után egy ellenőrző gyakorlatot. A hallgatók részt vettek a tanulói kérdőív felvételében, valamint minden egyéni interjúra egy hallgató kísért el minket, a fókuszcsoportos interjúra pedig három fő. 3. A kutatás módszerei és eszközei Az iskolai terepmunka során, a korábban jelzett módon kevert metodológiát alkalmaztunk. Az alábbi táblázat (4. táblázat) mutatja, hogy milyen kutatási eszközökkel dolgoztunk. Mindvégig törekedtünk a Denzin és Lincoln (2011) által a tudományos vizsgálatokkal szembeni elvárásként megfogalmazott adat-, módszer- és forrás-triangulációra, valamint a Sántha (2007) által definiált személyi és időbeni triangulációra. Az esettanulmány esetében ez segít biztosítani azt, hogy minél árnyaltabb képet kaphassunk. 113

114 4. táblázat: A kutatás során alkalmazott kutatási módszerek és lekérdezési eredmény Tanulói kérdőív (N=145; 66%) Tanári kérdőív (N=31; 100%) Kétlépcsős Igazgatói interjú (N=1) Igazgatóhelyettesi interjú (N=1) Iskolapszichológusi interjú (N=1) Tanári fókuszcsoportos interjú (N=5) Dokumentumelemzés (Pedagógiai program, Házirend) Célunk volt, hogy az gyakoriság vizsgálata mellett az ökológiai modell (Espelage és Swearer, 2003) minden szintjére vonatkozóan feltegyünk kérdéseket. Az alábbi ábrán (6. ábra) látható, hogy mely területeken gyűjtöttünk adatokat 37 : Iskolai végzettség Családi élet Szerepek Monitoring Család Egyén Hatalmi dinamika Társak Mi tartja fenn? Társas kapcsolatok száma Társadalom Szervezet Jogszabályok Fenntartó & gazdálkodás OKM Észlelő- és jelzőrendszer Esetkezelés Megelőzés 6. ábra: Az adatgyűjtés területei 3.1. Dokumentumok és interjúk tartalmának elemzése Az iskolai alapdokumentumokat, témához adekvát projekteket elemeztünk. Vizsgálati kategóriának tekintettük az erőszak, agresszió, zaklatás, fegyelem, magatartás, viselkedés kifejezésekhez kapcsolódó tartalmakat, ezek megjelenési gyakoriságát, helyét és jelentésük 37 Egy kérdéssort hagytunk ki a kérdőívből az elemzés során, az agresszív személyiségvonások feltárására irányuló kérdéssort (Bryant és Smith, 2001) (Mellékletek, 2. melléklet: 1. kérdéssor). 114

115 kontextusát. Az iskolai dokumentumokat az erőszakos jelenségek egyik kontextuális tényezőjének értelmeztük, s kerestük saját értelmezésünk szerinti elemeket. Az egyéni és fókuszcsoportos interjúkat hasonlóképpen vizsgáltuk, s arra használtuk, hogy árnyalják és kiegészítsék a kérdőívvel nyert eredményeinket Tanulói kérdőív 38 A kérdőívet anonim módon vettük fel, a kérdezőbiztosok a kérdőívcsomagot a kitöltők előtt bontották fel és zárták le a végén. Az ELTE PPK kutatásetikai szempontjainak megfelelően minden tanulótól passzív szülői beleegyező nyilatkozatot kértünk. A kérdésekben megjelenő fogalmak értelmezéséhez kötődő egyéni tapasztalatok és nézetek befolyását azzal próbáltuk mérsékelni, hogy mindegyik kifejezéshez definíciót adtunk, amit a kérdezőbiztosok szóban meg is beszéltek a résztvevőkkel a kitöltés megkezdése előtt. A kérdezőbiztosok mindvégig a kitöltők rendelkezésére álltak, amennyiben értelmezési nehézség merült fel. A pilot kutatás során tapasztaltak alapján a tanulóknak 45 perc állt rendelkezésére, hogy kitöltsék a kérdőívet. A kitöltésre az intézmény által megadott időpontokban, egy hétfő és egy szerda reggeli időpontban került sor, az adatfelvétel párhuzamosan, több osztályban zajlott. A kérdőív felépítésének logikája is az ökológiai modell mentén szerveződik. Mivel témánk szempontjából központi kérdés, hogy megismerjük milyen mértékű problémát jelent az erőszak és zaklatás az iskolában, ezért az elsőként a gyakoriság vizsgálatának módját írjuk le, majd az egyéni szinthez, a család szintjéhez és a szervezet szintjéhez kötődő adatgyűjtést mutatjuk be. A kérdések nagy részét mi dolgoztuk ki, néhány kérdést egy az egyben más kérdőívekből emeltünk át, néhány kérdést más kérdőívek kérdéseit adaptálva használtunk. Ezt a következőkben az egyes kérdések bemutatásánál jelezzük Gyakoriság Miután az erőszak és főként a zaklatás rejtőzködő jelenség két szempontból vizsgáltuk az előfordulási gyakoriságot három társas viszonyban 39 : az erőszakos események és a zaklatáshoz 38 A tanulói kérdőív rövidítése: tk 39 A társas viszony kifejezést a disszertációban annak rövidített jelölésére használjuk, hogy ki a bántalmazó és ki az elszenvedő fél. A tanári-diák viszony azt jelöli, amikor tanár a bántalmazó és tanuló az elszenvedő fél, diák-tanár viszony azt, amikor tanuló a bántalmazó és tanár az elszenvedő és a diák-diák viszony esetében diák követ el erőszakot diák ellen. 115

116 kötődő szerepekben megjelenő tanulók aránya. Az eseményekre vonatkozó kérdések (tk 3. és 4. kérdésblokk; X melléklet) keresztül hat különböző viselkedéstípusra kérdeztek rá 40. Egyfelől azért, hogy elkülönülten lássuk az előfordulásukat, másfelől, hogy ezeket a későbbiekben külön össze tudjuk vetni az egyes viselkedéstípusokkal kapcsolatos vélekedésekkel. Nem utolsó sorban pedig azért, mert ezáltal árnyaltabb képet is kaphatunk arról, hogy bizonyos iskolán belüli változókkal melyik erőszakos viselkedéstípus van szorosabb kapcsolatban. Az erőszakos események mértékének feltárása mellett a különböző szerepekben lévő tanulók arányát is fontosnak tartottuk megismerni. Ezt két úton közelítettük meg. Egyfelől, a különböző szerepekben lévő tanulók azonosítása mentén, másfelől a tanulók arról alkotott vélekedései mentén, hogy az iskolában, vagy az osztályukban milyen gyakran vannak tanulók bizonyos szerepekben. A különböző szerepekben lévő tanulók azonosítására egy korábban, más kutatócsoport által kidolgozott kérdőív (Figula és mtsai, 2011) adaptációjával 41 dolgoztunk (Mellékletek, 2. melléklet: 2. kérdésblokk). Az elemzéshez használt kategóriák kialakítása a következő módon történt. A 28 állítás közül 27 vonatkozott a különböző szerepekre, a válaszlehetőségek 0-3-ig terjedtek, ezeket nem változtattuk meg. A 27 állítás közül tizenegy kérdés vonatkozott az áldozat szerepre, ezek közül három állítás a társas elfogadottságot mérte, ezeket fordítottan pontoztuk. A zaklató szerepre összességében hét kérdés vonatkozott; az egyes antiszociális szerepek megkülönböztetése oly módon történt, hogy specifikusan a csatlós szerepre egy, a passzív zaklató szerepre egy, a passzív támogató szerepre egy kérdés vonatkozott. A közönyös bámészkodóra kettő, a lehetséges védelmezőre egy és a védelmezőre is kettő kérdés irányult. A tanulók által érzékelt szerepek előfordulásával kapcsolatos véleményük megismerésére is egy kérdésblokkot használtunk a kérdőívben (Mellékletek, 2. melléklet: 5. kérdésblokk). Nyolc különböző szereppel kapcsolatban vizsgáltuk azt, hogy érzékelésük szerint milyen arányban 40 Azért döntöttünk így, mert a puha kategóriák használata a zaklatás pontosabb arányát ugyan nem tudja megmutatni, de azt gondoltuk, hogy a puha kategóriákon keresztül megjelenhetnek a tanárok és a tanulók egyéni vélekedései ugyanazzal a jelenséggel kapcsolatban, azaz azzal, hogy ki mit tekint gyakorinak vagy rendszeresnek. 41 A kérdőívet a Nyíregyházi Főiskola Iskolai erőszak kutatócsoportja dolgozta ki 2006 és 2008 között. A kérdőív neve Iskolai Erőszak Kérdőív. Az eredeti kérdőív X kérdést tartalmazott, ebből átvettünk X és kiegészítettük X. Olyan kérdéseket vettünk ki, amelyek nagyon fontos eredményeket hoznak, viszont lazábban kapcsolódik a kutatásunk fókuszához. A kiegészítés célja az volt, hogy megismerjük az Olweus által leírt zaklatási körben megjelenő árnyalatnyi különbségeket zaklató szerepen belül. 116

117 jelennek meg az osztályban és az iskolában. Ezek alapján a következőképpen alakítottuk ki a különböző szerepek kategóriáját: Áldozatnak azokat a tanulókat tekintettük, akik a 11 kérdés közül legalább 3 kérdésre az 1, 2 vagy 3 értéket adtak, valamint bármilyen antiszociális természetű szerephez kötődő állításra 0-t 42. Zaklatónak azokat a tanulókat tekintettük, akik a 7 kérdés közül legalább háromra 1, 2, vagy 3-as értéket jelöltek. A zaklató-áldozatok kategóriájába azok kerültek, akik mind a zaklató, mind az áldozat szerepre vonatkozó fent kibontott kritériumok alapján mindkét csoportban megjelennek. Csatlósnak, passzív zaklatónak és passzív támogatónak azokat a tanulókat tekintettük, akik a fent leírt vonatkozó kérdésekre 1, 2, vagy 3 értéket adtak. A közönyös bámészkodó szerephez kötődően 2 kérdést tettünk fel, és azokat a tanulókat soroltuk ide, akik legalább az egyik kérdésre 1, 2, vagy 3 értéket adtak és bármilyen antiszociális vagy proszociális természetű szerephez kötődő állításra 0-t. A lehetséges védelmező szerepbe azok a tanulók kerültek, akik a vonatkozó egy kérdésre 1, 2, vagy 3 értéket jelöltek és bármilyen antiszociális és semleges természetű szerephez kötődő állításra 0-t adtak. Az áldozat védelmezőjének tekintettük azokat a tanulókat, akik a vonatkozó három kérdésből legalább kettőre 1, 2 vagy 3 értéket adtak és bármilyen antiszociális és semleges természetű szerephez kötődő állításra 0-t Az egyén szintje Az egyén szintjén vizsgáltuk egyrészt a különböző társas viszonyokban megjelenő erőszak elfogadhatóságát. Az ezt vizsgáló négy kérdéssort (Mellékletek, 2. melléklet: 6., 7., 8. és 9. kérdések) egy korábbi országos kutatás kérdőívéből adaptáltuk (Hajdú és Sáska, 2010). A kérdéseket összhangba hoztuk a gyakoriságra vonatkozó kérdéseinkkel, hogy össze lehessen vetni fokú áldozat skálát hoztunk létre, amelynek az értékei 0 és 11 között vannak, aszerint, hogy hány érintett kérdésre adott a tanuló a kritériumnak megfelelő választ. (1-3, illetve a szociális elszigeteltségre vonatkozó kérdéseknél 0). Az így létrejövő skálás legalább három pontot elérő tanulók kerültek az áldozat kategóriába. 117

118 az eredményeinket, és, emiatt, kiegészítettük a diákok tanárok elleni bántalmazásával kapcsolatos vélekedésekkel. A válaszlehetőségeket nem változtattuk meg. Az egyénhez kötődően olyan demográfiai változókkal is dolgoztunk, mint a nem és az életkor, hogy fel tudjuk tárni, hogy vannak-e kifejezetten a lányokat, vagy fiúkat jellemző összefüggések. Az életkort az évfolyammal vizsgáltuk annak tudatában, hogy előfordulhat évismétlés egy-egy osztályban. A HBSC 2010 kutatásból átvett kérdésekkel vizsgáltuk a tanulók szociális önértékelését (Mellékletek, 2. melléklet: 19. kérdéssor), az osztálytársak kedvességével, segítőkészségével kapcsolatos megéléseiket (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdés bizonyos elemei). Szintén a HBSC kérdőívből vettük át a magányosságra vonatkozó kérdésünket (Mellékletek, 2. melléklet: 24. kérdés), itt az eredetileg feltett kérdést kiegészítettük az iskolában kifejezéssel A család szintje Magyarországon a család szocio-ökonómiai státusza jól leírható a szülők iskolázottságával (Buda, 2015), ezért a tanulói kérdőívben rákérdeztünk az édesanya és az édesapa iskolai végzettségére (Mellékletek, 2. melléklet: 30. kérdéssor). A szülői ellenőrzés tanulók által érzékelt mértékét és típusát egy öt alkérdésből álló kérdéssel vizsgáltuk, amelyet a HBSC 2010 kutatásból módosítás nélkül emeltünk át (Mellékletek, 2. melléklet: 21. kérdéssor). Három kérdést tettünk fel a diákok család életére vonatkozóan. Az egyik azt vizsgálta, hogy a szülők együtt élnek-e (Mellékletek, 2. melléklet: 28. kérdéssor), a másik azt, hogy kivel él együtt (Mellékletek, 2. melléklet: 29. kérdéssor). A harmadik kérdéssor egy része az OKM tanulói háttérkérdőívéből átvett, a másik része saját kidolgozású. Ez a kérdés családon belüli együttműködést, egymás segítését, a konfliktusmegoldást, beszélgetést és a szabadidő eltöltését vizsgálja (Mellékletek, 2. melléklet: 22. kérdéssor) Szervezeti szint A tanulók közössége szempontjából a társas kapcsolatok számát, a hatalmi dominanciát, a tanulói közösségekben megjelenő klikkesedést és a tanulók iskolához való viszonyát néztük meg különböző összefüggésekben. További egy kérdéssel próbáltuk feltérképezni azt, hogy mennyire érzékeli úgy a tanuló, hogy szeretik és elfogadják őt az osztálytársai. 118

119 A tanulók társas kapcsolatainak számát egy általunk kidolgozott kérdéssoron keresztül igyekeztünk megismerni. Azt néztük meg, hogy a tanulók milyen mértékben alakítanak ki barátságokat az osztályukban és az iskolában (Mellékletek, 2. melléklet: 20. kérdéssor). A tanulók közötti hatalmi egyensúlyi viszonyok feltárására a tanulói kérdőívben hét kérdés irányult (Mellékletek, 2. melléklet: 2. kérdéssor 2., 3., 6., 7., 9., 11., 17. kérdések), mind az eredeti kérdőívből átvett kérdés. Ebből három azt vizsgálta, hogy valamilyen szempontból erőfölényben (fizikai, erő, létszám) vannak-e azok, akik másokat bántanak, egy kérdés pedig azt, hogy a tanulók érzékelése szerint, a bántalmazók különbnek érzik magukat. Kettő a hatalmi különbségekből is fakadó félelem érzését vizsgálja és egy pedig az ebből fakadó tehetetlenséget. Miután az erre a célra a kérdőívbe tett kérdések mentén alakítottuk ki a szerepek változóit is, számoltunk azzal, hogy az áldozat és lehetséges védelmező szerepek szignifikáns összefüggést mutatnak majd a kérdésekkel. Célunk azonban az volt, hogy árnyaltabb képet kapjunk arról, hogy jellemzően milyen természetű dominanciakülönbséget észlelnek a tanulók. A hatalmi dominanciakülönbségek természetének megismerését a tanulók által az osztályukban és az iskolában érzékelt zaklatásra jellemző szerepeken keresztül is megpróbáltuk megismerni (Mellékletek, 2. melléklet: 5. kérdéssor). A tanulók közötti klikkesedést egy kérdéssel vizsgáltuk, amit mi dolgoztunk ki (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 9. kérdés). A tanulók iskolához való viszonyát négy kérdéssel vizsgáltuk. Ebből három kérdést a HBSC 2010 kutatásból vettük át (Mellékletek, 2. melléklet: 23., 25., 26. kérdések) és egyet mi dolgoztunk ki (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 1. kérdés). Az iskola felnőtt közösségéhez kötődően az iskolai klímát vizsgáló kérdéseken túl (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor) a tanárok közötti konfliktusokkal, az iskolában működő észlelő- és jelzőrendszerrel és a tanárok prevencióra és intervencióra irányuló tevékenységével kapcsolatban tettünk fel kérdéseket a tanulóknak. A tanárok közötti konfliktusok észlelésére vonatkozóan egy kérdést tettünk fel a tanulói kérdőívben (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 10. kérdés). Az iskolában működő észlelő- és jelzőrendszer megismerése keretében foglalkoztunk azzal is, hogy a tanulók mennyire bíznak az iskolában dolgozó felnőttekben, jeleznek-e nekik, ha bántalmazást, zaklatást tapasztalnak. A bizalommal szorosan összefüggésben vizsgáltuk meg a tabukat. A tanulók tanárokba vetett bizalmát két kérdésen keresztül direkt módon vizsgáltuk (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 3., 11. kérdések). További egy kérdést tettünk fel arra vonatkozóan, hogy szoktak-e szólni a tanulók a tanároknak, ha zaklatást észlelnek (Mellékletek,

120 melléklet: 15. kérdés), és egy másikat arra vonatkozóan, hogy miért szólnak, vagy miért nem szólnak, ha azt érzékelik, hogy valaki zaklatás áldozata (Mellékletek, 2. melléklet: 16. kérdésblokk). Végül, de nem utolsó sorban egy olyan kérdést is feltettünk, amivel azt vizsgáltuk, hogy kinek jeleznek ilyen esetekben (Mellékletek, 2. melléklet: 17. kérdésblokk). Annak feltárására, hogy vannak-e tabutémák az iskolában és, hogy a bántalmazás közéjük tartozik-e, direkt módon három kérdést tettünk fel (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 5., 6., 8. kérdések). A szervezeti tanulás dimenzióit a tanulók körében is vizsgáltuk az erőszakos viselkedésekre adott tanári válaszokon keresztül (Mellékletek, 2. melléklet: 10. kérdéssor). Arra kérdeztünk rá, hogy beszélnek-e a velük a tanárok a zaklatásról, érzékelésük szerint miként reagálnak a tanárok egy adott erőszakos eseményre, mennyire segítik a tanulókat abban, hogy újragondolják a történteket és alternatív megoldásokat keressenek, vagy inkább lezárják a bántalmazó eseményt reflexió és a közösség bevonása nélkül. Egy másik kérdést is feltettünk az erőszakos esetekre adott pedagógusi reakcióra vonatkozóan (Mellékletek, 2. melléklet: 12. kérdéssor). A két kérdéssor válaszai kontrollálják és árnyalják is egymást. További egy kérdéssel azt néztük meg, hogy érzékelésük szerint különbözőképpen reagálnak-e a különböző típusú erőszakos eseményekre (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 15. kérdés). Ezek mellett e két kérdéssor kérdéseinek egy részével és további egy kérdéssorral (Mellékletek, 2. melléklet: 11. kérdéssor) a tanulást vizsgáltuk. Arra kérdeztünk rá, hogy milyen lépéseket tesznek a tanárok a bántalmazás tudatosítása, megállítása, visszaszorítása és megelőzése érdekében. Így például, a tanulók érzékelik-e azt, hogy a tanárok törekednek a tanulói közösségek építésére (Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor 12., 16. kérdések), arra, hogy többet tudjanak a jelenségről, megértsék az iskolában megjelenő erőszakos viselkedések természetét és a tanulókat is segítség ennek megértésében és a konfliktuskezelés és a bántalmazás elkerülésének tanulásában (Mellékletek, 2. melléklet: 11. kérdéssor). Azt, hogy a tanulók érzik-e azt, hogy a tanárok engedik, hogy kiálljanak saját magukért vagy a társaikért, akár velük szemben is, a Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdéssor kérdéseken keresztül vizsgáltuk Tanári kérdőív A tanári kérdőív esetében is használtunk definíciót a vizsgált jelenséghez kapcsolódó kifejezések megmagyarázásra. A kérdőíveket egy tanári értekezleten osztottuk ki és ekkor a meghatározásokat szóban megbeszéltük a kollégákkal. A tanárok elvihették magukkal a kérdőíveket, önállóan töltötték ki és jutatták vissza hozzánk. Az anonimitás esetükben is 120

121 biztosított volt. A tanárok számára összeállított kérdőív 43 (Mellékletek, 1. melléklet) kérdéseinek nagy része ugyanazokon a kérdéseken keresztül kérdez rá a jelenségre, mint a tanulóknál, mert a kutatásunkban cél a két csoport vélekedései közötti hasonlóságok és különbségek feltárása; válaszaik kontrollálják és árnyalják is egymást. A tanároknál nem kérdeztünk rá sem a saját, sem a tanulók családi hátterére és a társas kapcsolataik természetére és további kérdéseket dolgoztunk ki a szervezeti tanulás dimenzióinak vizsgálatára. Ezek a kérdések az alábbi területekre összpontosítanak: Az erőszakos események gyakorisága A különböző szerepek előfordulása A különböző erőszakos viselkedések elfogadhatósága Iskolai szigorra vagy engedékenység A bántalmazó eseményekre adott tanári és intézményi válaszok. Ez utóbbin keresztül vizsgáltuk a szervezeti tanulás dimenzióit. Ezeknek a kérdéseknek a szerkezetét részletesen bemutattuk az II./7.2. fejezetben, ezért itt csak a módszertani vonatkozásokra térünk ki. A tanárok bevonódását (Mellékletek, 1. melléklet: 16. kérdéssor) vizsgáló kérdésblokkot állítottuk elemzésünk középpontjába, ezért ezt a kérdést a pedagógusokra saját magukra vonatkozóan, a többi kérdést, a tanulásra vonatkozó kérdések egy részét kivéve, a szervezetre vonatkozóan tettük fel. A kérdésblokkok közül a bevonódás, reflexió (Mellékletek, 1. melléklet: 15. kérdéssor), változás (Mellékletek, 1. melléklet: 18. kérdéssor) és együttműködés (Mellékletek, 1. melléklet: 24. kérdéssor) szintekhez kötött, a tanulás esetében pedig a tudatosságot, a tanulás formáit, tudás forrását és érzékelt hasznát vizsgáltuk (Mellékletek, 1. melléklet: 17. kérdéssor és 31. kérdéssor), illetve a tudásmegosztást (Mellékletek, 1. melléklet: 22. kérdéssor 20. kérdés és 23. kérdéssor). Cronbach-α-t azoknál a kérdésblokkoknál számoltunk, ahol a kérdésekhez kapcsolódó változókból aggregált változót szerettünk volna létrehozni. Ezek közül végül azokkal számoltunk amelyikek Cronbach-α értéke statisztikailag elfogadható volt. Ezeket, illetve a főkomponens/faktor analízis, valamint az egyéb aggregálási eljárások körülményeit az eredmények bemutatásakor jelezzük. 43 A tanári kérdőív rövidítése: TK 121

122 3.4. Egyéni Interjúk Az interjú módszerét azért választottuk, mert személyes kapcsolat teremtődik és az alany ki tudja emelni azt, ami számára fontos, ami az esetében sajátos. Minden interjú ugyanazt a struktúrát követte, mert ugyanazokat a kérdéseket tettük fel minden résztvevő számára (Mellékletek, 4. melléklet). A kérdések kapcsolódtak a tanári és a tanulói kérdőívek által vizsgált kérdésekhez. Az interjú első felében arra kértük a résztvevőket, hogy mondják el, hogy a különböző általunk felsorolt témához kapcsolódó korábban leírt fogalmakat milyen jelentéstartalommal értelmezik, van-e kidolgozott, egységes fogalomhasználat az iskolában és, hogy van-e valami speciális vonatkozása ezeknek, amit fontosnak tartanak az iskolával kapcsolatban kiemelni, így hangoltuk rá a résztvevőket a beszélgetésre. S végül, minden interjút azzal zártunk, hogy megkérdeztük, hogy milyennek képzeli el az iskoláját a bántalmazások szempontjából 5 év múlva, hogyan látja az iskolán belüli bántalmazások jövőbeni helyzetét. Az igazgatóval kétalkalmas interjút terveztünk, amely két alkalom között egy kérdőív kitöltésére kértük (Mellékletek, 3. melléklet), amire építve is igyekeztünk körvonalazni a második beszélgetés főbb tartalmi csomópontjait. A félig strukturált interjú alkalmas volt arra, hogy a kutatás fő kérdéseinek irányába haladjunk, de a sajátos iskolai és személyes tapasztalatok olyan elemek beemelését is lehetővé tegyék, amelyre a kutatás tervezésekor még nem gondoltunk. Az egymásra épülő és időben eltolt interjúkkal visszatérhettünk ezekre. Például az iskolában megjelenő erőszakos esetek kezelése, a magatartás és szorgalom jegyek értelmezése, gyakoriság, különböző viselkedések előfordulása, döntési jogkör, az erőszak oka, tanárok és tanulók társas élete az iskolában, az iskolai működés fenntartói és gazdasági körülményei, az iskolán kívüli fenntartói és jogi változások Tanári fókuszcsoportos interjú A fókuszcsoportos interjún hat tanár vett részt. A fókuszcsoportos interjú rendkívül gazdag információ-forrás, mert a kutató egy rövid időre részese lehet a közösség életének, azáltal, ahogy az egyes felvetett témákra a résztvevők reagálnak, ahogy megerősítik egymást, vagy éppen nem értenek egyet, és amilyen közös történetekre emlékeznek. A fókuszcsoportos interjún, ahogy az egyéni interjúk során is, az iskolában megjelenő erőszakos és zaklatási események természetével (előfordulási gyakoriság, életkori és nemi különbségek) kapcsolatban, az észlelő- és jelzőrendszerrel, az esetkezeléssel és a megelőzés érdekében végzett tevékenységekkel kapcsolatban gyűjtöttünk adatokat (Mellékletek, 4. melléklet). 122

123 4. Összefoglalás Kutatásunkban arra törekedtünk, hogy többféle információt és adatot, többféle módszerre támaszkodóan, több érintett személytől nyerjük, amely lehetővé teszi, hogy ugyanarra a kérdésre több forrás alapján, több nézőpontot megvilágítva keressünk választ, válaszokat. Ez a tudományos kutatásokkal szembeni alapvető elvárás is, amit Denzin és Lincoln (2011) adat-, módszer- és forrás-triangulációként definiált. A személyi trianguláció is megjelenik a kutatásban, ahogy a visszatérő interjúkkal az időbeni trianguláció is (Sántha, 2007). Mindezzel, az árnyalt és egymásba ágyazott eredmények nyerésén túl, a jelenség kutatásának lehetséges torzító hatásainak (Buda, 2015a) a csökkentése is célunk volt. Az ilyen iskolai mélyfúrások a közös tudáshoz oly módon is hozzájárulhatnak, hogy részleteiben megmutatják, hogy mit jelent az adott fegyelem-index egy konkrét iskola szintjén, ami több vizsgálat esetében küszöbértékek felállításához vezethet. 123

124 IV. Az empirikus kutatás eredményei Kutatási eredményeinket az ökológiai modell (Espelage és Swearer, 2003) mentén gyűjtöttük és ezt a szervezőelvet megtartottuk a kutatásunkban alkalmazott módszerek bemutatásánál is. Az adatok elemzésénél ezek szintézisére törekszünk. Először az iskolát körülvevő szakképzési kontextust mutatjuk be, majd az iskola közösségeit és az esetkezeléssel kapcsolatos folyamatokat, a megelőzés érdekében végzett tevékenységeket. Ez lehetővé teszi, hogy az iskola külső és belső jellemzőit rendszerszerűségében vizsgáljuk, elemezzük és értelmezzük. 1. Szakképzési alapadatok (2008 és 2014) Ebben a fejezetben bemutatjuk a szakközépiskolai és szakiskolai alapadatokat országosan és Budapesten, melyeket az erőszakkal összefüggésben fontosnak tart a szakirodalom. Azért tértünk ki ezeknek az adatoknak a másodelemzésére, hogy országos szintű kontextusban helyezhessük el a vizsgáltunkban résztvevő iskolát. Rövid összefoglalás: A vizsgálat azt mutatja, hogy a 2008 és 2014 között kisebb átrendeződés ment végbe az iskolatípusok közötti arányban. A szakképző iskolák száma csökkent, a tanulók száma nőtt, s nőtt a nagyobb intézmények aránya. Budapest részesedése a képzésből csökkenni látszik. A tanulók szociális összetételében, a szakképzésben, az országos átlag alatti SES-sel rendelkező tanulók kerülnek legnagyobb arányban Iskolatípusok, iskolanagyság, tanulói létszámok 2008-ban országosan 621 szakközépiskola (34,9%), 435 szakiskola (24,5%) volt, ebből Budapesten 363 (20,4%). A szakközépiskolák 58,6%-a kisiskola és 15,7%-a nagy iskola. Ugyanez szakiskola esetén 34,7%, 28,6% ben a 1683 középfokú iskola volt, ebből 575 szakközépiskola (34,2%), 427 szakiskola (25,4%). Ezek közül Budapesten 313 intézmény van (18,5%). A szakközépiskolák közül 33,8% volt kisiskola és 32% nagy iskola. Ugyanez szakiskola esetén 37,4% és 28,6%. Budapesten, 2014-ben több volt a nagy iskola, a szakközépiskolák esetében a kisiskolák aránya kisebb (28,6%), a nagy iskoláké nagyobb (43,5%). A szakiskolák esetében a kisiskolák aránya 39,6%, a nagyoké 28,1% ben országosan a szakképző iskolák kb. egyharmada esetében nincs hasonló intézmény a környéken, amely a szülők/tanuló és az iskola esetében is a választhatóság szempontjából érdemel figyelmet. Az iskolák 72%-ában a környéken tanulókon kívül más környéken, kerületben, településen lakók is járnak az iskolába. 124

125 1.2. Tanulói jellemzők 2008-ban a 10. osztályos szakközépiskolás tanulók száma 1008 fő volt, szakiskolás 709 fő, ben a tanulók száma 1049 fő, szakiskolás 733 fő. Mind 2008-ban mind évi 10. évfolyamos tanulók szociális összetételét tekintve a szakképzésben a családi háttérindexszel 44 (CSHI) jelzett adatok alacsonyabbak, mint a gimnáziumokban tanulóké ban a szakközépiskolások indexe -,18761, a szakiskolásoké -,85158 (5. táblázat) ben a szakközépiskolában -,12434, a szakiskolákban tanulóké -,70685, hasonló szórás mellett (6. táblázat). A budapesti intézmények CSHI adata magasan pozitív értéken áll (7. táblázat). 5. táblázat: A tanulói átlagos családi háttérindex (CSHI) iskolatípusok szerint évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) Az iskola típusa Mean N Std. Deviation Minimum Maximum 8 évfolyamos gimnázium, ,330954,145 1,342 6 évfolyamos gimnázium, , ,320 1,653 4 évfolyamos gimnázium, , ,963 1,405 szakközépiskola -, , ,641,897 szakiskola -, , ,993, táblázat: A tanulói átlagos családi háttérindex (CSHI) iskolatípusok szerint évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) Az iskola típusa Mean N Std. Deviation Minimum Maximum 8 évfolyamos gimnázium, ,382152,092 1,621 6 évfolyamos gimnázium, , ,284 1,534 4 évfolyamos gimnázium, , ,300 1,496 szakközépiskola -, , ,864 1,068 szakiskola -, , ,278, tól azonos eljárással képzik az otthon található könyvek száma, a szülők iskolai végzettsége, található-e a család birtokában legalább egy számítógép, internetkapcsolat, autó, van-e a diáknak saját könyve alapján. Módszertanilag fontos megjegyezni a CSHI-adatok kapcsán, hogy számításához szükséges adatok a tanulói adatbázis húsz százalékában hiányoznak, a telephelyi adatbázisnál pedig mintegy egyharmadában. A CSHI ennek ellenére jó mutatónak számít, mert sokkal nagyobb mértékben képes megmagyarázni az iskolai teljesítményeket, mint a hátrányos vagy a halmozottan hátrányos helyzetre vonatkozó adatok. Az OKM tanulói adatbázisban például a HHH státus mindössze öt százalékban képes a matematikai kompetenciaértékeket megmagyarázni, míg ugyanezt a CSHI 27 százalékban befolyásolja ( Utolsó letöltés: május

126 7. táblázat: A tanuló átlagos családiháttér-indexe (CSHI) évfolyam (Forrás: OKM évf. (ANOVA p=,000)) Régió kódokkal Mean N Std. Deviation Minimum Maximum Budapest, , ,154 1,909 Közép-Magyarország, , ,875 1,909 Közép-Dunántúl, , ,329 1,909 Nyugat-Dunántúl, , ,460 1,909 Dél-Dunántúl, , ,875 1,909 Észak-Magyarország, , ,115 1,909 Észak-Alföld -, , ,115 1,909 Dél-Alföld, , ,351 1,909 A tanulók szociális összetétele szerint a hazai szakképzés intézményeibe az országos átlag alatti SES-sel rendelkező tanulók kerülnek legnagyobb arányban, s ez különösen így van a szakiskolák esetében. A budapesti szakképző intézményekbe országos viszonylatban a kedvezőbb családi háttérrel rendelkező tanulók járnak. Kutatásunk későbbi fejezeteiben (IV./ fejezet) az esettanulmány céljára kiválasztott iskolára nézve is megvizsgáljuk a tanulók családi hátterét. 2. Az esettanulmányra kiválasztott középiskola általános jellemzői Az iskola Budapest belső kerületében működik két telephelyen, szakközépiskolai és szakképző évfolyamokkal, egy Budapesti [***] Szakképzési Centrum 45 egyik tagiskolájaként, öt, hasonló szakmákból álló szakmacsoporttal. A vizsgálat tanévében (2015/2016) 11 osztálya volt, melyben nappali tagozatos szakoktatáson kívül esti tagozat és érettségi utáni szakképzés is megjelent. A két telephely szerinti működés 2008-ban indult, az iskola akkor kapott egy közeli épületet az érettségi utáni szakképzéssel, így új tanulóik és új kollegáik is lettek. Ez a változás a képzési arányok átrendeződésével és a szakközépiskolai képzés visszaszorításával járt, s azzal a nehézséggel, hogy azóta csak tanév elején derül ki, hogy milyen szakképzést, hány osztályt, tanulót oszt a Centrum az iskolának, s a kollégáknak milyen óraszámban lesznek óráik, vagy lesznek-e egyáltalán, amit az igazgató szerint nehezen élnek meg. Minden tanév előtt, nálunk az egész nyár úgy telik a pedagógusok körében, hogy nem tudja, mikor visszajön augusztusban, hogy lesz neki állása. (I2_i) Ehhez kapcsolódóan fogalmazódott meg az, hogy az iskola a külső környezetében a változásokat látja állandósulni. Jogszabályi, fenntartói változások, elvárások változása, a működés körülményeinek változása, megterhelő dokumentációs kényszer és ezek egyik napról a másikra 45 Az anonimitás megőrzése érdekében nem használunk olyan jelöléseket, amelyek az intézmény beazonosítására lehetőséget adnak, így például a szakképzés típusát nem adjuk meg. 126

127 történő bekérése ezeket olyan bizonytalansági tényezőként élik meg, amelyek elveszik az energiát a tanítási feladatoktól. A második szakképzés ingyenessé tételével érzékelésük szerint megnőtt az érdeklődés az iskola iránt, ami úgy érzik bizakodásra ad okot. A 2016/2017. tanévtől a Hivatalos Közzétételi Lista szerint általános, idegen nyelvi szakgimnáziumi, szakképző szakgimnáziumi és szakközépiskolai felvételt hirdettek júliusában az iskolát átveszi a Nemzetgazdasági Minisztérium, s a második telephelyet várhatóan leválasztják az iskoláról. Korábban, amikor próbálták a képzéseket telephelyek szerint elhelyezni, nem mindig sikerült; volt olyan év, amikor 100 gyerek ingázott a két épület között. Az igazgató szerint a nehézségek a pedagógusok közötti összetartást erősítették. A tantestületnek mondjuk a 70%-80%-a, az nagyon aktív, és akkor próbálunk közösen új dolgokat keresni. (I2_i) A telephelyek szerint elkülönülés kezdetben az iskolán belüli kapcsolatokat is nehezítette. A másik épületben, akik tanítanak, velük ritkán találkozunk, gyakorlatilag mondhatjuk, hogy csak az értekezleteken, technikailag sem lehet megoldani. (IH_i) A vizsgált tagintézményben tanító pedagógusok egy nagy tanáriban és ezzel szemben egy kisebben vannak együtt, ezért a telephelyen belül szoros, bizalmas a kapcsolat a pedagógusok között. Az információ-áramlás a két telephely között látszólag tudatosan kezelt Működési létszám-adatok A tanárok száma 31 fő, 7% férfi és 93% nő. Mindenki rendelkezik pedagógusvégzettséggel: 40% főiskolát, 60% egyetemet végzett. Többségüknek (35,5%) 22 tanórája van egy héten, 29%-nak 24 órája van, 13% 26 órát tart, és a többiek ennél többet (min.-max.: tanóra). A pedagógusok 56,5%-a osztályfőnök is. A nevelő-oktató munkát iskolatitkár, rendszergazda, könyvtáros, pedagógiai asszisztens, iskolapszichológus és fejlesztő pedagógus segíti. A gyermekvédelmi felelős státuszát, három évvel ezelőtt megszüntették. Az iskolapszichológus új kolléga, néhány hete dolgozik az iskolában. Tanulóik száma 2015 évzáráskor 223 fő, ebből SNI=9 fő. A vizsgálatba összesen 131 tanuló, 42 fiú (30,5%), 95 lány (69,5%) került. Ez a szakképző iskolákban megszokott nemi arányokhoz képest a képzés jellege miatt lehet szokatlanul eltérő. Ezzel együtt a nemek szerinti bontással kapcsolatos eredményeinket tendenciák megmutatására és nem következtetések levonására használjuk. Az osztálylétszámok fő, a vizsgált tanévben a lemorzsolódás 9,3%. Az igazolatlan mulasztások óraszáma osztályonként változó, a néhány 10 órától, az 1500 óráig. A 127

128 2015. május 1-jétől hatályba lépő pedagógiai program szerint a tanulók között magas a veszélyeztetett és hátrányos helyzetű tanulók száma, s az elmúlt években nőtt a szociálisan nehéz helyzetben lévők, tanulási nehézségekkel küzdők és a magatartási és beilleszkedési problémákkal küzdők aránya. A tanulók egy részét érdekli a kereskedelem, egy másik részük azért tanul itt, mert más szakmák tanulásához nagyobb anyagi fedezetre lenne szükségük. Néha mondják, amikor már ilyen beszélgetések vannak. Megkérdezzük, mit szeretnének. Van, aki a vendéglátásba szeretne dolgozni, vagy a fodrászat érdekli. Megkérdezzük, akkor miért nem azt választották? Azt mondják, mert több pénzre van szükségük. (I1_i) 2.2. Az iskolába járó tanulók családi háttere Az iskolába járó tanulók 41,5%-ának anyja szakiskolát, szakmunkásképzőt végzett, 27%-nak van érettségije, 20% a maximum 8. osztályt fejezte be és 11,5% felsőoktatásba járt. Az apák 47,5%-a szakiskolát, szakmunkásképzőt végzett, 27,5%-nak van érettségije, 15,5% fejezte be a maximum 8. osztályt és 9% végzett egyetemet vagy főiskolát. A vizsgált iskolában a tanulók szüleinek iskola végzettsége jellemző a középfokú végzettség vagy annál alacsonyabb. Ez összhangban áll a szakképzésre jellemző országos adatokkal. A tanulók 47%-ának a szülei együtt élnek és 42,5%-ának a szülei elváltak és külön élnek 46. A tanulók 88%-a a családjával él, 9% az egyéb kategóriát jelölte 47. Az egyéb kategóriát jelölő tanulók döntő többsége a párjával vagy barátokkal lakik, jelentősen kisebb arányban jelölték azt, hogy nagyszülőkkel, testvérrel vagy nevelőszülőknél. A tanárok megerősítik azt, hogy több diák nehéz körülmények között él, például a többedik nevelőszülőnél, vagy az édesanyja barátnője, vagy a keresztanyja neveli. T1: az hozzátartozik, hogy anyukája utcán él. Tehát három gyereket szült, mindegyiket eldobta. És alkoholista az anyukat. A barátnője felnevelte aki, mondtam, becsületére váljon. De hát azért azt elég keményen, tehát az volt, amikor nadrágszíjjal kaptak, de hát mondom biztos nem ok nélkül kaptatok nadrágszíjjal. De ő mai napig tehát, én azt is tudom, mikor van belőve a gyerek, tehát ő nem tagadja. Pszichiátrián is volt többször. (F_i) 46 A többi válasz megoszlik a külön élnek, de nem váltak el, édesapám meghalt és a szülők elváltak, de együtt élnek válaszlehetőségek között. 47 A többi válasz megoszlik a kollégium és a gyermekotthon között. 128

129 2.3. A vizsgált iskola fegyelem-indexének alakulása 2008 és 2014 között Az országos kompetenciamérés telephelyi adatbázisában dokumentált magatartási problémák ebben az iskolában az elmúlt években markáns változáson mentek át. A fegyelem-index, amely - 6 és + 6 közötti értéket vehet fel, ebben az iskolában 2008, 2011 és 2014-ben az alábbi, 8. táblázat szerint alakult. A kutatás idején legfrissebb, évi 4 és 5 értéknél mind a szakközép-, mind a szakiskola esetében kedvezőbb a három évvel azelőtti negatív értékeket vett fel, s három évvel azt megelőzően szintén a pozitív tartományban volt mindkét képzés esetében. 8. táblázat: Az iskola fegyelem-indexének alakulása 2008 és 2014 között a szakközépiskolás és a szakiskolás képzésekben (Forrás: OKM 2008, 2011, 2014 telephelyi adatbázis, 10. évfolyam) szakközépiskola szakiskola A fegyelem-index évek során történő alakulása az index által lefedett egyes viselkedéstípusokat külön megvizsgálva is tetten érhető (lásd 9. táblázat). Minden függőség esetében harang alakú görbe rajzolódik ki, amely 2008-ban alacsony értékről indul, és 2014-re újra csökken. Az erőszakos viselkedéseket tekintve is hasonló a tendencia. A másik két vizsgált évhez képest, a évi adat sok dimenzióban kiugrik. A képzési típusbeli különbségek évenként eltérnek. Az indexet alkotó egyes kérdésekre adott válaszok értékeit tekintve a függőségeknek alacsonyabb az előfordulása (kivéve a hiányzás), mint az erőszakos viselkedéseknek. Az erőszakot tovább elemezve azt látjuk, hogy a tanulók közötti fizikai bántalmazást nem tekintik gyakorinak, a tanteremben történő rendbontást és a verbális agressziót egyforma arányban érzik gyakorinak. Az évek közötti változás legerőteljesebben a dohányzás és a rendszeres hiányzás tekintetében érzékelhető, s a tantermi rendbontás, verbális agresszió, rongálás és az iskola dolgozóival szembeni agresszív magatartás is magasabb értéket vett fel 2011-ben, mint a másik két évben. 129

130 9. táblázat: A problémás viselkedések előfordulás 2008 és 2014 között az iskola szakközép- és a szakiskolás képzéseiben (Forrás: OKM telephelyi adatbázis 59. és 73. kérdések, 10. évfolyam) Rendszeres hiányzás Rendbontás a tanteremben Rongálás Fizikai bántalmazás gyerekek között Verbális agresszió, ordítozás Agresszív magatartás az Dohányzás Alkoholfogyasztás Drogfogyasztás Függőség (számítógépes) Lopás 2008 Szakközépiskola Szakiskola Szakközépiskola Szakiskola Szakközépiskola Szakiskola A 9. táblázatban látható évi értékek és a változás hátterében az intézmény életében történő átszerveződés állhat. Szakiskolai- és felnőttképzés került be újként a telephelyre, ami nehéz helyzetet alakított ki. A szakiskolás képzés azóta is megmaradt, a felnőttképzés rövid idő után kikerült az intézményből. Két-három éve [ ] olyan átszervezés történt, hogy egy időben itt ebben az épületben a szakiskolások csak nagyon ritkán fordultak elő, csak, amikor elméleti óráik voltak, akkor jöttek ide. Na, most akkor nem volt annyi alkalom arra, hogy rendetlenkedjenek. Aztán úgy szerveződött át a dolog, hogy átpakolták hozzánk [ ] a szakiskolás tanulókat. [ ] ez kulminált azzal, hogy [ ] részt kellett vennünk ebben a közmunkás akcióban, ahol felnőtteket képeztünk [ ] bekerültek hozzánk felnőttek, négy csoport. Azok között bizony volt délelőttös is, nyilvánvalóan hogy nem egyformák voltak azok az emberek. (IH_i) A évi jobb értékeket az iskola a létszám csökkenésével magyarázza. Ez egy érdekes dolog, mert most mondhatnám, hogy attól hogy kevesebben voltunk, meg kevesebben is vagyunk az az igazság. [ ] tanár is, diák is, főleg a diákok. (IH_i) 130

131 A kutatás időszakában a különböző szereplők megítélése szerint az erőszak nem mindennapos probléma. Nem is igen találkozom ilyen esettel. (I1_i) Hála istennek nem sok van. (IH_i) Hát ez ilyen akcidentális. Persze vannak a pofozkodások, amik rendszeresek, de azokat ilyen normának gondolják. Szerintem egy osztályban egy-két ilyen eset van félévenként. (IP_i) Az idősoros elemzésben tapasztalt évi kiugrás az erőszaktípusokat tekintve az országos helyzetképben is érzékelhető. Ebben az évben az adatok a másik két vizsgált évhez képest magasabb értékeket vettek fel (7. ábra). Az országos helyzetképben az iskolához hasonlóan a verbális agresszió, ordibálás és a tanteremben (órán) előforduló rendbontás a legnagyobb átlagértékű, a diákok tanárok elleni erőszakos viselkedése és a tanulók közötti fizikai bántalmazás a legkisebb. Lopás Agresszív magatartás az iskola Verbális agresszió, ordítozás Fizikai bántalmazás a gyerekek Rongálás Rendbontás a tanteremben (órán) Szakközépiskola 2014 Szakközépiskola 2011 Szakközépiskola ábra: Az erőszakos viselkedéstípusok alakulása a szakközépiskolák körében a vizsgált évek során (Forrás: OKM évi 10. évfolyamos adatbázisa (range és St. dev. jelzést, lásd Függelék, 1. függelék: táblázatok) A szakiskola esetében az átlagadatok hasonló mozgást mutatnak. A 2011-es év itt is kiugrik, s itt is az iskola dolgozóival szembeni agresszív viselkedés és a tanulók közötti fizikai bántalmazás a legalacsonyabb értékű, és a verbális agresszió, ordibálás és rendbontás a legnagyobb. Minden viszonylatban magasabbak az átlagértékek a szakiskoláknál, mint a szakközépiskolákban (8. ábra). 131

132 Lopás Agresszív magatartás az iskola Verbális agresszió, ordítozás Fizikai bántalmazás a gyerekek között Rongálás Rendbontás a tanteremben (órán) Szakiskola 2014 Szakiskola 2011 Szakiskola ábra: Az erőszakos viselkedéstípusok alakulása a szakközépiskolák körében a vizsgált évek során (Forrás: OKM évi 10. évfolyamos adatbázisa (range és St. dev. jelzést, lásd Függelék, 1. függelék: táblázatok) Összevetve az iskolai és az országos adatokat azt látjuk, hogy az esettanulmány céljára kiválasztott iskola atipikusnak mondható paraméterekkel rendelkezik az iskolában tapasztalt erőszakos viselkedések gyakorisági értékeit tekintve, mivel jellemzően meghaladja azt. A fegyelem-index pozitív értékét a függőségek alacsony értékei adják. A évi országos kiugrás mögött a köznevelésben bekövetkezett változások is magyarázatul szolgálhatnak, így például a szakképzés átalakítása, intézmények összevonása, képzések átszervezése, vagy az iskolák fenntartásában és gazdálkodásában bekövetkezett változások. A továbbiakban részletes elemzés alá vonjuk ebben az iskolában előforduló erőszakos viselkedések gyakoriságának érzékelését az általunk relevánsnak tekintett szakirodalom szerinti erőszak-típusokkal kiegészítve/árnyalva, s a szakirodalmi adatokkal is összevetve. 3. Az iskolában előforduló erőszak és zaklatás gyakorisága A fejezetben az iskolában előforduló erőszak és zaklatás gyakoriságát vizsgáljuk meg azért, hogy feltárjuk, milyen mértékű problémát jelent a tanulók és az iskolában dolgozó felnőttek számára. Az iskolai erőszak, és főként zaklatás, rejtőzködő jellege miatt törekedtünk a gyakoriság különböző nézőpontból történő megismerésére. Elemezzük a diákok egymás közötti viszonyában és a tanárok és diákok közti viszonyban, ezen belül a tanárok diákok ellen elkövetett és a diákok tanárok ellen elkövetett erőszakos viselkedésének előfordulását. Azonosítjuk a különböző zaklatáshoz kötődő szerepben megjelenő tanulók arányát és kísérletet teszünk arra, hogy a zaklatási eseményeket leválasszuk a reaktív természetű erőszakos eseményekről. Erre vonatkozóan adatokat a tanárok és 132

133 a tanulók körében felvett kérdőíveken keresztül gyűjtöttünk (Mellékletek, 2. melléklet: 3., 4. kérdésblokkok; 1. melléklet: 8., 9. kérdésblokkok). Az alábbi adatok alapján összességében az iskolában minden társas viszonyban a pletyka terjesztése fordul elő a legnagyobb arányban és ez a leggyakoribbnak érzett zaklatási forma is. A szóbeli bántalmazást érzik még gyakorinak és a tanulók ezt főként a tanárokkal való viszonyukban élik meg. Erőteljes még a kiközösítés is és a tanárok és tanulók egymás levegőnek nézése is. Az áldozatok ezt különösen erőteljesen megélik, a lehetséges védelmezők pedig azok, akik a legtöbb erőszakos eseményt érzékelik. A különböző szerepekben megjelenő tanulók aránya 6%-61,5% és a zaklatási események 0%-20,5%-át azonosítottuk az erőszakos események körén belül. Képzési típusokhoz kötődően különbségeket egy esetben találtunk: a szakiskolás tanulók markánsabban tapasztalják, hogy a tanárok szóban durvák velük Erőszakos viselkedések a különböző viszonyokban A tanárok és a diákok viszonyában megjelenő erőszakos viselkedések előfordulását hasonlóképpen látják, viszont mindkét fél úgy érzi, hogy ő kevésbé gyakran követ el, viszont gyakrabban szenved el bántalmazó eseményeket a másik részéről. A diákok egymás közötti viszonyában már szignifikáns különbségeket találtunk. Tehát míg ez előbbiről pontosabb képet kaphatunk, addig a tanulók egymás között előforduló bántalmazásának gyakoriságára a felnőtteknek kevésbé van rálátása, ami megerősíti az erőszak és főként a zaklatás rejtőzködő jellegét. Az alábbi táblázat a három vizsgált viszonyban megjelenő különböző erőszakos események átlagait mutatja (10. táblázat): 10. táblázat: Az iskolai erőszaktípusok átlagértékei és szórása különböző viszonyokban Szóban megaláz Pletyka terjesztése Kiközösít, levegőnek néz Online megaláz Fizikailag bánt Szexuálisan molesztál Válaszoló Diák erőszakos viselkedése diákkal Diák erőszakos viselkedése tanárral Tanár erőszakos viselkedése diákkal tanulói válaszok 2,2199 (1,03573)* 1,8696 (1,03815)** 1,8768 (,95484) tanári válaszok 2,6333 (,76489)* 1,8276 (,60172)** 1,7097 (,58842) tanulói válaszok 2,3669 (1,11084)* 1,6992 (,96126) 1,5468 (,84462) tanári válaszok 2,8462 (,83390)* 1,8000 (,91287) 1,4194 (,62044) tanulói válaszok 1,9859 (,98201)* 1,4254 (,71899) 1,5468 (,85315) tanári válaszok 2,3448 (,76885)* 1,7143 (,76290) 1,4194 (,71992) tanulói válaszok 1,6403 (,98545)*** 1,2313 (,59968) 1,2857 (,67094) tanári válaszok 2,4828 (,73779)*** 1,2857 (,46004) 1,0645 (,24973) tanulói válaszok 1,3986 (,60677)** 1,0588 (,23616) 1,1727 (,41578) tanári válaszok 1,8276 (,60172)** 1,0357 (,18898) 1,0645 (,24973) tanulói válaszok 1,2357 (,64161)*** 1,0602 (,34288) 1,1439 (,48991) tanári válaszok 1,4138 (,50123)*** 1,0000 (,00000) 1,0000 (,00000) 133

134 A következő fejezetekben, a három társas viszonyban előforduló erőszakos események tanulók és tanárok által érzékelt, előfordulására vonatkozó adatokat elemezzük Diákok egymás közötti erőszakos viselkedése Az alábbi táblázat a diákok egymás közötti viszonyában előforduló erőszakos események arányát mutatja (11. táblázat). 11. táblázat: A diákok egymás közötti viszonyában előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján Fizikai bántalmazás*** Szóbeli megalázás, sértegetés, csúfolás* Kiközösítés, levegőnek nézés* Online megalázás, befeketítés*** Pletyka terjesztése* Szexuális erőszak*** Válaszoló Soha Néha Gyakran Rendszeresen Diák (N=143) 65% 32,5% 2% 1,5% Tanár (N=29) 27,5% 62% 10,5% 0% Diák (N=141) 32% 27% 28,5% 12,5% Tanár (N=30) 3,33% 43,33% 40% 13,33% Diák (N=142) 40% 29,5% 22% 8,5% Tanár (N=29) 10,5% 57,5% 31% 7% Diák (N=129) 64% 16,5% 11% 8,5% Tanár (N=29) 0% 65% 20,5% 14% Diák (N=139) 29% 26,5% 23,5% 21% Tanár (N=26) 0% 42% 31% 27% Diák (N=140) 86% 7% 5% 2% Tanár (N=29) 58,5% 41,5% 0% 0% A diákok egymás közötti viszonyában jelen lévő erőszakos és zaklató viselkedések előfordulását a diákok és az iskolában dolgozó felnőttek szignifikánsan különbözőképpen látják, de mindkét csoport hasonlóan látja az előfordulás sorrendjét. Legnagyobb arányban a tanulók (71,5%) és a tanárok (100%) a pletykát jelölték meg. Az iskolapszichológus és az igazgatóhelyettes szerint is rendszeres a pletykálás. Pletyka van, az is rosszul érinti őket. Inkább a lányok körében van, és azt is nehezen értik meg, hogy az miről szól. Főleg ilyen szerelmi típusú pletykák szoktak lenni. (IP_i) Második leggyakoribbnak mindkét csoport a szóbeli megalázást jelölte (tanárok 96,5%; tanulók 68,5%). Ebben nemi különbségek láthatók: a lányok a fiúknál nagyobb arányban érzékelik. A fiúk kicsivel több, mint a fele és a lányok kicsivel kevesebb, mint háromnegyede gondolja úgy, hogy előfordul. Az iskolapszichológus, a tanárok és az igazgatóhelyettes is rendszeresnek tartja. Az hogy nálunk, ha agresszivitás felmerül elsősorban a gorombaság, a szóban való bántás az biztos, hogy előfordul elég gyakran. (IH_i) 134

135 Szerintem az itt mindennapos. (IP_i) A szóbeli bántalmazás kapcsán az interjúk során a tanárok megemlítik a csúfolást, gúnyolódást is: T1.: mondtam is a kérdőívvel kapcsolatban, amit a tanulók töltöttek ki, az a fiatalember volt velem együtt csoportban, hogy a kérdések közé be lehetett volna írni, hogy csicska, arra ők ugranak. Nem vagyok a csicskája senkinek sem. Nekik ez a szó, meg ez az inas. T2: Na, ez az inas, ez most elterjedt. (Hangzavar, helyeslés). (F_i) A tanulók válaszai szerint a harmadik leggyakoribb a kiközösítés (60%), az online bántalmazást a tanulók 46%-a szerint van jelen, a tanároknál ez az arány fordítva van. A tanárok közül mindenki úgy gondolja, hogy a tanulók használják az online lejáratás eszközét és 89,5% érzékeli a diákok közötti kiközösítést. A tanárok a fókuszcsoportos interjúban is hangsúlyozták, hogy az online bántalmazás felerősödött az utóbbi években, az ilyen eseteket az igazgató is kiemeli, és az iskolapszichológus pedig egy éppen aktuális esetről is beszámolt. A fizikai bántalmazás mind a diákok, mind a tanárok csoportja szerint az egyik legkevésbé gyakori bántalmazó esemény. A tanulók egymás közötti fizikai bántalmazását a tanárok (73,5%) a tanulóknál (35,5%) nagyobb arányban vélik úgy, hogy előfordul és az iskolapszichológus sem tartja gyakorinak. Ilyen nagy fizikai bajról én még nem hallottam itt. (IP_i) A szexuális bántalmazást is alacsony arányban érzékeli a két csoport. A tanulók 14%-a szerint néha vagy gyakrabban fordul elő, a tanárok 41,5%-a szerint néha, a többiek szerint soha nem fordul elő. Az igazgatóhelyettes szexuális bántalmazással kapcsolatos esetekről nem tud, szerinte az osztályfőnökök tudhatnak erről, mert ő hozzá ilyen esetekkel sem tanulók, sem tanárok nem fordulnak 48. Ami az erőszakos események nemi és életkori jellemzőit illeti, csak az online befeketítés és kiközösítés esetében találtunk szignifikáns különbséget a különböző életkorú tanulók között a statisztikai elemzések alapján 49, azonban az iskolában dolgozó felnőtteknek erőteljes az a 48 A statisztikai elemzés nem mutatott szignifikáns különbséget az osztályfőnökök és a nem osztályfőnökök szexuális bántalmazás gyakoriságának észlelésére vonatkozó válaszai között A nemek közti különbségre tett megállapításaink a kutatásmódszertani fejezetben, a minta bemutatásánál leírtak alapján inkább tendenciát jeleznek. 135

136 megélése, hogy a fiatalabb tanulók körében gyakrabban fordulnak elő erőszakos események, mint az idősebbek körében. Online bántalmazás: a 9. évfolyamos tanulók alacsony arányban gondolják, hogy előfordul és az életkor előrehaladtával egyre nagyobb arányban tapasztalják, és a 12.-esek újra kisebb arányban érzékelik. Kiközösítés: a 9. évfolyamos lányok érzékelik legkisebb arányban, és akik igen, azok nem vélik rendszeresnek. Az életkor előrehaladtával 11. évfolyamig nő azok aránya, akik úgy vélik, hogy előfordul, és 12-esek körében újra csökkenés látható. T1: mindig kilencediktől, amikor már kitisztul a kép, meg megismerik egymást. Kilencedikben van az, amikor bántják egymást. [ ] T2: ahogy beérnek, a korosztály, akkor azért úgy lecsitulnak. (F_i) A felnőttek a kiközösítés, pletykálás és szóbeli erőszakot jellemzőbbnek tartják a lányokra, mint a fiúkra. [A pletykálás a fiúkat] szerintem annyira nem foglalkoztatja, és ezért nem kerül el hozzám. Szerintem ők is pletykálnak, de őket ez nem érinti annyira rosszul. (IP_i) Inkább a lányok kiabálnak, szidják egymást, azután elkezdik egymást lökdösni. Ha megharagszik egyik a másikra, elkezdik esetleg pofozni egymást és akkor szét kell őket választani. (I1_i) A fizikai erőszak esetében nincs egységes kép a tanárok körében, mert míg a pszichológus úgy vélik, hogy a fiúkra jellemzőbb, addig a tanárok közül többen úgy, hogy a lányokra is erőteljesen. A fiúknál azért több az olyan verekedés, ami okoz is sérülést és látványosabb. A pofozkodásban inkább a hiszti meg a figyelemfelkeltés van benne. (IP_i) A nemek és az életkor összefüggésében a statisztikai elemzés alapján az látszik, hogy a 12.-es lányok nagyobb arányban érzékelik a fizikai erőszakot, mint a 9.-es lányok, és legnagyobb arányban a 11. évfolyamon vélik úgy, hogy gyakori. Ilyen kilencedikben van, a XY osztályában, hogy állandóan a lányok összekapnak. Egyébként ott már volt bántalmazás is pont az én órámon. Fölpattant az egyik lány, és felpofozta a másikat. [ ] Üvöltöztek egymással, ott, ami ezt megelőzte, hogy valami a két lány között történhetett, hogy valamit mondott az egyik a másikra, hogy neki az nem tetszett, és akkor ebből indult ki az egész, és fizikai erőszak lett belőle. (F_i) 136

137 Diák erőszakos viselkedése tanárral Az alábbi táblázat a diákok tanárok ellen irányuló erőszakos eseményeinek arányát mutatja (12. táblázat). 12. táblázat: A diák-tanár viszonyban előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján Fizikai bántalmazás Szóbeli megalázás, sértegetés, csúfolás*** Kiközösítés, levegőnek nézés Online megalázás, befeketítés Pletyka terjesztése Szexuális erőszak Válaszoló Soha Néha Gyakran Rendszeresen Diák (N=136) 94% 6% 0% 0% Tanár (N=28) 96,5% 3,5% 0% 0% Diák (N=138) 49,5% 26% 13% 11,5% Tanár (N=29) 27,5% 62% 10,5% 0% Diák (N=134) 68% 24,5% 4,5% 3% Tanár (N=28) 43% 46,5% 7% 3,5% Diák (N=134) 84% 12% 2% 2% Tanár (N=28) 71,5% 28,5% 0% 0% Diák (N=133) 57% 24% 10,5% 8,5% Tanár (N=25) 44% 40% 8% 8% Diák (N=133) 96% 2% 1% 1% Tanár (N=28) 100% 0% 0% 0% A diákok tanárok elleni erőszakos viselkedésére vonatkozóan mindkét csoport legnagyobb arányban (tanulók 26%; tanárok 62%) a szóbeli megalázást jelölte. Ez az egyetlen eset, amikor szignifikáns különbség van a tanárok és a tanulók válaszai között. Bizony az előfordul, hogy [a diák] tanárral goromba. (IH_i) Mindkét csoport második legnagyobb arányban (tanulók 43,5%; tanárok 56%) a tanárokról szóló pletykák terjesztését jelölte. A felnőtt is olyan, hogy a pletykának nagyon könnyű bedőlni és akkor az gyűrűzik, imádjuk a botrányokat már aki nem? A felnőtt világ is ilyen. Az is ilyen. (IH_i) A tanárok levegőnek nézését mindkét csoport harmadik legnagyobb arányban jelölte gyakorinak (tanulók 33,5%; tanárok 57%). Az online lejáratást negyedik legnagyobb arányban jelölték (tanulók 12%; tanárok 28,5%). Az igazgató megemlíti, hogy előfordul, hogy a tanulók közösségi oldalon zaklatják a tanárokat. A facebookon is próbálják a tanárt zaklatni, ha elfogadják a tanárok a gyereket ismerősnek. Az intézményben is vannak számonkérések, előfordul, hogy nem úgy sikerül valami és nem tudják hol a korlát, hol a határ. (I1_i) 137

138 A fizikai erőszak ez esetben is az egyik legkisebb arányban jelölt bántalmazási forma (tanulók 6%; tanárok 3,5%); a néha -nál gyakoribb válaszlehetőséget egyik csoport sem jelölte. Az iskolapszichológus úgy véli, hogy korábbi munkahelyi tapasztalataival összehasonlítva ebben az iskolában kevésbé tudja elképzelni azt, hogy a diákok fizikailag bántalmazzanak tanárokat, az igazgatóhelyettes szerint egyszer előfordult, de nem nyert bizonyosságot az eset. Olyan volt, [hogy diák bántott fizikailag tanárt,] de igazából nem volt ez bizonyított. (IH_i) Kis arányban említették a tanulók (3,5%) hogy előfordul, hogy diákok szexuálisan bántalmaznak tanárt, a tanárok közül senki nem úgy véli, hogy előfordul Tanár erőszakos viselkedése diákkal Az alábbi táblázat a tanárok diákok ellen elkövetett erőszakos események arányát mutatja a tanárok és a diákok vélekedései szerint oly módon, hogy megjelenik benne az, hogy a tanulók saját magukra vonatkozóan hogy érzékelik a bántalmazó események megjelenését (13. táblázat). 13. táblázat: A tanár-diák és tanár-téged viszonyban előforduló erőszakos események a tanárok és a diákok vélekedései alapján Fizikai bántalmazás Szóbeli megalázás, sértegetés, csúfolás Kiközösítés, levegőnek nézés Online megalázás, befeketítés Pletyka terjesztése Szexuális erőszak Társas viszony Válaszoló Soha Néha Gyakran Rendszeresen Tanár-diák Diák (N=139) 84% 14,5% 1,5% 0% Tanár (N=31) 93,5% 6,5% 0% 0% Tanár téged Diák (N=139) 98,5% 1,5% 0% 0% Tanár-diák* Diák (N=138) 45% 29,5% 18% 7,5% Tanár (N=31) 35,5% 58% 6,5% 0% Tanár téged** Diák (N=139) 66,5% 25% 5% 3,5% Tanár-diák Diák (N=139) 66% 16% 15% 3% Tanár (N=31) 68% 26% 3% 3% Tanár téged Diák (N=137) 84% 8,5% 6% 1,5% Tanár-diák Diák (N=140) 80,5% 13% 3,5% 3% Tanár (N=31) 93,5% 6,5% 0% 0% Tanár téged Diák (N=138) 90,5% 8% 1,5% 0% Tanár-diák Diák (N=139) 65% 19,5% 12% 3,5% Tanár (N=31) 64,5% 29% 6,5% 0% Tanár téged Diák (N=138) 76% 16% 5% 3% Tanár-diák Diák (N=139) 90,5% 5% 3,5% 1% Tanár (N=31) 100% 0% 0% 0% Tanár téged Diák (N=140) 95% 4% 1% 0% A tanárok diákok elleni bántalmazó viselkedése esetében kis mértékben térnek el egymástól a tanári és a tanulói válaszok. Azonosan érzékelik az előfordulás sorrendjét, különbségek a gyakoriság érzékelése szempontjából vannak. Szignifikáns különbséget a tanulók saját magukra, 138

139 mint a viselkedés elszenvedőire vonatkoztatott válaszai 50 és a tanárok tanulókra általában véve vonatkoztatott válaszai 51 között, két viselkedéstípus esetében találtunk, a szóbeli megalázás és a tanulók levegőnek nézése esetében. Mindkét csoport a szóbeli megalázást érzékeli leggyakoribbnak (tanulók 54,5%; tanárok 64,5%), és a tanárok nem érzik rendszeresnek. A tanulók 33,5%-a úgy érzi, hogy elszenved szóbeli lejáratást a tanárok részéről. A pszichológus szerint is előfordul, hogy a tanárok verbálisan durvák egy diákkal. Itt is át lehet hallani a falakon, és volt már, hogy nekem is a bicska nyílt a zsebemben, annyira ordibált a tanár. (IP_i) Második legnagyobb arányban (tanulók 35%; tanárok 35,5%) mindkét csoport diákokról szóló pletykák terjesztését érzi és ehhez nagyon hasonló arányban (tanulók 33,5%; tanulók személyesen 16%; tanárok 32%) a diákok levegőnek nézését. Szignifikáns különbség látható ez utóbbi esetében az életkor és nemek tekintetében. A 9.-es lányok 30,5%-a érzékeli azt, hogy tanárok levegőnek nézik őt, amely arány 11.-ig nő (50%), és a 12.-es lányok körében jelentősen csökken (19%). Az online megalázás a tanulók és a tanárok szerint is ritka; a harmadik leggyakoribb. A tanulók 19%-a szerint fordul elő, azonban a tanárok 6,5%-a véli úgy, hogy néha előfordul, de a többiek szerint soha. Hasonló a helyzet a fizikai bántalmazás szempontjából, ami szintén ritka. A tanulók 15,5%-a szerint fordul elő, azonban a tanárok 6,5%-a véli úgy, hogy néha előfordul, de a többiek szerint soha. Fordított esetben, hogy a tanár bántott gyereket, pofon ütötte, ne olyan nagy bántásra gondoljon. Igazából nem volt. Annyit tudok, hogy volt egy fegyelmi tárgyalás, de igazából nem bizonyosodott be, hogy tényleg úgy, a gyerek is visszakozott. Talán annyi volt, hogy megemelte a kezét, nyilván kijött a sodrából, de addig nem fajult el. (IH_i) A diákok elleni szexuális erőszak a tanárok közül senki szerint nem fordul elő, viszont a tanulók 9,5%-a szerint igen. Az iskolapszichológus állítása szerint a tanárok által elkövetett durva és erőszakos cselekedetek tabuk, ezekben az esetekben a tanárok összezárnak, ezért kevésbé kerülnek nyilvánosságra, rendezésre, feldolgozásra. 50 Mellékletek, 2. melléklet: 4. kérdésblokk 51 Mellékletek, 1. melléklet: 9. kérdésblokk 139

140 Az iskolai gyakorisági eredmények illeszkedése korábbi kutatásokkal és az országos adatokkal való összehasonlításban A vizsgált iskolában diákok egymás közötti viszonyában általunk talált zaklató események aránya 1,5%-20,5% a diákok szerint és 0%-27% a tanárok szerint. Mi a szóbeli zaklatás 12,5%-os jelenlétét találtuk az intézményben, ami alacsonyabb, mint a korábbi kutatások által leírtak (Figula (2004): 72,7%-100%; Buda (2009): 20%- 40%), mégis az események gyakoriságának sorrendjében előkelő második helyen áll. Az OKM vizsgálatban ez a típus a leggyakoribb. Az általunk vizsgált iskolában a pletyka van legnagyobb arányban jelen (20,5%) a tanulók az egymás közötti viszonyában, míg más kutatás a pletyka 3%-os jelenlétét találta (Buda, 2009). Az OKM ezt az erőszaktípust nem vizsgálta. Mi a fizikai és a szexuális erőszakot (1,5%-2%) a legritkábban előforduló eseménynek találtuk, korábbi kutatások a verés 18,9%-os (Figula, 2004) és 11%-os (Buda, 2009) előfordulását találták. Tudomásunk szerint korábbi magyar kutatások a szexuális zaklatást nem vizsgálták, ezért eredményeink ebből a szempontból nem összevethetők, ahogy az OKM-mel sem, mert az sem vizsgálta. A tanulók 9%-a él meg rendszeres kiközösítést, más kutatások ezt számadat nélkül a leggyakoribbnak találták (Mayer, 2009), de legalábbis gyakoribbnak mint mi. Figula (2004): 16,6%-100%; Buda (2009): 14%. Az iskolában hangsúlyosan az erőszak és zaklatás indirekt módjai dominálnak, akár verbális, akár nem verbális formában. A tanulók saját magukra vonatkozóan kisebb arányban jelezték, hogy rendszerességet érzékelnek a tanároktól elszenvedett viselkedésekben, mint amikor a tanulókról általában kérdeztük őket. Feltételezhető, hogy azok a társak is érzékelik, hogy diákok elszenvednek sérülést tanároktól, akik maguk nem kerülnek ilyen helyzetbe, illetve az is, hogy akik viszont igen, nagyobb arányban érzékelik, hogy másokat is érnek sérelmek. A statisztikai elemzés és az iskolában dolgozó felnőttek megélése között különbség van az erőszak és a nemek és az életkor összefüggésében. A tanárok a fiatalabbakra inkább jellemzőnek tartják az erőszakot, illetve a lányokat jellemzőbben vélik hirtelenebbnek és agresszívebbnek. Az erőszak indirekt módjait inkább a lányokra, a direkt pedig a fiúkra vélik jellemzőbbek. 140

141 3.2. Az iskolában különböző zaklatáshoz kötődő szerepben megjelenő tanulók aránya A szerepek beazonosítására egy korábban kidolgozott kérdőívet (Figula és mtsai, 2011) adaptáltunk és a szerepek beazonosításához használt kategóriákat a módszertani fejezetben leírtuk (lásd III/ fejezet). Kutatásunkban a 11. ábrán látható szerep-gyakoriságot találtunk. Csatlós Zaklató 24% 26% Zaklató áldozat 6% Védelmező 18% Passzív zaklató 22,5% Áldozat 15% Lehetséges védelmező 22,5% Passzív támogató 61,5% Közönyös bámészkod ó 17% 9. ábra: Az iskolában különböző szerepekben megjelenő tanulók aránya (Olweus zaklatás köre alapján) Ezek alapján az látszik, hogy az iskolában markánsan legtöbben passzív támogató szerepben vannak és legkevesebben zaklató-áldozatok. A közönyös bámészkodók és a védelmezők aránya hasonló, s ettől nem sokkal kisebb az áldozatok aránya. A zaklatók, passzív zaklatók, lehetséges védelmezők és csatolósok is nagyjából azonos arányban van jelen az intézményben (9. ábra). Nem találtunk összefüggést a szerepek és a nemek között és az interjúk során említett esetek között is voltak fiúk és lányok is áldozat és elkövető szerepben is, bár a tanárok egyöntetűen azt képviselték, hogy a lányokra jellemzőbb a bántalmazó viselkedés, mint a fiúkra. ők hamarabb mennek egymás torkának. [ ] szó szerint megtépik egymást. (F_i) Az életkor csak a zaklató szereppel mutatott szignifikáns összefüggést oly módon, hogy az évfolyamok előrehaladtával nő az arányuk, majd 12.-re jelentősen csökken (9.évf. 14,5%, 10. évf. 37,5%, 11. évf. 40%, 12. évf. 18,4%). A többi szerep esetében nincs szignifikáns összefüggés az életkorral, de tetten érhető az, hogy az áldozatok legnagyobb arányban 9. évfolyamon vannak és legkisebb arányban 11. évfolyamon. Az alacsony elemszám miatt a zaklató-áldozat szerepről pusztán annyi mondható el, hogy legnagyobb arányban 12. évfolyamon vannak, a többi évfolyamon nagyjából egyforma arányban. A passzív zaklatók, passzív támogatók, csatlósok, 141

142 lehetséges védelmezők és védelmezők aránya évfolyamig csökken, viszont 12.-re ez megfordul, és újra nő. A nem, életkor és szerepek összefüggésében szignifikáns kapcsolatot csak a közönyös bámészkodó szerep esetében, a fiúknál találtunk. A közönyös bámészkodó fiúk aránya nem az életkorhoz kötötten változik, hanem évfolyamokhoz, osztályokhoz kötődően alakul (9. évf. 21,5%; 10. évf. 10%; 11. évf. 60%; 12. évf. 0%) A szerepek és a gyakoriság kapcsolata A különböző szerepekben lévő tanulók különbözőképpen érzékelik az egyes erőszakos eseményeket a három társas viszonyban. Az áldozatok azt érzik, hogy a tanulók és a tanárok levegőnek nézik egymást, és a lehetséges védelmezők azok, akik a legtöbb viselkedést különösen érzékelik. Ezen kívül a fizikai, szexuális és online bántalmazás esik különböző megítélés alá a tanulókra jellemző szerepek szempontjából (14. táblázat). 14. táblázat: Az egyes zaklatáshoz kötődő szerepekben megjelenő tanulók vélekedése az erőszakos események előfordulásáról Áldozatok Nem áldozatok Észlelő Erőszaktípus Az észlelők %-a Diákok levegőnek néznek tanárokat 50% Tanárok levegőnek néznek diákokat 24% Diákok levegőnek néznek tanárokat 29% Tanárok levegőnek néznek diákokat 14,5% Zaklatók Szexuális bántalmazás diákok között 19,5% Nem zaklatók Szexuális bántalmazás diákok között 12,5% Zaklató áldozat Nem zaklató áldozat Diákok közötti fizikai bántalmazás 54,5% Diákok közötti online befeketítés 78% Diákok közötti fizikai bántalmazás 33,5% Diákok közötti online befeketítés 33% Csatlósok Tanárok elleni online lejáratás 20,5% Nem csatlósok Tanárok elleni online lejáratás 14% Lehetséges védelmezők Nem lehetséges védelmezők Online lejáratás tanulók között 55% Néha szexuális bántalmazás tanár diák ellen 22,5% Néha szexuális bántalmazás diák egymás között 20% Online lejáratás tanulók között 30,5% Néha szexuális bántalmazás diák egymás között 12% Néha szexuális bántalmazás tanár diák ellen 6,5% Az egyes szerepekben lévők másképp észlelik a gyakoriságot, azaz ebből a szempontból nem kezelhető egységesen a tanulók közössége, s azt is, a szerepek felerősítenek bizonyos irányú figyelmet. Különösen érdekes a szexuális erőszak kapcsán tapasztalt adat. Ennek az 142

143 erőszaktípusnak a kutatása nagyon nehéz, erős a latencia, és az alacsony számú érintettség miatt nem jellemző, hogy részletesebb statisztikai elemzés alá kerüljön. Az, hogy a lehetséges védelmezők nagyobb arányban jelölték, azt is mutathatja, hogy talán nem is magától az áldozattól jutunk információhoz az események gyakoriságáról, hanem attól a személytől, aki lehetséges védelmezőként az áldozat mellett áll, de nem lép közbe. A különböző szerepekben megjelenő tanulók arányának összevetése a korábbi hazai kutatási eredményekkel azt mutatja, hogy egyesekkel megegyezik (Buda, 2009, HBSC 2010; Figula, 2004; Simon és mtsai, 2015, Németh és Költő, 2011), másoktól pedig eltér (Figula, 2004), vagy szélső értékéhez közelít (Simon és mtsai, 2015) (10. ábra). Egy iskola szerepmintázata tehát sajátok képet mutat. Mi eredményeink Áldozatok: 15% Zaklatók: 24% Zaklató-áldozatok: 6% Korábbi kutatási eredmények (Figula, 2004; Buda, 2009, HBSC 2010; Figula, 2011; Simon és mtsa, 2015) Áldozatok: 8,8%-31,2% Zaklatók: 12%-26,7% Zaklató-áldozatok: 5,3%-26,5% 10. ábra: A zaklatáshoz kötődő szerepekre vonatkozó eredményeink korábbi kutatási eredmények összehasonlításában 3.4. Szerepek összefüggései az iskola képzési típusával A mintaválasztás alapján, s az intézményi kontextus bemutatásában is látható volt, hogy az iskolában a szakközépiskolai és a szakiskolai telephelyek fegyelem-indexe között minimális a különbség. Azonban a tanárok megélése szerint a szakiskolások körében érzékelik nagyobb arányban az erőszakot. Ezért kíváncsiak voltunk arra, hogy találunk-e szignifikáns különbséget a szakiskolás és a szakközépiskolás tanulók erőszak gyakoriságára vonatkozó percepciói között. A három társas viszonyrendszer közül csak egy esetben találtunk szignifikáns különbséget a két tanulói csoport válaszai között. A szakiskolás tanulók (42%) a szakközépiskolásoknál (25,5%) nagyobb arányban úgy érzik, hogy tanárok szóban megalázzák őket. A szerepekkel összefüggésben azt találtuk, hogy a csatlós, passzív zaklató, passzív támogató szerepek inkább a szakiskolai képzésben jellemzőek, és a közönyös bámészkodók és védelmezők nagyobb arányban kerülnek ki a szakközépiskolások köréből. A többi szerep esetében nem találtunk összefüggést a képzési típussal. 143

144 3.5. A zaklatási események leválasztása az erőszakos eseményekről Kutatásunkban figyelmet fordítottunk az erőszakos viselkedések között a zaklatásra (lásd a fogalmak jelentéstartalmának kifejtését a II./1. fejezetben). Az, hogy megfélemlítés és a reaktív természetű agresszió is jelen van az iskolában, arról az interjúk során bizonyosodtunk meg. A tanárok érzékelnek különbséget a különböző természetű agresszió között. Reaktív viselkedésre példa Bejött egy fiatalember, aki nekem kifejezetten egy nagyon jó tanítványom, versmondó verseny voltunk vele, sportol, mindig az volt a képem róla hogy nagy az önfegyelme. Bejött, már akkor érzékeltem, hogy zilált, olyan módon, olyan indulat munkált benne és érzékeltem azt, hogy szeretné, ha ez nem törne ki belőle, de kitört, egy magánéleti probléma miatt, hogy valakit várt, hiába, ő elkésett, az meg közben bejött ide, ez egy ilyen jellegű dolog volt, kislányról volt szó. Olyan gorombán elkezdett vele beszélni ott az órán, holott ő soha ilyet, mindig ő volt, aki a többieket csitította, teljesen ijesztővé vált ez a gyerek. [ ] Ebből is látszik, hogy [ ] olyanokra is rátapad, akikre ez nem jellemző. Tehát mint érdekességet mondtam ezt el, hogy ilyen is tapasztalható. (IH_i) Zaklatásra példa T1: Nekem meg abba a fogalomba megy ez a facebookos, ez a bántalmazás. Tavalyi osztályomban is volt, idén év elején elmondtam, hogy mi a következménye, és két héten belül kettő is volt utána. Tehát semmi hatása nem volt. És hogy bántják egymást. És akkor a tavalyi eset az az volt, hogy hét bántott egyet. Hogy ne merjen többet iskolába jönni. Tehát ez nekem ugyan olyan, mintha megverte volna. Mert nem mert az utcára kijönni. T2: Meg én többször vettem észre, hogy ha a folyósón, de lehet, hogy nem direkt, csak úgy többször nézi nagyon a másikat [ ] és akkor rögtön, hogy fúú, hát hogy kicsinálja, tehát csak megy le a lépcsőn, és akkor véletlenül ránéz, és akkor már rosszul Tehát, semmi. Csak véletlenül. Pillanatok alatt. T3: Nagyon kicsi ok arra, hogy már bele lehessen kötni. (F_i) A pedagógiai programban is különválasztják ezt a két különböző természetű viselkedést. Elítéljük a durvaságot, az erőszak minden formáját, mások megkárosítását, az unaloműző destruktivitást. (PP: 29.) Az agresszió szándékosság és tudatosság tényezőit is leválasztják ezektől az esetekről. 144

145 Jöttem végig a folyosón, az egyik kis roma lány, mert gesztikulálnak, véletlenül így az arcomra (csapott), most ugye reagálhattam volna úgy, ha egy rossz a tanár vagyok, hogy fegyelmit indítok, mert tudom, hogy felesleges lett volna, mert ez nem szándékos volt, mert háttal volt nekem, nyilván ő jobban megijedt, mint én. Úgyhogy én aztán másnap mondtam is neki, hogy figyelj, én tudom, hogy nem szándékosan csináltad, de mondom, próbálj meg, ha folyosón vagy, nézd meg mekkora a folyosó, ne ilyen széles mozdulatokkal, ha magyarázol tessék kicsit finomabban. (IH_i) Úgy gondolom, hogy kell szándékosság. (IP_i) Kísérletet tettünk arra, hogy statisztikai elemzéssel is megvizsgáltuk, hogy milyen arányban van jelen a zaklatás az erőszakos viselkedések körében. Olweus (1993) definíciója 52 mentén kerestük a zaklató események arányát, azaz a rendszeresen válaszlehetőséget jelölők arányát. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy a tanulók és a tanárok is legnagyobb arányban a pletykát érzik rendszeresnek (15. táblázat). Tisztában vagyunk azzal, hogy a különböző viselkedések között átfedések is lehetnek, azaz egy tanuló jelezheti több bántalmazó eseményről, hogy rendszeresen előfordul. 15. táblázat: A zaklatási események előfordulásának aránya és sorrendje Diák-diák viszony Diák-tanár viszony Tanár-diák viszony 53 Tanulók Tanárok Tanulók Tanárok Tanulók Tanárok Téged Pletyka 1. (20,5%) 1. (27%) 2. (8%) 1. (8%) 2. (3,5%) 2. (0%) 2. (3%) Szóbeli erőszak 2. (12,5%) 3. (13,5%) 1. (11,5%) 4. (0%) 1. (7%) 2. (0%) 1. (3,5%) Kiközösítés, levegőnek 3. (9%) 2. (14%) 3. (3%) 3. (3,5%) 3. (3%) 1. (3%) 3. (1,5%) nézés Online lejáratás 4. (8,5%) 4. (7%) 4. (2%) 2. (7%) 3. (3%) 2. (0%) 3. (1,5%) Fizikai erőszak 5. (1,5%) 5. (0%) 5. (0%) 4. (0%) 4. (1,5%) 2. (0%) 5. (0%) Szexuális erőszak 6. (2%) 6. (0%) 6. (0%) 4. (0%) 5. (0,5%) 2. (0%) 4. (0,5%) A pletykát minden viszonyban erőteljesen érzékeli mindkét csoport. A verbális zaklatás a diákok leginkább a tanárok és tanulók viszonyában élik meg. A fizikai és szexuális zaklatás nagyon kis arányban van jelen, a tanárok közül senki nem gondolja, hogy a szexuális zaklatás előfordul. A 52 Zaklatásról akkor beszélhetünk, ha a következő három feltétel van jelen: a) agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékosan, b) amelyet ismétlődően és hosszú időn keresztül követnek el c) olyan interperszonális kapcsolatban, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik (Olweus, o.). 53 Az események sorrendjénél az azonosságokat azonos sorszámmal jelöltük. 145

146 tanulók saját magukra vonatkozóan kisebb arányban jelezték, hogy rendszerességet érzékelnek a tanároktól elszenvedett viselkedésekben, mint amikor a tanulókra általában vonatkozóan kérdeztük őket Részösszegzés és értelmezés 1. A tanulók egymás közti viszonyában előforduló viselkedések esetében találtunk nagy különbségeket a válaszok között, ami a jelenség rejtőzködő természetét jelzi. A tanárok nagy része érzékeli, hogy a jelenség jelen van az iskolában mindhárom vizsgált viszonyban, de a gyakoriságáról nincs pontos képük. A tanulók ezt differenciáltabban látják. A viselkedések sorrendjében nagyjából egyetértés van, ahogy abban is, hogy az erőszak és zaklatás főleg nem fizikai direkt és indirekt formái vannak jelen. Esettanulmányról lévén szó, ezek az eredmények információt jelenthetnek az iskolában dolgozó szakemberek számára, hogy vannak az iskolában olyan tanulók, akik súlyosabb bántalmazást szenvednek el másoktól, akár tanároktól is. Eszerint az iskola pedagógusai és tanulói sajátos nézőpontot képviselnek az egyes iskolai események, esetünkben az erőszak és a zaklatás kapcsán. Ez értelmezhető úgy is, hogy arra a jelenségre (pl. szexuális bántalmazás) kevés figyelem irányul, úgyis, hogy a tanulók összezárnak ha őket érintő kérdésekről van szó, de általánosságban is felvethető, hogy vajon az iskola nem elég tájékozott a tanulók közötti viszonyokról. 2. A zaklatók 22%-26%-át, áldozatok 15%-át és a semleges szerep 17%-át találtuk. A szerepekhez kötődő percepciós különbségek a tanulói közösség heterogenitásának jelzése. A korábbi kutatások közül valamelyik talált különbséget (Buda, 2009), valamelyik pedig nem (Simon és mtsai, 2015) abban, hogy a különböző szerepekben megjelenő tanulók máshogy érzékelik az egyes erőszakos viselkedések gyakoriságát és előfordulási sorrendjét. Mi azt néztük meg, hogy a gyakoriságot máshogy ítélik-e meg a különböző zaklatáshoz kötődő szerepekben lévő tanulót és néhány viselkedés esetében különbséget találtunk. Az a tény, hogy az áldozatok jellemzően azt élik meg, hogy a tanárok és diákok levegőnek nézik egymást, a bizalom kérdését is felveti, ami alapvető az észlelő- és jelzőrendszer szempontjából. 3. Statisztikai elemzéssel nem találtunk különbséget a két képzési típus között abból a szempontból, hogy milyen gyakorinak érzékelik a tanulók a kortársak közötti erőszak mértékét. A tanárokkal folytatott beszélgetések alapján úgy érezzük, hogy a mögött, hogy a szakiskolások mégis nagyobb arányban számolnak be arról, hogy a tanárok szóban megalázzák őket, állhat az, hogy a tanárok a szakiskolás tanulókat homogén 146

147 csoportként kezelik, adottnak veszik, hogy körükben gyakoribbak az antiszociális események és a viselkedésüket negatívabban ítélik meg. Ezért gyakrabban beszélnek velük durván, mint a szakközépiskolás tanulókkal, ahogy azt a szakiskolások esetében szignifikánsan kimutattuk. 4. Szervezeti szint A szervezeti szinthez kötődően az iskola belső világának két nagy közösségének, a tanulói és a tanári közösségek vizsgálatára vállalkoztunk, valamint a szervezeti működés iskolai erőszakhoz kapcsolódó jellemzőinek feltárására és elemzésére. Ehhez a tanulói és tanári kérdőívekre, iskolai dokumentumokra, egyéni interjúkra és fókuszcsoportos beszélgetésre támaszkodtunk. A szervezeti szint a humánökológiai modellünk meghatározó eleme, mint olyan környezet, amelyben a diákok tanulnak, szocializálódnak. Ilyen értelemben a társadalmi normák képviselője, s maga is normaalakító saját közössége által. Az alábbi adatok alapján összességében a szervezet, mint vizsgált rendszer a tanulók és tanárok közösségéből áll, amiket explicit és implicit működési mechanizmusok tartanak össze. További részletes vizsgálataink feltárták, hogy a tanulók és a tanárok az iskolai erőszak jellemzőinek számos elemét különbözőképpen és másokat hasonlóan látják. Az intézmény életében, az erőszak megítélésével kapcsolatos normák két szinten mozognak, egyfelől a társadalom által elvártak, másfelől az iskola közösségeiben kialakultak szerint. Továbbá, az erőszakos események kezelése és megelőzése kapcsán azt találtuk, hogy a szervezeti működés, a pedagógusok tanulása, a reflexió, együttműködés és bevonódás olyan finom jellemzők, amelyek hozzájárulnak annak megértéséhez, hogy mi tarthatja fenn az iskolában az erőszakot és mi bonthatja azt le Az erőszakos viselkedésekkel kapcsolatos normák az iskola közösségeiben Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk meg, hogy milyen az egyes közösségek viszonyulása az erőszakos, zaklató viselkedésekhez. Azt keressük, hogy mit gondolnak az iskola szereplői a bántalmazás elfogadhatóságáról, és ha vannak különbségek, akkor annak mi lehet a magyarázata. Elvégezzük a normák direkt és mit az indirekt elemzését. Az elfogadhatóságot a tanulók közösségén belül szerepek szerint is differenciáljuk. Adatokat a tanulói és tanári kérdőívekből, az intézményi dokumentumokból, az egyéni és a fókuszcsoportos interjúkból gyűjtöttünk. 147

148 Összességében, az iskola funkciójánál fogva képviseli a társadalmi normákat, feladata a felnövekvő nemzedék szocializációja. Az iskola pedagógusai egyértelműen elítélik a céltalan erőszakot, deklarálják az iskola dokumentumaiban, miként az ezzel kapcsolatos normaszegés következményeit is. Különbségek és hasonlóságok is felfedezhetők abban, hogy mit tolerálnak a tanárok és mit a tanulók a szülő-gyerek, diák-diák, diák-tanár, tanár-diák viszonyokban, ami az egy iskolát alkotó két közösség normái közötti különbségre utal. Míg az erőszak szinte minden formáját explicit módon elutasítja mind a két csoport, látens módon megjelennek olyan viselkedésformák, amelyek az erőszak körébe sorolhatók és elfogadottak az iskolai közösségek számára Intézményi normák az erőszakkal kapcsolatosan Az iskola a pedagógiai programjában az alapértékek között kiemeli a toleranciát, az elfogadást, a hagyománytiszteletet, a kötelességteljesítést és az emberi humánumot. Prioritásként fogalmazzák meg, hogy elítélik az erőszak minden formáját a dokumentumokban, s a kérdőívre adott válaszokban is általánosságban és az explicit szférában is ezt látjuk. Az alábbi táblázat az iskola pedagógiai programjában, a témához kapcsolódó fogalmak előfordulását mutatja (16. táblázat). 16. táblázat: Az erőszakos, agresszív viselkedés ellen, illetve a normakövetésre nevelés direkt hangsúlyai az iskola pedagógiai programjában Kifejezés Előfordulás Példa Erőszak* 6 Agresszió* 27 Fegyelem 3 Elítéljük a durvaságot, az erőszak minden formáját, mások megkárosítását, az unaloműző destruktivitást. (PP: 29.) A külső agresszió egysége forrasztja az ország politikai erőit. (PP: 275) A képzőközpontban együtt tanulnak érettségi utáni és szakiskolai tanulók igen különböző felkészültséggel, családi és anyagi háttérrel; fokozott figyelemmel vagyunk a tanulói kapcsolatokra, fegyelemre. (PP: 169) Viselkedés 57 Közösségben való viselkedés normáinak megtanítása. (PP 163 Az erőszak kifejezés 6 esetben jelenik meg a pedagógiai programban, ebből 3 a helyi tantervben. Az agresszió 27 esetben, többségében szintén a helyi tantervben, a tanterv részeként, például a biológia (pl. agresszivitás az állatok között), történelem (pl. államok közötti erőszak) és testnevelés (pl. fair play a csapatjátékok során). Mivel több tantárgyon átível, ezért az iskola részéről hangsúlyosnak véljük az erőszak=agresszív (esetükben inkább szinonimaként használva) viselkedésre utalást. A zaklatás és bántalmazás kifejezések nem szerepelnek a pedagógiai programban. A házirendben egyik kifejezés sem szerepel, általánosságban fogalmaznak, a kulturált magatartás az elvárt. Ami kiemelt, az a személyiség sérelmének védelme, a 148

149 kisebbségek elleni előítéletes magatartás és a rongálás elítélése. Ez alapján az iskolában fokozott érzékenység értelmezhető a fegyelemmel, erőszakkal, agresszióval szemben. Úgy látszik, hogy az iskolai működést tekintve a tanítási, tanórai helyzetek nevelési lehetőségeit is kihasználják, amit inkább a fegyelmezettség erősítése érdekében tesznek. A házirend szabályozza a fegyelmi eljárásokat és az ezt megelőző egyeztető eljárásokat is, amelyekre a diákok egymás közötti békítése esetében biztosítanak lehetőséget. Amennyiben a házirend szabályait sértő magatartás másik személy (másik tanuló, az iskola dolgozója vagy egyéb személy) ellen irányul, a fegyelmi eljárást megelőzően lehetőség van egyeztető eljárás lefolytatására. Célja hogy a kötelességszegéshez vezető események feldolgozásra, értékelésre kerüljenek, majd a felek közötti megállapodás létrehozása a sérelem orvoslásának érdekében. (HR: 15) Annak idején megengedte a törvény azt, hogy lehetett békítő tárgyalásokat folytatni, akár én is jelent voltam, és akkor együtt megbeszéltük a tanulóval, volt, amikor szülő is... nem volt mindig szükség arra, hogy határozatott hozzunk, fegyelmit. (IH_i) A fegyelmező intézkedések a közoktatásban szokásos, úm. fokozatosság elve mentén kerülnek alkalmazásra: a szaktanári szóbeli figyelmeztetéstől az igazgatói súlyos megrováson át a másik iskolába való áthelyezési terjed. A fegyelmező intézkedések formái fokozatossági sorrendben: (1) szaktanári figyelmeztetés, intés; (2) osztályfőnöki figyelmeztetés, intés, rovó; (3) igazgatói figyelmeztetés, intés, megrovás, szigorú megrovás; (4) áthelyezés másik tanulócsoportba, osztályba vagy iskolába; (5) iskolából. intézményünkben eltiltás a megkezdett tanév folytatásától, kizárás az Az iskolában dolgozó felnőttek erőteljesnek érzékelik a család normaalakító hatását, ami mellett úgy érzik, hogy saját hatásuk eltörpül A tanulók közösségének erőszakkal kapcsolatos normái 54 Az iskola erőszakos viselkedésekkel és eseményekkel szembeni írott szabályai és a tanulók ugyanezekről alkotott nézetei együtt alkotják az iskolai közösség erőszakkal és annak 54 Az elemzés értelmezését segítő, minden társas viszonyt magába foglaló átfogó táblázatot lásd Függelék, 1. függelék: 39. táblázat 149

150 elfogadásával kapcsolatos normáját. A részletek feltárására vizsgáltuk, hogy az iskolába járó tanulók milyen arányban tartják elfogadhatónak az erőszakos viselkedést (a) ha a másik okot ad rá, (b) bármikor. A diákok nagy arányban elítélik a különböző erőszakos viselkedésformákat minden társas viszonyban, és ha mégis elfogadhatónak ítélik, akkor is legnagyobb arányban a ha okot ad rá választ jelölték meg. A diákok inkább egymástól és a szülőtől fogadnak el bizonyos viselkedéseket (pl. szóbeli megalázás), de vannak olyan viselkedések, jellemzően zaklatáshoz kötődőek, így például a megalázás, amit minden viszonyban (szinte mindenki) elfogadhatatlannak tart. Az alábbi ábra (11. ábra) azt mutatja, hogy hogyan alakul a viselkedések explicit megítélése. Elfogadják, ha a másik okot ad rá "Pofozkodás" Szóbeli bántalmazás (kiabálás, ordibálás) Kevésbé fogadják el Rendszeres szóbeli megfenyegetés Fizikai bántalmazás szülőtől, egymástól Elfogadhatatlannak vélik Rendszeres megalázás bármely viszonyban Félelemben tartás minden viszonyban Szexuális bántalmazás Fizikai bántalmazás tanártól Diák bántalmazzon tanárt 11. ábra: Az erőszakos viselkedések tolerálásának sorrendje a ha okot ad rá kategória mentén (tanulók) A pszichológus szerint vannak olyan formái a tanulók egymás közötti erőszakos viselkedésének, amit ők maguk elfogadnak, sőt, úgy vélik, hogy egymás érdekében teszik. Az adott tanulócsoport körében uralkodó norma része. Az egyiknek nem tetszik a másik viselkedése, de akár ez a másiknak a védelmében történik, tehát, hogy szerinte hülyeséget csinált, és megpofozza. Mondjuk, van két barátnő, és az egyik csinál valami hülyeséget, és a másik erre megpofozza, hogy ilyet nem szabad csinálni. [ ] ez számukra elfogadható, kölcsönös. (IP_i) A tanulók és a tanárok explicit módon a legtöbb viselkedést elítélik, főként ok nélküli jelleggel. Legnagyobb arányban a szóbeli durvaságot fogadják el. A tanulók nagyon kevés bántalmazási típust tartanak bármikor elfogadhatónak az egyes viszonyokban. Ezek közül a legnagyobb arányban azt, hogy egy tanár krétával megdobjon egy tanulót (4,5%), ordibáljon egy diákkal (3,5%) és levegőnek nézze (3%). A tanulók 3%-a egymás 150

151 kiközösítését bármikor elfogadják, és 3,5% azt, hogy egy diák levegőnek nézzen egy tanárt. A kiközösítésre a tanárok, az igazgató és a pszichológus is kitért. Meglátásuk szerint a tanulók kevésbé fogadják el azt a társukat, aki valamilyen szempontból más. Őt gyakran kiközösítik, rászállnak. Az is lehet, hogy azért közösítik ki, mert nem olyan ügyes, mint a többi, vagy dadog, nehezebben mozog (I1_i) T1: Főleg a gyengét kipécézik, tehát erre nagyon jó érzékük van, és azt piszkálják végletekig, ameddig bírják. T2: Igen, valaki egy kicsit más, valamilyen módon, tehát idegileg.t1: (helyesel) Idegileg, vagy képesség. T3: Butácskább. T2: Vagy például az XY esete, aki nagyon okos, és olyan karakán is meg olyan tiszta, azt mondhatom, és őt már nem kilencedikben, hanem már, nem tudom most hányadikos, tizedikes (többiek: tizenegyedikes), tehát már végzős, és hát őt az egész osztály, és amikor másik osztályba járt, ott is mondta az osztályfőnöke, és ott is az egész osztály rászállt (F_i). Ezen kívül több interjú alkalmával előkerült egy lány esete, akit a társai azért közösítettek ki, mert nem tisztálkodott. Hangsúlyozták a cigány és nem cigány tanulók közötti ellentéteket és a más országokból érkező tanulókkal szembeni előítéleteket: Nekem tavaly volt, hogy a kínai fiúmat hirtelen mindenki megszerette, és volt, aki úgy fejezte ki, hogy esetleg nekiment, vagy ilyesmi. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a tanulók mennyire érzik azt, hogy társaik elfogadják egymást olyannak, amilyenek, s ezt a tanároktól is megkérdeztük 55. Válaszaik között szignifikáns különbséget találtunk. A tanulók 72,5%-a szerint jellemző (teljes mértékben jellemző: 40,5%; inkább jellemző: 32%), viszont a tanárok jóval kisebb arányban gondolják azt, hogy a tanulók elfogadják egymást (teljes mértékben jellemző: 0%; inkább jellemző: 55%). Ez a két csoport normái közti különbségekre utalhat oly módon, hogy míg a tanárok számára bizonyos viselkedések arra lehetnek jelzések, hogy a tanulók nem fogadják el egymást (pl. pofozkodás ), addig a tanulók ezt nem így élik meg. 55 A tanulóink elfogadják egymást olyannak, amilyenek. 151

152 A zaklatásban különböző szerepet betöltő tanulók normái 56 Miután a szerepek a tanulók egymás közötti viszonyában jelennek meg a szakirodalomban, ezért a társas viszonyok közöl csak a diák-diák viszony került elemzés alá. A különböző szerepekben lévő tanulók a szóbeli erőszakot szereptől függően 34,5%- 80,5%-ban fogadják el. A szexuális erőszakkal még az antiszociális szerepekben lévő tanulók is a legelutasítóbbak (szereptől függően: 94%-100%). Egymás félelemben tartása nagy arányban elutasításra kerül mindenki által (67,5%-100%); az antiszociális szerepekben lévő tanulók közül a csatlósok (75,5%) utasítják el legnagyobb arányban, de a passzív zaklatók (70%) sem maradnak el tőlük nagyon. Az antiszociális csoport nem egységesen ítéli meg az egyes viselkedéseket. A passzív támogatók a szóbeli erőszakot (32%) és a kiközösítést (67,5%) kivéve magasan elutasítják az erőszakos viselkedéseket (75,5%-97,5%). A legtöbb viselkedés esetében az áldozathoz, a semleges és a proszociális szerepekben megjelenő tanulókhoz hasonlóan vélekednek. A zaklatók, csatlósok és passzív zaklatók értékei viszont egymáshoz közelítenek, és határozottan nagyobb különbségeket mutatnak a nem antiszociális szerepben megjelenő tanulók vélekedéseihez képest. Az áldozatok a legtöbb viselkedést elfogadhatatlannak tartják (81%-100%). Néhányan közülük a szóbeli bántalmazást (55%) és a kiközösítést (38%) elfogadják, ha a másik okot ad rá. A legtöbb viselkedés esetében az értékeik leginkább a közönyös bámészkodók és a lehetséges védelmezők értékeihez állnak közelebb. Néhány viselkedéstípust (pl. szóbeli erőszak, pletyka terjesztése, megrázás-rángatás, kiközösítés) a proszociális és semleges szerepekben lévő tanulók magasabb arányban tartanak elfogadhatatlannak (47%-100%), mint az áldozatok. Azonban teljesen elutasítók a zaklatást jelző elhúzódó viselkedésekkel, mint a rendszeres szóbeli fenyegetés (87,5%-100%), a félelemben tartás (94%-100%) és az online lejáratás (94%-100%). A védelmezők a szóbeli bántalmazást és a pletyka terjesztését tartják nagyobb arányban elfogadhatatlannak. A közönyös bámészkodókat semleges szerepnek tekintjük; vélekedéseik proszociális sajátosságokat mutatnak. A lehetséges védelmezőkhöz és az áldozatokhoz hasonlóan több esetben nagy arányban elutasítják az egyes viselkedéseket. 56 Az elemzés értelmezését segítő átfogó táblázatot lásd Függelék, 1. függelék: 40. táblázat 152

153 Azt találtuk, hogy a különböző szerepekben megjelenő tanulók másként gondolkodnak a bántó viselkedések elfogadhatóságáról Az iskolában dolgozó felnőttek erőszakkal kapcsolatos normái Az iskolai közösségek erőszakos viselkedésekkel kapcsolatos normáinak alakulására a tanárok nézetei is meghatározó jelentőségűek. Alapvető normának látszik, hogy nem lehet valaki bármikor erőszakos mással. A tanulókhoz hasonlóan, a tanárok is a szóbeli bántalmazást tartják legnagyobb arányban elfogadhatónak bármelyik viszonyban (9,5%-48,5%) és a szexuális erőszakot egyáltalán semmilyen körülmények között nem fogadják (0%). A pszichológus érzékelteti, hogy a tanárok különbözőképpen tekintenek az egyes erőszakos viselkedésekre, eseményekre. Szerintem van olyan szint, amit ők is ilyen normának tartanak. Tehát mondjuk a pletykálkodás, pofozkodás, amiért mondjuk senki nem szól. Ezek szerintem nem kerülnek elő. (IP_i) A tanárok mindent szülő-gyerek és tanári-diák viszonyban fogadnak el legnagyobb arányban, és legkisebb arányban a diákok tanárok elleni bántalmazó viselkedését tartják elfogadhatónak. A tanulók egymás közötti viszonyában megjelenő viselkedéseket kisebb arányban fogadják el annál, mint amikor tanár bántalmaz diákot. Szülő-gyermek viszonyban a tanárok 32,5%-a elfogadja a rendszeres szóbeli megfenyegetést, ha a gyerek okot ad rá. Ugyanilyen módon, a tanárok 9%-a tanár-diák viszonyban is elfogadja. A többi viszonyban viszont elfogadhatatlannak tartják. A szülői pofont 19% elfogadja, viszont kevesebben (3%) fogadják el, hogy tanár profozzon meg tanulót, vagy tanuló a társát. Az enyhébb fizikai erőszakot (megrázás, megrángatás) a tanárok 13,5%-a fogadja el szülőtől és 3%-a a diákok egymás közötti viszonyában, a többi viszony esetében elfogadhatatlannak tartják (0%). A megalázást és félelemben tartást semmilyen viszonyban nem fogadják el (0%) A tanári és tanulói normák közötti különbségek és hasonlóságok A tanulói és a tanári erőszakról alkotott nézetek között hét esetben találtunk szignifikáns különbséget (12. ábra). 153

154 Diák - Szóbeli erőszak minden viszonyban - Diák-diák rángatás - Diák-diák pletyka és megalázás Szülő-gyerek szóbeli fenyegetés Nagyobb arányú elfogadás - Szülő-gyerek rendszeres szóbeli fenyegetés - Szóbeli erőszak - Felnőtt-gyerek viszonyban - Szülő-gyerek szóbeli fenyegetés - Diák-diák rángatás - Diák-diák pletyka és megalázás Kisebb arányú elfogadás Tanár 12. ábra: Az egyes erőszakos viselkedések elfogadhatóságával kapcsolatos nézetek A tanárok inkább elfogadják, hogy a tanár bántson diákot, mint, hogy diák tanárt. A diákok válaszai egyenlő arányban oszlanak meg, ugyanannyit tartanak elfogadhatóbbnak tanár-diák viszonyban, mint diák-tanár viszonyban. Nem szignifikáns, de figyelemre méltó, hogy mindkét csoport a felnőtt-gyerek viszonyban megjelenő szóbeli erőszakot tartja leginkább elfogadhatónak, ebből is különösen a szülő-gyerek közöttit A családi háttér normaalakító ereje Egyetlen esetben találtunk összefüggést a szülők iskolázottsága és a között, hogy a tanulók mennyire tartják elfogadhatónak a különböző viselkedéstípusokat a különböző társas viszonyokban. Az alacsonyan iskolázott apák gyerekei nagyobb arányban fogadják el a verbális erőszakot bármilyen körülmények között. Eredményeink szerint a szülői monitoring hat a tanulók normáinak alakulására. Fokozódásával a tanulók kevésbé tartják elfogadhatónak az erőszakot. Azon tanulók 57%-a, akik szerint szüleik nem tudják, hogy hol vannak iskola után, elfogadják, hogy egy diák rendszeresen szóban megfenyegesse egy társát. A fizikai erőszakkal szemben szignifikánsan megengedőbbek azok is, akik szerint a szüleik nem tudják, hogy hova mennek esténként. Azok 50%-a, akik érzése szerint szülei semmit és azok 53%-a, akik szerint keveset tudnak arról, hogy mit csinálnak szabadidejükben, elfogadhatóbbnak véli azt, hogy egy tanár levegőnek nézzen egy diákot. 154

155 Emellett azok 67%-a szerint, akiknek a szülei semmit és 28%-a, akik szerint keveset tudnak arról, hogy hol tölti a szabadidejét elfogadják, hogy diákok levegőnek nézzék a tanárokat, ha okot adnak rá. A családi háttér és a nézetek összefüggéseit az iskolapszichológus kiemelte és az ezzel kapcsolatos tehetetlenségüket jelezte. Diák-diák esetében igazából a szocializáció, a család, a tágabb családi vagy baráti környezet sokat számít. Hogy ha ott elfogadható, hogy ordibálnak egymással, vagy ordibálnak velük, megverik egymást. Tehát ez a nehézség, hogy ebbe már nem tudunk belenyúlni, visszanyúlni. Ha az az ő normája, és nála ez teljesen elfogadható, akkor nem tudunk mit csinálni. (IP_i) A családi kommunikáció minőségével egy esetben találtunk pozitív együttjárást. Azok a tanulók, akik gyakrabban beszélgetnek a családtagjaikkal, elfogadhatónak tartják azt, hogy a tanár durván beszéljen egy tanulóval, ha az okot ad rá. Ennél több esetben találtunk negatív korrelációt. Az elemzésből az derült ki, hogy azok, akik családjában minőségibb a kommunikáció, kisebb arányban fogadják el a diákok közötti verbális erőszakot és az enyhébb fizikai erőszakot (egymás megrángatása). A legtöbb együttjárást a diákok tanárok elleni bántalmazó viselkedésével találtunk. Azok, akik rendszeresebb családon belüli kommunikációról számolnak be, kevésbé fogadják el azt, hogy egy diák fizikailag bántalmazzon egy tanárt, pletykát terjesszen róla, online befeketítse vagy levegőnek nézze. Az iskolapszichológus úgy vélekedik a tanárok által elkövetett bántalmazásról, hogy tabutéma: A tanár részéről ott a történeti rész, tehát hogy sokáig elfogadott volt, hogy a tanárok agresszióval léptek fel, és ez még nem kopott ki. Hiába van zéró tolerancia, de ehhez még nem szoktak hozzá. Úgy véli, hogy e tekintetben változás generációváltástól várható, mert az erőszak bizonyos formáinak használata az ezzel kapcsolatos norma része. Hát én azt gondolom, hogy láttam én már ilyen edukációt, hogy mit lehet meg mit nem, de szerintem itt a kikopás fog működni, hogy én már nem fogom csinálni, és utána már senki nem fogja csinálni. Mert aki ezt így régen csinálja, vagy azért nem fogja elkezdeni csinálni, mert tudják, hogy büntethetőek, és így a félelem az, ami ezt ki fogja ölni azokból, akik ezt így elfogadhatónak tartják. Csak egy ilyen külső kényszer hatására, hogy ezért, mondjuk, börtönbe kerülhetek, ezért fog ez kikopni. (IP_i) 155

156 Normák alakulása az életkor, évfolyam függvényében A felnőtt-gyerek kapcsolatokban megjelenő erőszakos viselkedések megítélésében nincsenek életkori különbségek. Évfolyamokat tekintve a diák-tanár és a diák-diák viszonyokban vannak, az évfolyamok előrehaladtával inkább elfogadják, majd az utolsó évfolyamon újra kevésbé (17. táblázat). 17. táblázat: Az egyes erőszakos viselkedések elfogadhatóságával kapcsolatos tanulói válaszok évfolyamok szerint ( Ha okot ad rá válaszalternatíva) Erőszakos viselkedés és viszonylat D-T fizikai erőszak 0% 6,5% 16% 0% D-D szóbeli fenyegetés 4% 25% 30% 14,5% D-D megalázás 4% 25% 25% 12% D-D félelembe tartás 2% 15,5% 20% 5,5% D-D kiközösítés 22,5% 38,5% 50% 9% D-D pletyka 17,5% 16% 47,5% 12% A tendenciát megerősítik a tanárok beszámolói. Az a megélésük, hogy a tanulók erőszakhoz kötődő normái változnak az évek során. Szerintük évekig a csoportnormák alakulása zajlik, majd a 12. évfolyamon a tanulás/érettségi vizsga kerül előtérbe. A tanulás szerepének életkor szerinti normaalakító hatását a következő idézet jól szemlélteti: T1: Szerintem vele az volt a helyzet, jó tanuló iskolánkban, és lehet, hogy ezért is piszkálták (T2: Persze), kilencedikbe is már, mert ő hát kitűnő volt, ami hát meglepő ilyen szakiskolások között. (T2: Igen). Az XY ő tanult. T2: Azt nem bírják elviselni. T1: Igen, nagyon nehezen, még szakközépben is, rengeteg hogy kiközösítették. És akkor körülbelül harmadikban észlelték, hogy akkor most megyek hozzá, hogy segítsen egy kicsit, tehát odaáig jutottak (F_i). A korral járó érettséget többször hangsúlyozták: ahogy beérnek, a korosztály, akkor azért úgy lecsitulnak. (F_i) A tanári fókuszcsoportos interjúban arra is mondtak példát, amikor valaki évismétlés miatt járja újra az adott osztályt, és a fiatalabbak osztálytársaihoz képest kevésbé vesznek részt bántalmazó eseményekben. Tehát a tanárok úgy vélik, hogy különböznek az ugyanabba az osztályba járó idősebb és fiatalabb tanulók bántalmazással kapcsolatos nézetei: Az én osztályomban a tanulók azok már évesek, ők ilyen 4.5 felett vannak, de hát őket is egy kicsit így le kell állítani. Ők is voltak valahol az elmúlt három évben, hogy még mindig a kilencediket tapossák. De ők a nyugodtabbak [ ] mintha így letisztultak. Már tudják, hogy mit akar, el szeretné végezni, tehát nálam most van ez a 14 voltam, ugye nyolcadikos és kilencedikes körök, és a 18 elmúltam és még 156

157 kilencedikes vagyok. És ugye most csúnyán néznek a jó tanulókra, amit itt már elmondtam. Róluk viszont így most lepereg. Ők tanulnak, meg jó jegyeket szereznek (többi tanár megerősít: így van). (F_i) Tehát ez a példa is azt mutatja, hogy évfolyamtól függetlenül, életkorral csökken a bántalmazás mértéke A normák összefüggése az erőszakos viselkedésformák gyakoriságának érzékelésével Elemeztük az összefüggést a között, ahogy a tanulók és tanárok az egyes viselkedésekről diák-diák, tanár-diák és diák-tanár viszonyokban vélekednek és, hogy az adott viselkedéseket milyen gyakorinak érzik ugyanazokban a viszonyokban. Csak azok az esetek kerültek elemzés alá, amelyekben az elemszám elég magas volt ahhoz, hogy érdemes legyen tovább bontani az adatokat. Szignifikáns együttjárást csak a diákok egymás közötti viszonyában és a diákok tanárok elleni bántalmazó viselkedése esetében találtunk. A tanulók szempontjából együtt jár: A társ megpofozásának elfogadása a fizikai bántalmazás gyakoribb érzékelése, a szexuális bántalmazásának előfordulásának érzékelése és az online befeketítés ritkább érzékelése. Az online lejáratás elfogadása a fizikai bántalmazás szignifikánsan nagyobb arányú érzékelése. Tanárok levegőnek nézésének elfogadása a tanárok szóbeli megalázásának érzékelése és a tanárokról szóló pletykák terjesztése. Tanárokról szóló pletyka terjesztésének elfogadhatatlansága jobban érzékelik ennek jelenlétét az iskolában. A tanárok szempontjából együtt jár: Diákok egymás közötti rángatásának és verésének elfogadása a tanulók közötti fizikai bántalmazás gyakoribbnak érzékelése. Tanárok levegőnek nézésének elfogadása ugyanennek a viselkedésnek a gyakoribbnak érzékelése Részösszegzés és értelmezés 1. A tanulók és a tanárok csoportja között hasonlóságokat és különbözőségeket is találtunk az egyes viselkedéstípusok elfogadásában. A tanulók több esetben megengedőbbek, és főként 157

158 az egymás közti viszonyukban, viszont bizonyos bántalmazási formát mindkét csoport felnőttgyerek/diák viszonyban fogad el leginkább. Ez a két közösség normái közötti különbségeit és hasonlóságait mutatja és mindkét csoport esetében feltételezhető, hogy az elvárt választ adják. Úgy értelmezzük, hogy a tanulói csoportok működésének belső finomságaira a tanároknak kevés rálátása van. A normák ilyen értelmű különbsége lehet az előző fejezetben jelzett, gyakoriság-észlelés közötti különbség egyik magyarázata is. Úgy véljük, hogy a tanárok deklaráltan a társadalmi normákat képviselik, de néhány erőszakos viselkedéstípus esetében megengedőbbek akkor, ha azt tanár követi el diákkal szemben, vagy általában felnőtt gyerekkel szembeni. Az okot ad rá kategória kontroll nélküli felhatalmazás a tanár vagy szülő számára a gyermek bántalmazására, s különösen veszélyes, hogy a gyermeket/tanulót okozza az elkövetett erőszakos viselkedésért. 2. A különféle zaklatáshoz kapcsolódó szerepekhez kötődően fontos eredmény, hogy bár a szerep leírása szerint a passzív támogató tanulóknak tetszik a zaklatás, de ezt nem mutatják ki. Mégis, az eredmények alapján az látszik, hogy a szóbeli erőszakot és a kiközösítést kivéve magasan elutasítják az erőszakos viselkedéseket. Ennek a jelenségnek fontos szerepe lehet az erőszak elleni fellépéskor, hiszen egy erőszak-szereptípus antiszociális és proszociális síkon való lehetséges mozgását mutatja. Ez felveti annak kérdését, hogy egy csoporton belül, ahol a tanulók különböző szerepeket töltenek be az erőszakos eseményekben, valójában kinek a hatása érvényesül a norma-alakításkor, illetve, hogy mit tehet az iskola az egyes szerepek megítélése közötti távolsággal. 3. A család normaalakító hatását az intézmény pedagógusai erőteljesen érzékelik, és kevésbé érzik, hogy a saját hatásuk alakíthatna a tanulók erőszakkal kapcsolatos normáin. A beavatkozás szempontjából viszont meghatározó, hogy a pedagógusok higgyenek abban, hogy az általuk működtetek hatásrendszer képes a változás előidézésére. Érzékelik viszont a tanulási motiváció életkor előrehaladtával történő erősödését és ennek kapcsolatát a bántalmazás csökkenésével, azzal együtt, hogy a statisztikai elemzések csak 12. évfolyamra mutatnak csökkenést. A tanárok megélése összhangban van korábbi hazai kutatás (Buda, 2009) eredményeivel, miszerint a tanuláshoz, az iskolai munkához való viszonynak jótékony szerepe van a zaklatás vonatkozásában Tanulók közössége A tanulók közösségének vizsgálatakor arra voltunk kíváncsiak, hogy az iskola belső világának e meghatározó közösségét mi jellemzi a humánökológiai modell egyes szintjei mentén. Mi jellemzi a tanulók családi hátterét, társas életét, baráti kapcsolatait. Figyelmünket ezután a tanulókkal 158

159 kapcsolatos hatalmi dinamikai jellemzőkre és a klikkesedés feltárására irányítjuk, ami sokszor az erőszak melegágya (Coloroso, 2014). Adatokat ezekre vonatkozóan a tanulói kérdőívből gyűjtöttünk. Az alábbi adatok alapján összességében a tanulók családi háttere szempontjából azonosítottunk egy csoportot, akik a családon belüli erőszak tanúiként vagy elszenvedőiként rizikó-csoportot képezhetnek az iskolán belül, s akár különleges figyelmet kívánnak. A diákok társas kapcsolatainak feltérképezése alapján négy csoportot alakítottunk ki. Ezekhez kötődően különbségeket találtunk a szociális önértékelésben és az erőszakos események érzékelésében, amelyek hasznos információkkal szolgálhatnak az iskolán belüli megelőzésre vonatkozóan. A hatalmi egyensúlyhiány és a klikkesedés is jelen van az iskolában. A hatalmi dinamika nem csak a tanulók, de a tanárok körét is érinti, hiszen vannak tanulók, akik a tanárok esetében is megtalálják azt, ha valaki gyengébb A tanulók családi háttere Ebben a fejezetben megvizsgáltuk az iskola tanulóinak családi szocializációjának azokat a jellemzőit, amelyek a szakirodalom alapján az iskolai erőszak és zaklatás szempontjából jelentőséggel bírhatnak. Ezek közül foglalkoztunk a szülői monitoringgal, az iskolai történések iránti szülői érdeklődéssel, családi kommunikációval. Az adatokat összefüggésbe hoztuk az erőszakos viselkedéssel és szerepekkel. Mindezt azért vizsgáltuk, hogy keressük azokat e jellemzőket, amelyek egyes tanulókat társaiknál veszélyeztetettebbnek láttatják. A családi háttérre vonatkozóan a tanulók és tanári kérdőívekből, az egyéni és fókuszcsoportos interjúkból, illetve a pedagógiai program elemzéséből nyertünk adatokat. Összességében azt mondhatjuk, hogy az iskolába járó tanulók egyharmadának családjában jelen van a minőségi szülői monitoring. Ezek a tanulók úgy látják, hogy szüleik figyelnek rájuk, ellenőrzik őket. Van egy mintegy 20%-ot kitevő csoport, akikre ez nem áll, s 5% (36 fő), akik valamilyen gyakorisággal elszenvedői vagy tanúi családon belüli erőszaknak. A proaktív természetű zaklató szereppel az apa alacsony iskolázottsága mutatott erős összefüggést. 159

160 Szülői monitoring Az összes szülői monitoring kérdésre 57 adott válaszok szerint a többség szülei mindent vagy sokat tudnak róluk, főleg arról, hogy kik a barátaik, hol töltik a szabadidejüket. Azt találtuk, hogy mintegy 20% tanuló az, akinek a szülei semmit vagy keveset tudnak. Mivel a pénzzel való elszámolás ebben az életkorban inkább kikerül a családi monitoring alól, ezért korreláció számítás végeztünk az egyes elemek közötti összefüggés feltárására. Azt láttuk, hogy szoros pozitív korreláció van az iskolán kívüli idő eltöltése (Hol töltöm a szabad időmet, hol vagyok esténként) és a pénz felhasználása (Mire költöm a pénzemet) között. Legszorosabban az esti programokhoz kapcsolódik (p=,552**). Az évfolyam előre haladásával a vizsgált területek közül az iskola utáni és esti programok esetében a sokat vagy mindent tudnak kategóriák között, az előbbi irányába való átrendeződés látszik, ami az életkor előrehaladtával természetes. Az anya iskola végzettsége szignifikánsan összefügg az arról való tudással, hogy kik a fiatal barátai, a többi esetében egyik szülői iskolai végzettségnél sincs szignifikáns összefüggés, de észlelhető az erősebb monitoring a magasabb iskolázottság irányába. A szerepekkel való összefüggésben az látható, hogy csatolósok szignifikánsan nagyobb arányban érzik úgy, hogy a szüleik semmit vagy keveset tudnak arról, hogy a hova mennek esténként. A passzív zaklatók pedig jelentősen nagyobb arányban úgy, hogy szüleik semmit nem tudnak arról, hogy mire költik a pénzüket. A fókuszcsoportos interjú megerősítette, hogy van olyan tanulói csoport, ahol a szülő semmit nem tud a gyerekéről, vagy csak nagyon keveset. A pszichológus is megerősítette, hogy ezekben az esetekben a tanárok hamarabb és többet tudnak meg a diákokról, mint a szülő. sokszor sokkal többet tudtam a gyerekről, mint maga a szülő. [ ] Tehát előbb tudtam, mint az anyuka, hogy terhes a kislány, vagy előbb tudtam meg hogy, fiú monda el nekem [ ] tanárnő képzelje, elvesztettem a szüzességem. [ ] vagy fiú nekem mondta el, hogy [ ] terhes a barátnője. [ ] szeretnék elmondani, de olyan környezet lehet otthon, ahol nem merik elmondani. Tehát valami visszatartja őket, de még is kikívánkozik belőle. (F_i) 57 pl. a tanuló szerint a szülő tudja, hogy mire költi gyermeke a pénzét, kivel tölti a szabadidejét, este mit csinál, kik a barátai 160

161 A családdal töltött idő minőségét a konfliktuskezelés, a házimunka elvégzése, az együtt töltött szabadidő, az iskolában történtek megbeszélése és a családon belüli erőszak mentén vizsgáltuk a tanulók körében. A kérdőív-válaszokból leválogattuk a szélső értékeket, hogy a tanulói csoportok közötti különbségeit azonosíthassunk (18. táblázat). 18. táblázat: A tanulók családi életének néhány jellemzője (tanulói kérdőív, válaszolók %-a) Családi együttlét Soha Minden nap Megbeszélik az iskolában történteket 15,5% 47,5% A családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással 20% 44,5% A család együtt tölti a szabadidejét 11% 31,5% A családtagok együtt végzik a házimunkát 17% 26,5% Egy családtagunk erőszakosan, agresszíven viselkedik velünk 78% 5% A konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, nem marad feszültség bennünk utána 23,5% 36% Azt találtuk, hogy van egy 10-20% tanuló, akik nem beszélik meg otthon az iskolában történteket, s akiknél nem foglalkoznak otthon a családon belüli konfliktusok feszültségtől mentes megoldásával sem. Felfigyeltünk egy 36 fős csoportra (5%), akik körében napi rendszerességgel van családon belüli erőszak, és 86 fő jelezte, hogy havonta egyszer-kétszer történik erőszak a családban. Közülük legtöbbnek (13 fő) az érettségizett szülője, hét főnek szülője szakmunkásképzőt végzett, a többi ennél alacsonyabbat. Eszerint vannak az iskolában olyan tanulók, akiknek családi működésébe nem tartozik bele a minőségi kommunikáció, akiket otthon bántalmaznak vagy bántalmazásnak szemtanúi. A családon belüli erőszak olyan meghatározó családi szocializációs tényező, amely összefügghet a reaktív természetű erőszak számos jellemzőjével, és a tanulók iskolához és tanáraihoz való viszonnyal is. Ezt a csoportot külön vizsgálva ugyanis azt látjuk, hogy a tanulók nem tartják jellemzőnek, hogy az iskolában lenne olyan felnőtt, akinek szólnának, ha iskolán belüli erőszakot látnak, s egyébként nem szeretnek iskolába járni. Másrészről, a tanárok a fókuszcsoportos interjú során kiemelték azt, hogy gyakran a szülők szólnak nekik, ha bántalmazás éri a gyereküket, ami azt mutatja, hogy a tanulók egy része valóban mesél otthon az iskolában történtekről: Tehát hál istennek ezek a gyerekek, mármint lehet, hogy szerencsém van, de úgy mesélnek otthon. (F_i) Ezzel párhuzamosan, a korábban is említettek alapján azt is érzik, hogy a tanulók egy része többet mond el nekik, mint a szüleiknek: 161

162 Nekem az elképzelésem az, és ezt az előző pszichológus is megerősítette, hogy az osztályfőnök előbb veszi észre, mint a szülő, és akkor így kevésbé vonódnak be (IP_i) A családi élet működése és összefüggései az erőszakkal, zaklatással A családon belüli konfliktusok megoldásával kapcsolatban két kérdést tettünk fel, azért, hogy kontrollálják egymást, s növeljük az érvényességet. Ezek: a családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással és a konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, nem marad bennünk feszültség utána. Kereszttáblával megnéztük a két kérdést egymással és a többivel való összefüggésben is. Azt találtuk, hogy erős szignifikáns összefüggés van a családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással és a családban megbeszéljük az iskolában történteket (p=,511**) között. Az előbbi és a konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, s nem marad feszültség bennünk utána (p=,567**) között. Az előző táblázatban (18. táblázat) jelzett tanulói csoport, akiknél rendszeres a családon belüli erőszak, antiszociális agresszió, minden vizsgált elemet tekintve negatív korrelációban áll a többivel, akár a monitoringot, akár a családon belüli együttlétet és kommunikációt nézzük. Ez bizonyítja, hogy minél inkább jellemző a családi élet minőségi működése, a szülői monitoring, annál kevésbé jellemző egy családra az erőszak, a megoldatlan konfliktus. Létrehoztunk egy családi kommunikációra vonatkozó főkomponenst. Ebbe azok a kérdések kerültek be, melyeknek a kommunalitása megfelelő volt, ezek: a család megbeszéli az iskolában történteket, a családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással, a családtagok együtt végzik a házimunkát és a konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, nem marad bennünk feszültség utána. Az alábbi táblázatban láthatjuk (19. táblázat), hogy a főkomponens az öt eredeti, mért változó információtömegéből 65,5%-nyit megőriz. Az 20. táblázat extraction oszlopába minden változó mellett elfogadhatóan nagy érték áll, azaz a főkomponens kialakításában minden változó elfogadható mértékben vett részt. A komponens mátrix (21. táblázat) azt mutatja meg, hogy milyen erősséggel befolyásolják az egyes mért változók a főkomponens értékét. 162

163 19. táblázat: A családi kommunikáció faktor megmagyarázott varianciája Total Variance Explained Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Component Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 3,276 65,511 65,511 3,276 65,511 65,511 2,589 11,787 77,298 3,498 9,953 87,250 4,365 7,293 94,544 5,273 5, ,000 Extraction Method: Principal Component Analysis. 20. táblázat: A családi kommunikáció faktorban szereplő változók kommunalitásai Communalities Milyen gyakran történik a te családodban? Initial Extraction A család megbeszéli az iskolában történteket. 1,000,645 A családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással. 1,000,725 A családtagok együtt is töltik a szabadidejüket. 1,000,684 A családtagok együtt végzik a házimunkát. 1,000,607 A konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, nem marad bennünk feszültség utána. 1,000,614 Extraction Method: Principal Component Analysis. 21. táblázat: Az eredeti változók súlya a családi kommunikáció főkomponensben Component Matrix a Component Milyen gyakran történik a te családodban? 1 A család megbeszéli az iskolában történteket.,803 A családon belüli konfliktusokat megbeszéljük egymással.,852 A családtagok együtt is töltik a szabadidejüket.,827 A családtagok együtt végzik a házimunkát.,779 A konfliktusokat rendezzük, megbeszéljük, nem marad bennünk,783 feszültség utána. Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted. Megvizsgáltuk, hogy az így kapott főkomponens milyen összefüggésben áll a különböző szerepekkel és azt találtuk, hogy a védelmező szerep szignifikánsan összefügg a családon belüli kommunikáció minőségével (22. táblázat). 22. táblázat: A családi kommunikáció faktor összefüggése a védelmező szereppel főkomponens: családi kommunikáció (p=,040) Védelmező szerepben vane? Mean N Std. Deviation Variance Std. Error of Mean nem -, , ,049, igen, , ,607, Total, , ,000,

164 Eszerint, a védelmezők családjára jellemzőbb a feszültségmentes konfliktusmegoldás, a beszélgetés az iskolában történtekről és a házimunka végzésében való együttműködés. Azok a tanulók, akiknél rendszeresebb a családon belül a kommunikáció, kevésbé érzékelik a tanulók a társaik közötti és a tanár által diákok ellen elkövetett fizikai bántalmazását. Ez megegyezik a tanárok azon megélésével, hogy vannak szülők, akik fokozottabban vonódnak be a gyerekük iskolai életébe Részösszegzés és értelmezés 1. A családi háttér vizsgálata azért szükséges, hogy lássuk a tanulók iskolán kívüli környezetük egy szeletét, rizikó- és védőtényezőket azonosítsunk, és ráirányítsuk az iskola pedagógusainak a figyelmét olyan tanulókra, akik valamilyen oknál fogva veszélyeztetettek lehetnek. A családi életet jellemző szülői monitoring és a konfliktusok megbeszélése, az együtt töltött idő egymással összefüggő jelenségeknek bizonyultak. 2. Az iskolában rizikófaktorként jelentkezhet az alacsonyan iskolázott szülői háttér, miután összefüggés mutatkozott az antiszociális szerepekkel és a kevésbé aktív szülői monitoringgal, amely utóbbi maga is összefüggést mutat az antiszociális szerepekkel. Azonosítottunk egy tanulói csoportot, akik a rendszeres (legkevesebb havonta egyszer-kétszer, leggyakrabban napi rendszerességgel tanúi vagy elszenvedői családon belüli bántalmazásnak, zaklatásnak. E tanulók minden monitorig és minőségi családi élet-kérdésben gyenge összefüggést, negatív szignifikáns korrelációt mutattak. Ők az iskola részéről sem éreznek támogatást, nem hisznek abban, hogy segítene valaki, ha erőszakot tapasztalnának; nem szeretnek iskolába járni. Ezeknek a tanulóknak az azonosítása egy első lépés a felé, hogy a kollégák a megfelelő támogatást dolgozzák ki a számukra, amely az erőszak és zaklatás megelőzéshez kötődő tevékenységrendszer egyik fontos eleme. 3. Védőfaktor a minőségi családi élet és feszültségmentes konfliktusmegoldás. Ezt az támasztja alá, hogy az ilyen családokban élő tanulók jellemzően védelmező szerepekben jelennek meg. A megelőzés érdekében végzett tevékenységrendszer egy másik kiemelt eleme azon tanulók elérése, akikre proszociális viselkedésük miatt építeni lehet, akik a változás motorjai lehetnek (Twemlow és Sacco, 2012). Szerepük lehet például programok kigondolásában és megszervezésében, vagy akár az intézmény erőszak-megelőzési stratégia kidolgozásában, de megjelenhetnek kortárssegítőként, vagy mediátorként is a konkrét esetek kezelésében. 164

165 A tanulók társas és baráti kapcsolatai Ebben a fejezetben a tanulók társas kapcsolatainak feltérképezésére vállalkozunk. A szakirodalom alapján a tanulókat körülvevő korosztály meghatározó szocializációs tényező az erőszak kapcsán is. Az iskolai közösségben a tanulók barátokra tehetnek szert, s barátai lehetnek iskolán kívüli (és középiskola előtti) életükből is. Arra voltunk kíváncsiak, hogy mi jellemzi a vizsgált iskola tanulók közösségét, mennyire beágyazottak a tanulók az intézményi, illetve osztályközösségbe, társas viszonyaik jellemzői milyen összefüggésbe áll az erőszak jelenségével. Ennek vizsgálatára a tanulói kérdőívet használtuk. Az alábbi adatok alapján összességében a tanulók baráti kapcsolatai alapján létrehozott tanulócsoportok közül a kevés baráttal, vagy baráttal nem rendelkező tanulók érzékelik leggyakoribbnak az egyes viselkedéstípusok előfordulását mindhárom társas viszonyban. Legkevésbé a szociálisan aktív és az osztályorientált tanulók. Mivel a tanulók társas kapcsolatainak feltárásával közelebb kerülhetünk az erőszak természetének megismeréséhez, ezért egy ilyen jellegű felosztás segítségünkre lehet a megelőzésben, s az események kezeléséhez megválasztott eszközök körötti döntésben. Elsőként azt néztük meg, hogy tanulók milyen mértékben alakítanak ki barátságokat az osztályukban és az iskolában, vannak-e olyanok, akiknek kevés vagy éppen sok barátjuk van, illetve akiknek az iskolában vagy azon kívül vannak barátaik (23. táblázat). 23. táblázat: A barátok száma az osztályban, iskolában és az iskolán kívüli 1-2 barát 3-4 barát 5 vagy több Nincs ilyen személy, vagy barát nem találkozom vele Osztálytárs 29,5% 25% 40% 5% Iskolatárs, de nem osztálytárs 27,5% 14,5% 36,5% 22% Iskolán kívüli barát 10,5% 15% 69,5% 5% A táblázat alapján egyértelmű, hogy a tanulók többségének az iskolán kívül sok barátja van. Ezt követően az osztályukban van a legtöbb barátjuk és végül az iskolában, de nem az osztályukban. Legtöbben az 5 vagy több barátot jelölték, mások 1-2 barátot említenek az osztályban és az iskolában is. Tehát, a tanulók dominánsan nem az iskolán belül és nem az osztályukon belül alakítanak ki baráti kapcsolatokat, amennyiben igen, úgy azt inkább az osztályukon belül teszik és kevesebb emberrel. E téren nemek szerint nincs különbség. 165

166 Indokoltnak tartottuk egy aggregált változó létrehozását, amely további elemzésre is lehetőséget adott. Az alábbi táblázat azt mutatja meg, hogy miként alakulnak a társas kapcsolatok a teljes mintára vonatkozóan, a színek a változó egyes attribútumait jelölik (24. táblázat 58 ). 24. táblázat: Tanulói csoportok a társas kapcsolatok száma alapján Jelenlegi barátaid közül, hányan az osztálytársaid? nincs ilyen személy, vagy nem találkozom vele 1-2 barát 3-4 barát Jelenlegi barátaid közül, hányan az iskolatársaid, de nem osztálytársaid? nincs ilyen személy, vagy nem találkozom vele 1-2 barát 3-4 barát 5 vagy több barát 3,8% 0,0% 0,0% 1,5% 11,4% 7,6% 3,8% 6,8% 6,1% 8,3% 5,3% 4,5% 5 vagy több barát 0,8% 11,4% 5,3% 23,5% Egyértelműen az látszik, hogy azok kb. kétharmadának, akiknek nincs barátja az osztályukban, az iskolában sincs barátja, és azoknak, akiknek 5 vagy több barátjuk van az osztályban, ugyanennyi barátjuk van az osztályon kívül, de az iskolán belül. Azok 64%-ának, akiknek 1-2 barátja van az osztályban, nincs, vagy kevés barátja van az iskolán belül, viszont 23% inkább az osztályukon kívül barátkozik. Azoknak, akiknek 3-4 barátja van az osztályban, vagy 1-2 barátja van, vagy nincs barátja az osztálytársaikon kívül az iskolájukban. Ezek alapján négy csoportot hoztunk létre. (1) A szociálisan aktív tanulók csoportjába (kb. 38,5%) azok a diákok tartoznak, akik mind az osztályukban, mind az iskolájukban kiterjedt társas kapcsolatokról számolnak be. (2) Az iskolaorientált tanulók (kb. 12%) körébe azok tartoznak, akik barátai inkább az iskolából kerülnek ki, és kevésbé az osztályukból. (3) Az osztályorientált tanulók (26,5%) pedig főként az osztályukból barátkoznak, és kevés barátjuk van azon kívül. A marginalizálódott tanulók csoportjába azok kerültek, akiknek egyetlen barátjuk sincs. Az alacsony elemszám miatt őket összevontuk azokkal a tanulókkal, akiknek kevés (1-2) barátja van mind az iskolából, mind az osztályukból és így jött létre a (4) nincs, vagy kevés barátja van (kb. 23%) csoport. Az így kapott változó érvényességét hat kérdéssel 59 összefüggésben ellenőriztük és minden esetében közepes vagy erős szignifikanciát találtunk. A következőkben azt mutatjuk be, 58 Piros: nincs, vagy kevés barátja van; kék: osztályorientált; sárga: iskolaorientált; zöld: szociálisan aktív 166

167 hogy e négy csoportba tartozó tanulók hogyan érzékelik a bántalmazó viselkedések gyakoriságát, jellemzőek-e a csoportokra bizonyos zaklatáshoz kötődő szerepek és miként alakul a szociális önértékelésük. Szignifikáns a különbség a csoportok tanulói között annak megélésében, hogy sok barátjuk van-e, ami a nézetek valamilyen mértékű megismerésére ad lehetőséget. Hiszen a barátok számát számszerűen vizsgáló kérdőívkérdéssel összevetve megtudhatjuk, hogy a szubjektívebb, puhább válaszlehetőségek milyen tanulók által jelölt számot jelentenek. Nem találtunk szignifikáns kapcsolatot a barátok száma és a népszerűség között, vagy a között, hogy az adott csoport tanulóira érzésük szerint mennyire jellemző az, hogy könnyen vagy nehezen kedvelik meg társaik. Nem azonosítottunk a csoportra jellemző erőszakos viselkedések elfogadásával kapcsolatos nézeteket Az osztályorientált tanulók Az osztályorientált tanulók úgy érzik, hogy osztálytársaik rendszeresen barátkoznak és szünetekben beszélgetnek velük, és, hogy az osztálytársaik szeretik őket. Ezen tanulók majdnem fele úgy érzi, hogy az osztálytársai teljes mértékben elfogadják olyannak, amilyen és több mint az egyharmaduk pedig azt, hogy nem teljes mértékben, de azért jellemző. Mindezt a kontrollkérdés is megerősíti. Az osztályorientált tanulók 73%-a úgy érzi, hogy igaz rá, hogy sok barátja van és több mint a fele soha, kicsit kevesebb, mint a fele néha érzi magát magányosnak (mindig: 0%). Ez a csoport mind a négy kérdés esetében a szociálisan aktív csoporthoz hasonlóan magas értékeket ért el (az osztálytársaim barátkoznak velem kérdés esetében a legmagasabb értéket) és a magányosság kérdés esetében pedig alacsonyt. Társaikat 23%-uk tartja kedvesnek és segítőkésznek. Az osztályorientált tanulók közül sokan érzékelik a diákok egymás közötti verbális bántalmazását (gyakran: 67,%), s néha az online lejáratást (39,5%) és a pletykálást (75,5%). 59 Kérdések: osztálytársaim barátkoznak velem; osztálytársaim szünetben beszélgetnek velem; engem szeretnek a többiek az osztályban. Válaszlehetőségek: szinte soha, néha, gyakran és majdnem mindig /Kérdés: osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok. Válaszlehetőségek: egyáltalán nem jellemző, kevésbé jellemző, inkább jellemző és teljes mértékben jellemző /Kérdés: mennyire érzed magad magányosnak. Válaszlehetőségek: soha, néha, gyakran és mindig /Kérdés: úgy érzem, elfogadnak az emberek. Válaszlehetőségek: egyáltalán nem igaz, nem nagyon igaz, valamennyire igaz és teljesen igaz 167

168 A diákok tanárok ellen elkövetett fizikai bántalmazását észlelik, de nem sokan, hasonlóan kevesen a tanárok online lejáratását, 5,5% szerint néha van ilyen (ennél gyakoribb válaszlehetőséget nem jelöltek). A tanárok diákok elleni bántalmazó viselkedését is ők érzékelik legkisebb arányban. 91% szerint nem fordul elő az, hogy a tanárok online lejáratják a tanulókat és 79,5% szerint nem fordul elő, hogy a tanárok levegőnek néznek diákokat. Saját magukra vonatkoztatva is ők azok, akik szignifikánsan legkisebb arányban érzékelik a tanárok bántalmazó viselkedését, 85,5% szerint soha nem fordul elő, hogy egy tanáruk szóban megalázza őket, 97% szerint soha nem nézik őket levegőnek és 97% szerint nem járatják le őket az online térben. A többi csoporthoz képest az osztályorientált tanulókra jellemző az, hogy védelmező szerepben jelennek meg (34,5%). Az osztályorientált tanulók jellemzően olyannak látják társaikat és önmagukat, mint akiket nem bántanak a tanárok. Érzik osztálytársaik szeretetét, s azt jelzik, hogy osztálytársaik elfogadják őket olyanak, mint amilyenek, ezért érzékenyek a kapcsolatokat romboló egymás közötti erőszakra (verbális, online és pletyka), de kevesen látnak ilyeneket az osztályban. Ha mégis, akkor védelmező szerepet töltenek be. Ez az osztályhoz kötődődés jelentőségét mutatja és szerepét erősíti a megelőzés során Az iskolaorientált tanulók Az iskolaorientált tanulók kb. fele azt érzi, hogy az osztálytársai barátkoznak és beszélgetnek vele. A többségük (69%) gyakran érzi, hogy szeretik-e őket az osztálytársaik. Mindkét elfogadásra vonatkozó kérdés azt mutatja, hogy az osztályorientált tanulókhoz képest kisebb arányban elfogadottnak érzik magukat az osztályukban, valamivel kevesebb, mint egyharmaduk válaszai megoszlanak az egyáltalán nem jellemző és kevésbé jellemző válaszok között. Az összes csoport közül az iskolaorientált tanulók érzik magukat legritkábban (63,5%) és néha (30,5%) magányosnak. 56,5% úgy érzi, hogy igaz rájuk, hogy sok barátjuk van, viszont az osztálytársaikat ehhez képest kevesen, 19% tartja kedvesnek és segítőkésznek. Az iskolaorientált kapcsolatok nem mutatnak szignifikáns összefüggést egyik szereppel sem. 168

169 Úgy tűnik, az iskolaorientált tanulók jól érzik magukat az osztályban, de inkább osztályon kívül találják meg a kapcsolataikat. Néhányan és ritkán, de azt érzik, hogy tanáraik és társaik esetenként szemben állnak velük, szóban megalázzák, online lejáratják vagy levegőnek nézik. Ez azt mutatja, hogy a több osztályon kívüli barát a személy osztálybeli beágyazottságát gyengítheti, ami az osztályorientált tanulókkal összevetve a védelmező szerepben való megjelenés esélyét is csökkentheti A szociálisan aktív tanulók A szociálisan aktív tanulók jelölték legnagyobb arányban, hogy sok barátjuk van (90%), és számukra nem okoz nehézséget barátokat szerezni. Osztálytársaikkal jó kapcsoltuk van, mintegy 70% szerint szeretik őket az osztálytársaik. Minden csoport közül ők érzik legnagyobb arányban azt, hogy társaik elfogadják olyannak és ők azok, akik a legritkábban érzik magukat magányosnak. Az osztályorientált tanulók után ők érzik osztálytársaikat legnagyobb arányban segítőkésznek és kedvesnek (21,5%). Ők érzékelik legkisebb arányban a diákok egymás közötti erőszakos események előfordulását minden viselkedéstípusban. Jellemzően a pletyka terjesztéséről (64,5%, ebből rendszeresen: 15,5%) számolnak be, ezt követi az egymás közötti szóbeli erőszak (61%, ebből rendszeresen: 4%), majd az online befeketítés (18,5%, ebből rendszeresen: 0%). Saját magukra vonatkozóan legnagyobb arányban a tanárok szóbeli megalázásának elszenvedéséről számolnak be. Bár jellemzően magas azok aránya, akik soha nem érzékelik a tanárok bántalmazó viselkedését, a szociálisan aktív nagyobb arányban érzékelik, mint az osztályorientált tanulók. Ők tartoznak legkisebb arányban (10%) a közönyös bámészkodók körébe, ugyanakkor csoportjuk nem mutat szignifikáns kapcsolatot egyik szereppel sem. A szociálisan aktív tanulóknak minden viszonylatban vannak kapcsolataik, könnyen barátkoznak, úgy érzik, hogy szeretik, elfogadják őket. Ez alapján az iskola tanulói körében az osztályon belüli és kívüli társas kapcsolatok nagyobb száma összefügg az egymás közti erőszak alacsonyabb szintű érzékelésével, de nem függ össze a védelmező szereppel A kevés baráttal, vagy baráttal nem rendelkező tanulók Legnagyobb arányban a kevés baráttal, vagy baráttal nem rendelkező tanulók vélik úgy, hogy nehézséget okoz számukra a barátkozás. Több mint e tanulók fele úgy érzi, hogy 169

170 osztálytársaik barátkoznak velük, beszélgetnek velük. Ez az a csoport, amelyikben a legnagyobb arányban érzik azt, hogy kevésbé (23,5%), vagy nem szeretik (20%) őket a társaik. Legnagyobb arányban mondják azt, hogy nem (28,5%) vagy kevésbé jellemzően (28,5%) érzik azt, hogy az osztálytársai elfogadják olyannak, amilyenek. Ezeket az eredményeket az elfogadásra vonatkozó kontrollkérdés is megerősíti. Csupán 3,5% érzi osztálytársait kedvesnek és segítőkésznek és 93% magányosnak érzi magát. Ők érzékelik a társaik közötti verbális erőszakot és egymás online lejáratását a legnagyobb arányban. A pletykát e tanulók 43,5%-a rendszeresnek/gyakorinak véli, a verbális erőszakot 55%. Az online lejáratást 70% érzékeli, ebből 40% rendszeresnek/gyakorinak. Ők azok, akik a tanárok és a diákok egymás online lejáratását és a diákok tanárok általi levegőnek nézését szignifikánsan gyakorinak érzékelik. Saját magukra vonatkozóan is a tanárok általi szóbeli és online lejáratást, illetve a levegőnek nézést élik meg legnagyobb arányban. Jellemzően közönyös bámészkodó szerepben jelennek meg (26,5%). Úgy tűnik, a marginalizált tanulói csoport, mivel nem tartozik sem osztályon belül, sem iskolában kisebb baráti csoportokban, ezért jobban figyel a többiek egymás közötti viselkedésére, s ezek között az erőszakos viselkedésekre is. Mivel nem tartoznak sehova, vagy a többséghez, ezért is lehet jellemző rájuk a közönyös bámészkodó szerep Részösszegzés és értelmezés 1. A tanulók iskolai közösségének belső mintázata több ponton is szoros kapcsolatban van az iskolai erőszak gyakoriságának észlelésével és a szerepekkel, valamint osztályukhoz, társaikhoz és az iskolához való viszonnyal. Más kutatási eredményeket megerősítve (Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Nagy és mtsai, 2013) mi is azt találtuk, hogy az osztály meghatározóbb közösség a tanuló számára, mint az iskola. 2. Két csoport érdemel figyelmet: az osztályorientált tanulók és a marginális helyzetben lévő tanulók. Ők alkotják az osztályban elfoglalt helyet tekintve a két szélső csoportot. Az előbbi tagja úgy érzi, hogy társai szeretik, elfogadják olyannak, amilyen és segítőkészek egymással. S ők is szeretik osztályuk tagjait. Az utóbbi csoportnak viszont mintegy fele úgy érzi, hogy kevéssé vagy nem szeretik őt osztálytársai, akik nem segítőkészek. S míg az osztályorientáltakra a védelmező szerep a jellemző, a kevés baráttal rendelkező tanulókra a közönyös bámészkodó szerep. Ez arra irányítja a figyelmet, hogy az osztályközösség 170

171 építésére, az egy osztályba járó tanulók egymás közti kapcsolatának erősítésére, amely kulcsszerepet játszhat a megelőzésben is. 3. A másik két tanulói csoportnak osztályon kívül is, vagy inkább osztályon és iskolán kívül vannak barátai, ami osztályukhoz való kötődésüket, az osztályon belüli helyzetüket gyengíti. Ugyan a szociálisan aktív tanulóknak mindenhol vannak barátai, mégsem jellemző rájuk a proszociális szerep, azaz bántalmazás láttán nem avatkoznak közbe. Ezzel nem azt állítjuk, hogy a tanulóknak ne legyenek osztályon kívüli kapcsolataik, hanem azt, hogy az erős osztályhoz kötődés védőfaktorként jelenik meg a bántalmazással, zaklatással szemben Hatalmi dinamika és klikkesedés a tanulók körében Ebben a fejezetben megnézzük, miként vélekednek a tanulók arról, hogy az osztálytársaik és az iskolatársaik, de nem osztálytársaik közül hányan vannak a különböző szerepekben. A tanárokat is megkérdeztük ugyanerről. Kitérünk a tanulók közötti hatalmi egyensúly hiányára, mint amellyel az erőszak szorosan összefügg, s ennek kapcsán is érintjük a klikkesedést, mint ami a bántalmazás egyik melegágya. Ehhez adatokat a tanári és tanulói kérdőívekből, az egyéni interjúkból és a fókuszcsoportos interjúból gyűjtöttünk. Az eredmények bemutatását a szerepek dinamikája, a hatalmi egyensúlyhiány oka, a klikkesedés mértéke és a tanulók iskolához való viszonya köré szervezve mutatjuk be. Összességében elmondható, hogy az iskola tanulói közösségének valamivel több, mint a felére jellemző a klikkesedés érzékelése és megjelenik a hatalmi egyensúlyhiány is. A tanulók főként a létszámbeli fölényt érzékelik az elnyomók részéről, ahogy az áldozatok is főként a többi áldozatot és a zaklatókhoz csatlakozókat érzékelik dominánsan A zaklatáshoz kötődő szerepek dinamikája A tanárok közül senki nem gondolja azt, hogy az áldozat és a négy antiszociális természetű szerepben sok tanuló jelenik meg. Ezzel ellentétben a proszociális természetű szerepekről úgy vélik, hogy sokan vannak. A tanulókhoz hasonlóan a semleges természetű közönyös bámészkodókról vélik azt, hogy legtöbben vannak. Mindkét csoport ezt inkább az iskolára, mint az osztályra vonatkozóan érzi. A tanárok sokkal artikuláltabban, ezzel együtt kevésbé differenciáltan érzik a zaklató jelenlétét az iskolában, mint az áldozatokét. Valamennyire a tanulóknál is, de a tanároknál egyértelműen megjelenik az, hogy az osztályukat tekintve kedvezőbben látják a helyzetet, mint az egész iskolájukra kiterjedően. 171

172 A tanárok és tanulók válaszai között inkább abban van különbség, hogy a tanulók nagyobb arányban gondolják azt, hogy sokan vannak az egyes szerepekben. Az áldozatok esetében látható markáns különbség, mert míg a tanárok 40%-a véli úgy, hogy nincsenek áldozatok az iskolában, addig a tanulók 24%-a gondolja ugyanígy. Legnagyobb arányban mindkét csoport a közönyös bámészkodókat érzékeli (tanuló: 84% tanárok: 84%). A tanulók 24,5%-a úgy érzi, hogy a csatlósok is sokan vannak, a tanárok csupán 8%- a gondolja ezt. Az antiszociális természetű szerepek közül 11,5% a passzív zaklatókról gondolja, hogy sokan vannak. A különböző szerepekben megjelenő tanulók az alábbiak szerint érzékelik az egyes szerepeket az iskolában és az osztályukban. Az áldozatok és az antiszociális szerepben megjelenő tanulók megélésében van szignifikáns kapcsolat és kiemelten az osztályukra vonatkozóan. Az áldozatok nagyobb arányban (18,8%, nem áldozatok: 0%) érzik azt, hogy az osztályukban sokan vannak az áldozatok. Az áldozatok nagyobb arányban (17,5%, nem áldozatok: 4%) érzik azt, hogy az osztályukban sokan vannak a passzív támogatók. A zaklatók nagyobb arányban (12%, nem zaklatók: 3%) érzik azt, hogy az osztályukban sokan vannak a zaklatók. A zaklatók nagyobb arányban (24%, nem zaklatók: 5,1%) érzik azt, hogy az osztályukban sokan vannak a csatlósok. A zaklatók nagyobb arányban (17,5%, nem zaklatók: 4%) érzik azt, hogy az osztályukban sokan vannak a passzív zaklatók. A passzív támogatók nagyobb arányban (94,5%, nem passzív támogató: 57%) érzik a lehetséges védelmezők jelenlétét az osztályban. Arra a kérdésre, hogy mi tartja fenn a zaklatás szerepeit a pszichológus csoportdinamikai folyamatokra utalt. Hát a közösségnek az összetétele, hogy neki abban ez a szerep jut. ( ) ilyen szokásjog alapján. Tehát ha valaki egy ilyenbe bekerül, azért onnan már nehéz kikerülni, mert az osztályközösség ugyanaz marad. A csoportok természete ilyen, hogy nem nagyon szeretik, ha változnak a kialakult szerepek. (IP_i) A tanárok szerint a tanulók számára kifejezetten fontos a tekintély, hogy tiszteletet kapjanak egymástól és ennek érdekében félelmet is keltenek a másikban. 172

173 Azt nem úgy, hogy féljenek tőlem, hanem, hogy mondjuk, tiszteljenek. Ezt ők nem. Hát biztos én hülye vagyok. Hát mondom jó. (F_i) Az igazgatóhelyettes megfogalmazásában: Nagyon sokszor mehetett pozíciónál fogva. (IH_i) Számos tanárok elleni bántalmazó viselkedése mögött az igazgatóhelyettes egyfajta a hatalmi egyensúlyhiányt érzékel. A gyerekek, olyanok, hogy akkor kezdik ki a tanárt is, ha érzik, hogy gyengébb. (IH_i) Hatalmi egyensúlyhiány természete Más szerepekben is érzékelik a tanulók, de szignifikánsan csak az áldozatok és a lehetséges védelmezők gondolják úgy, hogy a zaklatók különbnek érzik magukat. Ezt megerősíti az, hogy a zaklatók szignifikánsan nagyobb arányban érzik magukat különbnek, és, hogy az áldozatok is ezt jelölték a legnagyobb arányban (96%) a legrendszeresebb oknak (25. táblázat). 25. táblázat: A zaklatói szerephez kötődő dominancia Egyensúlyhiány észlelése Áldozatok szerint Nem áldozatok szerint Létszámbeli fölény 68,0 8,0 Fizikai erőfölény 50,0 6,5 Életkorbeli fölény 24,0 6,5 Különb vagyok nálad fölény 96,0 17,5 A dominancia-különbségekre a tanárok is hoznak példákat az interjúk során. Mindig a gyengét választják (Helyeslés). (F_i) A tavalyi eset az az volt, hogy hét bántott egyet. Hogy ne merjen többet iskolába jönni. (F_i) Tekintélyt úgy tudnak kivívni, hogy tőle rettegjen mindenki. (F_i) Noha más szerepben lévő tanulók is éreznek félelmet a bántalmazó események alkalmával, az áldozatok szignifikánsan nagyobb arányban (22,5%, nem áldozatok: 6%) félnek egyes osztálytársaiktól. Az egyik osztályfőnök beszámol egy olyan esetről a több közül, amikor a szülők jelezték, hogy a gyermekük fél iskolába jönni: Hát ez, mind a három, vagy már négy is volt. Tehát az egyiknél az, hogy azt hitték, hogy lopni akar, amikor kimentek ilyen külső programra, és ő utána ezt nem 173

174 magyarázta meg, és akkor a hét lány úgy gondolta, hogy a nyolcadik többet ne jöjjön be. Mivel ő ezt nem magyarázta meg, mert beteg lett, akkor már elkezdték fenyegetni, és ugye a facebookon, Igen, tehát felhívnak, hogy csináljak valamit, a gyerek nem akar iskolába jönni. (F_i) A lehetséges védelmezők nagyobb arányban érzékelik az életkorból fakadó erőkülönbségeket és azt, hogy a támadók különbnek érzik magukat. Viszont nem jellemző, hogy a fizikai erő és a létszámbeli különbségeket erőteljesen érzékelnék. A lehetséges védelmezők soha nem mernek szólni, ha bántalmazást látnak és majdnem egyharmaduk fél egyes osztálytársaitól (28%, nem lehetséges védelmező: 4,5%). Több mint a tanulók fele érez tehetetlenséget. Nem találtunk szignifikáns különbséget a barátok száma és a dominancia-különbségek között. Azaz a társas kapcsolatok száma önmagában még nem jelzi előre azt, hogy a tanuló valamilyen szintű dominanciát érzékel Klikkesedés a tanulók között Coloroso (2014) szerint a tanulók közötti klikkek a zaklatás és egymás bántalmazásának veszélyét rejti magában. Nem találtunk összefüggést a klikkek észlelése és a között, hogy a tanuló milyen szerepben jelenik meg, vagy, hogy a tanulók szeretnek-e az iskolába járni. Találtunk viszont kapcsolatot a klikkesedés és a nemek, a barátok száma, a magányosság és a tanulók egymás közötti viszonyában megjelenő viselkedéstípusok gyakoriságának észlelése között. A tanulók 67%-a és a tanárok 70%-a szerint vannak klikkek az iskolában. A tanárok közül senki nem jelölte az egyáltalán nem jellemző választ, azaz úgy gondolják, hogy a jelenség mindenképpen van az iskolában. Ezt a tanárok, a pszichológus és az igazgató is megerősítik az interjúkban. Tavaly nagyon vegyes volt a dolog, alakultak klikkek. Vért izzadott az osztályfőnök az osztállyal, hogy végig vitte őket, nem is teljesítették a tanév követelményeit, de nem lehet őket eltávolítani az iskolából. (I1_i) Bár mindkét nem szerint vannak klikkek az iskolában, míg a fiúk 75%-a úgy véli, hogy vannak klikkek, addig a lányok 91,5%-a gondolja így. A klikk zárt csoport ugyan, de nem zárja ki a belső konfliktust. A probléma az, hogy, egymás, tehát ők maguk úgy tűnik sokszor, hogy ők négyen jól megvannak, de közben kiderül, hogy egyik hatni akar a másikra, a másik nem áll 174

175 kötélnek, tehát igazából ott is van olyan probléma, hogy kicsikét a konfliktus még a klikken belül is működik. (IH_i) Megnéztük, hogy a klikkesedés melyik tanulók közötti viselkedéstípussal mutat szignifikáns összefüggést. Egymás kiközösítése épp, hogy nem szignifikáns, viszont a pletyka terjesztése erősen szignifikáns összefüggést mutat a tanulók által érzékelt klikkesedés mértékével. Azok a tanulók, akik úgy gondolják, hogy a diákok klikkesednek, rendszeresnek érzik a pletyka terjesztését is. Azok 70,5%-a szerint, akik szerint nincsenek klikkek, pletyka sincs. A klikkesedés észlelése azokra a tanulókra jellemző inkább, akik majdnem mindig vagy gyakran magányosnak érzik magukat. Teljes mértékben jellemzőnek tartják a klikkesedést azok, akik mindig (83,5%) és azok, akik (50%) gyakran magányosnak érzik magukat A tanulók iskolához való viszonya A tanulók iskolához való viszonyáról szignifikánsan különbözően vélekednek a tanárok és a tanulók. Míg a tanárok 60%-a azt gondolja, hogy a tanulók szeretnek ebbe az iskolába járni, addig a tanulók 43%- érez így. Az iskoláját a diákok 63,5%-a ajánlaná másoknak. A további részletek feltárására az előfordulás észlelését tekintettük független változónak és ezt vetettük össze azzal, hogy a tanulók mennyire szeretik az iskolájukat. Az eredmények több társas viszonyban előforduló több viselkedés esetében is szignifikáns kapcsolatot mutattak: Akik rendszeresnek érzékelik a különböző erőszakos eseményeket, kevésbé szeretik az iskolájukat, és azok, akik kevésbé érzékelik, azok pedig egy kicsit szeretik. Akik a társaik közötti szóbeli megalázást, kiközösítést, online bántalmazást és az egymásról szóló pletykaterjesztést gyakoribbnak érzékelik, kevésbé szeretik az iskolájukat, és azok döntő többsége, akik rendszeresnek érzékeli, egyáltalán nem szereti az iskoláját. Akik a tanárok szóbeli lejáratását, levegőnek nézését, online befeketítését és a róluk szóló pletykák terjesztését rendszeresen érzékelik a diáktársaik részéről, kevésbé szeretik az iskolát. Akik gyakrabban érzékelik a diákok szóbeli bántalmazását és levegőnek nézését a tanárok részéről, kevésbé szeretik az iskolájukat. Jelen kutatással, nem találtunk szignifikáns összefüggést a szerepek és aközött, hogy szeretike az iskolát Részösszegzés és értelmezés 1. A tanulók közti hatalmi dinamika erőteljesen kirajzolódott, és a különböző szerepek köré szerveződve is megjelenik. Nincs egységesség a tanárok és a tanulók között abban, 175

176 amilyen arányban érzékelik az egyes szerepeket az osztályukban és az iskolában. Mindkét csoport, de különösen a tanárok úgy vélik, hogy az osztályukban kedvezőbb a helyzetet, mint az iskolában. Tehát itt is tetten érhető az osztályhoz való erősebb kötődés az iskolához képest. 2. A szerepek főként egymást érzékelik, legfőképpen az osztály szintjén, az iskola szintjén nem. Ez szintén az osztály iskolánál nagyobb jelentőségét mutatja az erőszak szempontjából, illetve azt, hogy a különböző szerepben megjelenő tanulók másként érzékelik az iskolán belüli hatalmi dinamikát. a. Az, hogy a szűk értelemben vett zaklatók az osztályukban érzékelik egymást, annak jelzése lehet, hogy érzékelik a létszámbeli fölényüket, egységüket és erejüket, a dominanciát. b. Az, hogy az áldozatok az áldozatokat érzékelik osztályszinten, azt jelentheti, hogy a sorstársak számon tartják egymást. A zaklatókat nem érzékelik, viszont a csatlósokat igen, ami azt a korábbi kutatási eredményt erősíti meg, hogy az áldozatok rosszabbul élik meg azokat a helyzeteket, amelyekbe csatlósok is bevonódnak (McKinnon, 2001; idézi Buda, 2015a). c. Az, hogy passzív támogatók legnagyobb arányban a lehetséges védelmezőket érzékelik az osztályban, összekapcsolva azzal, hogy magasan elítélik a legtöbb bántalmazó viselkedést, jelzése lehet annak, hogy érzékelik azokat a társaikat, akiknek szintén nem tetszik az erőszak, viszont, akik szintén nem lépnek közbe. Ez az eredmény másik oldalról erősíti azt a megállapításunkat, hogy a megelőzés szempontjából mozdíthatóak lehetnek a proszociális irányba. 3. A klikkesedést nagy arányban érzékelik a tanulók és a tanárok is; a tanulók szempontjából összefüggésben van a barátok számával. Ez azokhoz a korábbi kutatási eredményekhez (Sutton és mtsai, 1999) kapcsolódik, hogy a zaklatáshoz szükséges a szociális háló mozgósítása, ezért a zaklatók nagy részére jellemző a fejlett szociális kompetencia. Azok a tanulók, akiknek kevés barátjuk van, inkább érezhetik magukat kizárva a klikkekből, ami magyarázat lehet arra, hogy miért érzékelik például az online bántalmazást a társaiknál erőteljesebben. Miután személyes társas életet kevésbé élnek, kívülről, online követik nyomon az erőszakos eseményeket. 4. Az erőszakos események érzékelése szempontjából azt találtuk, hogy azok a tanulók, akik az erőszak rendszerességét (tehát a zaklatást) érzékelik, illetve az indirekt, nonverbális formákat, kevésbé viszonyulnak pozitívan az iskolájukhoz, vagy ezt megfordítva, akik kevésbé szeretik az iskolát, rendszeresebbnek érzékelik az egyes eseményeket. Eszerint az iskolához való viszony erősítése szerepet játszhat abban, hogy csökkenjen az erőszak és 176

177 zaklatás mértéke, vagy az erőszak és zaklatás visszaszorítása szerepet játszhat az iskolához való pozitívabb viszony kialakításában Felnőttek közössége Arra törekedtünk, hogy többféle szempontból megismerjük a tanárok közösségét. Kíváncsiak voltunk arra, hogy milyennek érzik a csoportjukat abból a szempontból, hogy mennyire támogatóak egymással, milyen mértékben vannak jelen a klikkek és a konfliktusok, és, hogy ez utóbbiakat jellemzően milyen módon szokták rendezni. A tanárok közösségéhez kötődően vizsgáljuk (1) az iskolában működő észlelő- és jelzőrendszert, mert a felnőttek közössége teremti meg azt a bizalommal teli, őszinte és tabuktól mentes légkört, amiben az egyes tagok vállalhatják az érzéseiket és a félelmeiket és segítséget mernek kérni a tanároktól és más ott dolgozóktól. (2) Az erőszakos esetek kezelését a Black (1976) által leírt büntetési-fegyelmezési szabályozási stílusok mentén elemezzük (lásd II./ fejezet). (3) Az erőszakos és zaklatási események megelőzése irányába tett lépéseket a tanárok bevonódásának mélysége mentén értelmezzük. Ezekhez adatokat a házirendből, a tanári és tanulói kérdőívekből, illetve a fókuszcsoportos és az egyéni interjúkból gyűjtöttünk. Összességében, az intézményben felvett öt interjú, a kérdőívre adott válaszok, az informális beszélgetések és a két tanári értekezleten való részvétel alapján úgy tűnik, hogy az intézmény pedagógusai egymást támogató közösségben működnek, kezdeményezik a közös szabadidős programokat. Az esetek kezelésében a különböző szabályozási stílusok, formák és fegyelmi fokozatok egymás mellett vannak jelen és az adott eseménytől és az érintett tanulókhoz fűződő kapcsolatuktól, a róluk alkotott képtől függ, hogy milyen szabályozási megoldást választanak. Az erőszak és zaklatás megelőzése érdekében végzett tevékenységekre vonatkozón kimutatható különbség van egyrészt abban, ahogy a tanárok és a tanulók főként a zaklatás egyes szerepeihez kötődően ezeket érzékelik, másrészt a tanárok között, az ezekbe a tevékenységekbe való bevonódás mentén Felnőttek közösségének általános jellemzői Az igazgató, igazgatóhelyettes is úgy érzik, hogy jó a tanárok között a kapcsolat, segítik, támogatják egymást, örülnek egymás sikereinek. Az iskolapszichológus is úgy érzi, hogy a tanárok közösségként működnek, közös programokat szerveznek, és, megfogalmazásában, olyan relaxáltak. A fókuszcsoportos interjú során is lehetett érezni a hosszú évek óta együtt dolgozó közösséget, akiknek közös történeteik vannak. 177

178 Én úgy érzem, hogy ebben az iskolában összetartó közösség van. Mi már nagyon sok nehézséget átvészeltünk és mindig felállunk a padlóról. (I2_i) Akik mi együtt dolgozunk, egy épületben vagyunk, azzal együtt is, hogy nagyon megszenvedjük egyszerűen tényleg, ahogy É. mondja, én szintén a buszon elalszom én kilenc óránál kevesebbet naponta soha nem dolgozom, sok esetben tíz-tizenegy órát is és nagyon megszenvedjük ezt, de segítünk egymásnak Volt egy kollegámnak minősítése, ha sikere van, a másiknak ugyanúgy örülünk annak is. (IH_i) Tanári és tanulói kérdőívben is vizsgáltuk, hogy mennyire jellemző a konfliktus a tanárok kapcsolatára 60. A tanárok 70%-a szerint kevésbé jellemzőek a kollégák közötti konfliktusok, 23,5% szerint inkább és 6,5% szerint egyáltalán nem. A tanulók válaszai szignifikáns különbséget mutatnak a tanárokéhoz képest; válaszaik jobban szóródnak a válaszlehetőségek között, így a ritkább és a gyakoribb érzékelés is megjelenik. Az igazgatóhelyettes a tanárok közötti viszonyt, a konfliktusok kezelését mintának tartja a tanulók számára, tehát pozitívan úgy vélekedik róla: Jó kis közösség van, azt biztosan el lehet mondani. Ugye ez kell ahhoz, mert, ha a gyerek azt látja, hogy a tanárok egymással is jóban vannak, azért az sokat számít. Hogy félreértés ne legyen még azokra is, akiknél gond van, mert vagy a módszere nem jó, vagy emberileg nem tud úgy bánni a gyerekekkel, annak is inkább segíteni szeretnénk. Az osztályfőnöktől kezdve a szaktanárok is adják a tanácsot, azért mondom, hogy kifejezetten szakmai téren vannak a problémák, de mi emberileg jó közösség vagyunk. (IH_i) A kollégák egymás közötti konfliktusainak rendezésével kapcsolatos érzésekre vonatkozóan is feltettünk egy kérdést a tanárok számára 61. Eredményeink alapján a tanárok kb. kétharmada (65,5%) úgy gondolja, hogy oly módon sikerül megbeszélni, hogy minden fél azt érzi, hogy az érdekeit és a szükségleteit figyelembe vették. 87% úgy véli, hogy nem jellemző a konfliktus köztük és az igazgató között. Az igazgató szerint: A dolgokat meg kell beszélni. Van, aki belefárad, és azt kéri, 1 évig hagyjuk őt pihenni és ne legyen osztályfőnök. Ha meg tudjuk oldani, megoldjuk. (I2_i) 60 Mellékletek, 1. melléklet: 22. kérdésblokk 9. kérdés; Mellékletek, 2. melléklet: 18. kérdésblokk 10. kérdés 61 Mellékletek, 1. melléklet: 22. kérdésblokk 18. kérdés 178

179 A tanároknak feltettünk egy kérdést a körükben előforduló klikkesedéssel kapcsolatban is 62. A tantestület kb. fele-fele arányban úgy véli, hogy jellemző (55%) és, hogy nem jellemző (45%) a közösségükre. Az igazgatóhelyettes szerint régebben jellemzőbb volt, de ma már nem, amit az igazgató is megerősít: Volt egy időszak, amikor észrevettem a fiatalok között, hogy nem igazán jó irányba mennek, ilyen például, hogy magánéletet megosztunk gyerekekkel meg minden, tehát M.-ának igaza van, tudni kell hol a határ, és ez sokszor úgy éreztem a tanulás rovására is megy. Volt pár kollega, akik ebben úgy társakra találtak, de ez megszűnt azzal, hogy két kolleganő, aki ennek indítványozója volt, aki ebben részt vett elhagyta az iskolát. Megszűnt ez a negatív elvonulás, hála istennek. (IH_i) Meg szoktuk ünnepelni egymás névnapját, felköszöntjük egymást vannak kis beszélgetések, nincsenek kis klikkek. Vannak iskolák, ahol a tanárok nem kommunikálnak egymással, megtartja az órát, majd hazamegy. Mi itt együtt vagyunk, megyünk együtt karácsonyozni, kirándulni, legyünk együtt, beszélgessünk, sétáljunk, kikapcsolódjunk, tehát legyünk együtt és csináljuk. (I2_i) A tanárok többségének pozitív az iskolához való viszonya. Több mint 90%-a jól érzi magát az iskolában (kevésbé jól: 6,5%, egyáltalán nem jól: 0%), és kb. egyharmadát nem nyomasztják az iskolai feladatai. Összefüggés-elemzéssel megvizsgáltuk, hogy a tanárok iskolához való viszonyát befolyásolja-e a viselkedések gyakoriságának észlelése. A kérdőív elemzése esetében az alacsony elemszám miatt, a csoportok átlagértékeit hasonlítottuk össze. Azok a tanárok, akik gyakoribbnak érzékelik a diákok közti fizikai erőszakot, azok kevésbé érzik jól magukat az iskolában, és valamivel alacsonyabb az átlaga azoknak is, akik ezt néha érzékelik. Azok, akik soha nem észlelik a diákok tanárokat online befeketítő viselkedését, jobban érzik magukat az iskolában, de azoknak sem annyival alacsonyabb az átlaga, akik gyakoribbnak vélik a jelenség előfordulását. Azok is kevésbé érzik jól magukat az iskolában, akik gyakran érzékelik, hogy kollégáik pletykát terjesztenek tanulókról. Összességében az érzékelhető, hogy a tanárok között jó a kapcsolat, egymást segítő és támogató közösségben működnek. Kapcsolatukra a konfliktusok nem jellemzők, a klikkesedés megélése vegyes. 62 Mellékletek, 1. melléklet: 22. kérdésblokk 4. kérdés 179

180 Az iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszer működése 63 Az észlelő- és jelzőrendszer megismerését arról az oldalról közelítettük meg, hogy a tanulók mennyire bíznak az iskolában dolgozó felnőttekben, jeleznek-e nekik, ha bántalmazást, zaklatást tapasztalnak, milyen okok vezérlik őket, amikor szólnak és milyenek, amikor nem és kinek küldenek jelzést. Egyáltalán, milyen formális és informális útjai vannak az erőszakos események felszínre hozásának. Ehhez adatokat a tanári és tanulói kérdőívekből, az egyéni interjúkból és a fókuszcsoportos interjúból gyűjtöttünk. Az eredmények bemutatását a bizalom, az őszinte légkör és a tabuk köré szervezve mutatjuk be. Az eredményeink alapján összességében elmondható, hogy a bizalom az észlelő- és jelzőrendszer működését segítő tényező, a tabuk pedig annak gátjai. A különböző zaklatáshoz kötődő szerepekben megjelenő tanulók másként érzékelik a tabukat és a bizalommal teli és őszinte légkört. Bár nem találtuk nyomát az iskolában egy tudatosan kezelt és működtetett észlelő- és jelzőrendszernek, megvan a jellemző módja annak, ahogy a pedagógusok tudomására jutnak az esetek. Az iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszerben az osztályfőnök kulcsszereplő A tanulók bizalma az iskolában dolgozó felnőttek irányába Azok a tanulók, akik bíznak egy iskolában dolgozó felnőttben, jobban szeretik az iskolájukat. Ugyanakkor, a különböző erőszakos események gyakori előfordulásának érzése nem befolyásolja azt, hogy egy tanuló szól egy tanárnak, ha tudomására jut a zaklatás. Két direkt kérdésen keresztül vizsgáltuk azt, hogy a tanulók jeleznek-e egy iskolában dolgozó felnőttnek, ha azt érzékelik, hogy valaki erőszak, vagy zaklatás áldozatává válik, és azt, hogy a bizalom összefüggésben áll-e a tanulókra jellemző szerepekkel és a különböző erőszakos események előfordulási gyakoriságáról való vélekedésekkel. A bizalomra vonatkozó két kérdést a tanároknak is feltettük, hogy a két csoport válaszait összevethessük (26. táblázat). 26. táblázat: A személyek közötti bizalmat vizsgáló tanári és tanulói kérdések Tanulói kérdések 1. Van olyan felnőtt az iskolában, akiről tudom, hogy bizalmasan kezeli azt, amit mondok neki. 2. Van olyan felnőtt az iskolában, akiről tudom, hogy hinne nekem, ha segítséget kérnék tőle. Tanári kérdések Van olyan felnőtt az iskolában, akiről tudom, hogy bizalmasan kezeli azt, amit a tanulók mondanak neki. Van olyan felnőtt az iskolában, akiről tudom, hogy hinne a tanulóknak, ha segítséget kérnének 63 Az alfejezet több részét kevés változtatással emeltük át egy korábbi tanulmányból Dóczi-Vámos Gabriella (2016): Tabuk és a bizalom szerepe az iskolai erőszak szempontjából. Neveléstudomány, 2016 (15) 3. sz. 180

181 tőle. Majdnem minden tanár (97%) szerint van olyan felnőtt az iskolában, aki bizalmasan kezeli azt, amit a tanulók mondanak neki. Ezzel szemben a tanulók kicsivel több, mint a kétharmada (64,5%) érez így. Hasonlóan, a tanárok nagyobb arányban (66,5%) gondolják azt, mint a tanulók (37,5%), hogy van olyan felnőtt, aki segítene a tanulóknak, ha megkérnék rá, valamint a tanulók többen gondolják azt is, hogy egyáltalán nem jellemző (tanulók: 14,5%, tanárok: 3,5%). Szignifikáns különbség látható abban, hogy a tanulók szoktak-e szólni egy iskolában dolgozó felnőttnek, ha zaklatást érzékelnek. Míg a tanárok 86%, addig a tanulók 44%-a érzi úgy, hogy igen. Mindkét csoportban kerestük az okokat, hogy a tanulók miért szólnak az iskolában dolgozó felnőtteknek (27. táblázat). 27. táblázat: A bizalmat befolyásoló komponensek a tanulók és a tanárok szerint Iskolai közösségek Tanulók közössége Tanárok közössége Bíznak a tanárban A segítség időben érkezik VAN bizalom Segítséget kapnak a megoldásban Hisznek nekik Tudják, hogy kihez lehet fordulni Kötődnek az áldozathoz 57% 46% 45,5% 56,5% 57% 44% 90,5% 55% 74% 90,5% 74% 55% A tanárok és tanulók válaszai között három esetben szignifikáns a különbség: (1) a tanulók azért szólnak nekik, mert bíznak bennük és abban, hogy számíthatnak a segítségükre, (2) a tanulók tudják, hogy kihez kell fordulni, (3) a tanulók nem tudják a helyzetet egyedül megoldani. Ezen kérdések esetében az látható, hogy a tanárok nagyobb arányban gondolják úgy, hogy ez így van, mint a tanulók. Az iskolapszichológus szerint azért szólnak, mert: szerintem látják, hogy van ennek egy menete, és hogy az osztályfőnök erre odafigyel. (IP_i) Arra vonatkozóan, hogy miért nem szólnak a tanulók, az iskolapszichológus az áldozat oldaláról tudás hiányát és a szégyent említette, a közösség oldaláról pedig a tanuló körüli közösségi háló hiányát. szerintem azért nem, mert nem tudják, hogy ez olyan dolog, amiben kell vagy lehet segítséget kérni, vagy úgy érzik, hogy ők maguk is meg tudják oldani. Vagy, akit 181

182 bántanak, az nem mer szólni, a többieket meg az az egy személy nem érdekli [ ] azt is el tudom képzelni, hogy inkább szégyelli magát. Azt hiszi, hogy ő a hibás, hogy valamit rosszul csinál, és ezért kapja ezeket. (IP_i) A pszichológus a jelzést összefüggésbe hozta a normákkal és a tudás hiányával. [A szóbeli erőszak] mondjuk nincs benne annyira a köztudatban, hogy ez is a bántalmazásnak egy fajtája, hogy olyan hangerőt üt meg valaki. Ezt még inkább elfogadhatónak tartják. Ezt megerősíti az a tanári és tanulói kérdőívekből nyert kutatási eredmény, miszerint a szóbeli erőszakot a többi viselkedéshez képest minden társas viszonyban nagyobb arányban tartják elfogadhatónak mind a tanulók, mind a tanárok (lásd IV./4.2. fejezet). Kerestük annak az okait is, hogy a tanulók miért nem szólnak egy iskolában dolgozó felnőttnek (28. táblázat). 28. táblázat: A bizalmatlanságot befolyásoló komponensek a tanulók és tanárok szerint Iskolai közösségek Tanulók közössége Tanárok közössége Bizalmatlanság a tanárban NINCS bizalom A segítség nem érkezne időben Nem kapnának segítséget a megoldásban Nem hisznek nekik Nem tudják, hogy kihez lehet fordulni Nem kötődnek az áldozathoz 28,5% 34% 25,5% 28,5% 24% 38,5% 90,5% 19,5% 3% 3% 3% 25,8% A két válaszolói csoport válaszai között itt is három esetben szignifikáns a különbség. A tanulók a tanároknál nagyobb arányban jelölték azt, hogy azért nem szólnak, mert: (1) nem hisznek abban, hogy a tanárok hinnének nekik, (2) nem bíznak benne, hogy a számíthatnak a segítségükre, (3) meg tudják oldani a helyzetet egyedül. A tanulók körében nem találtunk szignifikáns összefüggést a között, hogy a tanulók bíznak a tanáraikban és a között, hogy szoktak-e szólni nekik, ha azt észlelik, hogy valaki zaklatás áldozatává válik. Az alábbi ábra (13. ábra) az általunk feltérképezett iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszert mutatja. 182

183 Szülők jeleznek Kollégák jeleznek Osztályfőn öknek (70%) Aki közelebb van (tettlegessé g esetén) Szaktanáro knak (27%) Kinek szólnak a tanulók? Iskolapszic hológusna k (2%) Igazgató (11,5) Más felnőttnek - pl. szülő (6%) 13. ábra: Az iskolán belüli erőszakot és zaklatást észlelő és jelző rendszer működése Az, hogy kinek szólnak esetfüggő is lehet; egy példa a tanulók nyílt végű kérdésre adott válaszaiból 64 : Aki a legközelebb van, ha tettlegességről beszélünk, más esetben ofőnek. Érkezett továbbá jelölés a gondnokra, igazgatóhelyettesre, osztályfőnök-helyettesre is. A más felnőttet jelölő tanulók többsége a szüleit, családot jelölte, valaki a bántalmazó szüleinek szól. A tanárok a fókuszcsoportos interjú során a szülők jelzését hangsúlyozták. T1: Nekem minden esetben a szülő szól. T2: Igen, nálam nagyon sokszor úgy spontán kibukik belőlük, úgy elmondják, pont olyan, hogy bementem egy, biztos jól tudok hallgatni, vagy nem tudom [ ]. És, hát aztán sokszor így már ilyen megtörtént esetekről mesélnek, ami már lerendeződött. (F_i) Az interjúk megerősítik azt, hogy az osztályfőnöknek kulcsszerepe van az iskolai észlelő- és jelzőrendszerben, nála futnak össze a szálak, és ezt ők maguk is érzékelik: Nekem általában inkább az osztályfőnök szól. [ ] van egy lány, akit interneten zavarnak. Ő kért tőlem időpontot, de nem jött el. Az osztályfőnöknek szólt, és ő szólt nekem, aztán talán meg is beszéltük az időpontot, de nem jött el. (IP_i) 64 Mellékletek, 2. melléklet: 17. kérdésblokk 183