A hazai felsőoktatási intézményekben folyó olasznyelv-oktatás motivációs kérdései

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Vezetője: Halász Gábor, Prof. Dr. DSc habil. egyetemi tanár Tanítás-Tanulás Program Vezetője: Dr. Vámos Ágnes, habil. egyetemi tanár DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ Dettai Mária Julianna A hazai felsőoktatási intézményekben folyó olasznyelv-oktatás motivációs kérdései Témavezető: Dr. Falus Iván, egyetemi tanár, DSc Bírálóbizottsági tagok: Elnök: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár, ELTE PPK Pótelnök: Dr. Kárpáti Andrea, egyetemi tanár, ELTE TTK Belső bíráló: Dr. Medgyes Péter, professzor emeritus, ELTE BTK Külső bíráló: Dr. Válóczi Marianna, egyetemi docens, BGE Titkár: Dr. Tókos Katalin, egyetemi adjunktus, ELTE PPK A bizottság további tagjai: Dr. Csizér Katalin, habil. egyetemi docens, ELTE BTK Dr. Kormos Judit, habil. egyetemi docens, ELTE BTK Dr. Huszthy Alma, egyetemi adjunktus, ELTE BTK Dr. Józsa Krisztián, egyetemi docens, SZTE Dr. Szkárosi Endre, egyetemi tanár, ELTE BTK Budapest,

2 2

3 TARTALOMJEGYZÉK I. BEVEZETÉS... 5 II. ELMÉLETI HÁTTÉR... 8 II.1. Nyelv, kultúra, motiváció... 8 II.1.1. Az olasz nyelv választása... 9 II.1.2. Az olasz magyar kulturális kapcsolatok múltja, az olasz kultúra és nyelv iránti rokonszenv gyökerei hazánkban II.1.3. Az olasz nyelv oktatásának alakulása a rendszerváltozás után II.2. Idegen nyelv, kultúra, sztereotípiák II.3. Az egydimenziós modelltől a multidiszciplinaritásig a nyelvtanulási motiváció történetében II.3.1. Integratív és intsrumentális motiváció II.3.2. Intrinzik és extrinzik motiváció az idegennyelv-tanulásban II.3.3. Attitűd és kognitív ismeretelsajátítás, az érzelmi faktor a nyelvválasztásban és a nyelvtanulásban II.3.4. Multidiszciplinaritás a nyelvtanulási motiváció kutatásában II.4. Az idegennyelv-tanulás-tanítás, a tanulási motiváció problematikája a hazai kutatásokban II.4.1. Szociokulturális háttér és nyelvtanulási motiváció II.4.2. Az idegennyelvi kompetencia mérésének kérdőjelei II.5. A tanulás eredményességét értelmező elméletek és a nyelvtanulás II.5.1. Modern tanuláselméletek a nyelvtanulás eredményességének kutatásában II.5.2. Az érzelmek, az énkép és a motiváció szerepe a nyelvtanulásban II.5.3. Nyelvtanulási sikerek, kudarcok, szorongások II.5.4. A természetes és a mesterséges környezet szerepe az idegennyelv-tanulásban II.6. Tanulás, idegennyelv-tanulás, technikai civilizáció II.7. A nyelvtanár és a nyelvtanulási szituációk szerepe II.7.1. Eredményesség, csoportdinamika a nyelvórai szituációkban II.7.2. Individualizáció és differenciálás az idegennyelv-tanítás során II.7.3. Az értékelés szempontjai és módja III. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT III.1. A kutatás célja, problémái, hipotézisei III.2. A kutatás mintája, módszerei, eszközei, az elemzés hátterében álló fogalmak áttekintése III.3. Az empirikus vizsgálat lebonyolítása III.4. Eredmények

4 IV. HIPOTÉZISVIZSGÁLATOK IV. 1. Az olasz nyelv választása IV Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi adottságai, művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik IV Az integratív motiváció együtt jár az instrumentális motivációval IV A lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia IV Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók IV A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak IV Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választásának motívuma és a nyelvet választók személyisége között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az extravertáltság, nyitottság, barátságosság IV Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációsérték-választás (intrinzik extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között IV. 2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők IV A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, egyéb segédeszközök (internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene stb.) markánsan befolyásolják az olasz nyelvi teljesítményt IV Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető IV Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között IV Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre IV A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát IV A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba tanulásba, melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást V. ÖSSZEGZÉS V.1. Következtetések V.2. További kutatásra érdemes témák KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS IRODALOM ÁBRÁK JEGYZÉKE TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE MELLÉKLETEK JEGYZÉKE MELLÉKLETEK

5 I. BEVEZETÉS Az ezredfordulóra a globalizáció, mely kiterjed a gazdasági, a pénzügyi és a kulturális életre, valamint az információáramlásra egyaránt, a nyelvtanulás területén is érezteti hatását. Az integrálódás jobbára az angol nyelv térnyerését jelenti, de a folyamat során általában felértékelődött az idegennyelv-tudás (Szépe, 2000). A gazdasági hatékonyság, a különböző kultúrák és államok közötti együttműködés, valamint a mobilitás elősegítése érdekében az Európai Unió is prioritásként kezeli az idegen nyelvek elsajátítását. Az idegennyelv-ismeret különösen kvalifikáltabb állásoknál ma már Magyarországon is feltétel a munkaerőpiacon, a felsőfokú oktatás pedig egyenesen elképzelhetetlen idegennyelv-tudás nélkül. A felmérések azt tükrözik, hogy a magyar lakosság idegennyelv-ismerete messze elmarad az Európai Unió átlagától. Noha a rendszerváltás óta hazánkban is számos tanulmány foglalkozik ezzel a kérdéssel, a felmérésekből az derül ki, hogy a helyzet számottevően nem javult, sőt, a nyelvtudás és a szociokulturális háttér összevetéséből kitűnik: ezen a téren is reprodukálódnak a társadalmi egyenlőtlenségek (Andor, 2000). A kutatók véleménye megoszlik a tekintetben, hogy a magyar lakosság hiányos idegennyelvtudása a hazai nyelvoktatás alacsony óraszámának vagy inkább a kevéssé eredményes nyelvtanítási módszereknek köszönhető (Nikolov, 2011). A kérdés megválaszolását nehezíti, hogy a nyelvtudás mérésének bizonytalansága miatt a statisztikák sem számítanak megbízható forrásnak (Bárdos, 2003). Az adatokból egyértelműen kitűnik, hogy mind az európai, mind a hazai oktatásban az angol és valamelyest a német túlsúlya mellett háttérbe szorulnak a többi nyelvek. Az európai középiskolákban folyó idegennyelv-oktatás arányait vizsgálva szembetűnő a nagy nyelvek, különösen az angol mindent elsöprő népszerűsége. A 90-es években az európai diákok 91%-a angolt, 34%-a franciát, 15% németet, és 10% spanyolt tanult a középiskolában (Imre, 2000). Nikolov Marianne az Oktatáskutató Intézet keretei között Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai címmel, 2009-ben publikált tanulmányában Vágó Irén Magyarország nyelvoktatáspolitikai profilja, 2002 adataira hivatkozva három tanév trendjeit hasonlítja össze, és a tendenciát illetően a nemzetközi trendhez hasonló eredményre jut. Ezek szerint Magyarországon 1992 és 2000 között a középiskolákban az angol nyelv oktatása 42,2%-ról 48,2%-ra, a német nyelvé 36,7%-ról 39,6%-ra emelkedett, míg például a francia nyelvé 7,2%-ról 5,1%-ra, az orosz nyelvé 13,9%-ról 0,9%-ra csökkent. Értekezésünk témája szempontjából fontos adat lenne az olasz 5

6 nyelv oktatásának alakulása, de ebből a nyelvből a 90-es évek elejéről nincs adat. A tendenciákból mindenesetre jól látszik az angol és a német nyelv iránti érdeklődés térnyerése a többi nyelv rovására. Az Oktatási Hivatal dolgozatunk írásakor elérhető legfrissebb statisztikája szerint a hazai felsőoktatásban nappali tagozaton tanuló hallgatók százalékos bontásban a es tanévben elsősorban a következő idegen nyelveket tanulták: angol: 50%, német: 19,2%, francia: 3,5%, spanyol: 3,3%, olasz: 2,2%, orosz: 2,2%, egyéb: 19,2%. Az Európai Unióban a második vagy idegen nyelvként beszélt nyelveket vizsgálva úgy találjuk, hogy a tanult nyelvek eloszlása valamivel kiegyensúlyozottabb, de nyilván tekintetbe kell vennünk azt a nem elhanyagolható tényt, hogy a nagyobb európai nyelvterületeken (angol, német, francia) élők értelemszerűen nem választják második nyelvként a saját anyanyelvüket. Így az EU-ban a beszélt idegen nyelvek aránya a következőképpen alakul: angol 31%, francia 10%, német 8%, spanyol 4%, olasz 2%, holland 1%, svéd 1%, egyéb 4% (Petneki, 2009). Petneki Katalin (2009) tanulmányában hangsúlyozza: a hazai kutatások komoly hiányossága, hogy a vizsgálatok javarésze az angol és a német nyelv oktatására összpontosít, figyelmen kívül hagyva a többi nyelvet. Nikolov Marianne által idézett dokumentumok is alátámasztják Petneki Katalin véleményét, hogy az iskolai nyelvválasztás gyakorlatilag két nyelvre, az angolra és a németre szűkül; a világtrenddel egybehangzóan főként az angol nyelv választását preferálják az iskolák, a szülők és a diákok, mint első idegen nyelvet (Nikolov, 2011). Az angol és a német nyelv tanulásával, valamint a vele kapcsolatos motivációs rendszerrel évtizedek óta számos vizsgálat keretében foglalkoztak nyelvtanárok és kutatók hazánkban is. Az 1993-tól kezdődően, Dörnyei Zoltán vezetésével több országra kiterjedő kutatásban ugyan az angol, a német, a francia és az orosz mellett az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos attitűdváltozásokat is vizsgálták (Csizér és Dörnyei, 2002; Csizér, Dörnyei és Németh, 2004), de a vizsgálatban és a kiértékelésben az angol és a német nyelvre fókuszáltak (Csizér, 2007). A nemzeti kultúrák tisztelete, a multilingvális társadalmak érzékelhető sikerei a modern világgazdaságban, valamint ezeknek a társadalmaknak a magasabb toleranciaszintje és kreativitása indokolja, hogy ne csupán egy-két globális nyelv és kultúra határozza meg társadalmunk gondolkodását és értékrendjét. Az olasz nyelvet motivációs szempontból mélyrehatóan alig néhányan kutatták (Cannova és Mondavio, 2004; Hornyák, 2006; Válóczi, 2002; Dettai, 2008). 6

7 Nemzetközi szinten az Amerikai Egyesült Államok és Olaszország együttműködésével készült kutatásból származó Italiano 2000 c. tanulmány (De Mauro, Vedovelli, Barni és Miraglia, 2000; Calabresi, 2007; Gasperetti, 2014; Sassi, 2002) számolt be az olasz nyelv tanulásával és az olasz kultúrával kapcsolatos tanulói motivációkról ben Péter-Szarka Szilvia doktori disszertációjában ír az angol nyelvvel kapcsolatos idegennyelv-tanulási motivációk jellemzőinek vizsgálatáról, s az angol nyelv használhatóságát és nemzetközi jelentőségét kiemelve említést tesz az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos érzelmi jellegű motívumokról, a nyelv szépségének s a kulturális értékek megismerésének tényezőiről (Péter-Szarka, o.) ben Simonetta Tassinari La passione degli ungheresi per la lingua italiana... / A magyarok szenvedélye az olasz nyelv iránt címmel ír beszámolót a budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium 140 diákjánál az olasz nyelv iránt tapasztalt pozitív érzelmi viszonyulásáról, affektív motivációjáról (Tassinari, 2017). A magyarországi vizsgálatok közül, mind az ELTE-n (Cannova és Mondavio, 2004) mind Hornyák Etelka (2006) vizsgálatában a Bölcsészettudományi Kar olasz szakos hallgatóinak motivációit térképezték fel. A középiskolások körében néhány intézményt leszámítva a budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium, a Kölcsey Ferenc Gimnázium, a Szilágyi Erzsébet Gimnázium, a váci Madách Imre Gimnázium (Dettai, 2008) nem készültek erre irányuló felmérések, sem átfogó, minden intézményre kiterjedő, országos szintű felmérés az olasz nyelv választási és tanulási motivációjáról a felsőoktatásban. Jelen vizsgálatunk és dolgozatunk ebből a hátrányból kíván lefaragni. Az eredményeink jó alapot nyújthatnak olyan, a későbbiekben születendő kutatásokhoz, amelyek a nyelvtudást, az eredményességet befolyásoló tényezőket kutatják az olasz nyelv tanulásának terén. Az olasz mint nyelvtanulás szempontjából választott idegen nyelv különlegessége, hogy bár nem rendelkezik a világgazdaságban, informatikában, kommunikációban, turizmusban, popkultúrában olyan praktikus erényekkel, mint az angol, a német vagy a spanyol, népszerűsége világszerte mégis olyan kiemelkedő, hogy egyes felmérések szerint a negyedik-ötödik helyen áll a nyelvtanulás céljából választott nyelvek rangsorában (Sassi, 2002, Gasperetti, 2014). Ennek a kiugró kezdeti motivációnak feltehetőleg elsősorban érzelmi mozgatórugói vannak, de érdemesnek tűnik mélyebben vizsgálni a fenntartó motiváció hangsúlyait is. 7

8 Kutatásunk ennek megfelelően két nagyobb problémakörre fókuszál: Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra? Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére? II. ELMÉLETI HÁTTÉR II.1. Nyelv, kultúra, motiváció Egy 2012-ben végzett európai uniós felmérés szerint a magyar lakosság 35%-a beszél egy idegen nyelvet (ebből 20% angolul, 18% németül, 3% franciául, 3% oroszul, 1% spanyolul), és 13%-a az anyanyelvén kívül két idegen nyelvet. Mindkét aránnyal az uniós rangsor végén kullogunk. Az adatokból kiderül, hogy a magyarok 65%-a egyáltalán nem beszél idegen nyelvet. Ha a nyelvtanulást a rendszerváltozás óta eltelt időszakban történeti összefüggésben szemléljük, azt tapasztaljuk, hogy miközben a 90-es évektől számos tanulmány, sőt teljes folyóiratszámok foglalkoznak a hazai idegennyelv-oktatás kérdésével, a tanulmányok többsége úgy találja, a helyzet nem javult számottevően (Petneki, 2009). Egy ben végzett felmérésből kiderül, hogy hazánkban akkoriban a 14 év feletti lakosságnak 11,8%-a beszélt egy nyelvet, 3,6%-a pedig kettőt; a 18 év felettiek esetén ugyanez 11,2% és 3,3%, ami az 1989/ 90-ben mért 9,2%-hoz mérten csekély emelkedést mutat (Terestyéni, o.). Az úgynevezett nagy nyelvek (az angol, a német, a francia, a spanyol, az arab, a kínai) tanulási szempontból történő választásánál egyértelmű, hogy a praktikus, instrumentális szempontok nagy súllyal esnek a latba. A kevesebb gyakorlati haszonnal járó nyelvek esetében, mint például az olasz a nyelv választásánál és a nyelvtanulás során a motiváció fenntartásánál az affektivitás fontosabb szempontnak tűnik, mint ahogy az a gazdaságban, a nemzetközi kapcsolatokban jól hasznosítható nyelveknél történik. Kutatási témánk sajátosságaiból adódóan dolgozatunk elméleti megalapozása így érinti a nyelv, a kultúra és a kulturális kapcsolatok összefüggésének, a kultúrák közti rokon- és ellenszenv, a nyelvválasztás-nyelvtanulás érzelmi faktorainak problematikáját, a tanulási motivációt különös tekintettel az idegennyelv-tanulási motivációra, ezen belül is az olasz mint idegennyelv 8

9 választásával és tanulásával kapcsolatos indítékokra, valamint a nyelvtanulás eredményességét befolyásoló szubjektív és objektív tényezőket, továbbá a nyelvtanulási szituációk, illetve a nyelvtanári kompetencia problémakörét. A részterületek elemzése és a korábbi kutatások eredményei alapján megfogalmazott hipotéziseinkre épülő kvantitatív kvalitatív résszel kiegészített vizsgálatoktól várjuk, hogy komplex módon adhassunk választ a kutatásunkban felmerülő kérdésekre. II.1.1. Az olasz nyelv választása Bolygónk 7,2 milliárdnyi lakója a nyelvészek becslése szerint nyelven beszél. A becslést részben a világon sokfelé módszertanilag megkérdőjelezhető népszámlálások és nemzeti statisztikák, részben a nyelvek, illetve nyelvváltozatok kérdésében gyökeresen eltérő álláspontok nehezítik. Kutatók részéről két szélsőséges nézet áll egymással szemben: a nyelveket szakmai-elméleti vagy politika-kulturális egységesítő okokra visszavezethető összevonó álláspont (pl. szerb-horvát, cseh-szlovák, hindi-urdu stb.), és a nyelveket végletesen széttagoló álláspont. Az utóbbi nézet szerint és ez az Ethnologue, a szakmailag egyik legelfogadottabb forrás véleménye például nem is arab nyelvről, hanem arab nyelvekről kell beszélnünk. Az 1,39 milliárd kínai etnikum 70%-a pedig első nyelvként az észak-kínai köznyelv valamely nyelvváltozatát beszéli, amelyek úgy viszonyulnak egymáshoz, ahogy a neolatin nyelvek (a francia, a spanyol, a katalán, az olasz, a román), amelyeket Európában értelemszerűen külön nyelvekként kezelünk. A kínai nyelvváltozatokat beszélők csak a kínai közvetítő nyelv segítségével értik meg egymást. E szerint a nézet szerint Itália lakosságának mintegy fele nem olaszul beszél, hanem olyan önálló nyelveken, mint a lombard (milánói), a venét (velencei), a ligur (genovai), a piemonti (torinói), a nápolyi-kalábriai, a szicíliai és a szárd. A nem standard (toszkán) régióban élők úgymond olyan kétnyelvűek, akik számára az olasz az anyanyelvükhöz közel álló idegen nyelv (Cseresnyési, o). Dolgozatunkban olasz nyelvnek a standard, hivatalos olasz nyelvet tekintjük, hiszen ez az idegennyelv-tanítás tárgya. Itália lakossága a világ populációjának kevesebb mint 1%-a, a nyelvet anyanyelvként beszélők száma szerint az olasz számításoktól függően a helyen áll a nyelvek nemzetközi listáján, ha a nyelveket összevonó elméletet fogadjuk el összehasonlításul. Ebben az esetben a kínai (1,39 milliárd), a hindi-urdu (588 millió), az angol (527 millió), az arab (467 millió), a spanyol (389 millió), az orosz (254 millió), a bengáli (250 millió), a portugál (193 millió), 9

10 a német (132 millió), a japán (123 millió) és a francia (118 millió) után. Az olasz 67 millió ember anyanyelve. A fenti adatok a kétnyelvűeket is tartalmazzák (Ammon, 2015). Az olasz nyelv nem dicsekedhet praktikus erényekkel; nem a popzene, a szórakoztatóipar, a kommunikációs technológia, a sport stb. nyelve, mint az angol, nem a tudomány és az üzleti élet nyelve, mint az angol és a német, nem áll mögötte egykor kiterjedt gyarmatbirodalom vagy politikai érdekszféra, ahol ma is beszélik a nyelvet, mint az angol, a spanyol, a portugál, a francia, az orosz esetében, és nem nyelve a világgazdaság érdekszféráinak, mint az imént említett nyelvek mellett újabban a kínai és az arab. Legfeljebb az opera, a komolyzene és a művészettörténet némely korszakának szaknyelveként említhetjük, de ez lényegesen szűkebb terület, mint a korábban felsoroltak. Mégis, az idegen nyelvet tanulók körében az olasz olyan népszerű a világban, hogy közkedveltségben a 8 millió olasz nyelvet tanulóval egyes vizsgálatok szerint az angol, a francia és a spanyol után a német nyelvvel megosztva a 4. helyen áll (Sassi, 2002), más felmérések szerint a 6. helyen, az angol (1,5 milliárd), a francia (82 millió), a kínai (30 millió), a spanyol és a német (14,5 millió) után, megelőzve a japánt (3 millió) (Ammon, 2015). Ha tekintetbe vesszük, hogy a világ 50 államában államnyelv, további 19 államban hivatalos nyelv az angol, 28 államban államnyelv, további 20 államban hivatalos nyelv a francia, a spanyol is 20 ország államnyelve, miközben az olasz csupán egyetlen államban államnyelv, a tanulandó idegen nyelvek közül mégis ilyen népszerű, akkor érdemesnek tűnik elgondolkodni azon, vajon mi motiválja a tanulókat, hogy éppen ezt a nyelvet válasszák (Gasperetti, 2014). Az olasz nyelvtanulás motivációja szempontjából a fentieket árnyaló tanulságos jelenség, ami Ausztráliában történt. A 90-es évek elején a szigetországban az olasz volt a legnépszerűbb idegen nyelv, különösen, miután az általános iskolában is kötelezővé tették az idegen nyelvek tanulását. A II. világháborút követően százhúsz országból száz különböző nyelvet beszélő mintegy ötmillió bevándorló választotta új hazájának Ausztráliát, s köztük az angolszász eredetű népcsoport után az olasz-ausztrál közösség volt lélekszámát tekintve a legnagyobb. Miután az ausztrál kormányzat az európai nyelvek népszerűségét ellentétesnek tartotta az ország geopolitikai és gazdaságpolitikai törekvéseivel, célzott központi támogatással igyekezett serkenteni az ázsiai nyelvek (a kínai, a japán, az indonéz, a koreai) oktatását azzal a céllal, hogy az ezredfordulóra a szigetországban az idegennyelv-oktatás 60%-a e négy kiemelkedően fontos ázsiai nyelvre összpontosuljon, akár annak árán is, hogy ez ellentétes az ország demográfiai és kulturális gyökereivel. Mint látjuk, a tanulandó idegennyelv-választás motivációját intézményi módszerekkel is befolyásolni lehet. Ausztráliában azóta az olasz, a többi európai nyelvhez 10

11 hasonlóan, kénytelen beérni azzal, hogy segít a kontinensnyi országnak a hídszerepet betölteni Ázsia és Európa között (Azzarello, 1995). Nem ismerünk olyan kutatást, amely teljes mélységében feltárná azokat az összefüggéseket, melyek a beszélt nyelvek és a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek között fennállnak. Ilyen lehet többek között egy nyelv iránti rokonszenv, a családi minták, a nyelv elsajátításának nehézségei, valamint a praktikus megfontolások. Ebből a szempontból például noha a kínait a nehezen elsajátítható nyelvek között tartják számon, az európai fül számára első hallásra nem csábító dallamú, és a nem kínai családokban ritka családi minta az a praktikus szempont, hogy Kína egyre meghatározóbb szerepet játszik a világgazdaságban, nagymértékben növeli a kínai nyelv választásának esélyeit a nyelvpiacon. Az USA-ban például 1990 és 2013 között több mint duplájára nőtt a kínai nyelvet választók, és egyharmadával csökkent az orosz nyelvet választók száma (Noack és Gamio, 2015). II.1.2. Az olasz magyar kulturális kapcsolatok múltja, az olasz kultúra és nyelv iránti rokonszenv gyökerei hazánkban Az olasz magyar kulturális kapcsolatok több mint ezer évre tekintenek vissza, és a kölcsönös pozitív érzelmeket rövid periódusokat leszámítva (pl. az I. világháború idejét) mindkét állam vezetése folyamatosan táplálta. I. (Szent) Isván már az államalapítást követően olasz kézműveseket hívott udvarába, az olasz telepesek falvakat alapítottak hazánkban, és az udvar Velencével került dinasztikus kapcsolatba. Árpád-házi uralkodók is előszeretettel kötöttek házasságot itáliai nemes hölgyekkel, a tatárjárás után itáliai borászok segítettek meghonosítani a szőlő- és borkultúrát Tokaj vidékén, III. András pedig velencei mesterembereket invitált a Velencei-tó partjára. Károly Róbert és Nagy Lajos király a nápolyi Anjou-házból származott, az utóbbi által 1367-ben alapított pécsi egyetem első professzora egy bolognai tudós volt, de a bolognai egyetemet már korábban, 1316-tól magyar rektor vezette, Dörögdi Miklós személyében. Zsigmond király udvarában is fontos gazdasági, illetve kulturális tisztségeket töltöttek be itáliai urak, a Budai vár szintén itáliai mintára épült, flamand és itáliai mesterek közreműködésével. Az 1400-as években magyar hadvezérek Itáliában tanulták a hadvezetést, Hunyadi János, a törökverő hős két évet töltött Milánóban és kiváló katonai, valamint egyházi kapcsolatokra tett szert például Giuliano Cesarini bíborossal és Kapisztráni Szent Jánossal. Mátyás király nápolyi születésű feleségével, Aragóniai Beatrixszel kötött házassága miután több jelentős itáliai mester, köztük Antonio Bonfini jött hazánkba a magyarországi reneszánsz 11

12 fénykorát jelentette. Az olasz humanista Galeotto Marzio évekig élt Magyarországon, barátja, Janus Pannonius pedig Itáliában. A napóleoni háborúk idején magyar katonák például gróf Széchenyi István harcoltak Itáliában, és az 1860-as években az olasz nemzeti egység megteremtése idején is találunk magyar szabadsághősöket; Türr István Garibaldi legendás tábornoka volt, és ott harcolt Klapka György is. Az I. világháborúban a két ország ellenségként állt egymással szemben, de a két világháború közti időszakban ismét megerősödtek a politikai és kulturális kapcsolatok Mussolini Olaszországa és a Horthy-Magyarország között (Lovász, o.). A két ország közti irodalmi kapcsolatok a 19. századtól is folytatódtak. Petőfi Sándor és Arany János mély rokonszenvet táplált Itália iránt, szorgalmasan tanulták az olasz nyelvet, Arany János többek között Ariosto műveit fordította (Tagliavini, o). A szabadságharc bukása után Petőfi és a több mint 30 évig Torinóban élő Kossuth Lajos népszerűsége sokban segítette az olasz olvasók Jókai, Mikszáth és Herczeg Ferenc művei iránti érdeklődését és 1960 között Jókai Mórnak huszonöt regényét adták ki Olaszországban, de megjelentek Arany balladái és a Toldi is. A két ország irodalmi életében amolyan hídszerepet töltött be Fiume, ahol már a napóleoni háború utáni évtizedekben megkezdődött a magyar irodalom olasz nyelven folyó oktatása. A magyar közönség Boccaccio és Dante műveivel ismerkedhetett, cserébe Bajza, Berzsenyi, Kazinczy, Kölcsey, Vörösmarty műveit kapták az olasz olvasók. A 20. század első felének italomán írócsoportjához tartozott Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, Szabó Lőrinc, Szerb Antal és a jeles írók tucatjaiból álló névsorban a II. világháborútól napjainkig többek között olyan szerzőket találunk, mint Csorba Győző, Lengyel Balázs, Nemes Nagy Ágnes, Ottlik Géza, Pilinszky János, Vas István, Weöres Sándor, Baranyi Ferenc, Nádasdy Ádám, Szkárosi Endre és Takáts Zsuzsa. Ami a képzőművészetet illeti, Csontváry Kosztka Tivadarnak, Vaszary Jánosnak, Gulácsy Lajosnak a századelőn Olaszországban született festményei a magyar művészettörténet megbecsült darabjai ban a Római Magyar Akadémián Gerevich Tibor alapított ösztöndíjat azzal a szándékkal, hogy a magyar művészetet az olasz neoklasszicizmussal újítsák meg. A 30-as években számos kiemelkedő, ún. római iskolás fiatal művész (Aba-Novák, Domanovszky, Hincz, Molnár C., Pátzay, Szőnyi, Vilt stb.) töltött hosszabb időt Olaszországban. 12

13 Az olasz filmesek már a 30-as években rajongtak a magyar filmkomédiákért ben Szőts István Emberek a havason c. filmje díjat nyert a Velencei Filmfesztiválon. A balladisztikus hangvételű film, majd Szőts Ének a búzamezőkről és Radványi Géza Valahol Európában c. alkotásai komoly hatással voltak Vittorio De Sicára és az olasz neorealizmusra. A budapesti filmesek és az 1937-ben alapított Cinecittà kapcsolata évtizedekig folyamatos volt. Gaál István Kossuth-díjas filmrendező, operatőr között járt, majd tanított a római filmfőiskolán, Huszárik Zoltán vizsgafilmjére ugyancsak a Centro Sperimentale di Cinematografia igazgatója figyelt fel. Jancsó Miklós a 60-as évek végétől tíz évig élt Rómában, több filmet készített az olasz fővárosban, Koltai Lajos pedig Giuseppe Tornatore több filmjének volt operatőre. Hazánkban az olasz nyelvet 1816-ban kezdték tanítani egyetemi szinten. Jelentős fordulat az os tanév, amikor bevezették az olasz nyelv oktatását a budapesti Kölcsey Ferenc Gimnáziumban, ban pedig a Berzsenyi Dániel Gimnáziumban (Tagliavini, o.). Az államközi kulturális kapcsolatokban kiemelkedően fontos lépéseknek tekinthetjük, amikor 1927-ben aláírták a két ország közötti barátsági szerződést, az 1935-ös kulturális együttműködési megállapodást, a szegedi (1922) és a pécsi (1924) egyetem olasz nyelv és irodalom tanszékének alapítását, valamint a Magyarországi Olasz Kulturális Intézet megnyitását (1937), amelynek a budapesti székhelye mellett Debrecenben és Pécsett is nyílt leányvállalata (Józsa és Pelles, o.). II.1.3. Az olasz nyelv oktatásának alakulása a rendszerváltozás után Egy nyelvtudást vizsgáló felmérés szerint már 1990 és 2000 között is érzékelhető fejlődést tapasztalunk az olasz nyelvoktatás terén. Míg 1990-ben 0,2%, ben 0,5%, 2000-ben már 1,2% az olasz nyelvet tanulók aránya. A vizsgálat foglalkozott az általunk ebben a kutatásban is felvetett kérdéssel, hogy az olasz nyelv választásánál szignifikáns különbség van-e a nyelvválasztók nemi arányában. A felmérés szerint az ös tanévben az olasz nyelvet elsősorban a nők/lányok választják szívesebben, 1:3 arányban (Terestyéni, 2000). Saját 2007-es kutatásunkban is jelentős különbséget találtunk ezen a téren; a gimnáziumok esetében az olasz nyelvet tanulók 65%-a lány, 35%-a fiú; a felsőoktatásban olaszul tanulók 80%-a lány, 20%-a fiú (Dettai, 2008). 13

14 Czizér Kata és Dörnyei Zoltán (2002) általános iskolásokat vizsgálva arra az eredményre jutott, hogy az olasz és a francia nyelvet inkább a lányok, míg az angol, német és orosz nyelvet többnyire a fiúk választják. A felsőoktatásban az olasz nyelvre kiterjedő országos kutatást ebből a szempontból még nem végeztek. Az ös tanévben végzett felmérés kitért a nyelvválasztás mögött húzódó motivációra is, mely alapján kiderül, hogy az angol nyelvet tanulók többsége a nyelv választásában az angol hasznosságát, a nemzetközi kommunikációban betöltött szerepét emelte ki elsődleges szempontként. A német nyelvnél szintén jelen vannak ezek az érvek, de már személyesebb jellegű motiváló tényezők is felmerülnek, mint németül beszélő hozzátartozók, barátok, a németajkú turisták nagy száma Magyarországon, a németajkú népekhez való emocionális kötődés, és német területekre való utazás iránti vágy. De még ezekkel együtt is az angol, illetve német nyelv választása esetén a nyelvek használhatósága az elsődleges szempont, míg a francia és olasz nyelveknél a nyelv szépségén és az ország kultúrájának megismerésén van a hangsúly. Különösen az olasz nyelv választásánál jellemző az érzelmi jellegű, illetve személyesebb megfontolás (Terestyéni, 2000). A két nemzet közötti évezredes rokonszenv jó alapot teremt az olasz nyelv magyarországi népszerűségéhez mind a nyelvválasztás, mind a nyelvtanulás motivációjának fenntartása szempontjából. Az olasz nyelv választásánál a nyelv és a kultúra iránti szimpátia meghatározó szerepét támasztja alá egy 2007-es kutatásunk, ahol mind a gimnáziumi tanulóknak, mind a felsőoktatási intézmények hallgatóinak 80%-a az olasz nyelv választásánál az olasz emberek, a nyelv és a kultúra iránti rokonszenvet jelölte meg legfőbb indítékként, 60%-uk pedig a nyelv szépsége iránti vonzódásból választotta az olasz nyelvet (Dettai, 2008). Hasonló következtetésre jutott Válóczi Marianna PhD-értekezésében, az olasz, a francia és spanyol nyelveket tanuló egyetemisták között végzett kutatásai során. Az ő kutatásai szerint a megkérdezettek 70%-a a kultúra iránti érdeklődést, 63% a nyelv dallamosságát, 53% a francia, az olasz és a spanyol emberek és életfelfogásuk iránti szimpátiát nevezték meg a nyelvválasztás okául (Válóczi, o.). Az olasz kultúra és életmód vonzereje szempontjából viszont érdekes adat ami a latin nyelveket tanulók közül is kiemeli az olasz életfelfogás rajongóit, hogy míg a spanyol nyelvet tanulók 65%-a, a francia nyelvet tanulók csupán 27%-a említette legfőbb nyelvtanulási motívumként a nyelvet beszélők életfelfogása iránti szimpátiát, addig az olaszul tanuló hallgatók körében ez a szám 80% volt (Válóczi, o.). 14

15 II.2. Idegen nyelv, kultúra, sztereotípiák Egy nemzet művészete és kultúrája pontosan körülhatárolható, de mit tekinthetünk életfelfogásnak? Tükröz-e egy nyelv ez esetben az olasz nemzeti jellemet, viselkedést, karaktert? Tudományos értelemben ezzel a kérdésfelvetéssel meglehetősen ingoványos területre tévedünk, hiszen nem ismerünk tényeket e témakörben, az általánosítás gyakran félrevisz, a romantikus nyelvszemlélet és a sztereotípiák pedig aligha nyújtanak elégséges támaszt a megbízható következtetésre, de támpontokat azért adhatnak egy népről és kultúrájáról egy adott korban és környezetben kialakított jellemző képhez, ami árnyalja a nyelvet befolyásoló érzelmi faktort is. Sztanó László (2014) egész kötetet szán az olasz nyelv és életszemlélet nemzeti sztereotípiákban megnyilvánuló történetére. Sztanó idézi Henry Francis Pelham oxfordi történészt, aki 1870-ben írott esszéjében a nyelvet nem az egyén, hanem a nemzeti karakter tükröződésének tartja. Szerinte a nyelv tőlünk függetlenül létezik és alakul, a társadalom gondolkodási formája és berendezkedése nyomán (Pelham, o.). A nyelv tehát Pelham (1870) szerint ugyanúgy reprezentációja a közösség nemzeti jellemének, mint a szokásai, a művészete, az irodalma, a kultúrája. A beszédhangok keménysége vagy lágysága a klíma, az életmód és az abból eredő nemzeti karakter jegyeit mutatja. A képekben gazdag nyelvek például a forróvérű, szenvedélyes keleti és dél-európai népekre jellemzők, a torokhangok a hideg éghajlaton szorgosan dolgozó németekre, a gazdag és dallamos olasz magánhangzók a melegre és az édes semmittevésre (dolce far niente) utalnak. Pelham a nyelvekből még az etnikai keveredésre utaló jeleket is kiolvasni vélte, miközben az itáliai nyelvjárásokat sem vette figyelembe, ahol lényeges különbségek vannak a hangzók kiejtésében (Pelham, o.). Sztanó végigköveti az olasz, a francia, a német és az angol nyelv közötti több évszázados vetélkedést, ahol pró és kontra merülnek fel érvek, nem csupán az egyes nyelvek tetszetős hangzását illetően, hanem a gondolkodás, a tudomány, a művészet, az érzelmek, a logikus eszmefuttatás kifejtésére való lehetőségeiket figyelembe véve is. Éppen az egymásnak ellentmondó érvek bizonyítják, hogy ezek a gondolatmenetek nyelvészetileg és pszicholingvisztikailag csak nagy megszorításokkal állják meg a helyüket (Sztanó, o.). Még az olaszok testi jegyeinek és az ebből feltételezetten fakadó nemzeti karakterének megítélése is egészen eltérő sztereotípiákra ragadtatta a szerzőket és az idegen népeket. Sztanó László nyomán idézzünk csupán két véleményt: 15

16 Az olaszok John Moore-nál (1781) dús, fekete hajzat [...] nagy, csillogó fekete szemek, kifejező tekintet, [...] orcájuk többnyire világosbarna színezetű stb. (Moore, o.), míg az életvidám, napbarnított, vidám fürge olaszok Heine (1959) szemében gyökeresen másként festenek:... sápadt olasz arcok, a szemek szenvedő fehére, a betegesen gyöngéd ajkak [...] Az egész olasz nép beteg belül, s a beteg ember mindig igazán előkelőbb az egészségesnél... (Heine, o.; Sztanó, o.). És sorjáznak tovább a sommás jellemzések az utazóktól: a henyélés lovagjai, koldusok mesterei, az önkény szolgalelkű hízlalói, férfiatlan nemzet, szoknyavadász szolganépség, az örök mamma szoknyája mellett, csapnivaló katonák, satnya udvaroncok, gyáva szimulánsok stb. (Sztanó, o.). Ám attól igazán szép egy sztereotípia, egy előítélet, hogy az ok-okozati viszony benne tetszés szerint megfordítható, az ok lehet következmény, a következmény pedig ok. Ha ráadásul mindkét fajta érvelés meggyőző, és egyik sem teljesen alaptalan, biztosak lehetünk benne, hogy a helyzet sokkal összetettebb, s akár fel is hagyhatunk az»igazság«keresésével írja Sztanó (Sztanó, o.). Kutatási alanyaink szüleire feltehetőleg elsősorban a 20. század második felében meggyökeresedő sztereotípiák hatottak: az 1950-es évek gazdasági felvirágzása, az élet élvezete, Fellini nyomán a Dolce vita, az olasz film nemzetközi népszerűsége (De Sica, Fellini, Antonioni, Pasolini, Bertolucci stb.), az olasz opera és operaénekesek (Verdi, Puccini, Leoncavallo, Mascagni, Caruso, Gigli, Pavarotti), dalok és slágerek (Eros Ramazzotti, Laura Pausini, Jovanotti, Adriano Celentano, Zucchero stb.). Kérdés és kutatásunkban is kitérünk erre, hiszen meghatározhatják a nyelvválasztás motivációját, hogy a mai egyetemista fiatalok mit örököltek szüleiktől ebből a világból? Mennyiben határozzák meg az olaszokról kialakított negatív vagy pozitív képüket az utóbbi évtizedek sztereotípiái: a turizmusban, a hirdetésekben is megjelenő divatos olasz gasztronómia, az öltözködési divat, a design, az olasz foci, az olasz sportautók (Alfa Romeo, Ferrari, Maserati, Lamborghini) és a filmekben is feltűnő toszkán táj, valamint életérzés (lásd a Napsütötte Toszkána c. amerikai olasz romantikus vígjátékot)? Mi az, amit mindebből azonosítanak az olaszokkal? Kutatásunkban kitérünk arra is, milyen mértékben befolyásolja ez a vonzódás, szimpátia a nyelvválasztást. 16

17 Az olaszokról kialakult reális képet árnyalhatja, hogy a megkérdezett nyelvtanulók jártak-e Olaszországban, vagy véleményüket csupán másodkézből vagy a médiából szerzett információik alapján alakították ki. Vizsgálatunkban erre is keresünk választ. A saját korábbi kutatásunk ismeretében várhatóan ebben a vizsgálatban is kimutatható, hogy az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók, továbbá hogy a lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia. Összegzés Annak ellenére, hogy Itália lakossága a világ populációjának csupán 1%-a, az olasz mindössze egy államban államnyelv, és összehasonlíthatatlanul kevesebb praktikus haszonnal dicsekedhet, mint pl. az angol, a német, a francia, a spanyol, a portugál, az arab, az orosz vagy a kínai, a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek sorában mégis előkelő helye van. Nem ismerünk olyan kutatást, amely teljes mélységében feltárná azokat az összefüggéseket, amelyek a beszélt nyelvek és a tanulás szempontjából választott idegen nyelvek között fennállnak. Ilyen lehet többek között egy nyelv iránti rokonszenv, a családi minták, a nyelv elsajátításának nehézségei, valamint a praktikus megfontolások. Az olasz és a magyar kultúra közti rokonszenvet évezredes szálak erősítik. Jó eséllyel feltételezhetjük, hogy hazánkban a tanulás szempontjából választott idegen nyelv nyelvválasztási motivációi között kiemelkedő szerepe van a két kultúra közti kölcsönös szimpátiának, az érzelmi faktornak. II.3. Az egydimenziós modelltől a multidiszciplinaritásig a nyelvtanulási motiváció történetében A beszédet, az anyanyelvét minden egészséges ember képes elsajátítani. Az első nyelv elsajátításához elegendő motiváció az alkalmazkodás, az interakció azzal a szociális környezettel, amelyben élünk. De milyen drive hajt bennünket, hogy megtanuljunk egy második, harmadik nyelvet, ha nem abban a nyelvi környezetben élünk? A hagyományos tanuláselméletek a motivációt gyűjtőfogalomként kezelik. A korai kutatások a motiváció sokrétű összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki. Az egydimenziós modell a belső tényezőket változatlannak tekintette, a gyermekből fakadó érdek, szükséglet, ösztön, kíváncsiság önfejlődésére koncentrált. Clark L. Hull drive-redukciós teóriája nyomán a tanulást olyan biológiai hajtóerőként értelmezték, amely főként a hiányállapotokban fellépő impulzusok hatására létrejövő sajátos izgalmi állapotot jelöl, és a hiány megszüntetését célzó 17

18 aktivitásra készteti a szervezetet. Azt feltételezték, hogy az elemi motívumok a homeosztázis alapján működnek, amelynek során az élő szervezet a külső környezeti hatások ellenére képes megőrizni belső környezetének állandóságát (Réthyné, o.). John Broadus Watson, Pavlov feltételes reflexszel kapcsolatos kutatási eredményeire támaszkodva elhanyagolható jelentőséget tulajdonított a született tényezőknek. Demokratikus indíttatásból, a faj irrelavanciáját hangsúlyozva, a behavioristák végül eljutnak a tabula rasa szélsőséges elvéhez, amely fennen hirdeti a környezet minden körülményt felülíró hatását, az ember alakíthatóságát. Adjatok nekem egy tucat egészséges, ép gyermeket és az általam megjelölt környezetet felnevelésükre, s garantálom, hogy bármelyiket véletlenszerűen kiválasztva olyan szakembert nevelek belőle, amilyet csak akarok orvost, ügyvédet, művészt, kereskedőt, főnököt s akár koldust vagy tolvajt is, függetlenül elődei tehetségétől, hajlamaitól, képességeitől, foglalkozásától, fajtájától hangzott Watsonnak a szubjektív elemeket kiiktató, kizárólag az objektív elemeket hangsúlyozó, radikális állítása (Watson, 1924, 124. o., idézi Pléh, o.). Pusztán érdekességként említjük, hogy évtizedekkel később Watsonnak erre az állítására alapozta Polgár László a kiemelkedő sakkozó lányok: Polgár Zsuzsa, Zsófi és Judit édesapja zseniképző pedagógiai elméletét (Polgár, o.). Burrhus Frederic Skinner a watsoni hagyomány folytatójaként dolgozta ki az operáns kondicionáláson alapuló rendszerét, ahol az ingerek közül azokat helyezi középpontba, amelyek a viselkedéshez, vagyis a következményhez vezetnek. Nem foglalkozik azzal, mi a magatartás indítéka, elmélete sokkal inkább tanuláselmélet, mint motivációelmélet, ugyanakkor igen erőteljes eszköz a magatartás szabályozásának elemzéséhez. Skinner kutatásaiból a tanuláselméletek főként a viselkedés alakításában elsődleges szerepet játszó megerősítő folyamatokat hasznosították. Skinner szerint a közvetlen megerősítésnek azonnal követnie kell a cselekvést. A cselekvések befolyásolásától, szabályozásától függően beszélhetünk pozitív és negatív megerősítésről, de viselkedésmódosító hatású a büntetés és annak megszüntetése is (Réthyné, o.). A legalapvetőbb drive-ok a létfenntartáshoz és a fajfenntartáshoz kapcsolódnak, de ilyen az általánosaktivitás-drive és a kutató-tájékozódó (explorációs) drive, magyarán: a kíváncsiság is. Robert Sessions Woodworth szerint azonban a drive nem csupán biológiai késztetés, ide tartozik az egyéni élet során alakuló szándék és készenlét is, a folyamatokat kell vizsgálni. A dinamikus pszichológia viselkedési céljaink eredetét keresi az egyén élettörténetében, és a motivációs állapotok közvetlen kiváltóingereit akarja feltárni (Pléh, o.). 18

19 Ha a társadalmat, a szociális környezetet külső környezeti hatásnak vesszük, ahol bizonyos körülmények között a kommunikációhoz, a munkához, a szórakozáshoz szükséges feltétel egy adott idegen nyelv ismerete, akkor vehetjük úgy, hogy az idegen nyelv is olyan szükséglet, amely a belső környezetünk (lelki egyensúlyunk) állandóságának feltétele. Abraham Maslow modelljében a motívumokat már hierarchiába rendeződve, piramisként ábrázolja, és a késztetéseket öt egymásra épülő csoportba osztja. A motivációs hierarchia alján az alapvető (fiziológiai) szükségletek (éhség, szomjúság, alvásigény stb.) állnak, erre épülnek a biztonsági szükségletek, a szociális szükségletek, az önbecsülés szükséglete, majd a piramis csúcsán az önmegvalósítás szükséglete. Maslow a gyermeki fejlődés első évében különösen fontosnak tartja az alapvető fiziológiai szükségletek harmonikus kielégítését, mert ezen alapul később a biztonságérzet. Azt a gyermeket, aki elégendő gondoskodást, szeretetet kap később nem gyötrik az alapszükségletek (Réthy, 2003). Maslow a biztonsági szükségletek között a fizikai biztonságot jelentő szükségleteket éppúgy felsorolja, mint a kiszámíthatóság utáni vágyakozást. A szociális szükségletek között pedig a szeretetet, a barátságot, a valahová tartozás igényét. Az önbecsülés szükségletén a saját magunk, illetve a mások általi megbecsülés igényét érti. Az önbecsülés szükségletének kielégülése önbizalomhoz, hiánya kisebbrendűségi érzéshez vezet (Maslow, 1943). Victor Frankl szerint az embert az különbözteti meg az állatvilágtól, hogy ösztönös késztetéseit alá tudja rendelni magasabb szintű erkölcsi igényeinek, életcéljainak. Ugyanakkor a testi-lelki egyensúlyt elengedhetetlennek tartja. Frankl a II. világháború során a koncentrációs táborokban átélt személyes élményei alapján figyelte meg, hogy az élet értelmének keresése sok esetben éppen akkor emelkedik központi kérdésünkké, amikor kilátástalannak tetsző helyzetbe kerül az egyén (Frankl, 2014). Ezzel, lényegében hasonló következtetésre jut, mint korábban Maslow, aki a hiánymotiváció (D deficit-motiváció) és a növekedési (B being-motiváció) különbségét artikulálva fejti ki az elméletét. Ha az idegen nyelvek tanulását, az ismeretszerzést Maslow (1987) motivációs piramisában próbáljuk elhelyezni, akkor az önbecsülés szükségletéhez, illetve a piramis csúcsához, az önmegvalósítás szükségletéhez kapcsolhatjuk. Az ember igényét az önbecsülésre a kompetenciamotívum serkenti, amely a mások általi elismerésre ösztökél bennünket, miközben az eredmény önmagában hordozza jutalmát; az eltervezett cselekvés sikeres megvalósítása ugyanolyan örömet okoz nekünk, mint a mások általi elismerés. Azt a tudatot erősíti bennünk, hogy uraljuk a környezetünket. Az önmegvalósítás szükségletének igénye pedig arra motivál bennünket, hogy értelmet adjunk az életünknek, emberileg kiteljesedjünk. 19

20 A drive-ok közül az idegen nyelv elsajátítása az általánosaktivitás-drive-hoz és a kutató-tájékozódó (explorációs) drive-hoz köthető, ami magában foglalja az újdonság utáni vágyunkat, a környezetünk megismerésére való törekvésünket, változatosságra irányuló igényünket. A kutató-tájékozódó (explorációs) drive ugyancsak biológiai eredetű, és megfigyelhető az alacsonyabb rendű egyedeknél. Biológiailag ez a fajta késztetés a központi idegrendszer működési egyensúlyát nyújtja. Keményné Dr. Pálffy Katalin hangsúlyozza, hogy az explorációs drive a tanulás-tanítás szempontjából is kulcsfontosságú, hiszen kisgyermekkortól egészen a felnőttkorig a megismerő tevékenység, amibe a tanulást is sorolhatjuk fő motívuma a kíváncsiság (Keményné, o.). II.3.1. Integratív és intsrumentális motiváció A nyelvtanulási motiváció kutatásának kezdetei az 50-es évek végére, Robert C. Gardner és Wallace E. Lambert szociálpszichológiai keretrendszerben történt kutatásaira nyúlnak vissza. A kanadai szerzőpáros Atkinson motiváció-definícióját faktorok, amelyek energiát és irányt adnak a viselkedésnek kiegészítették két komponenssel: a nyelvtanulás iránti vággyal és a nyelvet beszélők iránti pozitív attitűddel. A Gardner Lambert-kutatópáros alapvetően két nyelvtanulási környezettípust különböztet meg egymástól: a másodiknyelv-elsajátítási és az idegennyelv-elsajátítási kontextust. A másodiknyelv-elsajátítási kontextus jellemzője, hogy a tanuló a célnyelvet annak nyelvterületén és annak kulturális közegében tanulja. Ebben az esetben az órán kívüli nyelvhasználat funkciója a leghangsúlyosabb. A másodiknyelv-elsajátítási motivációban az affektív tényezők a számottevők, mint például az elsajátítandó nyelvet beszélőkhöz fűződő attitűdök. Ugyancsak ők dolgozták ki a másodiknyelv-elsajátítási motiváción belül az integratív instrumentális motiváció bipolaritásán alapuló szociálpszichológiai paradigmát is. Az integrativitás az adott idegen nyelvhez és annak kultúrájához fűződő általános pozitív viszonyt jelenti. Az integratív beállítódású tanuló célja a virtuális vagy valóságos beépülés a tanult nyelv nyelvi és kulturális közegébe, lényegében egy második személyiség kifejlesztése annak érdekében, hogy mindenféle diszkomfort nélkül legyen képes boldogulni az idegennyelvi közegben és társadalomban (Gardner, 1968; Gardner és Lambert, 1972). Feltételezések születtek azzal kapcsolatban, hogy a diákok, akik az adott idegen nyelv, kultúra és a nyelvet beszélő ország lakosai iránt pozitív érzelmeket táplálnak motiváltabbak, 20

21 eredményesebbek a nyelvtanulás során. Integratív motivációs tényezőknek tekintjük a közvetlen kapcsolat megteremtésének célját az anyanyelvi beszélőkkel, a velük kapcsolatos pozitív attitűdöket, érzéseket, élményeket, melyek az adott országhoz kapcsolódva a kultúrájuk mélyebb megismerésére irányulnak (Tánczos és Máth, o.). Gardner különbséget tesz a motiváció (a cél elérése iránti vágy és kitartás intenzitása), valamint a motivációs orientáció (a nyelvtanulás indítéka) között. Az instrumentális motiváció azt a funkcionális célrendszert fejezi ki, melyben a tanuló a hangsúlyt a nyelvtanulás gyakorlati értékeire helyezi, amikor prioritásként jelenik meg a haszon, a pénzkereseti lehetőség, a karrier, a presztízs, vagyis a nyelvtanulás mintegy befektetésként szerepel (Tremblay és Gardner, 1995). A Gardner és Lambert (1972) kutatópáros hipotézise az volt, hogy az integratív motivációtól vezérelt tanulók jobb tanulási eredményekre hivatottak, míg az instrumentális motiváció mint hajtóerő nem tud eléggé ösztönző lenni a tanulás kimenetelének optimális eredményét illetőleg. A későbbi kutatások ezt a feltételezést megkérdőjelezték: mérték a különböző vágyaktól vezérelt tanulók által elért eredményeket, és azt tapasztalták, hogy az instrumentális motiváció mint ösztönző erő is vezethet sikeres, hatékony tanuláshoz. Az említett kutatások óta az integratív és instrumentális motiváció már nem egymást kizáró fogalmakként jelennek meg a szakirodalomban, hanem egymás melletti, egymást erősítő alkotóelemekként (Csizér, 2007). Egy korábbi kutatásunkban középiskolások és felsőoktatásban tanuló hallgatók motivációját vizsgáltuk az olasz nyelv választásával, illetve tanulásával kapcsolatban. A vizsgálat három budapesti és egy váci középiskolára (Berzsenyi Dániel Gimnázium, Szilágyi Erzsébet Gimnázium, Kölcsey Ferenc Gimnázium, váci Madách Imre Gimnázium), két budapesti főiskolára (International Business School IBS, Budapesti Gazdasági Főiskola), továbbá egy egyetemre (Budapesti Corvinus Egyetem) terjedt ki. A kutatást 500-as kérdőíves mintán végeztük, amit a megkérdezettek 70%-a (353 fő) töltött ki, illetve küldött vissza. A vizsgálatban részt vevők megcélzott tudásszintje meglepő eredményeket hozott, ugyanis a megkérdezettek 58 64%-a állította, hogy felsőfokon, illetve anyanyelvi szinten szeretné elsajátítani a nyelvet, ami igen komoly tanulási szándékokat, motivációkat feltételez. A vizsgálati személyek közül az alapfokot senki sem tűzte ki maga elé célul, míg a tanulók 37 40%-a azt állította, megelégedne a középfokú tudásszinttel. Ami a tanulási célt illeti, gimnazisták esetében a nyelv szépségért a megkérdezettek 59%-a, nyelvvizsga céljából, továbbtanulási szándékkal 30%, integrációs céllal pedig (Olaszországban szeretne élni) a megkérdezettek 11%-a választotta az olasz nyelvet. A felsőoktatásban tanulóknál az Olaszországban élni vágyók aránya 23%-ra nőtt (Dettai, 2008). 21

22 Korábbi vizsgálatunk egy évtizede volt. Izgalmas kérdésként vetődik fel jelen kutatásunkban, hogy az elmúlt évtizedben a fiatalok kivándorlási kedvének növekedése mutat-e elmozdulást az olasz nyelvet integrációs célból választók arányában a korábbi adatokhoz képest, illetve hogyan változott az instrumentális motiváció. II.3.2. Intrinzik és extrinzik motiváció az idegennyelv-tanulásban A 80-as években megszaporodnak a kritikák a gardneri modellel kapcsolatban. Ugyan Krashen (1985) az úgynevezett affektív filter kutatása során lényegében egy tényezőt húz alá: a nyelvtanulás iránti pozitív hozzáállást, és akkulturalizációs modelljében Schumann (1986) is elsősorban azt hangsúlyozza, hogy a tanulandó nyelv kultúrája iránti pozitív attitűdváltás növeli az idegen nyelv tanulásának hatékonyságát, a Gardner-féle modell hiányosságai felvetették a szükségét annak, hogy a nyelvtanulási motivációt nagyobb összefüggésekben, több tényező figyelembevételével vizsgálják. Hermann (1980) eredmény-hipotézisében az angol nyelvtanítás során a siker- és a kudarcélményt kutatja a motivációban. Harry Harlow, a Wisconsin Egyetem viselkedéskutató professzora rhesusmajmokkal folytatott kísérletei során már a negyvenes évek végén arra a számára is meglepő eredményre jutott, hogy a jutalmazás és a büntetés semmivel sem hatékonyabb motivációs eszköz, mint a belső hajtóerő. A tudomány nem fogadta be Harlow kutatási következtetéseit, és két évtizednek kellett eltelnie, míg egy fiatal kutató, Edward L. Deci ismét fölvette a Harlow által elejtett fonalat (Pink, o.). A 70-es évek második felében Edward L. Deci és Richard M. Ryan öndeterminációs elmélete (self-determination theory SDT) meghaladva az önfenntartási motívumok, valamint a jutalmazás és büntetés mint motivációs tényezők a pszichológiai és közgazdaságtani gondolkodásban uralkodó szerepét, már kísérletek alapján állítja, hogy az embernek három vele született pszichológia szükséglete van: a kompetencia, az autonómia és a kötődés. Akkor vagyunk motiváltak és produktívak, ha ezek jelen vannak, míg ha ezek hiányoznak, motiváltságunk, produktivitásunk és boldogságérzetünk deficites (Deci és Ryan, 1985; Pink, o.). Gordon Allport funkcionális autonómia-koncepciójában is körvonalazódik az extrinzik és az intrinzik motiváció gondolata. Az a tevékenység, mely később motivációs jelleget öltött, elsőként egy más cél, azaz korábbi motívum szolgálatában eszközként jelentkezett. Ami egykor külső és eszköz volt, később bensővé, önmagában ösztökélő hatásúvá vált... írja Allport (Allport, 1980, o. idézi: Pléh, o.). 22

23 Az SDT-elmélet komoly szerepet játszott abban, hogy a pszichológia tudománya új területek felé fordult, a betegségek és diszfunkciók vizsgálatának középpontba állításától a pozitív pszichológia irányába. Seligman, Csíkszentmihályi, Dweck, Amabile, H. Gardner és Sternberger alapjaiban változtatták meg azt a szemléletet, amit korábban a kreativitásról és az intelligenciáról gondoltunk (Pink, o.). Lényegében az intrinzik motiváció gondolata jelent meg Csíkszentmihályi Mihály (1975) Beyond Boredom and Anxiety című művében is, ahol először fejti ki elméletét az áramlatélményről, melynek során az elégedettség érzésre alapozta a flow fogalmát (Csíkszentmihályi, o.). Hasonló gondolatokat fogalmazott meg Maslow (2003) már 1962-ben, bevezetve a csúcsélmény fogalmát, mely az önmegvalósítás eufórikus, sajátos lekiállapotát, a potenciál maximalizálást jelenti. Az örömteli élmény keletkezésének Csíkszentmihályi (1997) szerint nyolc alapvető eleme van: Először is olyan feladatot kell vállalnunk, amelynek elvégzésére van esélyünk. Másodszor, képesnek kell lennünk rá, hogy arra összpontosítsunk, amit csinálunk. Harmadszor és negyedszer, az összpontosításhoz szükségünk van arra, hogy az adott feladat céljai világosak legyenek és azonnal visszacsatolás álljon rendelkezésünkre. Ötödször, erőlködés nélkül, elkötelezettséggel kell cselekednünk, figyelmen kívül hagyva a mindennapi élet frusztrációit és aggodalmait. Hatodszor, az örömteli élménynek elő kell segítenie a saját cselekedetek feletti kontroll elérését. Hetedszer, megszűnik a léttel való foglalkozás, paradox módon azonban az áramlat-élmény után az Én-érzés még erősebben tér vissza. Végül pedig megváltozik az időérzékelésünk: az órák úgy telnek, mint a percek, és a percek addig nyúlhatnak, hogy már óráknak tűnnek. E fenti elemek kombinációja az öröm olyan mély érzését hozza létre, és olyan kielégítő, hogy az illető azt érzi, minden fáradtságot megér pusztán az, hogy átélheti (Csíkszentmihályi, o.). Szemben az extrinzik motivációval amelynek célja a jutalom, nyelvtanulás esetében a jó jegy, a tanárnak való megfelelés, az intrinzik motiváció olyan hajtóerő, amely a nyelvtudást, a célország kultúrájának megismerését, a készségekben és képességekben való kompetencia megszerzését célozza. A beépült (interiorizált) motiváció az, ami az elégedettség érzését nyújtja. Az intrinzik tanulási motívum forrása a tevékenység okozta izgalom és öröm, a feladat megoldását az érdeklődés hajtja. A tanulók személyiségjegyei, illetve a tanulási szituáció sajátosságai alapján jön létre. A tanulást a kíváncsiság, az érdeklődés és a kompetencia érzése hajtja, a jutalom pedig maga a tanulási folyamat. A pozitív megerősítést maga a tanulás biztosítja, kialakulása nagyfokú autonómiát igényel. 23

24 A jutalom és elismerés mint cél mellett az extrinzik tanulási motivációk közé soroljuk azt is, mikor a tanuló a büntetés, a negatív következmények elkerülése miatt tanul. Azt mondhatjuk tehát, hogy ebben az esetben a tanulás az eszköz egy külső cél elérése érdekében. Réthy Endréné (2003) szerint is az extrinzik motiváció hatásfoka alacsonyabb, az ezáltal létrejövő tanulás tartóssága is rövidebb távú, mint a belső motivációké. A motivációs kutatások újabb elméletei a motívumokat elválaszthatatlannak tekintik a kontextustól, és így a motívumok és a környezet közötti kapcsolat tanulmányozása egyre inkább előtérbe kerül. A céloritentációs elmélet (goal orientation theory, goal theory, achievement goal construct) alkalmas a tanuló és környzete közötti interakció kutatására (Fejes, 2011.) A művészetekben, a tudományokban vagy az üzleti világban a valódi kreativitás forrása mindig az a vágy, hogy azért csináljunk valamit, mert az mélységesen kielégítő és személyes kihívást jelent mondja Teresa Amabile, (2016) a Harvard Egyetem professzora (Pink, o.). Carol Dweck (2015) nyelvtanulási példát is hoz, megvilágítva a kétféle gondolkodás és cél különbségét: ötöst kapni franciából: végrehajtási cél, megtanulni franciául: tanulási cél (Pink, o.). Renzo Titone (1993) a tanulási motiváció eredetét tekintve megkülönbözteti az elsődleges motivációt (motivazione primaria) és a másodlagos motivációt (motivazione secondaria). Titone kategóriái is rímelnek az intrinzik extrinzik kategóriákra. Az olasz kutató szerint, az első esetben a tanuló maga is fejlődni kíván, lelkesíti a megtanulandó tárgy, míg a második esetben csupán külső nyomásnak engedelmeskedik ; például vizsgára készül, valamilyen büntetést akar elkerülni, esetleg teljesíteni kívánja a szülői elvárásokat. Ebben az esetben a tanuló nem a tanulásban, hanem az eredményben érdekelt. A motiváció időtartamát illetően Titone különbséget tesz kezdeti motiváció (motivazione iniziale) és állandó motiváció (motivazione permanente) között. Az első pusztán fellángolás, míg a második értelemszerűen kitart a tanulás teljes folyamata alatt (Titone, o.). II.3.3. Attitűd és kognitív ismeretelsajátítás, az érzelmi faktor a nyelvválasztásban és a nyelvtanulásban A külső tényezők hatásának felismerése juttatta el a kutatókat a kétdimenziós modellhez, majd az 1970-es évektől már kísérletet tesznek a tanulási motiváció többdimenziós modellben történő vizsgálatára, ahol a motivációt befolyásoló belső és külső tényezők mellett újabb dimenziókat 24

25 tárnak fel (Krapp, 1999). Guiora, Brannon és Dull (1972) az empátia fontosságát vizsgálták a célnyelvet beszélőkkel való azonosulás szempontjából. Budner (1962) az ambiguitás-toleranciát vizsgálta, ami az új nyelv, új szituáció szempontjából érdekes, és szintén szerepet játszik az idegen nyelv tanulásához szükséges rugalmasságban. Számos kutatás az introvertáltság és extrovertáltság, valamint a nyelvtanulás eredményessége közötti kapcsolatot (Naiman, Frohlich, Stern és Todesco, 1978; Moody, 1988), más kutatások a motiváció és az attitűdök, valamint a nyelvtanulás eredményességének összefüggéseit vizsgálták. Kutatták azt is, hogy vajon az idegen nyelvi teljesítmény okozza-e az attitűdök és a motiváció kialakulását vagy éppen fordítva (Gardner, 1987), az attitűdök vannak hatással a teljesítményre, és a teljesítmény visszahat rá. Bialystok és Frohlich (1977), illetve Oller, Hudson és Liu (1977) az integratív motiváció és a nyelvtanulás eredményessége között főként a második nyelvnél találtak összefüggést, és kevésbé az idegen nyelvnél. Naiman, Frohlich, Stern és Todesco (1978) kutatásából kiderül, hogy az integratív motivált diákok inkább vállalnak kockázatot a nyelvórák során, és nyelvileg is több helyes választ adnak. Laine (1977) az önbizalom, a motiváció és a teljesítmény szerepét vizsgálva összefüggést talált az attitűdmotivációk és a teljesítmény között. Muchnick és Wolfe (1982) a spanyol nyelvet tanuló amerikai diákok teljesítménye és a nyelvórai attitűdök, szorongások között találtak összefüggést. Oxford és Nyikos (1989) a nyelvtanulási motiváció és a nyelvtanulás során használt stratégiák korrelációit tanulmányozták. Bebizonyították, hogy a stratégiákat befolyásoló tényezők (nyelv, kor, nem, tanulási stílus, motiváció stb.) közül a legnagyobb hatása a motivációnak volt (Válóczi, o.). A szociálpszichológiában a motívumok és a viselkedést befolyásoló tényezők közül főként az attitűdök szerepét vizsgálják. Az attitűd egyfajta pozitív vagy negatív hozzáállás valamivel kapcsolatban, ami abban az esetben is lehetséges, amennyiben nem rendelkezünk előzetes tapasztalattal az attitűd tárgyát illetően. Tehát egy tanult hozzáállás, ami a környezeti hatások által alakul ki, tartalmaz megismerési (kognitív), érzelmi (affektív) és viselkedési (konnatív) információt. A megismerési információ az az adat, amit az egyén tud, vagy hisz az attitűd tárgyáról. Az érzelmi információ foglalja magában azokat az érzelmeket, amelyeket az attitűdtárgy idéz elő a személyben: ezek lehetnek pozitív, illetve negatív érzelmek egyaránt (öröm, harag, gyűlölet stb.). A viselkedési információ a mindenkori interakciókat tartalmazza az adott tárggyal kapcsolatban (Juhász és Takács, o.). 25

26 A nyelvtanulás folyamatának kutatása során a kognitív ismeretelsajátítás (nyelvérzék, nyelvtanulási képességek stb.) szerepének vizsgálata mellett a kutatók a 70-es évektől empirikus úton is kutatni kezdték az affektív tényezőket, az idegen nyelvvel, illetve kultúrával kapcsolatos attitűdöket, pozitív és negatív érzelmi állapotokat, amelyek a nyelvtanulás motivációján kívül a hatékonyságát is befolyásolják (Krashen, 1985). Schumann (1978) a nyelvtanulást szociálpszichológiai szempontok alapján vizsgálta: elmélete szerint egy adott nyelv elsajátítása a kultúrája megismerését és elfogadását is jelenti. Tehát a tanuló és a célország kultúrájának pszichológiai és szociális közelsége a sikeres nyelvtanulás egyik pillére. Ha a tanuló nem érzi magáénak az adott kultúrát, nehézségekbe fog ütközni annak nyelvének tanulása során. Dewey (1958) szerint a nyelv eszköz, amelynek segítségével rendet teremtünk a gondolataink között. Mind Dewey, mind Vigotszkij (2000) kutatásai azt bizonyítják, hogy a mentális fejlődés során egyesül a gondolkodás és a beszéd. Benjamin Whorf (1956) hipotézise szerint azonban nem a gondolkodás határozza meg a nyelvet, hanem épp fordítva, a nyelv a gondolkodást. Akár a gondolkodást, akár a nyelvet tekintették kiinduló pontnak, a motivációkutatók és nyelvfilozófusok egyaránt összefüggést látnak nyelv, gondolkodás, kultúra, nyelvtanulás és az affektív tényezők között. Az ezredforduló előtti évtizedekben látványosan megnőtt az érdeklődés a motiváció komponenseinek kutatása, illetve azok pedagógiai hasznosítása iránt. Az elsajátítási motiváció (mastrery motivation) és a kompetencia fogalmának bevezetése újítólag hatott a kutatásokra. Az utóbbi fogalom ugyancsak egy nyelvész nevéhez kapcsolódik, aki megkülönböztette a nyelvi kompetenciát és a nyelvi performanciát. Noam Chomsky nyomán White, R. W ben a kompetencia fogalmát bevezette a pszichológiába, és a kompetencia motivációs hatását emelte ki. (Józsa, old) Elsaja ti ta si motiva cio alatt olyan motiva cio t e rtünk, mely bizonyos felte telek fenna lla sa esete n elvezethet egy ke szse g teljes, optima lis elsaja ti ta sa hoz, begyakorlottsa ga hoz (Józsa, old.) White elméletében amelyet tanulmányában Józsa behatóan elemez, az effektancia vagyis az exploráció és a kutatás, valamint az optimális kihívás, azaz a jutalomként megélt enyhefokú kockázatvállalás és problémamegoldás izgalma, ugyancsak Csíkszentmihályi flow-elméletének évtizedekkel korábbi előfutára. Vajon mitől függ, hogy egy személy mely nyelvvel és kultúrával rokonszenvezik? A környezettől? A neveltetéstől? Netán a személyiség az oka? Kimutatható-e korreláció a tanulási célul 26

27 választott idegen nyelv, valamint a tanuló személyiségtípusa között? Tovább pontosítva: kimutatható-e, hogy azok választják az olasz nyelvet, akiknek stílusuk, gondolkodásmódjuk rokon a tipikusnak vélt olasz stílussal, életmóddal (kedvelik az olasz művészetet, építészetet, designt, divatot, életstílust, gasztrokultúrát, focit stb.)? Kutatási kérdésünk megválaszolására a Big Five-személyiségmodellt használtuk. A személyiségpszichológia egyik legnépszerűbb modellje a személyiségjellemzőket faktoranalitikus rendezés során öt faktorcsoportba sorolja: 1. Extraverzió (a dimenzió egyik végén: pozitív érzelmi beállítottságú, társaságkedvelő, asszertív; a dimenzió másik végén: csöndes, tartózkodó, visszahúzódó lelki alkatú személyiségekkel). 2. Barátságosság (a dimenzió egyik végén: barátságos, meleg érzelmű, kedves, udvarias, megnyerő; a másik végén: barátságtalan, hideg, nyers, udvariatlan, ingerlékeny személyekkel). 3. Lelkiismeretesség (a dimenzió egyik végén: óvatos, szorgalmas, komoly, kiszámítható, alapos, felelősségteljes; a dimenzió másik végén: meggondolatlan, felületes, lusta, felelőtlen személyiségekkel). 4. Neuroticizmus (a dimenzió egyik végén: érzelmileg kiegyensúlyozott, a stresszhelyzeteket kezelni képes; a dimenzió másik végén: a konfliktushelyzeteket túldramatizáló, alacsony önértékelésű, szomatikus tünetektől szenvedő, indulatait kevésbé kontrollálni képes személyek). 5. Nyitottság (a dimenzió egyik végén: fantáziadús, intellektuális, kifinomult, kíváncsi, kreatív; a dimenzió másik végén: fantáziátlan, ösztönös, durva, érdektelen, nem kreatív személyekkel). (Carver, 2006) A kategóriák, jellemzőik és a mérés pontossága sok vitát váltott ki. Az 5. kategória elnevezése pl. néhol kultúra vagy intellektus, de az utóbbi sohasem a logikus gondolkodás képességét jelentette, hanem a képzeletgazdagságot, a gyors felfogást, a verbalitást, az eredetiséget és az új tapasztalatok iránti nyitottságot (Allport, 1985; Costa és McCrae, 1992; Goldberg, 1990). Az eredetileg 132 item-ből álló próbát Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munkatársai fejlesztették ki (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993). A 44 itemes skálát 27

28 Oliver P. John dolgozta ki 1998-ban. A próba magyar adaptációja az ELTE Pszichológiai Intézet keretében történt, Rózsa és munkatársai által (Rózsa, Kő és Oláh, 2006). A Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt önálló adatfelvételt folytatott ezzel az eszközzel (Mirnics, 2006). A mérőeszköz 44 itemből álló változatát (John és Srivastava, o.) használtuk fel vizsgálatunk során, beleillesztve a saját kérdőívünkbe. A mérőeszköz magyar változatának megbízhatósága és érvényességvizsgálata is megtörtént (Rózsa és mtsai, 2006). A mai napig a munkaerőpiacon ez az egyik legnépszerűbb szűrőeszköz az interjúztatások során. II.3.4. Multidiszciplinaritás a nyelvtanulási motiváció kutatásában Paradigmaváltás következett be a tanulási motiváció értelmezésében a 90-es években. Világossá vált, miszerint a személyiségen belül a kognitív és nem kognitív tényezők között olyan szoros kölcsönhatás van, hogy nem lehetséges azokat mereven elkülöníteni; a motiváció nem különböző belső determinánsokra adott reakciók együttese, hanem dinamikus öndetermináló folyamat (Réthyné, o.). Dörnyei (1990) hazai kutatásaiban már a teljesítményszükségletet és a korábbi nyelvtanulási tapasztalatokat is figyelembe veszi az integratív és instrumentális motivációs faktorok mellett. Az újabb kutatások nyomán végül szemléletváltás történt a nyelvtanulási motivációk feltérképezésében. A társadalomlélektani magyarázatokhoz a pszichológiai és a pedagógiai megközelítések csatlakoztak. Kutatták például a civilizációs kurzusok nyelvtanítást kiegészítő lehetőségeit, illetve az oktatás és a tantermi munka, a tananyag összefüggéseit (Crookes és Schmidt, 1991). A motiváció kutatását a kortárs elméletekben ma már a multidiszciplinaritás a kognició és az affektivitás összefüggéseinek elemzése jellemzi. A 80-as évektől az integrációra törekvés ily módon tekintetbe veszi az eddigi legfontosabb irányzatok, a biológia, a fiziológia, a pszichológia, a pedagógia, a szociológia és az etika eredményeit is. Válóczi Marianna az újabb kutatások eredményeit összefoglalva a nyelvtanulási motivációt mint összetett, soktényezős jelenséget így definiálja: Nyelvtanulási motiváción azokat a tanulásra késztető, a nyelvtanulásnak energiát és irányt adó, célra orientáló tényezőket értjük, amelyek az egyén múltbeli tapasztalataitól, a tanult nyelv és kultúra iránti attitűdöktől, illetve egyes, a nyelvtanulás 28

29 eredményessége szempontjából különleges fontosságú személyiségjegyektől függve, a (nyelvóra-, kurzus-, tanárfüggő) nyelvtanulási szituáció interaktív rendszerében folyamatosan, dinamikusan, a nyelvtanuló aktív részvételével alakulnak (Válóczi, o.). Kutatásunk is a többdimenziós modellekre támaszkodik. Feltételezzük, hogy a felsőoktatásban olasz nyelvet választók az olaszt nem első idegen nyelvként választják. Vizsgálni kívánjuk, hogy a kezdeti motiváció során megcélzott nyelvi szint a nyelvtanulás folyamán változik-e, és ha igen, mennyiben, milyen okokból. Feltételezésünk szerint az affektív faktor miatt kezdetben az ambíciók magasan szárnyalnak, az olasz nyelv választásánál és a tanulása során az integratív és az instrumentális, az extrinzik és az intrinzik motivációk együttesen jelentkeznek. Vizsgálatra méltó problémának tekintjük, hogy vajon azoknál a felsőoktatási intézményeknél, illetve karoknál, ahol az olasz nyelv szorosabban kapcsolódik a szakmához (pl. zeneművészet, dizájn, turizmus) a nyelvválasztásnál és nyelvtanulásnál találunk-e szignifikáns különbségeket más felsőoktatási intézményekkel, illetve karokkal összehasonlítva. Az olasznak a zenei és a művészettörténeti szaknyelvben, az olasz operák eredeti librettóiban, valamint az olasz design tanulmányozásában, a turizmusban, a gasztronómiában, a borászatban meghatározó szerepe lehet, így egyben instrumentális motivátorként is működhet a nyelvtanulásban. Összegzés A tanuláselméletek és a tanulási motiváció kutatása az elmúlt évtizedekben az egydimenziós modelltől a multidiszciplináris megközelítésig fejlődött. A korai kutatások a motiváció összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki, a kutatók (Hull, Watson és Skinner) a belső tényezőket változatlannak tekintették. A drive-ok közül, a meghatározó elméletek az idegen nyelv elsajátítását Woodworth, valamint Maslow modellje nyomán az általánosaktivitás-drive-hoz és a kutató-tájékozódó (explorációs) drive-hoz kötik. A későbbi kutatások az idegen nyelv választásában és a tanulási motivációban egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítottak az affektív faktornak, a tanulandó nyelv népe és kultúrája iránti rokon- vagy ellenszenvnek (Schumann). Kutatásunkban a kezdeti motiváció vizsgálata során a nyelvtanulási célok, az olasz nyelv, illetve kultúra iránti vonzódáson túl arra is választ keresünk, kimutatható-e korreláció a tanulási céllal választott olasz nyelv, valamint a tanuló személyiségtípusa között. Ennek megválaszolására a Big Five-személyiségmodellt használjuk. A kanadai szerzőpárosnak, Gardnernak és Lambertnek az integratív instrumentális motiváció bipolaritásán alapuló szociálpszichológiai paradigmája évtizedekig meghatározta a másodiknyelv-tanulás eredményességét kutató elméleteket. Deci és Ryan öndeterminációs teóriája (SDT) alapján az idegennyelv-tanulási motivációk kutatásánál is nagyobb szerepet kapott az intrinzik és az extrinzik 29

30 motiváció megkülönböztetése. A 80-as években megszaporodnak a kritikák a gardneri modellel kapcsolatban, a modell hiányosságai felvetették a szükségét annak, hogy a nyelvtanulási motivációt nagyobb összefüggésekben, több tényező (affektivitás, attitűd, nyelvtanulási stratégiák, szorongások, a tanuló személyiségjegyei, tantermi munka stb.) figyelembevételével vizsgálják (Dörnyei, 1990; Csizér, 2002, Válóczi, 2002). A kutatásoknak újabb irányt ad a White megállapításai alapján kidolgozott elsajátítási motiváció elmélete, a kompetencia, az effektancia fogalmainak bevezetése (Józsa, 2002), valamint a célorientációs elmélet (Fejes, 2011). II.4. Az idegennyelv-tanulás-tanítás, a tanulási motiváció problematikája a hazai kutatásokban A 90-es évek Magyarországon is alapvető időszaknak tekinthető a tanulási motivációkutatást illetően. A hazai kutatások nemzetközi összehasonlításban is izgalmas laboratóriumnak bizonyultak mind a tanulói motiváció, mind az attitűdök a világstatisztikában és a hazai adatok tükrében történő összehasonlításában és elemzésében (Csizér és Dörnyei, 2002). Főként a rendszerváltás hatására, a magyarországi nyelvoktatás jelentős változásokon ment keresztül. A rendszerváltást megelőzően az iskolákban kötelezően tanított orosz nyelv általános társadalmi megítélése negatív volt. A nyugati nyelvek tanítását a lehetőségek szűkös választéka, a megfelelő számú, a nyugati nyelveket idegen nyelvi környezetben magas szinten elsajátító nyelvtanárok hiánya, illetve többségük gyakorlatlansága és felkészületlensége nehezítette. A 90-es évektől a tendencia alapvetően megváltozott. A nyelvtanulás, illetve a nyelvtudás alapvető feltétele lett a továbbtanulásnak, a szakmai fejlődésnek, a munkaerőpiaci elhelyezkedésnek. A társadalmi igény növekedésének hatására bővült a kínálat a nyelvoktatás terén, nyelvtanfolyamok széles körű választékát nyújtó nyelviskolák nyíltak. Ugyanakkor a közoktatásban is alapvetően bővült a nyelvoktatás; az oktatási intézmény maga dönthetett a választható nyelvek skálájáról (Vágó, 2000). Petneki Katalin összefoglaló tézisei közül elsőként említi, hogy az idegennyelv-oktatás célja olyan nyelvtudás biztosítása, amelyet a tanuló valós kommunikációs helyzetekben alkalmazni tud. E cél elérése jelenleg sok iskolában még nem reális. Az volna helyes, utal rá, ha az idegen nyelv elsajátítása külön szülői anyagi ráfordítástól mentesen, az esélyegyenlőségen alapulna, és ha az oktatás hozzásegítené a tanulókat, hogy stressz és feszélyezettség nélkül kommunikáljanak idegen nyelveken is (Petneki, 2009). 30

31 Az 1990-es években, a nyelvpedagógiai kutatásokra és az Európai Unió nyelvpolitikai állásfoglalására alapozva miszerint az európai polgárnak az anyanyelvén kívül ajánlatos két európai nyelvet megtanulnia felmerült a nyelv és tartalom problematikájának vizsgálata, és egyik megoldási javaslatként a két(több)tannyelvű oktatás általános bevezetése. Vámos Ágnes a következtetését arra alapozza, hogy a másik oktatáspolitikai céllal, a csökkenő tanulói munkaidővel a nyelvtanítás hatékonysága úgy hozható összhangba, ha a tartalmak egy részének tanítási nyelvét megváltoztatják. Ez lehetőséget biztosítana arra is, hogy az Unió ne kényszerüljön lemondani a multilingvális, multikulturális és egyben mobilis európai polgár eszményéről, és megtarthassa a gazdasági potenciállal rendelkező, a természettudományos, műszaki oktatásban érdekelt technokrata lobbit, valamint a nemzetkultúrákban gondolkodók támogatását (Vámos, o.). A kétnyelvű oktatás, valamint a 2004 őszén indult nyelvi előkészítő évfolyamokkal (NYEK) megerősített nyelvoktatás komoly eredményeket hozott ugyan, de belátható időn belül ez a metódus aligha terjeszthető el országos szinten úgy, hogy valamennyi középiskola számára, több európai nyelv esetében is elérhető oktatási forma legyen. Egyelőre mindenképpen reálisabb célnak tűnik a nyelvoktatási módszerek és körülmények hatékonyságának növelése. Szépe György Nyelvtudás-nyelvoktatás című tanulmányában is megerősíti a globalizációval járó nyelvtudás szükségességét, valamint azt, hogy az iskolai nyelvoktatás jelenlegi módja, néhány kiemelkedő iskolát leszámítva, nehezen tudja teljesíteni a társadalom, a szülők és a diákok ez irányú jogos elvárásait. A heti 2-3 órában csepegtetett nyelvoktatás nyilvánvalóan szemérmetlenül kevés volna minden készség-tantárgyban (Szépe, o.). Ezzel ellentétes következtetésre jut néhány évvel később Nikolov Marianne a Magyar Tudományban publikált tanulmányában. Azt írja: [a] hazai nyelvoktatás európai összehasonlításban évek óta vezető helyet foglal el a nyelvtanulásra fordított óraszámokban. Első idegen nyelvet például Dániában hat tanéven át 510 órában, Finnországban és Svédországban hat vagy kilenc éven át órában, Ausztriában kilenc évig 630 órában tanulnak a diákok teljes osztályokban. Ezzel szemben Magyarországon legkevesebb kilenc tanéven át minimum 984 (heti három) nyelvórában tanulnak a középiskolát végzettek nyelvi csoportokban. A gimnáziumokban az átlagos óraszám 1363, a szakközépiskolákban 1240 (Vágó, 2007). Következésképpen a hazai közoktatásban átlagosan több mint kétszer annyi órában tanulnak egy nyelvet a diákok, mint másutt Európában igen eltérő hatékonysággal, annak ellenére, 31

32 hogy nálunk nyelvi csoportokban folyik a nyelvoktatás, míg Európa többi országában osztályokban. A nyelvoktatás alacsony hatékonyságának okát Nikolov Marianne (2011) a nem megfelelő órai munkában látja, hogy miközben a nyelvoktatás szemléletében sok éve a kommunikatív nyelvtanítás a meghatározó, a közoktatásban továbbra is a nyelvtani fordító, drillező módszerek a jellemzők. A nyelvtanárok többségének ugyan az a meggyőződése, hogy a motiváció és a diákok jó képessége meghatározó az idegen nyelv eredményes tanításában, de többségük nem ismeri fel saját szerepét a motiváció kialakításában és fenntartásában. Mint láttuk, az a kérdés, hogy az eredményes nyelvtanulás kulcsa inkább a nyelvtanulásra fordított megfelelő óraszámban vagy a nyelvoktatás hatékonyságában keresendő, erősen megosztja a kutatókat. Bárdos Jenő hivatkozik rá, hogy egyes nemzetközi mérések szerint egy átlagos indoeurópai nyelv megtanulásához kontaktóra szükséges. És ebben az óraszámban nincs benne az egyéni munka. Csupán összehasonlításként: egy gyermek kb. 5-6 ezer óra alatt sajátítja el anyanyelvét, ráadásul nyelvi környezetben. Bárdos a hagyományos lektorátusi képzés visszaállításában látja a nyelv legalább középfokú elsajátításának zálogát, mégpedig úgy, hogy a diákok minimum négy féléven keresztül heti 4-6 órában, esetleg intenzív (pl. nyári képzésben) kapjanak lehetőséget a nyelv elsajátítására. Véleménye szerint a jelenlegi kevés kontaktórával csak a jól motiváltak és a legtehetségesebbek képesek megtanulni egy idegen nyelvet. A zenei képzésekben, amely szintén agyi alapú, kifinomult mozgások kiművelése, ezt már évszázadok óta tudják. Vajon miből gondolják a kívülállók, a megvezetésre kész nyelviskolák, vagy akár megtévedt nyelvtanárok is, hogy a nyelvtanulásban ez másképp lehet? írja Bárdos (Bárdos, o.). II.4.1. Szociokulturális háttér és nyelvtanulási motiváció Az idegennyelv-tanulás motivációjának hazai és EU-s összehasonlítása tükrözi a két régió közti szociális állapotok, illetve a kulturális nyitottság közti különbségeket is. A Special Eurobarometer 386: Europeans and their Languages c es felmérése szerint az uniós állampolgárok 88%-a általában hasznosnak tartja az anyanyelvén kívül más nyelvek ismeretét. Noha számos EU-országban a lakosság anyanyelve, illetve az államnyelv is világnyelv, a válaszadók 98%-a úgy véli, gyermekei jövője szempontjából szükséges az idegen nyelvek elsajátítása. Ezzel szemben a magyarok túlnyomó többsége (71%) az idegen nyelv tanulásának legfőbb előnyét abban látja, hogy a nyelv segítségével képes lesz más országban is dolgozni, illetve az idegennyelv-tudás hozzásegíti a jobb hazai munkalehetőséghez (56%). 32

33 Az EU lakosainak 47%-a megemlíti, hogy nyaralás során is élvezheti a nyelvtudást; ez a szempont a magyaroknak csupán 26%-ánál játszik szerepet. A megkérdezett EU-lakosok 38%-a tartja a nyelvtudás előnyének, hogy megérthetnek más kultúrájú embereket, illetve megismerkedhetnek más kultúrájú emberekkel (29%), míg ugyanezek a szempontok a magyar válaszadók esetében 29%, illetve 11%. A nyelvtanulás és a nyelvtudás szorosan összekapcsolódik az esélyigazságossággal. A szociokulturális háttér az általános tárgyak tanulása esetén is hatással van a tanulási motivációra, kiemelten a verbális képességekre különösen igaz ez a nyelvtanulás esetében. Alapvető kérdés, hogy a diákok mely életkorban, milyen minőségű nyelvtanulási lehetőséghez férnek hozzá, melyik nyelvet tanulják, és milyen szintre jutnak el a tanult nyelv(ek)ből. A közoktatásban végzett kutatások egyértelműen azt igazolják, hogy a jobb érdekérvényesítésű és szociokulturális szempontból előnyösebb hátterű diákok inkább angolul, míg a leszakadók inkább németül tanulnak, vagy egyáltalán nem tanulnak nyelvet. Mivel az iskolák nem képesek minden diák számára biztosítani a szabad nyelvválasztást, bizonyos kritériumok alapján, jutalomként teszik hozzáférhetővé a népszerűbb angolt, illetve a jobb minőségű programokat (Nikolov, 2007). Egy 2000 tavaszán lezajlott felmérés a német és angol nyelvet tanuló diákokat vizsgálta, amit abban az időszakban csaknem azonos arányban választottak a diákok. A tanulók teljesítménye többféle aspektus alapján került lebontásra. A tanulók neme szerinti lebontásban a lányok teljesítménye bizonyult magasabbnak a fiúkéval szemben, a regionális lebontás alapján a nyugatdunántúli diákok teljesítménye volt kiemelkedő. Az iskolai teljesítmény és a szülők iskolázottságának összefüggése alapján azt mondhatjuk, hogy minél magasabban iskolázott volt a szülő, annál jobb volt a teljesítménye a gyermeknek. A felmérés településnagyság szerinti lebontása alapján kiderül, hogy minél magasabb lélekszámú településen él a tanuló, annál jobb a teljesítménye (Csapó, 2001). A nyelvtanulás és a szociális háttér összefüggéseit vizsgálva konklúzióként levonhatjuk, hogy alapvető kapcsolat van az iskolai végzettség és a nyelvtudás között, aminek magyarázata nyilvánvalóan abban is keresendő, hogy a diploma megszerzéséhez nyelvvizsga szükséges. Érdekes adat, hogy a kisebb településen élő diplomások nyelvtudása a fővárosban lakók nyelvtudása alatt van. Általánosabban elmondhatjuk, hogy minél inkább urbanizálódott környezet- 33

34 ben él a család, minél magasabb iskolai végzettségűek és minél fiatalabb korcsoporthoz tartoznak a szülők, annál magasabb a tanulók idegennyelv-tudása, illetve az esélye, hogy a gyermek beszél valamilyen idegen nyelvet. Az anyagi háttér és a nyelvtudás között szintén összefüggések állapíthatók meg. Az anyagi helyzet általában a szülők iskolázottságának függvénye, a jobb anyagi helyzetben lévő családok inkább megengedhetik gyermekeik számára a különórákat. A felmérésből az is kiderül, hogy az értelmiségi szülők többet fektetnek gyermekük oktatásába, mint a jó körülmények között élő vállalkozó szülők (Andor, 2000). Ezzel a nyelvtanulás terén is létrejön az egyenlőtlenségnek a modern társadalmakban megfigyelhető reprodukciója, Bourdieu szavaival a kulturális tőke átadása, amit a szülők oktatásban eltöltött idejével mérnek (Bourdieu, 1978). Kutatásunkban is választ keresünk arra, kimutatható-e az összefüggés az olasz nyelvet választók és az eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között. II.4.2. Az idegennyelvi kompetencia mérésének kérdőjelei A magas összóraszám ellenére kevéssé hatékony nyelvoktatás problémája mellett Nikolov Marianne (2011) felveti a nyelvtudás színvonalának mérése körüli zavarokat. Az idegennyelvtudás szintjének mérésével és értékelésével kapcsolatban felmerülő problémákat, a négy alapkészséget mérő nyelvvizsgázás/-vizsgáztatás területén észlelhető anomáliákat Bárdos Jenő is vizsgálja. Kritizálja egyebek között a vizsgahelyzet irrealitását, a nyelvvizsgák természetellenes nyelvezetét, az autentikusság hiányát és a vizsga egyszeri volta, valamint a nyelvtudás használatának gyakorisága közti ellentmondást (Bárdos, 2003). Egy másik tanulmányból is kitűnik: komoly nehézséget jelent az iskoláskorú népesség nyelvtudásának vizsgálatában, hogy a kompetenciák mérése nem azonos standardok alapján történik. Csapó Benőnek az Iskolakultúra 2001/8-as számában megjelent tanulmánya arról számol be, hogy a minisztérium felkérésére országos szintű reprezentatív vizsgálatot végeztek, amely a nyelvválasztási és -tanulási motivációkon, a tanulók attitűdjeiken, énképeiken túl (mint a nyelvtanulást és nyelvtudást befolyásoló összefüggések feltárására szolgáló tényezők) a nyelvtanulást és annak eredményességét, a nyelvtudást mérte. A felmérés 316 iskola 30 ezer vegyes szintű (gyenge és erős), angol, illetve német nyelvet tanuló diákját érintette. A mérésre nyelvi próbákat alkalmaztak. 34

35 A kutatás vezetője szerint a vizsgálat célja:... az általános értelmi képességeket jellemző, induktív gondolkodás felmérése, az iskolához és a nyelvtanuláshoz való viszonyt tükröző attitűdök felmérése, és a tanulókat jellemző egyéb háttéradatok összegyűjtése (Csapó, o.). A nyelvtudás mérésének szokásos standardja szerint a nyelvi kompetencia négy alapvető készségből áll: írott szövegértés (megértés, értelmezés), hallott szövegértés (valamely audioeszközről elhangzó szöveg megértése), írás (irányított fogalmazás), beszéd (amikor élőszóban beszélgetünk mind monológszerűen, mind párbeszéd formájában, interakcióban). Ezt a standardot alkalmazzák a nyelviskolák és a hivatalos nyelvvizsga-bizonyítványokat kiállító intézmények hazánkban és szerte a világon. A 2001-es országos reprezentatív vizsgálat során a nyelvtudás mérésekor azonban csupán három nyelvi készséget vettek figyelembe: olvasás (szövegértés teszt); írás (irányított fogalmazás); beszédértés (magnetofonról elhangzó szöveg megértése). A három készség mérését két 45 perces tanóra alatt megoldható tesztbe szerveztük. Az egyik teszt az olvasást, a másik a beszédértést és az írást vizsgálta. Ezt a két tesztet azok a tanulók oldották meg, akik angolt vagy németet tanulnak írja a tanulmány (Csapó, o.). A minisztériumi vizsgálat eredményeként arra jutottak, hogy sokkal megnyugtatóbbak ma az eredmények, mint korábban voltak: a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet (Csapó, o.). Magyarországra korábban az volt jellemző, hogy több éves formális nyelvtanulás után sem alakult ki a minimális idegen nyelvi kompetencia. Ez ma már egyre kevesebb tanulóra jellemző (Csapó, o.). Azt is megállapították, hogy komoly tudásbeli különbségek jellemzik a tanulókat, melyek összefüggéseket mutatnak bizonyos háttértényezőkkel, s e különbségek okait inkább az iskola falain kívül kellene fellelni (Csapó, 2001). Az idegen nyelv terén a használható nyelvtudás mérésére szolgáló első kompetenciaméréseket 2015-ben végezték. A mérés során a diákokat a valós nyelvhasználathoz hasonló helyzetek elé állították. A tesztfüzetek az olvasott, illetve a hallott szöveg értését mérő feladatokból álltak. Az iskola saját döntése alapján az írásbeli feladatokat kiegészíthette az idegen nyelv szóbeli tudásfelmérésével. Vagyis ennél a kompetenciavizsgálatnál az általánosan elfogadott standard 4 alapkészségéből amennyiben az iskola úgy vélte jónak csupán kettőt mértek. 35

36 Felmerül a kérdés, hogy ha a négy alapkészséget mérő, a Közös Európai Referenciakeret (KER) idegennyelvi mérés szintmeghatározásaival történő alapelveket betartva is nehéz mérni a valós nyelvtudást, akkor milyen megbízhatósága, relevanciája lehet annak az eredménynek, ahol csupán két-három nyelvi alapkészséget mérnek? A már korábban is idézett 2012-es Eurobarometer összeállítást közöl arról, hogy a különböző nemzetek polgárainak hány százaléka beszél angolul: Az adatok tehát ismertek, mégis megdöbbentőek: Magyarország az egész Európai Unióban a legutolsó helyen áll az angol nyelvet beszélők arányát tekintve. Ez azt jelenti, hogy minden, tehát valamennyi uniós tagállamban nagyobb arányban képesek a lakosok angolul társalogni, mint nálunk. A magyaroknak csak az egyötöde, 20 százaléka képes angolul kommunikálni, bennünket mindenki megelőz. A dokumentumokat olvasva azonban feltűnik, hogy nem találni megbízható definíciókat azzal kapcsolatban, mit is jelent angolul beszélni, társalogni, vagy kommunikálni, esetleg társalgási szinten beszélni, hiszen még a KER szerinti besorolást sem alkalmazzák ezek a statisztikák. Ha nálunk a kompetenciamérések szóbeli mérések nélkül történnek, akkor vajon mi alapján határozzák meg, hogy a magyarok 35%-a beszél idegen nyelvet? És milyen merítésről van szó? Közöttük vannak az iskolások is, akiknél viszont, mint láttuk, a beszédet nem mérik, legfeljebb a nyelvvizsgaközpontokban? Érdemes áttekinteni, hogyan alakultak 2007 és 2016 között a nyelvvizsgák, a sikertelen vizsgákat is beszámítva. 33 nyelvből ez alatt az idő alatt a nyelvvizsgák száma ról ra csökkent és 2016 között, ugyancsak 33 nyelvre vetítve a sikeres nyelvvizsgák száma ról (2008-as adat) re (2016-os adat) módosult. A 33 nyelv eloszlása 8 év távlatában nagyjából hasonló: közel 70% az angol, hozzávetőlegesen 20% a német, a fennmaradó 10%-on osztozik a többi 31 nyelv. A rangsor: angol, német, eszperantó, francia, olasz, spanyol. Elsőre talán meglepőnek tűnik az eszperantó előkelő helye a rangsorban, de ennek az az oka, hogy a vizsgázók jelentős része a diplomához szükséges feltételek miatt vizsgázik, és az eszperantót lényegesen könnyebb megtanulni a magyar ajkúaknak, mint a természetes nyelveket. Kutatásunk szempontjából ez a tény azért érdekes, mert mutatja, a nyelvtanulók milyen nagy százaléka számára instrumentális jellegű az idegen nyelv elsajátítása. 36

37 1. táblázat: Eszperantó nyelvvizsgát sikeresen és sikertelenül teljesítők 2008-ban és 2016-ban Nyelvvizsgák 2008-ban 2016-ban Sikeres Sikertelen Medgyes Péter az angol nyelv kapcsán is arra a következtetésre jut, hogy az emberek többsége nem elsősorban tudásszomjból és nem is a nyelv szépsége, hajlékonysága miatt tanul angolul. Gyaníthatóan sokkal praktikusabb célok vezérlik őket. Felnőttek esetében ilyen konkrét hajtóerő például a nyelvvizsga, amelynek letétele egzisztenciális előnyökkel kecsegtet (Medgyes, o.). Hiba lenne persze egyenes összefüggést feltételezni a sikeres nyelvvizsgák száma és a valóságban alkalmazható nyelvtudás között, annál is inkább, mert sok helyen már nem kérik a papírt, hanem a munkahelyen megkívánt nyelven interjúztatják az elhelyezkedni vágyó jelentkezőket. A nyelvtudás mérésének problémái, illetve hogy mi alapján definiálják statisztikákra hivatkozó közlések azt a megállapítást, hogy beszéli a nyelvet, nem tárgyai a kutatásunknak, vizsgálatunkban is csak önbevallásos módon tudjuk kutatni ezeket az adatokat, holott feltételezésünk szerint, és erre a vizsgálatban kitérünk e téren ahogy a többi nyelvnél szintén tapasztalhatjuk elakadások lehetnek az olasz nyelvet tanulók körében is. Nikolov Marianne (2011) Csapó Benő (2001) tanulmánya után másfél évtizeddel kevésbé optimista, mint tizennégy évvel korábban a minisztériumi kutatás volt. Miközben a szerző szerint a 90-es évek eleje óta javultak a nyelvtanulás feltételei a 90-es évek elejére jellemző 12% helyett, 2006-ban a lakosság 42%-a állította, hogy beszél egy idegen nyelvet a nyelvtudás mérésének korábban említett zavarai miatt (a kompetenciák mérésének hiányosságai, a lakosság nyelvtudásáról szóló adatok önbevalláson alapulnak stb.), az adatok hitelessége, továbbá a nyelvtudás valódi színvonalának pontos meghatározása mindenképpen kétséges. A 2006-ban mért 42%-os adatot érdemes összevetni a dolgozatunk elején idézett 2012-es európai uniós felméréssel, amely szerint hat évvel később (!) a lakosságnak már csupán 35%-a beszél egy idegen nyelvet. Vizsgálatunkban foglalkozunk azzal, hogy kimutatható-e korreláció az értelmiségi szülők gyermekei, illetve az idegennyelv-tudás között. A nyelvtudás szintjének megállapításánál azonban a mérési standardok pontatlansága miatt kénytelenek vagyunk a válszadók önbevallására támaszkodni. 37

38 Összegzés Főként a rendszerváltás hatására, a magyarországi nyelvoktatás jelentős változásokon ment keresztül. A 90-es években a hazai kutatások nemzetközi összehasonlításban is izgalmas laboratóriumnak bizonyultak mind a tanulói motiváció, mind az attitűdök a világstatisztikában és a hazai adatok tükrében történő összehasonlításában és elemzésében. Ugyanakkor bizonyos kérdések, például hogy az eredményes nyelvtanulás kulcsa inkább a nyelvtanulásra fordított megfelelő óraszámban vagy a nyelvoktatás hatékonyságában keresendő, erősen megosztotta a kutatókat. Más vizsgálatok a nyelvtanulás terén is létrejövő egyenlőtlenségre hívják fel a figyelmet. Komoly nehézséget jelent a népesség valós nyelvtudásának vizsgálatában, hogy a kompetenciák mérése nem azonos standardok alapján történik. Így valójában az sem állapítható meg pontosan, hogy a lakosság milyen százalékban és milyen szinten sajátított el idegen nyelveket. II.5. A tanulás eredményességét értelmező elméletek és a nyelvtanulás A 20. század végén két különösen fontos kérdés fogalmazódik meg a pedagógiában, amit az újabb kutatások kívánnak alátámasztani, írja Nahalka István: Az egyik kérdés, hogy vajon vannak-e velünk született képességeink, tudásunk, vagy mindent a születésünk utáni fejlődési folyamatban sajátítunk el. A másik kérdés, hogy az emberi elme működésének alapstruktúráját az általános, minden»anyagon«ugyanúgy működő értelmi képességek határozzák-e meg, vagy pedig azok a tudásterület-specifikus struktúrák, amelyek egy-egy területen formálják meg tudásunkat, képességeinket (Nahalka, o.). Ezekre a kérdésekre keresve a választ a kutatások bebizonyították, hogy az újszülött rendelkezik empirikusan is kimutatható tudással, úgymond naiv elméletekkel és képességekkel, amelyek túlmutatnak az öröklött reflexeken, vagyis az általános értelmi képességek nem meghatározó tényezők, az emberi tudat alapvetően elkülönülten szerveződő tudásterületeken épül fel. A konstrukció mint tanulási folyamat nem a tudás transzportálásáról szól, hanem a tanuló a már meglévő és strukturálódott ismeretek segítségével értelmezi az új információt, tehát nemcsak befogadja, hanem létrehozza a tudást. A konstruktivista tanulásszemlélet összhangban a kognitív pszichológiai elképzelésekkel azt vallja, hogy modellek alkotásával ismerjük meg a világot és a környezetünket. Ez a fajta megközelítés egy alkalmazható tudás megszerzését hirdeti az olyan tudással szemben, ami az információk megjegyzésére és visszamondására épül. 38

39 A konstruktivista tanulásparadigma szerint a tanulás az ismeretanyag értelmezésével történik, ami a már meglévő tudás elemeinek segítségével megy végbe. Ez alapján az előzetes tudás alapján juthatunk el a tanulók között alapvetően meglévő különbségekhez, hiszen a diákok előzetes tudásának egyenlőtlenségei befolyásolják a későbbi teljesítmények közötti különbségeket. Ezeket a különbségeket, és eleve az előzetes tudás szerepét számításba kell venni a tanítástanulás folyamatában. A konstruktivista szemlélet egyik központi felvetése a fogalmi váltás. A korszerű pedagógiai elképzelések szerint a cselekvés és a konstruktivista pedagógia együttes használata, kiegészítve az ismeretátadás vagy szemléltetés pedagógiai eljárásaival, a mai modern társadalmi igényeket kielégítő tudás átadásának feltétele folytatja a gondolatmenetét Nahalka István. A tanuló előzetes ismeretstruktúráinak és összetett személyiségjellemzőinek megismerése alapvető feladat a mai modern pedagógiában. Fontos a differenciálás, hiszen a tanulók más és más szinten állhatnak képességeik fejlettségi szintjét és releváns kognitív struktúrájukat illetően, valamint a tanítás és az értékelés folyamatában is eltérő igények merülhetnek fel a tanulók között (Nahalka, 2003). A 20. század első felében kialakuló reformpedagógia célkitűzése, hogy a gyermeket önálló felfedezésekre, cselekvésekre, és ezáltal ismeretek megszerzésére ösztönözze. A tanári hozzájárulás az optimális körülmények megteremtésében rejlik. A gyermeket nem passzív befogadóként, hanem aktívan cselekvő, a külvilágra hatással levő, és e hatások eredményei által fejlődő egyénként értelmezi. Ez a szemlélet annyiban jelent változást, hogy a tanulás folyamatában nem az érzékszervek közvetítő mechanizmusa kapja a főszerepet, hanem a cselekvés közben és által a környezetre hatást gyakorló, és formáló tevékenység. D. Molnár Éva a tanulás szerepét elemezve az új évezred küszöbén Alvin Toffler kijelentését idézi, aki szerint a 21. század analfabétái nem azok, akik nem tudnak írni és olvasni, hanem azok, akik nem tanultak meg tanulni. Toffler jóslata közel fél évszázada született, azóta még egyértelműbben látjuk, hogy a megfelelő tanulás képessége nélkül hogyan veszünk el az információtengerben, milyen nehézségeink vannak hétköznapi problémáink megoldásában és szociális kapcsolataink irányításában. A digitális technika, az agykutatás, a neuro- és szociálpszichológia új eredményei lehetővé tették a tanulás új értelmezését. Egyre világosabbá válik, hogy csak a tanulási készségek és képességek fejlesztése révén tudunk elboldogulni a jövőben felmerülő gazdasági, technikai és társadalmi kérdésekkel. A modern tanuláselméletek a tanulást befolyásoló valamennyi kutatási eredményt igyekeznek szintetizálni egy általános tanulási modell megalkotása érdekében (D. Molnár, 2010). 39

40 II.5.1. Modern tanuláselméletek a nyelvtanulás eredményességének kutatásában Pedagógusnak és diáknak ősrégi dilemmája, hogy a hasonló körülmények között tanuló diákok közül van, aki sikeres, és van, aki nehézségekkel küzd. A különbségek hátterében nyelvtanulás esetén nyilvánvalóan fontos szempont az eltérő nyelvérzék s az eltérő motiváció. De míg a nyelvérzék nagyjából állandó, a nyelvhez, illetve a tanulásához fűződő pozitív vagy negatív érzelmek, az énkép és a motiváció folyamatosan változnak, a környezet és a nyelvtanár által befolyásolhatók és alakíthatók. A modern tanuláselméletekhez hasonló szintetizálódási folyamat játszódott és játszódik le a nyelvtanulási elméleteket illetően is, ahogy a modellek az egydimenziós megközelítéstől fokozatosan a multidiszciplináris modellekig gazdagodnak. Azok az elméletek, amelyek a tanulási célból történő idegennyelv-választás motivációi során korábban szóba kerültek, többségükben egyúttal a nyelvtanulás ereményességét is kutatták. Az elmúlt 60 év pedagógiai-pszichológiai kutatásai során a nyelvtanulás individuális különbségei közül a kutatók és a nyelvtanárok a motivációt tekintik az egyik legfontosabb teljesítménybefolyásoló tényezőnek, amely hatással van a nyelvtanulási stratégiák használatára, a tanulásba fektetett erőfeszítés mértékére, a kitartásra, az idegen nyelv és kultúra iránti nyitottságra. Gardner és Lambert kutatásai óta elfogadott nézet, hogy a megtanulandó nyelvhez, illetve kultúrához fűződő pozitív érzelmek pozitív irányba befolyásolják a nyelvtanulást (Krashen, 1985; Schumann, 1986). Shumann (1978) kifejti, hogy egy adott nyelv eredményes elsajátításához szükséges a nyelvhez tartozó kultúra megismerése és elfogadása is. Skehan (1989), aki a diszjunktív nyelvelsajátítási modellek egyik kidolgozója, a különböző aspektusok egyéni interakciójának tekinti a sikeres nyelvtanulási folyamatot, ami a különböző tanulói képességek eltérő szituációkban történő megvalósulását jelenti. Skehan szerint egyedi jellemzők a nyelvi képesség, a nyelvérzék, a motiváció, az interakciós hatások, valamint a kognitív és affektív jellemzők, amelyeket tovább csoportosít extroverzió-introverzióra, kockázatvállalásra, intelligenciára, mezőfüggésre és szorongásra. Dörnyei Zoltán (1996) a nyelvoktatás valós közegéből kiindulva írja le a nyelvtanulási motivációt, amely tartalmazza az integratív és az instrumentális motivációs alrendszer nyelvi szintjét, a tanulói szintet (teljesítmény-szükséglet, önbizalom, énkép) és a tanulási szituáció szintjét. 40

41 Az utóbbiban vizsgálja a kurzusspecifikus (pl. relevancia, elvárások, elégedettség), a tanárspecifikus (a motiváció szocializációja, modell, vezetési stílus, affiliációs szükséglet) és a csoportspecifikus (csoportkohézió) motivációs tényezőket. A fent említett kutatók egyetértenek abban, hogy az affektív (a tanult nyelv és általában a nyelvtanulás iránti pozítív hozzáállás, a belső hatékonyság), a kognitív (hatékony nyelvtanulási stratégiák elsajátítása) és a viselkedési (nyelvórai aktivitás, figyelem, kitartás) faktorok együttes vizsgálatával írható le csupán a nyelvtanulási motiváció. Az újabb soktényezős modell elemei (amelyek közé a nyelvtanulói énképet, a kommunikációs hajlandóságot, a tanár és a szülő szerepét, stílusát stb. is sorolják), egymással interaktivitásban állnak és dinamikusan változnak (Dörnyei, 1996). II.5.2. Az érzelmek, az énkép és a motiváció szerepe a nyelvtanulásban Gardner és Lambert (1972) mutatott rá elsőként arra is, hogy a nyelvtanulás a személyiséget is érinti, az egyén, különösen a második nyelv elsajátítása illetőleg az integratív motiváció során lényegében egy második személyiséget fejleszt ki, ami befolyásolja az énképet. Gardnerékhez hasonlóan Dörnyei (1990) is fontosnak tartja a nyelvtanulási motivációban a második nyelv (second language) és az idegen nyelv (foreign language) megkülönböztetését. A tanuló már a nyelvválasztás orientációja, az idegen nyelvhez és kultúrához való elsődleges viszonyulás során a családi, baráti környezet értékítéleteiből, a nyelvtanulást megelőző személyes tapasztalatok során szerzett visszajelzésekből, illetve mintákból kialakult énképpel rendelkezik. A nyelvtanulási motiváció longitudinális vagyis a nyelvtanulás előtt is létező rokonszenvre, a nyelvtanulás alatt kialakuló motivációra és a nyelvtanulási tapasztalat alatt létrejövő elégedettségre mint motivációra osztható, ami a nyelvtanítás során a kezdeti vagy eredeti, a hozzáadott és a fenntartó motivációban jelentkezik. Az énkép így az önmagunkkal kapcsolatos ismereteink, értékelésünk, érzelmeink alapvetően befolyásolják a tanuláshoz való viszonyt is. Az énkép kognitív, értékelő és viselkedési komponensekből épül föl. Az énkép kognitív szegmense a vélemény, amelynek alapján a 41

42 személy önmagát jellemzi. A kognitív szegmens kialakulásában objektív és szubjektív tényezők egyaránt közrejátszanak. Önmagunk jellemzésében hasonlóképpen járunk el, mint amikor egy másik személyt jellemzünk; egyes tulajdonságokra nagyobb hangsúlyt fektetünk, míg másokat elhanyagolunk. Az értékelő szegmenst a kultúra befolyásolja leginkább, az új környezet vagy az újfajta megismerés módosíthatja. Énképünk tehát a környezeti hatásoktól függően folyamatosan alakulhat pozitív, illetve negatív irányba. Mindez megjelenik a cselekedeteinkben is, a viselkedési komponensben. Számos motivációs elmélet egyetért abban, hogy az egyén énképe az elindítója, szervezője és motiválója a viselkedésnek. Az énkép komoly befolyással bír a tanulási, így a nyelvtanulási folyamatok alakulására, illetve sikerére. Egyes kutatások szerint a negatív énkép erősebb befolyással bírhat az iskolai előmenetelben, mint az intelligencia: a negatív énképpel rendelkező diákok magatartási problémákkal, illetve tanulási nehézségekkel kezdik az iskolát. Bár a családtól is kap a gyermek értékelést, az iskolai értékelés rendszeres és permanens. Az iskolai évek alatt gyakran előforduló negatív értékelés komoly önbecsülés-csökkentő hatással lehet az adott egyénre, ami pedig befolyásolja a teljesítményét. A tanárok értékelése tehát erősen hozzájárul a tanuló énképének, önbecsülésének alakulásához, ezáltal pedig a teljesítményük változásához. Azok az egyének, akiknek az önértékelése negatív, úgy gondolják, hogy mások is negatívan látják őket. Az énkép és a teljesítmény kapcsolatát fedezhetjük fel abban az összefüggésben, amely szerint annak a tanulónak, akinek a teljesítménye jó az iskolában, pozitív az énképe, és sikereinek köszönhetően jó a kapcsolata a szüleivel és a kortársaival. Ez az összefüggés az iskolai feladatok iránti motivációt erősíti az egyénben. A magas önértékelésű egyének pozitív énképük megtartása érdekében motiváltabbak lesznek, ami a későbbiekben is a jó teljesítményre sarkallja őket. Az alacsony önértékelésű egyén viszont, amennyiben énképéhez mérten akar teljesíteni, nem fog törekedni a jó teljesítményre (Mészáros, 2002). Kutatásunk alanyainak, a 90-es évek után született generáció énképének a tanulmányozása során nem hagyhatjuk figyelmen kívül korunk infotechnológiai közegét, a médiának és az internetnek a korábbiaknál lényegesen meghatározóbb befolyását. Az úgynevezett Y- és Z-generáció számára a média nem csupán meghatározó élmény, az információszerzés, a tájékozódás, a szórakozás és a kulturálódás alapvető eszköze, de személyiségük felépítésében, 42

43 megfogalmazásában is meghatározó szerepet játszik. A korábbi fórumok a család, a kisközösségek, a falu, a spirituális közösségek stb. helyét ennél a generációnál többnyire felváltották a virtuális közösségek, a média, az elektronikus közösségi fórumok (Facebook, YouTube, Twitter, Instagram, Snapchat stb.). A médiából kapott minták, a virtuális közösségektől kapott visszajelzések, különösen a serdülőkortól ma már legalább olyan fontos szerepet játszanak az énkép alakulásában, mint a szülőktől és a pedagógosuktól kapott értékelések. Ez a korosztály önmaga identitását a médiahasználatban konstruálja (Rétfalvi, o.). II.5.3. Nyelvtanulási sikerek, kudarcok, szorongások A negatív érzelmeknek, különösen a szorongásnak, ugyancsak alapvető szerepe van az idegen nyelvek elsajátításában. A primer érzelmek a legalapvetőbb érzelemfajták: a testi öröm és a fájdalom érzése velünk születik. A magasabb rendű érzelmek tapasztalás útján alakulnak ki bennünk, ilyen a félelem is, amely a veszély elkerülésére késztet. A szorongás, a tartóssá vált félelemérzet a félelmet kiváltó szituáció elmúltával sem szűnik meg. A szorongás súlyos következményekkel járhat mind lelkileg, mind fiziológiailag, és súlyosan befolyásolja az egyén teljesítőképességét. Az enyhe érzelmek gyengén vagy egyáltalán nem befolyásolják a magatartásunkat, az erős érzelmek viszont intenzív hatást gyakorolnak ránk. Egyes érzelmek (szerelem, gyűlölet) akár egész életen át befolyásolhatják a tevékenységünket. A túl heves érzelmek ugyanakkor gátolhatják is a viselkedésünket (pánik). A teljesítményt leghatékonyabban befolyásoló érzelmek a közepes intenzitásúak, ezek elsősorban az idegrendszer működésére vezethetők vissza. Az idegrendszernek is egy optimális aktivációs szintre van szüksége a normális működéshez (Keményné, o.). Horwitz és Cope (1986) foglalkozott először kutatóként a nyelvtanulás során jelentkező szorongással. Ezek a gátlások a szorongó diákokat akadályozzák az idegen nyelven történő megnyilatkozásaikban, kisebb a szókincsük, kerülik a bonyolultabb nyelvtani szerkezeteket, a nyelvkurzus során lemaradnak a többi diáktól. Horwitz és Cope a szorongás formáinak osztályozásánál az okokat részben a diák személyiségéhez kötik (alacsony önbecsülés, teljesítményszorongás, a nyelvtanulással kapcsolatos diszpozíciók), részben pedig a nyelvtanárhoz és a módszertanához (nyelvtanítási attitűd, tanár diák-interakció, számonkérés, ellenőrzés). Krashen és munkatársai (1991) a nyelvtanulási szorongást elemezve arra jutottak, hogy az idegen nyelvvel való találkozás olyan folyamat, amely a személyiség egész struktúráját és a 43

44 tanuló identitását is érinti. Már Schumann is utalt rá (1976), hogy a tanult nyelvet beszélő közösség kulturális modelljeinek, viselkedésmintáinak elfogadása bizonyos mértékű identitásvesztéssel jár, ami a személyiség mélyebb rétegeit is érinti. Az idegen nyelvhez és kultúrához pszichológiailag is közeledni kell. Noha Rardin (1991) a nyelvtanulási szorongást az egzisztenciális szorongással rokonítja, valójában úgy tűnik, a nyelvi sokk inkább a kulturális sokkal (social distance) állítható párhuzamba, ahol gondolatvilágunk, értékrendünk, szocializációnk kerül más megvilágításba, s ez gyakran elbizonytalanít. Felnőttkorban ehhez járul még a nyelvtanulói szerep sokkja, amelynek során meg kell küzdenünk az inkompetenciánkkal, amit felnőttkorban nehezebb feldolgozni, mint gyerekként. Egy idegen nyelv elsajátításánál hasonlóképpen nyitottnak kell lenni az ismeretlen kultúra, kommunikációs és interakciós rendszer befogadására, mint egy idegen kultúrával való találkozás során. Az idegen kultúrától való idegenkedés tehát erősen gátolja a nyelv megtanulását. Ez az ellenszenv származhat társadalmi-politikai-érzelmi okokból, jó példa rá az orosz nyelvtanítás kudarca a rendszerváltozás előtti évtizedekben a szovjet befolyás alatt élő országokban, de eredhet a fent említett kulturális sokkból is. Egy idegen kultúrával teremtett bensőséges kapcsolat abból a szempontból is tanulságos, hogy amint Schumann akkulturalizációs modelljében (1986) kifejti egy nyelv és kultúra elsajátításának előfeltétele, hogy megértsük és elfogadjuk az illető kultúrát és társadalmat. Ideális esetben egy új nyelv és kultúra interiorizálása fejleszti az empátiát, és gazdagítja a személyiséget. Jól tükrözi ezt, hogy aki magas szinten beszél idegen nyelvet, annak a másik nyelv használata közben megváltozik a mimikája, gesztusrendszere, a hanghordozása, a tartása, a stílusa; a személyisége is átveszi az idegen nyelvhez tartozó nemverbális jellemzőket. Kialakul egy második, az idegen nyelvhez kapcsolódó személyiség. Nyelvészek között ma már általánosan elfogadott vélemény, hogy egy idegen nyelv elsajátításához nem elegendő a szókincs és a nyelvtan megtanulása: hozzátartozik a nemverbális jellemzők megismerése is. A gesztusszótárak ma már ugyanolyan kellékei a nyelvoktatásnak, mint a hagyományos szótárak. Ezt támasztja alá Hegedűs József (1998), akinek véleménye szerint az idegen nyelv tanulása az anyanyelvi gondolkodásmód, szemléletmód megváltozását is jelenti, amikor is átalakul a bennünket körülvevő világról alkotott szemléletünk, s olyan új dimenzióba kerülünk, amely megváltoztatja az önpercepciónkat, a személyiségünket. Ideális körülmények között kialakul egy idegen nyelvi személyiségünk. 44

45 A kutatók megkülönböztetik a teljesítményt rontó, úgynevezett debilizáló és a teljesítményt elősegítő, a feladatra koncentráló facilitáló szorongást. Ugyancsak fontos szerepe van a környezet hatására kialakuló szociális igények közötti különbségeknek. Amennyiben a tanulónál magas a külső elismerés igénye (felnőtt példa, tanár, csoport), a tanuló könnyen túl alkalmazkodóvá, a felnőttektől függővé válhat. Lényeges, hogy a diák milyen okoknak tulajdonítja a tanulási eredményeit, sikereit vagy kudarcait. A kauzális attribúció és a teljesítményelérő magatartás kapcsolata szoros. A motiváció meghatározza a tanulásra fordított időt is, a tanulás eredményességét pedig nagymértékben befolyásolják a tanulási stílusok, technikák és stratégiák. A tanulási stílusok értékelésénél megkülönböztetünk holista azaz a feladat egészére, összefüggéseire koncentráló és szerialista a szigorú tényekre, azok logikus kapcsolatára összpontosító tanulási stílust (Réthyné, o.). Whisler 1991-ben publikált kutatásai alapján megállapítható, hogy a gyermek tanulási folyamata során szerzett előzetes tapasztalatok, az eredményes szereplés utáni elismerés, kudarc esetén pedig megrovás helyett a segítséget nyújtó környezet nagymértékben befolyásolja a tanulási folyamat sikerorientációját, amit Whisler egészséges motivációnak nevez (Réthyné, o.). Korábbi kutatásunk alátámasztja, és erre mostani vizsgálatunk is kitér, hogy az olasz nyelv tanulásának folyamatában a négy alapkészség közül a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb nehézséget. A gátlások, a debilizáló szorongások főként ezeken a területeken jelentkeznek (Dettai, 2008). II.5.4. A természetes és a mesterséges környezet szerepe az idegennyelv-tanulásban Többnyelvű családokban, többkultúrájú területen született vagy kisgyerekkorban idegen nyelvi környezetbe került gyerekek nyelvtudása a bizonyíték, hogy az ember képes már gyerekkorban akár három-négy idegen nyelvet is párhuzamosan elsajátítani. Példa lehet erre több ázsiai, afrikai, amerikai régió, ahol az egymással érintkező törzsek megtanulták egymás nyelvét, a gyarmatosítók nyelvével, illetve valamely kontaktusnyelvvel (pidzsin, kreol stb.) együtt (Cseresnyési, o.). Közelebbi példát hozva, a kárpát-ukrajnai területeken, ahol a történelem viharai többször is átszabták az országhatárokat, a régiót hol Magyarországhoz, hol Csehszlovákiához, hol a Szovjetunióhoz, hol Ukrajnához csatolva, és ahol együtt élt a magyar, szlovák, ukrán és jiddis nyelvet beszélő zsidó populáció, az ott élők bizonyos mértékig egymás nyelvét is elsajátították az éppen aktuális államnyelvvel együtt. Ezekben az élethelyzetekben ugyanolyan természetesen sajátítjuk el az idegen nyelvet, mint az anyanyelvünket. Természetes 45

46 a nyelvtanulási környezet, ismert a kulturális közeg, nincs nyelvtanulási szorongás. Mindez megváltozik a mesterséges nyelvoktatási helyzetben. Hasonló eredményre jutottam a családi körben folytatott házilagos nyelvpedagógiai kísérletem során. Lujza lányom születésekor, 2005-ben, abból kiindulva, hogy állandó feszültségek forrása lesz, ha korlátozni akarjuk, hogy a gyerek a televízióban értékrendünkkel és ízlésünkkel ellentétes tartalmakat nézzen, elhatároztam, egyedi szabályt vezetek be. Lujza kicsi kora óta csak olasz nyelven néz televíziót, hogy a tévénézésnek legalább nyelvi-kulturális előnye legyen. Megteremtettük ennek a technikai feltételeit is, gyakorlatilag minden olasz nyelvű csatorna elérhető az otthonunkban, a gyerek- és oktató jellegű programoktól a hírműsorokon át a szórakoztató tartalmakig. Kislányom olyan korán került ebbe az élethelyzetbe, hogy a szabályt természetesnek tekintette. A passzív nyelvtudástól kezdve folyamatosan fejlődött a szókincse. S minthogy a szavakat a képernyőn szituációban tanulta, pontosan alkalmazni is tudta a megfelelő nyelvi helyzetekben. Fokozatosan és természetesen kezdte érteni és alkalmazni az egyre bonyolultabb nyelvtani szabályokat, hasonlóan, mint a kétnyelvű környezetben élő gyerekek. Még a hibái is hasonlítottak a kétnyelvű környezetben élőkére: bizonyos esetekben a magyar beszéd során is olasz szavakat használt, mert abban a nyelvi szituációban jobban a szájára állt, vagy azt a kifejezést éppenséggel csak olaszul ismerte. (Például: Mama, azért sei fiera di me? Mama, azért büszke vagy rám? ) 8-10 évesen már magas szinten beszélt olaszul, itáliai nyaralásaink során gátlások nélkül kommunikált az olasz anyanyelvűekkel, 11 éves korában pedig, kíváncsiságból, megcsinált egy felsőfokú olasz nyelvvizsga hallott szövegértés feladatsort, pontosan ugyanolyan feltételekkel, mint ahogyan azt a nyelvvizsgán teszik. Az eredménye 90%-os lett. Különösen izgalmas volt tapasztalni, hogy a nyelvtudás miként párosult egy második, olasz identitás kialakulásával. Nem kétséges, hogy ebben szerepet játszott az italomán mamának való megfelelés igénye is, de érezhető Lujza pozitív attitűdje mindennel kapcsolatban, aminek köze van Olaszországhoz vagy az olasz kultúrához. Olasz nyelvi fejlődése nem tört meg azóta sem, hogy ugyancsak kiemelkedő eredménnyel különórákon angolul, az iskolában pedig németül is tanul. Személyes tapasztalataim azt mutatják: ha egy kisgyerek megérti, hogy a kommunikáció lehetséges más nyelveken, más szabályokkal, más grammatikai logika szerint is, ez alapvetően meghatározza a hozzáállást, feloldja a gátlásokat a második, harmadik idegen nyelv tanulása során is. Kialakul valamiféle megérzés a másik nyelv nyelvi tartalmának megértésére, akkor 46

47 is, ha a két nyelv nem azonos nyelvcsaládhoz tartozik, illetve ha a szókincs hasonlóságából nem következtethető ki a szó vagy a mondat értelme ben született Lukács fiammal is tovább folytatjuk a kísérletet, így a két gyerek nyelvi fejlődésének összehasonlítása már sokrétűbb következtetésre nyújt lehetőséget, árnyalva a módszer és az egyéni képességek közti összefüggéseket. Összegzés Korunk gazdasági-társadalmi-technológiai fejlődésének kihívására a tanuláselméletek a szintetizálódás irányába fejlődtek, igyekeznek beépíteni a különféle kutatások eredményeit. A kutatók az idegen nyelv eredményes tanulásának tényezői között is egyre jelentősebb szerepet tulajdonítanak az érzelmi faktornak, a motivációnak, a teljesítményt elősegítő vagy hátráltató sikernek és a kudarcnak, a szorongásnak és a gátlásoknak. Gardner és Lambert még a 70-es években rámutatott, hogy a nyelvtanulók többsége, különösen amennyiben a második nyelvet integratív motiváció kíséri, amolyan második személyiséget fejleszt ki, ami befolyásolja az énképet. Más kutatók is megfigyelték az idegennyelv-tudás hatását a megváltozott szemléletre, gondolkodásmódra, testtartásra, gesztusrendszerre stb. Számos motivációs elmélet egyetért abban, hogy az egyén énképe az elindítója, szervezője és motiválója a viselkedésnek, komoly befolyással bír a tanulási, így a nyelvtanulási folyamatok alakulására, illetve sikerére. A kutatás alanyainak korosztályát figyelembe véve nem lehet megkerülni, hogy ők a digitális generáció gyermekei, akiknek az énképére a virtuális közösség döntő hatással lehet, nyelvtanulásukat pedig a korábbi generációkénál jobban befolyásolja az egyre dúsabb audio-vizuális környezet. A tapasztalatok szerint a nyelvtanulási gátlások és szorongások elsősorban a beszéd és a hallott szövegértés során jelentkeznek. Természetes környezetben pl. többnyelvű családokban vagy többnyelvű környezetben ezeket a gátlásokat nem észlelik. II.6. Tanulás, idegennyelv-tanulás, technikai civilizáció Frederick Williams a 80-as évek elején az emberiség történelmét egy napra (24 órára) osztva, látványosan és sokkolóan ábrázolta az emberi kommunikáció fejlődését. Ezen a skálán, a homo sapiens első beszédkezdeményét véve nulla órának, 8 órával később jutunk el csupán a barlangrajzokig, és újabb 12 óra múlva i. e ben a sumér írásig. 23 óra 55 perc 47 másodpercnél jelenik meg a rádiótávíró és a filmkamera, 23 óra 58 perc 2 másodperckor a színes televízió. A műholdakkal, a számítógép elterjedésével, a mikroelektronika és a telefónia robba- 47

48 násszerű fejlődésével az utolsó két perc gyakorlatilag felfoghatatlan és követhetetlen sebességgel halad (Frederick, o.). Williams mindezt még három és fél évtizede, az internet elterjedése, az okostelefon és a kvantumszámítógép feltalálása előtt írta. Miként tudná az azóta még látványosabb exponenciális technikai fejlődést elhelyezni képletes világóráján? A 21. század első évtizedeire a tanulás kinőtte az iskola padjait. A technikai civilizáció ugrásszerű fejlődése következtében megbecsülhetetlen, hogy a ma tanulóinak mire lesz szükségük az eredményes élethez vagy akár 5-10 év múlva, figyelmeztet Ollé János (Ollé, o.). Ennek nyomán fogalmazta meg az iskolarendszer az egész életen át való tanulás alapelvét. Farkas János 2002-es jövendölését idézve írja Ollé, hogy a folyamatosan fejlődő technika, az új informatikai eszközök megjelenése olyan társadalmi változásokat okoznak majd, amelyek átalakítják a társadalom szerkezetét, a munka világát. Az új technika befolyásolni fogja az életmódot, a szabadidő eltöltését, a kultúrát és a kultúrához való viszonyt, illetve a tér és idő érzékelését (Farkas, o.). J. Braun (1996) két évtizeddel ezelőtti tanulmányának egyik grafikonja jól ábrázolja, hogy a közoktatás során szerzett, akkor korszerűnek számító tudás értéke 20 év alatt, a felsőoktatásban szerzett ismereteké 10 év alatt feleződik, a technológiai és különösen az informatikai tudás pedig gyakorlatilag 1-3 év alatt teljesen elévül. M. Prensky (2001) nyomán az infokommunikációs közegbe való bekapcsolódás alapján megkülönböztetjük a digitális bennszülötteket és a digitális bevándorlókat. A 90-es években szocializálódott Y-generáció ( ) életének korai szakaszában jelent meg a Fre , a szélessávú internet, a YouTube, az MSN-t felváltja a Gmail-chat. Kutatásunk alanyai, a 90-es évek közepén világra jött Z-generáció ( ) már ezekbe a technológiákba született bele, gyerekek még, amikor megjelenik a magyar nyelvű Facebook, és akkor is, amikor berobbant a köztudatba, hiszen a 2010-es évek elejére a hazai Facebook-felhasználók száma már meghaladja a három és fél milliót. Másféle jellemzők, attitűdök alakultak ki azokban a generációkban, amelyek már ebben a környezetben nőttek fel (Tóth-Mózer, o.). Az információs társadalom iskolájában dolgozó pedagógus esetében az első gondolat szinte mindig a digitális bevándorlás, az életkorból adódó kisebb gyakorlottság és a fragmentált tapasztalat a digitális eszközhasználattal kapcsolatban írja Ollé János (Ollé, o.). 48

49 A digitális bevándorlók akik számára a gyorsan változó technikai világ nem természetes környezet tanítják a digitális bennszülött fiatalokat, akiknek első generációja már a munkaerőpiacon van. Ez a jelenség határozottan kezdi átrajzolni a pedagógiai kultúra problématérképét. Tóth-Mózer Szilvia (2013) tanulmányában rámutat, milyen gondot okoznak a tanároknak az Y- generációhoz tartozó tanítványok. Nehezen tűrik a frontális munkát, nem képesek egyhelyben nyugodtan ülni, ingerfalókká válnak. Gary Small (2008) agykutatásaira hivatkozva írja, hogy a Google-használat gyakorisága alapján történt összehasonlításból kiderül, az internetes környezethez szokott vizsgálati személyeknél internetes böngészés közben jóval több agyi terület aktivizálódik (Small és Vorgan, 2008). Megváltozik az ingerfeldolgozásuk, az érzelem- és időkezelésük, nyelvhasználatuk, a tudáshoz és tekintélyhez való viszonyuk. Iskolán kívüli életükre a hálózatosodás jellemző; folyamatosan keresik egymás kapcsolatát a Facebookon, online élnek (Tóth-Mózer, o.). A Z-generáció a világ első globális nemzedéke, a globális falu első gyermekei, akik ugyanazon a zenén, ételen, mozifilmen, és divatirányzaton nőnek föl. Ez a nemzedék a legkisebb létszámú, a legtanultabb, a legkisebb családba születtek, a legidősebb anyák nevelik őket, és a leghosszabb élettartamra számíthatnak. Készségként kezelik a digitális eszközöket, virtuális közösségekben élnek, a társas kapcsolati konfliktusok megoldásában járatlanok, a társadalmi konfliktusok megoldása iránt érzéketlenebbek, vizuálisan viszont igényesebbek (Tari, 2010). A felgyorsult világ ritmusát fölvette a tömegkultúra, ez határozza meg a fiatalok belső taktusát is, de az ütem követhetetlen a tanár-nemzedék többsége számára. Tóth-Mózer Szilvia (2013) dolgozatában láthattuk, hogy az Y-generáció tagjai már képtelenek odafigyelni a frontális tanórákra. Mindeközben Nikolov Marianne Az idegennyelv tanulása és a nyelvtudás című 2011-ben írott tanulmányában, egy gimnazisták körében reprezentatív mintán végzett, az angol és a német nyelv oktatására irányuló kutatásra hivatkozva írja: a diákok véleménye szerint a nyelvórákon a frontális, kérdés-válaszra épülő osztálymunka a legjellemzőbb, ritkán fordul elő a pár- vagy csoportmunka. A leggyakoribb osztálytermi eljárások angol és német nyelvből egyaránt a nyelvtani-fordító és drillező hagyományt tükrözik: hangos felolvasás, fordítás, nyelvtani gyakorlat. Legritkábban fordul elő a videózás, társalgás, szerepjáték, nyelvi játék. (Nikolov, o.) Ha az oktatási rendszer és a pedagógusok képtelenek követni ezeket a változásokat, egyre jobban elszakadnak a kitűzött céltól, a társadalom számára használható ismeretekre való felkészítéstől hiszen a társadalomban és a gazdaságban gyorsabban teret nyer a korszerű 49

50 technológia, egyben elszakadnak a diákoktól is, akik számára a számítógép, az internet, az okostelefonok és a közösségi oldalak mindennapjuk részévé vált. Arról nem is szólva, hogy ezek az eszközök a zene- és filmletöltések, a számítógépen, Youtube-on, Facebookon és egyéb online felületeken, e-könyvből stb. szerzett ismeretek, a számítógépes játékok ma már a kultúra részeivé, a fiatalok számára referenciakeretté váltak. Mindezek beható ismerete és tanulmányozás nélkül miként töltheti be az iskola kultúraközvetítő és -befolyásoló funkcióját? Kutatásunk szempontjából fontosnak tartjuk megvizsgálni mind a diákok, mind a tanárok oldaláról, létezik-e ebből a szempontból lényegi különbség a középiskolai és a felsőoktatási nyelvtanítási gyakorlat között. Korunk infokommunikációs technológiája számos olyan eszközt és felületet kínál, ami közelebb visz a fiatalok világához, és ami nagymértékben növelheti az oktatás, így a nyelvoktatás hatékonyságát. Vizsgálatunk kiterjed arra is, hogy a nyelvtanárok, illetve a tanulók milyen mértékben használják ezeket az eszközöket az olasz nyelv tanulásábantanításában. Összegzés A technikai civilizáció ugrásszerű fejlődésével a tanulás kikerült az iskolapadból. A 90-es évek után született úgynevezett Y - és Z -generációnak a korszerű infotechnikai eszközök mindennapos használatával megváltozott az ingerfeldolgozása, az érzelem- és időkezelése, nyelvhasználata, a tudáshoz és a tekintélyhez való viszonya, nehezen tűri a frontális munkát. Ezzel szemben a nyelvoktatásban továbbra is a frontális tanítás a meghatározó, a tanárok többsége nem ismeri, nem használja azokat a technikai eszközöket, amelyekkel meg lehetne szólítani a diákokat, élvezetesebbé és követhetőbbé lehetne tenni számukra a nyelvtanulást is. II.7. A nyelvtanár és a nyelvtanulási szituációk szerepe Hiszek abban, hogy a tanár személyisége a tanulás legfontosabb eleme, fontosabb, mint a tudása, és fontosabb, mint azok a módszerek, amiket használ írja Carl Rogers (idézi Klein, o.). A 20. században végbemenő paradigmaváltás alapjaiban változtatta meg a pedagógus funkcióját; a hagyományos, pedagógus-központú felfogást felváltotta a gyermekközpontúság; a tanár tanítási folyamataival szemben a gyermek tanulási folyamatának vizsgálata került az érdeklődés homlokterébe. A tanár nemcsak a tudás, illetve az információ forrásaként van jelen a tanítás-tanulás folyamatában, hanem az elsajátítás folyamatát is szervezi, és fölmerült annak 50

51 az igénye, hogy az elsajátítás a tanuló önálló cselekvéseként valósuljon meg. Olyan, a tanulás tartalmától független kérdések kerülnek elő az oktatásban, mint a tanulás célja, valódi eredményei és eszközei. A nyelvtanár esetében is érvényesek azok a korszerű követelmények, amelyek a pedagógus személyiségére általában vonatkoznak, szemben a korábbi, tekintélyelvű, szorongást keltő tanártípussal. Az ideális tanár feltétel nélkül elfogadó, konstruktív, kreatív, hiteles, kongruens, nyitott, együttműködő, empatikus, jól kommunikáló, reflektív személyiség, aki képes odafigyelni a diákokra, bizalmat ébreszt, képes megerősíteni a diákok önbizalmát, és ösztönözni tudja a tanulókat a kommunikálásra (Falus, o.). Ha a nyelvtanár a tanulók motivációját folyamatosan fenn kívánja tartani, fontos, hogy elkötelezett legyen a nyelv és a kultúrája iránt, ideális esetben ő maga is képviselje azt az életérzést és stílust, ami az általa átadni kívánt civilizációból fakad. Nem egyszerűen tanítja, értékeli, hanem ösztönzi a diákokat, segít megválasztani a helyes tanulási stratégiákat. Megfelelő nyelvi, módszertani és pszichológiai ismeretekkel rendelkezik, ismeri a diákjai életkori sajátosságait és korunk infotechnikai forradalmának technikai eszközözeit, amelyek, mint korábban utaltunk rá, alapvetően befolyásolják a fiatalok hétköznapi világát. II.7.1. Eredményesség, csoportdinamika a nyelvórai szituációkban Gardner kritikusai főként az integratív motivációt mint legmeghatározóbb motiváló erőt, valamint az integratív motiváció és a teljesítmény közti ok-okozati viszonyt vonták kétségbe. Oller (1981) és Au (1988) szerint a motívumok hatása a teljesítményre ennél sokrétűbb és bonyolultabb, ahol a tanulók személyisége, a tanulócsoport dinamikája, a motiváció és a teljesítmény kölcsönhatása nagyobb súllyal esik a latba. Kifogásolták, hogy Gardnerék a korai kutatásaikban nem vették tekintetbe a pedagógiai és személyiség tényezőit, a pedagógus szerepét, a tanuló és a tanár interakcióját, a nyelvórai szituációban tetten érhető motivációs viselkedést. Véleményük szerint a motiváció és a teljesítmény között körkörös, interaktív viszony van, és a nyelvtanulási motívumok egyediségét, az egyéni különbségeket, a tanulócsoport, a tanulási szituácó és a feladatok szerepét hangsúlyozták. Az idegennyelv-tanulási környezet kizárólag az osztálytermi oktatásra korlátozódik, aminek jellemzője, hogy a tanulók nem állnak közvetlen kontaktusban az anyanyelvi beszélőkkel, nincs elegendő benyomásuk, élményük ahhoz, hogy az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatban attitűdök alakuljanak ki bennük. Ha mégis felfedezhetünk hasonlót, akkor azok a benyomások még 51

52 az osztálytermi nyelvtanulási környezeten kívül, korábban, vagy a tanulással egy időben, utazási vagy egyéb élményekből adódhatnak, illetve az őket tanító nyelvpedagógus által közvetített attitűdök, értékek mentén alakulhattak ki. Dörnyei szerint az idegennyelv-tanulási közegben nem lesz jelen az integratív motiváció ugyanabban a formában, mint a második nyelv elsajátítási motiváció szegmensében, és nagyobb hangsúlyt kapnak az instrumentális motívumok (Dörnyei, o.). Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H., Todesco, A. (1978) Good Language Learner-modellje szerint a nyelvtanulási szituáció a tanuló, a tanítás, a környezet és a három változó találkozásának eredményeként létrejövő tanulásból, valamint annak eredményéből épül fel. A tanítás szegmens tartalmazza a tananyagot, a tanítási módszert és a forrásokat. A tanulói aspektus hordozza a tanuló egyedi személyiségjegyeit, motivációját, nyelvérzékét, attitűdjeit, intelligenciáját, kognitív stílusát. A környezeti változásokat a szociális háttér sajátosságai, a nyelvtanulási kontextus és a nyelvhasználati lehetőségek befolyásolják. A fent említett három változó együttesen hat a tanulás folyamatára, amelyben szerepet kapnak tudatos és nem tudatos folyamatok egyaránt. A megszülető eredményben a nyelvi kompetenciák (szövegértés, beszédértés, írás, beszéd), a hibák, az érzelmi viszonyulás, valamint a köztes nyelv alkalmazása a befolyásoló tényező. Válóczi Marianna disszertációjában összegzi a nyelvórai tanulási folyamat motiváló modelljét, a nyelvtanulási szituáció pszichológiai, módszertani motiváló aspektusait; a csoportdinamikai tényezőket, a nyelvtanár szerepét, a pedagógiai stimuláló környezet jelentőségét, a célok pontosításának, a sikerattribúció kialakulásának hatását és az individualizáció, a differenciálás, illetve az értékelés módjának fontosságát a motiválásban (Válóczi, o.). Minthogy a nyelvoktatás felsőoktatási környezetben legalábbis csoportokban zajlik, a tanítás-tanulási folyamatban nem lehet figyelmen kívül hagyni a csoportokra jellemző, elsősorban a szociálpszichológia által kutatott jellemzőket, a csoportdinamikai tényezőket. Kurt Lewin munkássága mellett Jacob Lévy Moreno volt az, aki e területen máig ható eljárást dolgozott ki. A kiscsoportok vonzalmát vizsgáló szociometriai eljárással és a csoporttörténések által gyógyító szerepjátszásos csoportterápiával (pszichodráma), illetve azok speciális változatával a nyelvoktatásban is többen eredményesen kísérleteztek, felismerve a csoportokban rejlő formális és informális vonzalmi szerkezetet és a közösségből származó élménytöbbletet (Pléh, o.). 52

53 Egy jól működő, önszabályozó nyelvi csoportban hatékonyabb lehet a nyelvtanulás. A nem nyelvszakos hallgatók esetében mindez nehezebben megoldható, hiszen a tanulók nem az összeszokott tanulmányi csoportjukban tanulják az idegen nyelvet. De ha a tanár figyelembe veszi a csoport dinamikáját, a csoport tagjai közötti interperszonális és interakciós viszonyokat, motiválja az aktív csoportmunkát, a pármunkát, a tanulók egymás közötti kooperációját, megvalósulhat a közösségből származó élménytöbblet. II.7.2. Individualizáció és differenciálás az idegennyelv-tanítás során A nyelvelsajátítás meghatározó tényezői: a tanulók egyéni képességei, tulajdonságai, kompetenciái. A nyelvtanárnak fel kell térképeznie a diákok tanult nyelvvel kapcsolatos egyéni attitűdjeit, a múltbeli tapasztalatok során szerzett sikereit és kudarcait. A nyelvtanulásban minthogy a tanulók gyakran saját feltételezett nyelvérzékükből indulnak ki különösen nagy jelentőségük van a kauzális attribúcióknak, amelyek hatással vannak a siker kudarc elvárására, expektanciájára (Dörnyei, 1990). A különböző mértékű tanulási szándék, elhatározás és a tényleges erőfeszítés tanulónként eltérő lehet, amit a nyelvtanárnak a differenciálás során tekintetbe kell vennie (Réthyné, o.). Clément és Krudenier (1985) szerint a nyelvi önbizalom a nyelvtanulási motiváció egyik legfontosabb determinánsa. Ellis (1995) három nagy csoportra osztja a nyelvtanulást befolyásoló tényezőket: az egyéni jellemzőkre (a tanuló nyelvtanulással kapcsolatos gondolatai, érzelmi jellemzői, általános tényezők), a tanulási stratégiákra és a nyelvtanulás eredményeire. A három, nyelvtanulást befolyásoló csoport kölcsönhatásban van egymással, folyamatosan befolyásolja egymást. A tanulási folyamat, illetve mechanizmus az egyéni különbségektől független, minden tanulónál jelen lévő aspektus. Ugyancsak Ellis (1992) állította össze azoknak az egyéni tulajdonságoknak, illetve tényezőknek a listáját, amelyek szerinte a sikeres nyelvelsajátítás feltételei. Ezek: a csoportdinamikai változások érzékelése, a felmerülő szituációkhoz történő alkalmazkodás és mindezek segítségével a szorongás, illetve gátlás kialakulásának kiküszöbölése. A nyelvtanulás sikerének másik szegmense a kommunikációs szituációk maximális kihasználása, a nyelvi formulák gyakorlati alkalmazása. Ellis szerint a nyelvtani fejlődésben a fiatal- 53

54 vagy felnőttkor az ideális. A hibák észleléséhez lényeges az elemző képesség, továbbá a nyelvi jellemzők elraktározása, rendszerezése. Ehrman (2003) és társai ugyancsak ezeknek a jellemzőknek a figyelembevételével és az egyes tanulókra szabott oktatási stratégiák felhasználásával tartják eredményesnek az idegennyelv tanítását. A nyelvtanulás folyamata közben felmerülő hiányosságok kiküszöbölésére a nyelvtanulási konzultációt ajánlják, amelynek során a diák visszajelzést kap a tanulási stratégiáiról és azokról az egyéni jellemzőiről, melyek a nyelvelsajátítást gátolják, egyben tanácsot kap a számára megfelelő tanulási stratégia kiválasztására. A tanterv kidolgozásában során is az osztály sajátos jellemzőinek figyelembevételével kell eljárni. Ugyanakkor arra is felhívták a figyelmet, hogy a tanár önismerete, valamint az ahhoz illeszkedő tanítási módszer és stílus kidolgozása is kulcsfontosságú a tanítási folyamatban. Altman (1980) a legmeghatározóbb jellemzőknek a nemet, a kort, az intelligenciát, a motivációt, az attitűdöt, a nyelvérzéket, a kognitív stílust, a személyiségjegyeket, a saját anyanyelvi képességeket, a tanulási stratégiákat, az érzékleti modalitásokat, az előzetes nyelvi tapasztalatokat és a szociális preferenciát tartja. Schumann (1994) rámutat, hogy a nyelvtanulás során a tanulók figyelme, percepciója, nyelvtanulási stratégiái mint kognitív jellemzők egyben affektív hatással is járnak, amelyek alapvetően befolyásolják a kognitív képességeket. Larsen-Freeman és Long (1991) szerint a nyelvtanulás egyéni tényezője az életkor, a szociálpszichológiai tényezők (motiváció, attitűd), a személyiségjegyek (az önbizalom, az extroverzió, a szorongás, a gátlásosság, a bizonytalanság iránti tolerancia, a kockázatvállalás, az elutasításra való érzékenység, az empátia, a gátlásosság), a kognitív stílus (a mezőfüggőség/-függetlenség, a kategóriák mélysége, a reflektivitás/impulzivitás, az érzékleti modalitás preferenciája, az analitikus Gestalt látásmód), az agyféltekei specializáció, a tanulási stratégiák és egyéb tényezők (nem, kor). Krashen (1987) monitor-modelljében a szabályokra történő odafigyelés tükrében megkülönbözteti az idegennyelv-tanulást, illetve az idegennyelv-elsajátítást. A kutató szerint a nyelvtanulási folyamat kulcsa és összetevői: a nyelvi input, az érzelmi állapot, a gátló tényezők, a monitor-folyamat és a nyelvi produktum, vagyis az output. A tanulási folyamathoz szükséges nyelvtani struktúrát az optimális nagyságú és minőségű nyelvi input nyújtja. A következő szint egy érzelmi szűrő, amely gátolhatja a nyelvtanulást, amennyiben nem megfelelő az érzelmi állapot, például az önbizalom vagy a motiváció hiánya 54

55 esetén. Ha a tanulás elakad, az input nem kerül feldolgozásra. Amennyiben a nyelvi input sikeresen átjut az érzelmi szűrőn, és feldolgozásra kerül, a tanuló az output előtt végiggondolja és felépíti a mondanivalóját. Ez utóbbit nevezi Krashen monitor-folyamatnak. A monitor folyamatában beszélhetünk optimális, túl-, illetve alulalkalmazásról. Azok a személyek, akik a monitor-folyamatot túlalkalmazzák, a nyelvhelyességet annyira előtérbe helyezik, hogy az már gátként jelenik meg a nyelvtanulási folyamatban. Azok a tanulók, akik alulalkalmazzák a folyamatot, a kommunikációra törekednek, akár a nyelvhelyesség és a pontosság rovására is. A tanulás meghatározására korábban hétköznapi szemléletű és tudományos értelmezések születtek. Hétköznapi megközelítésben a tanulás ma is valaminek az elsajátítását jelenti, de jelentheti az információ felvételének és annak változatlan formában történő beágyazását is. A hétköznapi elmélet a tanulást az iskolai tanulással köti össze a tananyag ismétlés és gyakorlás általi elsajátításával, ami különböző képességek, készségek létrejöttét és fejlődését vonja maga után. A tudomány a hétköznapi elméleteket továbbfejlesztve, specifikus kérdéseket megfogalmazva alakította ki a tanulás tudományos meghatározását. Nahalka István megfogalmazásában a tanulás egy rendszerben, vagy irányító részrendszerében, a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós, és adaptív változás (Nahalka, o.). A tudomány és a művészetek által felhalmozott strukturált tudás elsajátítására irányul, ami közben az emberi értelem is fejlődik. Ennek a tudásnak az elsajátítása társadalmi igény. A tudományok és művészetek által felhalmozott, rendszerezett tudás elsajátítása közben a tanuló elsajátítja a tanár által leadott anyagot, ami szakértelem típusú tudáson alapszik. A tárgyi tudás elsajátítása és alkalmazása reproduktív, a tanulás diszciplináris-tartalmi dimenziójához tartozik. A szakértői tudás nem feltételez mélyebb gondolkodást, a szakértő a probléma megoldásához egy már létező megoldást alkalmaz. A tanulás belső pszichológiai dimenziója a hangsúlyt az értelemre, a logikára, a logikus gondolkodásra teszi. Az egyes nyelvek nyelvtani rendszereinek és a matematika megtanulásához is ezt a fajta tudást kell fejleszteni. A tanuló interakciója az őt körülvevő társadalmi környezettel a tanulás társadalmi-kulturális dimenziója. A tanulás iránya, fókusza túlmutat az iskolán, minthogy az iskola egyik feladata az iskola utáni életre történő felkészítés, a társadalmi-gazdasági elvárások teljesítése. 55

56 Oktatáselméleti megközelítésből nézve a vizsgálati szempont elsősorban az iskolai környezet, a tanító-tanuló viszony és a tanítási-tanulási folyamat. A tanulást elsősorban az egyén tanulásának szemszögéből nézzük, és mivel az egyén és annak személyisége a pszichológia vizsgálati területe, ezért a tanulás kérdésében az oktatáselmélet a pszichológiai megközelítést is használja. Tehát azt mondhatjuk, hogy [...] a vizsgált rendszer maga az ember, az irányító rendszer az idegrendszer, a környezet az ember valóságos természeti, tárgyi, társadalmi környezete, a kölcsönhatás az ember tárgyi és szociális cselekvése (Nahalka, o.). A személy egyéni képességeitől (érzékenység, tudás, memória, verbalitás) függően tisztában van saját kognitív folyamataival, eredményeivel és befolyásolási lehetőségeivel. Ezt az információ tárolásáról, előhívásáról, alkalmazásáról való tudást nevezi a lélektan Flavell és Wellman kutatásai nyomán metakogníciónak (Réthyné, o.). Míg a tanulás sokáig elsősorban az ismeretek gazdagítását jelentette, a folyamatos változásban lévő információs, illetve tudásalapú társadalom főként a transzferálható, problémamegoldó tudást szolgáló rugalmas tanulási készségeket és képességeket követeli meg. Az önszaba lyozott tanula s elme lete a kiza ro lagos tana ri ira nyi ta ssal szemben az öna llo tanula s ige nye t fogalmazza meg; azt a képességet, hogy a tanuló a tanulást önállóan, szándékos önszabályozó folyamatként legyen képes véghezvinni. Önszabályozó képességünk működését neuropszichológiai és pszichológiai kutatások bizonyítják. Az önszabályozás fejlesztése, a gyerekek önállóságának teret engedő pozitív kontrollálás hosszadalmas folyamat, amelybe veleszületett és környezeti tényezők egyaránt közrejátszanak, de a tapasztalatok azt bizonyítják, hogy a jó önszabályozó tanulók hatékonyabbak és sikeresebbek az iskolában, mint azok a társaik, akik nem voltak jó önszabályozók. Az önszabályozó tanulásra, autonómiára nevelő tanítás autonóm pedagógusokat feltételez (D. Molnár, 2014). Az önszabályozó tanulásnak az idegennyelv-tanulás során is kiemelkedő szerepe van. Az önszabályozás során a tanuló saját magát motiválja, a tanulási tevékenységét önállóan, felelősen, fegyelmezetten tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja; megtervezi és megfogalmazza a tanulási célokat, kidolgozza és monitorizálja a végrehajtó stratégiákat, a végcélt és az önértékelését (Réthyné, o.). 56

57 II.7.3. Az értékelés szempontjai és módja A tanár részéről alapvető a szabályok, követelmények és a számonkérés szempontjainak tisztázása, a tanulók személyiségének és képességeinek elfogadása, a kreativitás, a kezdeményezés, az aktivitás bátorítása kommunikatív nyelvoktatás esetén akár a nyelvtani szabályok rovására is. A normák közös kialakítása lehetővé teszi, hogy a nyelvtanár ne autoriter vezetőként vegyen részt a csoportmunkában. Réthy Endréné 2010-ben megjelent munkájában összefoglalja a témával kapcsolatos korábbi kutatásait és más kutatók legfrissebb eredményeit. Sáska Géza (1985) megállapításaira hivatkozva a 20. századra vonatkozóan a gyakorlatban kétféle értékelési szintet említ: az igazgatási értékelési szintet (társadalmi, gazdasági, politikai követelmények) és a szakmai-testületi szintet (pedagógiai testületi értékképzetek, szakmai racionalitás). Az utóbbi az iskola elsődleges nevelői szerepének a tanulók személyiségének formálását tartja (Réthyné, o.). Az idegennyelv-tanítás és -tanulás eredményessége értékelésének elsődleges szempontjai a fentiektől némiképp eltérnek ugyan, de számos megállapítás, amelyeket Réthy Endréné (2010) az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok tanári megítélése kapcsán sorol fel, érvényes rá. A szerző az egymással szoros kapcsolatban-összefüggésben lévő tényezőket három kategóriába csoportosítja: a tanulók, a tanárok nevelési-oktatási eljárásai és a környezeti tényezők szempontjából (Réthyné, o.). A tanítás-tanulás eredményességét nemcsak a tanuló teljesítményének a tanár általi visszajelzése tükrözi amely egyébként hatással van a tanuló tanulási motivációjára, önértékelésére, önszabályozó tanulására, hanem a tanári munka színvonala és módszertana is. Az értékelés komplex összetevőinek kutatásmódszertana terén nagy a bizonytalanság a szakirodalomban, az összes lehetséges tényező empirikus felmutatásával még késnek a kutatások (Réthyné, o.). 57

58 Kutatásunkban tanulói aspektusból mint korábban szó volt róla vizsgáljuk a tanuló kezdeti és fenntartott motivációját, egyedi személyiségjegyeit, attitűdjeit; a tanítás szegmensen belül pedig a tananyag, a tanítási módszer és a források némely aspektusát. Korábbi kutatásunkban például mind a középiskolások, mind a felsőfokú hallgatók közel 40%-a azt felelte, hogy nem tartja jó tanulási eszköznek az egy nyelven íródott tankönyvet (ahol nem szerepelnek magyar magyarázatok), hiszen, ha hiányzik a diák az óráról, nehézségei támadhatnak a tananyag önálló munkát igénylő pótlásában. (Dettai, 2008). Kitérünk az önálló munka, a turizmus, a segédeszközök (internet, társas szoftverek, olasz barátok, filmnézés, zenehallgatás stb.) és az olasz nyelv tanulásának eredményessége közötti összefüggésekre, a környezeti változások szegmensén belül vizsgáljuk a tanuló szociális háttéret és a nyelvtanár feltételezésünk szerint kulcsfontosságú szerepét. Összegzés A 20. században végbe menő paradigmaváltás alapjaiban változtatja meg a pedagógus funkcióját; a hagyományos, pedagógus-központú felfogást felváltja a tanuló-központúság. A tanár nemcsak a tudás, illetve az információ forrásaként van jelen a tanítás-tanulás folyamatában, hanem az elsajátítás folyamatát is szervezi, a tanuló egyéni képességeinek, tulajdonságainak, kompetenciáinak vizsgálata kerül az érdeklődés középpontjába. Egy folyamatosan változó tudásalapú társadalomban mind nagyobb szerep jut az önszabályozó tanulásnak, amely autonóm pedagógusok szakszerű segítségével problémamegoldó, pozitív gondolkodású autonóm felnőtteket képez. Az idegennyelv-oktatás terén a nyelvtanárnak fel kell térképeznie a diákok tanult nyelvvel kapcsolatos egyéni attitűdjeit, a múltbeli tapasztalatok során szerzett sikereit és kudarcait. A nyelvtanulás hatékonyságát is növelné a nyelvtanulási szituációk körülményeinek korszerűsítése, a diákok és tanárok tanítási-tanulási eredményessége értékelési szempontjainak komplex kutatása, amelynek terén egyelőre nagy a bizonytalanság a szakirodalomban. 58

59 III. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT A vonatkozó irodalom és az empirikus kutatás kapcsolata Mind az európai, mind a hazai nyelvoktatásban, illetve a nyelvtanítással kapcsolatos kutatásokban az angol és valamelyest a német túlhangsúlya mellett háttérbe szorulnak más nyelvek. A multilingvális társadalmaknak a modern világgazdaságban érzékelhető sikerei, a multikultúrának a társadalom sokszínűségében, toleranciaszintjének és kreativitásának emelésében betöltött szerepe, valamint a nemzeti kultúrák tisztelete indokolja, hogy ne csupán egy-két globális nyelv és kultúra határozza meg társadalmunk gondolkodását és értékrendjét. A jelen kutatás, illetve a dolgozat ezt a hiányt törekszik csökkenteni. Kutatásunk központi problémája, hogy a hazai felsőoktatásban milyen motívumok hatnak az olasz nyelv mint megtanulandó idegen nyelv választására, illetve milyen tényezők befolyásolják az olasz nyelv tanulásának eredményességét. Az empirikus kutatásunkkal összefüggő szakirodalom, csakúgy, mint maga a vizsgálat, érinti a nyelv és a kultúra összefüggésének, a kultúrák közti rokon- és ellenszenvnek, a nyelvválasztásnyelvtanulás érzelmi faktorainak a problematikáját, a tanulási motivációt különös tekintettel az idegennyelv-tanulási motivációra, ezen belül is az olasz mint idegen nyelv választásával és tanulásával kapcsolatos indítékokra, valamint a nyelvtanulás eredményességét befolyásoló szubjektív és objektív tényezőket, továbbá a nyelvtanulási szituációk, illetve a nyelvtanári kompetencia problémakörét. A 21. században a nemzetközi integráció, a világgazdaság bővülése, az információ- és technológiaáramlás következtében felértékelődött az idegennyelv-tudás, ám a felmérések azt bizonyítják, hogy a magyar lakosság idegennyelv-ismerete messze elmarad az Európai Unió átlagától, és a nyelvtanulás terén is létrejön az egyenlőtlenségnek a modern társadalmakban megfigyelhető reprodukciója (Andor, 2000). A kutatók véleménye megoszlik a tekintetben, hogy a hiányos nyelvtudás a nyelvtanításra fordított alacsony óraszámnak vagy a kevéssé hatékony nyelvtanítási módszereknek tudható-e be (Nikolov, 2015; Bárdos, 2003). A szakirodalomból kiderül az is, hogy az idegennyelv-tanítással foglalkozó hazai kutatások többsége, akárcsak az iskolai nyelvválasztás, gyakorlatilag a két, Európában is legnépszerűbb nyelvre, az angolra és a németre szűkül le (Petneki, 2009), és az olasz nyelv tanításával, tanulásával kapcsolatos kutatások száma elenyésző. 59

60 Könnyen belátható a nagy világnyelvek sikere a nyelvtanulásban, hiszen közülük több az üzleti élet, a tudomány, a kultúra meghatározó nyelve, illetve földrésznyi területek kommunikációs eszköze. Érdekes jelenség azonban, hogy miközben az olasz nyelv nem dicsekedhet ilyen praktikus erényekkel, népszerűségében és közkedveltségében egyes kutatások szerint mégis a világon a negyedik-ötödik a tanulásra választott idegen nyelvek között (Sassi, 2002, Gasperetti, 2014), ami, és erre korábbi kutatások is rámutatnak, hazánkban is affektív motívumokra, az olasz nyelv és kultúra iránti rokonszenvre utal (Válóczi, 2002; Dettai, 2008). A szakirodalomból megtudhattuk, hogy a tanuláselméletek és a tanulási motiváció kutatása az elmúlt évtizedekben az egydimenziós modelltől a multidiszciplináris megközelítésig fejlődtek. A korai kutatások a motiváció összefüggésrendszeréből egy-egy aspektust emeltek ki (Hull, 1943; Watson, 1924), a későbbi kutatások az idegen nyelv választásában és a tanulási motivációban egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítottak az affektív faktornak, a tanulandó nyelv népe és kultúrája iránti rokon- vagy ellenszenvnek (Schumann, 1978). Gardnernek és Lambertnek az integratív instrumentális motiváció bipolaritásán alapuló szociálpszichológiai paradigmája évtizedekig meghatározta a másodiknyelv-tanulás eredményességét kutató elméleteket. A 80-as évektől azonban megszaporodtak a kritikák a gardneri modellel kapcsolatban, korunk gazdasági-társadalmi-technológiai fejlődésének kihívására a tanuláselméletek a szintetizálódás irányába fejlődtek, igyekezve beépíteni a különféle kutatások eredményeit. A kutatók egyre jelentősebb szerepet tulajdonítanak az érzelmi faktornak (Krashen, 1985; Schumann, 1978, 1986), a motivációnak, a teljesítményt elősegítő vagy hátráltató sikernek és kudarcnak, szorongásnak és gátlásnak (Horwitz és Cope, 1986). A motiváció kutatását a kortárs elméletekben ma már a multidiszciplinaritás a kognició, az affektivitás és az emóció összefüggéseinek elemzése jellemzi, tekintetbe véve az eddigi legfontosabb irányzatok, a biológia, a fiziológia, a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, az etika eredményeit is. A hazai kutatások is, különösen Dörnyei Zoltán vezetésével jelentős eredményeket értek el az idegennyelv-tanulási motiváció kutatásának területén (Csizér és Dörnyei, 2002). A hazai kutatásokra ugyancsak megtermékenyítően hatottak a White elsajátítási motivációs elméletével (Józsa, 2002), illetve a célorientációs elmélettel kapcsolatos vizsgálatok (Fejes, 2011). A 20. században végbemenő paradigmaváltás alapjaiban változtatja meg a pedagógus funkciójáról alkotott elképzeléseket; a kutatásokban a hagyományos, pedagógus-központú felfogást felváltják a tanuló-központú vizsgálatok, illetve a tanár-diák interakció tanulmányozása. 60

61 A folyamatosan változó tudásalapú társadalomban egyre nagyobb szerep jut az önszabályozott tanulásnak, amely autonóm pedagógusok szakszerű segítségével problémamegoldó, pozitív gondolkodású autonóm felnőtteket képez (D. Molnár, 2014), s mindez érvényes az idegennyelv-tanulásra is. Az Y- és Z-generáció belépésével a felsőoktatásba a korszerű infotechnikai eszközök használata különös jelentőségre tett szert. Korábbi kutatásokban az olasz nyelv tanulása iránti elkötelezettséget főként az olasz nyelv és irodalom tanárszakos hallgatók körében vizsgálták. Nem ismerünk azonban az olasz mint idegen nyelv választásának motivációival kapcsolatos olyan átfogó, a hazai felsőoktatás egészét érintő kutatást, mint ami disszertációnk témája. Egyebek mellett ez is indokolja jelen vizsgálatunkat. A tanulmányozott szakirodalom alapján kutatásunkban mi is a multidiszciplináris megközelítést követjük; az olasz nyelv választásának és tanulásának motivációit nagyobb összefüggésekben, több tényező (affektivitás, attitűd, nyelvtanulási stratégiák, a tanuló személyiségjegyei, tantermi munka stb.) figyelembevételével vizsgáljuk, így kívánjuk empirikus vizsgálatunkkal a szakirodalmi megállapításokat kontrollálni, kiegészíteni, valamely területeken pontosítani. Ennek érdekében a következőkben megfogalmazott kérdésekre, hipotézisekre keressük a választ. III.1. A kutatás célja, problémái, hipotézisei A cél egy országos szintű vizsgálat a hazai felsőoktatásban az olasz mint idegen nyelv választása és tanulása motivációinak feltárására. Kutatásunk problémái két nagyobb témakörbe csoportosíthatók: 1. Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelvtanulás iránti motivációra? 2. Milyen tényezők hatnak az olasz nyelvtanulás eredményességére, a motiváció fenntartására? A kutatás hipotézisei: Az alábbiakban megfogalmazott hipotézisek mellett zárójelben a kérdőívben szereplő kérdések számai vannak feltüntetve, azokat vizsgálva kaptuk meg az eredményeket. 61

62 1. Az olasz nyelv választása 1.1. Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi adottságai, művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik. (20, 21, 23, 24, 38) 1.2. Az integratív motiváció együtt jár majd az instrumentális motivációval. (20, 25, 26, 27) 1.3. A lányok körében erősebb az olasznyelv-választási preferencia. (2) 1.4. Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók. (14) 1.5. A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak. (18, 19, 28, 36, 37, 38) 1.6. Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választása és a nyelvet választók személyisége között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az extravertáltság, a nyitottság, a barátságosság. (19, 39) 1.7. Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációs értékválasztás (intrinzik extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között. (31, 40) 2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők 2.1. A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, valamint egyéb segédeszközök (internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene stb.) markánsan befolyásolják az olasz nyelvi teljesítményt. (7, 28, 29 30, 31, 32) 2.2. Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető. (33, 38) 2.3. Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között. (15, 16, 17, 31, 32) 2.4. Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre. (6 31) 2.5. A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát. (31) 2.6. A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba nyelvtanulásba, ami hatékonyabbá teszi az elsajátítást. (34 35) 62

63 III.2. A kutatás mintája, módszerei, eszközei, az elemzés hátterében álló fogalmak áttekintése Mintavételi eljárás A teljes alapsokaság vizsgálatát céloztuk meg, ezen belüli mintavételre nem törekedtünk. Alapsokaságunkat a nem olasz szakosként olasz nyelvet tanuló egyetemi, főiskolai hallgatók alkotják, ahol nappali tagozaton az olaszt mint idegen nyelvet tanulják. Minthogy három hónapig tartott feltérképezni, számszerűsíteni a populációnkat (eltértek az Oktatási Hivatal felé közölt intézményi adatok a valós adatoktól), ezért a későbbiekben mutatjuk be az alapsokaságunkkal kapcsolatos részleteket. Kvantitatív módszerek Mivel a teljes populációnk kikérdezését céloztuk meg, a létszám miatt a pedagógiai kutatások egyik legelterjedtebb módszerét, a kérdőíves felmérést, ezen belül az önkitöltéses írásbeli kikérdezést mint leíró és összefüggés-feltáró kutatási módszert (Horváth, 2004; Falus, 2004) tartottuk a legmegfelelőbbnek, ezt alkalmaztuk. Magas válaszarányra törekedtünk, ennek érdekében a felmérésben papíralapú kérdőívet használtunk, személyes kiszállítással és begyűjtéssel, ezzel is megkönnyítve a kérdőívek kitöltését támogató tanár kollégák, valamint a hallgatók munkáját. A kérdőív szerkezete, 3 eszköze A kérdőív összességében 40 kérdésből, 3 mérőeszközből áll: 1. Az első mérőeszköz a nyelvtanulás kezdeti és a fenntartható motiváció vizsgálatának céljából létrehozott 38 kérdés, saját fejlesztésű kérdéssorozat, melyben vannak háttér, kiegészítő, egyválasztós, többválasztós, mérték- és skálaalapú kérdések, valamint egy nyílt végű kérdés (Falus és Ollé, 2008). 63

64 2. Minthogy kutatásunkban vizsgáljuk a tanulási céllal választott olasz nyelv és a tanuló személyiségtípusa közötti összefüggéseket, a második mérőeszköz a 39-es kérdés, egy 44 tételből alló szűkített Big Five-személyiségteszt (O. P. John, 1991), mely a személyiségjellemzőket faktoranalitikus rendezés során öt faktorcsoportba sorolja: extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus, nyitottság (Carver, 2006). Az eredetileg 132 itemből álló próbát Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munkatársai fejlesztették ki (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993). A próba magyar adaptációja az ELTE Pszichológiai Intézet keretében történt, Rózsa és munkatársai által (Rózsa, Kő és Oláh, 2006). A Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt önálló adatfelvételt folytatott ezzel az eszközzel (Mirnics, 2006). A mérőeszköz magyar változatának megbízhatósági és érvényességi vizsgálata is megtörtént (Rózsa és mtsai, 2006). A mai napig a munkaerőpiacon ez az egyik legnépszerűbb szűrőeszköz az interjúztatások során. 3. Az olasz nyelv tanulásával kapcsolatos intrinzik/extrinzik, valamint a populációnk általános életvezetése (intrinzik/extrinzik motivációs értékek mentén) közötti esetleges összefüggések feltárásának céljából akalmaztuk a harmadik mérőeszközt, a 40-es kérdést, az Aspirációs Index rövidített, 14 tételes változatát. A hosszú távú, általános célok felmérésére szolgáló mérőeszköz az intrinzik (fejlődés, kapcsolatok, közösségi elköteleződés), az extrinzik (gazdagság, hírnév és jó megjelenés), illetve az egészséggel kapcsolatos motivációkat térképezi fel (Martos, Szabó és Rózsa, o.). A rövidített, 14 itemből álló kérdőív megbízhatóságát és érvényességét a szerzők ellenőrizték. Az elemzés hátterében álló fogalmak: Intrinzik extrinzik, integratív instrumentális motiváció Dolgozatunk II.3.1 II.3.2-es fejezeteiben részletesen foglalkoztunk a fenti elnevezések megismertetésével, de minthogy a kapott adatok elemzésekor szerepet játszottak mind az 1.2-es hipotézisben olvasható integratív-instrumentális, mind a kérdőív 40-es kérdését képező intrinzik-extrinzik motívumokat vizsgáló mérőeszköz fogalmai, most ezeket röviden áttekintjük. Az extrinzik (eszköz jellegű) motivációnál valamilyen külső nyomás, tényező, ok, cél elérése adja a hajtóerőt a cselekvéshez, az intrinzik (önjutalmazó) motiváció pedig olyan belső, saját késztetés, mely magában hordozza a felfedezés vágyát, a tanulási folyamat élvezetét, a kreativitásban való kiteljesedést, az érdeklődést, a kíváncsiságot, a megértés örömét, eredménytől 64

65 függetlenül. Napjainkban az intrinzik és extrinzik motivációt nem tekintik egymás ellentétének: többdimenziós fogalomként értelmezik (Pajor, 2015). Az integratív motiváció az adott nyelvvel, beszélőivel, illetve kultúrájával való azonosulást határozza meg, és ennek mértéke hatással van arra, hogy a diákok mennyi energiát hajlandóak az adott nyelv tanulására fordítani. Az instrumentális (eszközjellegű) motiváció motívumai lehetnek külső tényezők, célok, mint pl. jobb munka, diploma, pénz stb. Korábban ezeket a motivációkat, az intrinzik extrinzik kategóriákhoz hasonlóan, egymást kizáró fogalmaknak tartották a kutatók, a későbbi vizsgálatok azonban felülírták ezt a gondolatot (Csizér, o.). Egy példa arra, hogy bizonyos esetekben miért nem egyértelmű az integratív intrumentális motiváció különválása: Milyen motivációnak nevezhetjük például annak a hittudományi hallgatónak az indítékát, aki a Theolingua nyelvvizsga bizonyítvány megszerzése céljából tanulja az olasz nyelvet? Az államilag elismert egyházi szaknyelvi nyelvvizsgapapír megszerzése mint cél intrumentális motivációnak számít, de a hallgató valódi indítéka az, hogy eljusson Rómába, és belülről ismerje meg a katolikus egyház központját, ami egyben integratív motiváció is. III.3. Az empirikus vizsgálat lebonyolítása A kutatás előkészítése a következő lépésekből állt: Első lépésként 2016 áprilisában Az Oktatási Hivatallal folytatott 2-3 hetes előzetes egyeztetést követően adatkérés címén megrendelőt írtunk alá. Így térítés ellenében a 2015/16-os tanév őszi félévére vonatkozóan kaptunk statisztikai adatokat az olaszt mint idegen nyelvet tanulók és oktatók létszámáról. Ezek az adatok az Oktatási Hivatal információja szerint az intézmények egyedi adatszolgáltatásán alapulnak (2. táblázat). Második lépésként a 2. táblázatból 2016 áprilisában megállapítottuk, hogy az alapsokaságunkat: 21 felsőoktatási intézmény, 1037 nappali tagozatos hallgató és 91 olasz nyelvtanár alkotja. 65

66 2. táblázat: Az olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók létszáma intézményenként (forrás: Oktatási Hivatal, 2015/2016-os tanév őszi félév) Intézmény kódja Olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók statisztikai létszáma Első Második idegen idegen nyelvként nyelvként Intézmény Nyelv olasz olasz nyelvet nyelvet tanuló tanuló hallgatók hallgatók száma száma Idegen nyelvet oktatók száma AVKF Apor Vilmos Katolikus Főiskola olasz BCE Budapesti Corvinus Egyetem olasz BGF Budapesti Gazdasági Főiskola olasz BME Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem olasz DE Debreceni Egyetem olasz EDUTUS Edutus Főiskola olasz EGHF Egri Hittudományi Főiskola olasz ELTE Eötvös Loránd Tudományegyetem olasz GFF Gál Ferenc Főiskola olasz KRE Károli Gáspár Református Egyetem olasz LFZE Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem olasz ME Miskolci Egyetem olasz MET Budapesti Metropolitan Főiskola olasz NKE Nemzeti Közszolgálati Egyetem olasz NYME Nyugat-magyarországi Egyetem olasz SE Semmelweis Egyetem olasz SZAGKHF Szent Atanáz Görög Katolikus Hittudományi Főiskola olasz SZE Széchenyi István Egyetem olasz SZF Szolnoki Főiskola olasz SZIE Szent István Egyetem olasz SZTE Szegedi Tudományegyetem olasz Összesen Az előkészület harmadik fázisát 2016 május júniusában az intézményi, illetve kari szintű kontaktszemélyek feltérképezése jelentette: A kollégák elérhetőségeinek ( -cím és/vagy telefonszám) megszerzését személyes találkozók követték, amelyek során ismertethettük kutatási szándékainkat. Az igazi feladat az volt, sikerül-e megnyerni a kollégáink jóindulatát, hogy az Országos 66

67 kompetenciaméréshez hasonlóan tanóráikon töltessék ki a kérdőíveket. A kollégákkal történő személyes kapcsolatra és találkozóra a meggyőzés súlya miatt volt szükség. Ekkor tudtuk elmagyarázni, hogy csak a tanórai kitöltéssel tudjuk elkerülni a félreértelmezéseket, például a nyelvtudás szintjére irányuló kérdéseknél, valamint csökkenteni a kockázatot, hogy a hallgatók többszöri kérés ellenére sem töltik ki a kérdőíveket, illetve elfelejtik visszahozni azokat. A kontaktkollégák előzékenyen vállalták azt is, hogy továbbítják kérésünket az intézményükben szintén olaszt tanító kollégáikhoz, illetve hogy tőlük is begyűjtik a kérdőíveket. Ezzel a tevékenységgel párhuzamosan zajlottak a kérdőív próbakitöltései (pilot), amivel a nem egyértelmű kérdéseket, instrukciókat szűrtük ki. Ezt követően a kérdőív megkapta grafikai értelemben is vett végleges formáját. A nyomdai előkészületek nem csekély előzetes szervezést igényeltek; a 12 oldalas papíralapú kérdőívek kinyomtatva összesen közel körüli lapszámot eredményeztek. Felmerült, hogy a kérdőív ne papíralapú, hanem online legyen. Végül azért döntöttünk a kevésbé környezetbarát megoldás mellett, mert így jobban biztosítani tudtuk a tanári ellenőrzést, hiszen a kitöltők lehető legmagasabb számának elérését tartottuk szem előtt. Az előkészületek negyedik, egyben utolsó időszaka az adatok módosulásáról, a végleges intézményi és létszámadatok kialakulásáról szólt: Az Oktatási Hivatal statisztikai adatközlése volt az empirikus vizsgálat lebonyolításának kiindulópontja, a létszámok tekintetében azonban eltérő végső számok születtek. A kontaktszemélyek feltérképezése során derült ki, hogy a valóságban: 21 helyett 18 intézmény volt, a hiányzó háromban megszüntették az olasz nyelv tanítását; 91 olasz nyelvtanár helyett a valóságban 32 volt; 1037 hallgató helyett 770 hallgató volt érintett. A számadatokat a tanárok az aktuális Neptun- vagy ETR-rendszerből olvasták ki. 67

68 Az eltérések különböző okokból fakadtak: A tavaszi félévről őszi félévre fordulva megszűnt például egy korábban 70 hallgatót tanító oktatási egység az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán. A BGE-n ugyan csupán csökkent a hallgatói létszám, viszont egyik évről a másikra közel harmadára. Ennek egyik feltételezett oka egy 2016-os pályázat, Felhívás a keleti nyelveket tanuló hallgatók számára, amelynek keretében a BGE nappali vagy levelező munkarendű hallgatói egy 5 hónapos szemeszter erejéig Ft ösztöndíjra voltak jogosultak, amennyiben a kínai vagy a japán nyelvet választották (Keleti Üzleti Akadémia Központ, uni-bge.hu, 2016). Egy ilyen jellegű nyelv-népszerűsítő kampány könnyen háttérbe szoríthatja a nyelvtanulás piacán az olyan kis nyelveket, mint amilyen az olasz. Később kiderült, hogy a fent említett 770 diák sem volt a valóságban annyi. Ugyan eredetileg ennyien regisztrálták magukat 2016 szeptemberében, de 2-3 hét múltán talán az olaszóra nem illeszkedett az órarendjükhöz, vagy más okból megváltoztatták a döntésüket. A megmaradt 570 összhallgatói létszámból 533 hallgató töltötte ki a kérdőíveket. Így a kitöltési arány több mint 90%-os. Ezt a magas értéket az olasz nyelvet tanító kollégák pozitív hozzáállásának köszönhetjük. Segítő- és áldozatkészségüket tükrözi az is, hogy a legtöbb esetben a tanárok a saját óráikon töltették ki a kérdőíveket. Ahol hazavitték a hallgatók a kérdőíveket, ott is hiánytalanul és kitöltve hozták vissza azokat. A tanárokat elmondásuk szerint főként az motiválta, hogy izgalmasnak, szakmailag alaposnak érezték ezt a munkát, és kíváncsiak voltak a vizsgálat eredményeire. Ezeket a pozitív érzéseiket hallgatóikkal is megosztották, ösztönözték őket a kitöltésre. A lebonyolítás első fázisában, 2016 szeptemberében és októberében az ország egész területére történt kiszállítások során személyesen adtuk a kollégák kezébe a kinyomtatott, összekapcsolt, bedobozolt kérdőíveket. Abban állapodtunk meg a tanárokkal, hogy a tanév első félévének első számonkérése előtt nem töltetik még ki a kezdőkkel, hiszen addig olyan kevés a tapasztalatuk, hogy nem lesz mit kielemezni a motiváció fenntartása-fennmaradása vagy éppenséggel az önbevalláson alapuló eredményesség területén. Érdemesnek tartottuk megvárni legalább az első tanári visszajelzést. Azt követően, ahogy a tanárok ideje és munkája engedte, történtek meg a kérdőívkitöltések. 68

69 A lebonyolítás második szakaszában, 2016 novembere és 2017 márciusa között a kérdőívek begyűjtésére került sor, párhuzamosan megkezdtük az adatok rögzítését is. III.4. Eredmények Az alapsokaság különböző szempontok szerinti megoszlásának bemutatása, egy összetettebb kép ismertetésének érdekében ebben a fejezetben a kiemelésre érdemes leíró statisztikai eredményeket a hallgatói kérdőív eredeti kérdésének száma után közvetlenül táblázatokkal, ábrákkal illusztrálva jelenítjük meg. Ahol gyakoriságtáblázat van, félkövér betűvel-számmal jelöltük a valid percenteket és a hozzájuk tartozó adatokat. 1. kérdés: A kérdőívet kitöltő hallgatók esetében kíváncsiak voltunk az életkorukra, ezért megkérdeztük a születési évüket, amiből aztán két jól elkülöníthető kategóriát képeztünk: a 18 és 25 év közötti, illetve a 25 év feletti csoportot. 3. táblázat: A válaszolók életkora Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent évesek ,2 88,2 88,2 25 év felettiek 60 11,3 11,3 99,4 Az első csoport tagjai (18 25 évesek) feltehetően az első diplomájukat készülnek megszerezni, ők alkotják a megkérdezettek döntő többségét (88,2%). A 25 év felettiek csupán 60-an vannak, de ez nem is meglepő nappali tagozatos képzésen. 69

70 2. kérdés: Sejtésünk szerint az olasz nyelvet valamivel jobban preferálják a nők, mint a férfiak, ezenkívül egyéb különbségeket is találhatunk a két csoport közt az olasz nyelv tanulásával kapcsolatban, így megkérdeztük a hallgatók nemét, hogy ezeket megvizsgáljuk. 1. ábra: A válaszolók nemének százalékos megoszlása Az adatokból rögtön látszik, hogy az olasz nyelv preferenciája egyértelműen a nők javára billen, hiszen több mint kétszer annyi nő tanul olaszt idegen nyelvként, mint férfi. 70

71 4. kérdés: Megvizsgáltuk, hogy mely intézményekben tanulnak a legtöbben olaszt idegen nyelvként. 2. ábra: A válaszolók megoszlása a felsőoktatási intézményekben (csökkenő arány szerint) Élen jár a Budapesti Corvinus Egyetem, a Szegedi Tudományegyetem, a Budapesti Gazdasági Egyetem még dobogós 9,6%-kal, a többi intézményre egyenként ennél kevesebb jut. 71

72 6. kérdés: Az intézmények sokféle területen oktatnak, ezért a kérdőív kitöltőitől megkérdeztük, melyik tudományterületen hallgatók. Hasznosnak bizonyult, hogy előzetesen összegyűjtöttük számukra a lehetséges opciókat. 3. ábra: A válaszolók megoszlása az egyes tudományterületeken A válaszadók több mint fele (52,6%) a gazdaság- és társadalomtudományok kategóriát jelölte meg, de jelentős még a bölcsészettudományok hallgatóinak csoportja is (20,8%). A többi kategória már mind 10% alatti aránnyal szerepelt. 72

73 8. kérdés: Feltételeztük, hogy a hallgatók nyelvtudásának szintje összefügg a nyelvvel, nyelvtanulással kapcsolatos attitűdjeikkel, motívumaikkal. Ezért kértük, hogy jelöljék meg a jelenleg általuk látogatott nyelvi csoport szintjét. 4. ábra: A válaszadók megoszlása a csoportjuk nyelvi szintje szerint Az ábráról leolvasható, hogy az egyetemeken, főiskolákon olasz nyelvet tanulóknak több mint a fele alapfokú nyelvismeretet nyújtó csoportba jár, amíg felsőfokú szintet nyújtó képzésen kevesebb mint 5%-uk vesz részt. 73

74 9. kérdés: A kapott válaszok értékelésekor fontos szempont lehet, hogy a hallgatóknak mennyi tapasztalatuk van nyelvtanulás terén. Ezt több kérdéssel is igyekeztünk felmérni, elsőként az olasz nyelv tanulásának kezdetéről szólóval, illetve ha már tanulta, a tanulással töltött évek számával. 5. ábra: Az olasz nyelv tanulásának kezdete, a tanulással töltött évek számának megoszlása A válaszolók közt legtöbben (48%) a kérdőív kitöltésének évében kezdték el az olasz nyelv tanulását. Elsősorban ők lehettek, akik az A1-es szintet jelölték meg a nyelvi csoportjuknál. Érdekes, hogy az 1-2 éve, illetve a legalább 5 éve tanulók ugyanannyian vannak (22%), a köztes 3-4 éve tanuló hallgatók viszont hozzájuk képest nagyon kevesen (8%). Ez kapcsolatban állhat azzal, hogy a középiskolában tanulták-e már a nyelvet (nagyrészt ők lehetnek a legalább 5 éve olaszt tanulók), vagy a felsőoktatási tanulmányok mellett kezdték el az adott intézményben. Az utóbbi esetben az egészen friss kezdők vannak a legtöbben, ami összecseng azzal, hogy milyen sokan tanulnak A1-es szinten. 74

75 10. kérdés: A kérdőív következő kérdésével, hogy hol kezdték el tanulni az olaszt, megerősítést nyerhetünk az előbbi feltételezéssel kapcsolatban, vagyis hogy túlnyomórészt a középiskolában vagy az aktuális feltőoktatási intézményben kezdték-e meg nyelvi tanulmányukat. 6. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy hol kezdték el az olasz nyelv tanulását Az előbbi feltételezésünk megerősítést nyert, hiszen a gimnáziumban, illetve az adott felsőoktatási intézményben nyelvi tanulmányukat megkezdők együtt több mint 90%-ot tesznek ki. 75

76 11. kérdés: A nyelvtanulási tapasztalatokhoz hozzátartozik más nyelvek tanulása is. Sejtésünk szerint az olasz nyelvet nem első nyelvként választják a hallgatók. Ennek ellenőrzése céljából megkérdeztük őket, hogy milyen nyelveket és milyen szinten sajátítottak el. 4. táblázat: Az elsőként tanult idegen nyelv gyakorisága Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent angol ,9 73,9 73,9 francia 6 1,1 1,1 75,0 horvát 1,2,2 75,2 latin 1,2,2 75,4 lengyel 1,2,2 75,6 magyar 1,2,2 75,8 német ,3 20,3 96,1 olasz 1,2,2 96,2 orosz 10 1,9 1,9 98,1 román 3,6,6 98,7 szerb 5,9,9 99,6 szlovák 2,4,4 100,0 Total ,0 100,0 Az elsőként tanult idegen nyelvek közt élen jár az angol (74%) és a német (20%), de akad még néhány más idegen nyelv is. A meglepőbb első nyelvek, mint például a szerb vagy a szlovák, több esetben is feltűnnek a szülők által beszélt nyelvek közt. Már itt is látszik, hogy az olasz nagyon ritka első nyelvként. 76

77 12. kérdés: Az olasztól eltérő idegen nyelv, nyelvek tanulására kérdez rá. 5. táblázat: A populáció megoszlása aszerint, hogy tanultak-e az olaszon kívül más idegen nyelvet Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent igen ,2 99,2 99,2 nem 4,8,8 100,0 Szinte mindenki (99%) jelezte, hogy az olaszon kívül tanult más idegen nyelvet is. 7. ábra: Az olaszon kívüli más idegen nyelvek tanulásának megoszlási létszáma Ahogy a 7. ábrán látható, nagyon sokféle nyelvet megjelöltek a hallgatók, de a többségüket 10- nél kevesebben. A legtöbben az angol, a német, a francia, a spanyol, a latin és az orosz nyelvet tanulták az olaszon kívül. Itt természetesen egy hallgató annyiszor lett figyelembe véve, ahány különböző nyelvet megjelölt, az egyes nyelvek előfordulási gyakorisága látható az ábrán. 77

78 13. kérdés: A más idegen nyelv, nyelvek ismeretének szintjére vonatkozott. A 8. ábránál szintén annyiszor lett egy hallgató figyelembe véve, ahány különböző nyelvet megjelölt. 8. ábra: Más idegen nyelvekből elért tudásszintek megoszlása Az 8. ábra alapján a legtöbb nyelv esetén B és C szintű tudással rendelkeznek a hallgatók. A korábbiak alapján már tudjuk, hogy az olasz nyelvet általában nem első nyelvként választják, és viszonylag kevés éve tanulják. 78

79 14. kérdés: Érdekes információnak gondoltuk, hogy akkor az olasz hányadik idegen nyelv a hallgatók számára. Erre vonatkozó kérdés is szerepelt a kérdőívben. 9. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy az olasz nyelvet hányadik idegen nyelvként tanulják Mint látjuk, a leggyakrabban második vagy harmadik nyelvként választják a hallgatók. 79

80 15. kérdés: A szülői háttér feltérképezése elsősorban nyelvtudás szempontjából érdekes kérdés. Korábban már említettük, hogy akik szokatlan nyelvet jelöltek meg első idegen nyelvként, azoknál gyakran a szülők is beszélték az adott nyelvet. Most pedig a szülők legmagasabb iskolai végzettségét vizsgáljuk meg. 6. táblázat: A populációt alkotó személyek szüleinek legmagasabb iskolai végzettségének megoszlása Anya Apa gyakoriság (/fő) százalékos százalékos gyakoriság (/fő) megoszlás megoszlás érettségi alatt 60 11,4% ,8% érettségi ,1% ,3% felsőfokú végzettség ,5% ,9% Mindkét szülő végzettsége legnagyobb arányban felsőfokú, az anya esetén nagyobb százalékban fordul elő a felsőfok és az érettségi is. 80

81 18. kérdés: A továbbiakban a hallgatók olasz nyelvhez való viszonyát térképeztük fel. Elsőként megkérdeztük tőlük egy 1-től 10-ig terjedő Likert-skálán, hogy mennyire fontos számukra az olasz nyelv tanulása. 10. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv tanulása Az ábrából kiderül, több mint 85% legalább 7-es pontértéket adott a 10-fokú Likert-skálán, a fennmaradó 15% pedig lényegében a 4 6 pont között oszlik meg. 81

82 19. kérdés: A nyelvtanuláshoz való viszonyulás függhet attól is, hogy eredetileg maga a hallgató választotta-e a nyelvet, vagy külső hatásra kellett választania, ezzel a kérdéssel ezt vizsgáltuk. 11. ábra: A válaszolók megoszlása aszerint, hogy ők választották-e az olasz nyelvet A populáció döntő többsége (94%) saját döntése alapján választotta az olasz nyelvet. 82

83 20. kérdés: Az olasz nyelv választásakor, az esetlegesen felmerülő különböző szempontokat és azok fontosságát vizsgáltuk egy 5 fokú Likert-skálán. Ha a hallgató a 4-es vagy 5-ös kategóriát jelölte meg egy szempontnál, akkor azt fontosnak tekintettük az olasz nyelv választásánál. A következő táblázatokban azoknak a hallgatóknak az aránya látható, akik az adott szempontot fontosnak tartották, az egyes szempontok százalékos arány szerint csökkenő sorrendben szerepelnek. 7. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás (20-as kérdés) egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? Százalékos arány* t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 90,4% s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 84,1% n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 82,4% k) Szeretek Olaszországba utazni. 82,2% x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 81,5% l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6% e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 64,3% r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 50,0% d) Szeretem az olasz ételeket. 49,6% q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 48,8% o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 44,0% y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 40,7% j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 40,4% f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. 36,1% p) Szeretem az olasz divatot. 35,3% u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 30,3% c) Kell majd a diplomámhoz. 28,7% i) Szeretem az olasz filmeket, a filmművészetet. 26,1% v) Szeretem az olasz autókat. 19,7% m) Szeretem az olasz focit. 19,4% a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 17,1% h) Szeretem az olasz operát. 14,5% b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 12,9% g) Szeretem az olasz popzenét. 9,2% *Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték. 83

84 A preferenciák jól látszanak a 7. táblázatból: az élen olyan szempontok járnak főképp, amelyek az olasz nyelv élő használatával kapcsolatosak, vagyis a hallgatók szeretnének Olaszországba menni és az ott élőkkel a saját nyelvükön beszélni, valamint tetszik nekik az olasz nyelv dallamossága. Kevésbé érvényesülnek az olyan praktikus szempontok, mint például hogy az olasz nyelv szükséges lesz a munkához vagy a diplomához, illetve az olasz művészet, szórakoztatóipar, tárgykultúra, divat, sport iránti érdeklődés. 84

85 21. kérdés: Minthogy a hallgatók olasznyelv-választása és a kérdőív kitöltése között eltelt valamennyi idő, vagyis egy ideje már tanulták a nyelvet, megvizsgáltuk az esetlegesen módosult szempontokat. 8. táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás óta eltelt idő hatása (21-es kérdés), az egyes szempontokat fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELV- TANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? Százalékos arány* s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 90,9% t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 89,5% x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 85,5% k) Szeretek Olaszországba utazni. 81,6% n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 81,3% l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6% e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 69,5% d) Szeretem az olasz ételeket. 53,7% q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 51,2% f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. 51,0% o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 49,0% r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 48,6% y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 46,5% j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 42,0% c) Kell majd a diplomámhoz. 41,7% p) Szeretem az olasz divatot. 34,7% u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 32,5% i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 31,9% m) Szeretem az olasz focit. 19,4% v) Szeretem az olasz autókat. 19,2% h) Szeretem az olasz operát. 16,5% a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 15,5% g) Szeretem az olasz popzenét. 14,1% b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 13,7% *Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték. A 20-as kérdéshez képest elsőre nem látszik lényeges különbség, nagyjából hasonló a sorrend és a százalékos arány is. Az Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv szempont viszont a kezdeti 8. helyről lecsúszott a 12. helyre. Igaz, ezt a kérdést már azoknak is meg kellett válaszolniuk, akik külső hatás miatt kénytelenek voltak választani az olasz nyelvet. 85

86 22. Az olasz nyelvet külső hatásra választóktól (a populáció 5,82%-a) megkérdeztük azt is, milyen okokra vezethető vissza a kényszerű döntés. Az eredmények csökkenő sorrend szerint: 9. táblázat: Az olasz nyelvet nem saját döntés alapján, külső hatás miatt tanulók indokai az olasz nyelv tanulására, gyakoriság szerinti csökkenő sorrendben Frequency Percent Valid Percent külső nyomás (család, diploma, munka, fizetésemelés stb.) hatására Cumulative Percent Valid ,5 100,0 100,0 a jelenlegi tanulmányaim kötelező része az olasz szaknyelv is Valid ,8 100,0 100,0 a jelenlegi tanulmányaim kötelező részeként tanulnom kell az olasz nyelvet Valid ,4 100,0 100,0 ebben az intézményben nem szerepelt a nyelvek listáján az, amelyiket én szerettem volna tanulni Valid 1 7 1,3 100,0 100,0 már csak az olasz nyelvnél volt szabad hely Valid 1 3,6 100,0 100,0 A leggyakoribb válasz a külső nyomás volt, ezt 24-en jelölték meg. 20 hallgató válaszolta, hogy a jelenlegi tanulmányainak kötelező része az olasz szaknyelv, 13-an pedig azt, hogy az olasz nyelv kötelező számára. 7-en mondták azt, hogy az adott intézményben nem tudták azt a nyelvet tanulni, amit szerettek volna, és még 3-an jelölték meg, hogy már csak az olasz nyelvnél volt szabad hely. 86

87 23. kérdés: Az olasz nyelvhez való viszonyulás egyik fontos kérdése lehet, hogy a kitöltő személy járt-e már olasz nyelvi környezetben, szerzett-e első kézből tapasztalatokat a kultúráról, az emberekről. Megkérdeztük ezért, hogy jártak-e már Olaszországban, és mi a véleményük az olasz emberekről. 12. ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy voltak-e már Olaszországban A hallgatók háromnegyede járt már Olaszországban legalább egyszer. Visszatekintve a 20-as és 21-es kérdésre ahol a rangsorban élen jártak az olasz nyelvi környezettel, illetve az olaszországi utazásokkal kapcsolatos szempontok, továbbá a helyiekkel az anyanyelvükön történő beszélgetés mint cél, látszik, hogy ezek az élmények motiválóan hathattak a tanulókra. 87

88 24. kérdés: Az olasz emberekről alkotott vélemény befolyásolhatja a nyelvet tanulók motivációját, ez irányban érdeklődtünk. Az elemzés egy későbbi részében érdekes lesz majd összehasonlítani azok véleményét, akik már jártak Olaszországban azokéval, akik még egyszer sem voltak ott. 10. táblázat: Az olasz emberek jellemzőire vonatkozó hallgatói vélemények (24-es kérdés), az említések gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben c) vidámak 95,3% n) barátságosak 93,8% l) szenvedélyesek 89,2% a) kedvesek 86,2% m) romantikusak 75,9% j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok 54,4% i) műveltek 51,1% f) pontatlanok 40,2% k) a henyélés lovagjai, az édes semmittevés mesterei 36,8% d) erőszakosak 14,0% b) felszínesek 10,5% g) tudatlanok 3,4% e) kellemetlenek 2,3% h) idegesítőek 2,1% Informatívnak tekinthető, hogy az élen járó 5 kategória (vidámak, barátságosak, szenvedélyesek, kedvesek, romantikusak) vagy pozitív sztereotípiákon vagy tapasztalásokon alapuló, szimpátiát kifejező vélemények. 88

89 kérdés: hangsúlyt fektettünk további két praktikus szempont feltárására is, ami motiválhatja a hallgatókat az olasz nyelv tanulására. Ez a két szempont a munkához és a diplomához való szükségesség. 11. táblázat: Az olasz nyelv szükségessége a munkában Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent igen ,8 33,8 33,8 nem 50 9,4 9,7 43,4 nem tudom ,0 56,6 100,0 A megkérdezettek több mint fele nem tudta megmondani, hogy vajon a munkájához kell-e majd az olasz nyelv, viszont 34%-uk azt jelölte meg, hogy igen. 12. táblázat: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy szükséges-e az olasz nyelvvizsga a diplomához Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent 1 igen ,8 35,8 35,8 2 nem ,2 64,2 100,0 Hasonló arányban (36%), mint a munka esetén, azt mondták, hogy az olasz nyelv szükséges a diploma megszerzéséhez. 89

90 kérdés: a továbbiakban a hallgatókat a céljukról kérdeztük meg, vagyis hogy meddig szeretnének eljutni az olasz nyelv elsajátításában, majd feltérképeztük, hogy milyen eszközökkel és módszerekkel tanulnak. 13. ábra: Az elsajátítani kívánt szint olasz nyelvből Figyelemre méltó adatnak tekintjük azt a célkitűzést a hallgatók részéről, amit a diagram mutat, miszerint a tanulók közel 97%-a gondolja a nyelv elsajátítását magasabb tudásszinten. 13. táblázat: A hallgatók által használt segédeszközök gyakoriságának adatai csökkenő sorrendben Internet 85,6% Elektronikus szótár 63,0% Könyv 59,7% Zene/dalszöveg 58,2% Filmek/sorozatok 42,6% Papíralapú szótár 34,5% Duolingo 33,0% Barátok 30,2% Újságok 15,0% Quizlet 7,7% Rádió 7,5% Online számítógépes játék pl. World of Warcraft 3,2% Semmilyen eszközzel nem támogatom az olasz nyelvtanulásomat 0,9% A segédeszközök között egyértelműen élen jár az internet, amelyet a válaszolók 86%-a jelölt meg. Az elektronikus szótárt már csak 63% jelölte meg, és hasonlóan népszerűnek bizonyult a 90

91 könyv (60%) és a zene (58%). A többi eszközt már csak kevesebb mint a hallgatók fele használja a nyelvtanuláshoz kérdés: a hallgatók olasz nyelvtanulását segítő egy-, illetve kétnyelvű tankönyvek használatának gyakoriságára, azt követően a tankönyv-preferenciájukra kérdeztünk rá. 14. táblázat: Az egynyelvű kétnyelvű tankönyvek használata Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent egynyelvű ,0 74,0 74,0 kétnyelvű ,7 26,0 100,0 15. táblázat: A kétnyelvű tankönyvre való hallgatói igény Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent igen ,5 53,5 53,5 nem ,6 46,5 100,0 A válaszolók közel háromnegyede egynyelvű tankönyvből tanul, és 54%-uk jelezte a kétnyelvű tankönyvre való igényét. 91

92 31. kérdés: A motivációra jelentős hatással lehet az eredményesség, ezért a hallgatókat megkérdeztük arról, mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtudásuk terén. 14. ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban A közepes kategóriát általában közel 40% jelölte meg, ezért az egyes területek összehasonlításához elég megnézni a két szélső kategóriát. Leginkább az olvasott szöveg értésével voltak elégedettek, több mint a hallgatók fele úgy érezte, hogy ezen a területen jól teljesít. Az írás már nehézkesebben megy, de még mindig 37% elégedett a teljesítményével. A legkevésbé a szóbeliséggel boldogulnak, a hallott szöveg értésében és a beszédben már csak a hallgatók 26%-a volt magabiztos. 92

93 32. kérdés: a nyelvtanulás nehézségei, a sikerélmények elmaradása gyengíthetik a motivációt. Megvizsgáltuk, hogy ki vagy mi segíti a hallgatókat abban, hogy legyen kitartásuk a tanulási folyamatban. 16. táblázat: A hallgatók tanulói kitartását segítő kategóriák adatai csökkenő sorrendben A még mindig tartó érdeklődésem 72,2% Az olasztanárom pozitív hatása 65,9% Jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok 58,7% Barátok 21,4% A kényszer hajt engem 13,1% Szülő 13,1% Párkapcsolat 9,2% Magántanár 6,0% Semmi nem segít 0,9% A hallgatók 72%-a azt nyilatkozta, hogy még mindig érdekli a nyelv, ami erős pozitív visszajelzés az olasz szempontjából. Elég sok tanuló (67%) jelölte meg, hogy a nyelvtanár van rá jó hatással, ami pedig a tanárok sikerességéről tanúskodik. A harmadik legjelentősebb szempont a hallgató saját kitartása volt (59%). Sokan mind a három szempontot egyszerre megjelölték. 93

94 33. A nyelvtanárnak kulcsszerepe lehet az adott nyelv tanulásában; arra, hogy mennyire tölt be fontos szerepet a hallgató nyelvtanulásában, külön rákérdeztünk. 17. táblázat: A nyelvtanár fontossága az olasz nyelv tanulásában a populáció véleménye szerint Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent nagyon kicsit 4,8,8,8 kicsit 12 2,3 2,3 3,0 mérsékelten 72 13,5 13,5 16,5 nagyon ,9 35,0 51,5 teljes mértékben ,4 48,5 100,0 A válaszolók döntő többsége (84%) nagyon vagy teljes mértékben fontosnak tartotta a nyelvtanár szerepét. Mint az előző kérdésből már láttuk, a megkérdezettek kétharmada elégedett is a saját tanárával. 94

95 34. kérdés: A következőkben a tanítási órák felépítésével kapcsolatban kérdeztük meg a hallgatókat: melyik tevékenységet tartják fontosabbnak, melyiket kevésbé, és mi az, ami nem fordul elő a tanórákon. 15. ábra: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a válaszadók véleménye szerint a fontos kategória arányának csökkenő sorrendjében A válaszokból három csoportot képeztünk. Aki 1-től 3-ig értékelt egy bizonyos tevékenységet, azt a Nem fontos kategóriában vettük figyelembe, aki 4-est vagy 5-öst jelölt, azt a Fontos csoportba soroltuk, aki pedig az NF választ adta meg, azt a Nem fordul elő csoportba tettük. Az egyes tevékenységeket az ábrán aszerint állítottuk csökkenő sorba, hogy a válaszadók hány százaléka tartotta fontosnak, az ábrán csak ezeket a százalékértékeket tűntettük fel, a többi adat a 18. táblázatban található. A három legfontosabb tevékenységként az olaszul való társalgást, a nyelvtanozást és a hangos felolvasás-fordítást jelölték meg, mindet legalább a válaszolók 80%-a fontosnak tartotta. A szerepjátékok, szituációs játékok is több mint a hallgatók felének véleménye szerint fontos. A legkevésbé az okostábla és az okos applikációk olaszul történő alkalmazását tartották fontosnak, ezt körülbelül 7% jelölte meg. 95

96 18. táblázat: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a hallgatók véleménye szerint, a fontos kategóriát megjelölők arányának csökkenő sorrendjében Mennyire tartja fontosnak az alábbiakban felsorolt tevékenységeket az Ön tanítási óráin? Nem fordul elő Nem fontos Fontos j) társalgás olaszul 2,1% 7,3% 90,6% b) nyelvtanozás 0,9% 10,7% 88,3% a) hangos felolvasás-fordítás 2,4% 14,7% 82,9% h) szerepjátékok, szituációs játékok olaszul 17,2% 20,5% 62,3% i) csak olasz nyelven zajlik az óra, magyar magyarázatok nélkül 35,3% 34,0% 30,7% e) közös internetezés kivetítve, YouTube -ozás olasz újságcikkek 47,0% 25,1% 27,8% f) zenehallgatás olaszul 47,0% 25,1% 27,8% g) filmnézés olaszul 51,6% 24,9% 23,5% c) okostábla használata 62,8% 30,1% 7,1% d) okos applikációk alkalmazása olaszul 68,6% 24,8% 6,6% 96

97 35. kérdés: Fontos információnak gondoltuk azt is, milyen tanulást segítő tevékenységekből szeretnének többet a tanórákon a hallgatók. 19. táblázat: Tevékenységek a tanórán, amelyekből a hallgatók többet szeretnének (említés gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben) társalgás olaszul 53,1% nyelvtanozás 43,9% filmnézés olaszul 34,7% hangos felolvasás-fordítás 34,0% szerepjátékok, szituációs játékok olaszul 33,4% zenehallgatás olaszul 26,8% közös internetezés kivetítve, YouTube -ozás, olasz újságcikkek 25,3% csak olasz nyelven zajló óra, magyar magyarázatok nélkül 11,4% okos applikációk alkalmazása olaszul 9,6% okostábla használata 4,9% Figyelemre méltó adatnak tekintjük, hogy noha a tanulók közel 98%-ánál említésre kerül a tanóra során a társalgás olaszul, mégis a válaszadók több mint a fele szeretné, ha még több lenne ebből a tevékenységből. Amikor a hallgatók önbevallásos módon nyilatkoztak a nyelvtudásukról, a beszédet jelölték meg a nyelvi alapkészségeik közül a leggyengébbnek (lásd 14. ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban). Az eredményekből arra következtetünk, hogy lehetne még gyakorlatiasabb, valósághoz közelien szituatívabb, kommunikatívabb, interaktívabb a nyelvoktatási szemlélet. Fel lehetne tárni további korszerű információs technika által adta lehetőségeket; a nyelvtanár önreflexiójára, kreativitására egyre nagyobb szükség lesz a jövőben, hogy képes legyen úgy motiválni, hogy ingergazdagabb, spontánabb, életszerűbb módon ötvözze a folyton megújuló informatikai eszközöket a saját nyelvoktatási ötleteivel a hallgatók igényeinek, motivációs szükségleteinek feltérképezése után. 97

98 kérdés: A motiváció fennmaradása-fenntartása szempontjából fontos kérdés lehet, hogy idővel miként alakul a hallgatók tanulási kedve, ezért kértük, egy-egy ötfokú skálán értékeljék a tanulási kedvüket az olasz tanulmányaik megkezdésekor és a kérdőív kitöltésének idején, majd szöveges indoklást is kértünk tőlük (38-as kérdés). 16. ábra: A hallgatók tanulási kedvének változása olasz tanulmányaik kezdetéhez képest A motiváció fennmaradását vizsgálva értékes információnak tartjuk a fenti diagramban összegzett adatokat. Ezek szerint a lehető legnagyobb kedv ugyan több mint 20%-kal alábbhagyott, de szinte senkinek nem ment el teljesen a kedve, legfeljebb átcsúszott egy szomszédos kategóriába. 98

99 38. kérdés: A kérdőívben ez volt az egyetlen nyílt végű kérdés. Azt kértük a hallgatóktól, ha változott, ha nem változott az olasz nyelvvel kapcsolatos tanulási kedve, írja le mi lehet az oka akár a változásnak akár a nem változásnak. A nyílt végű kérdésre válaszolók elemszáma (n = 431) eltér a teljes populációtól (n = 533), 80%-a adott szöveges indoklást a feltett kérdésre, ez is magas kitöltési aránynak tekinthető, a válaszaik informatívak. Szempont volt eleinte, hogy külön értékeljük a 19-es kérdésnél kapott adatokat, vagyis azt a 94,2%-os többbséget, akik saját döntésük alapján választották az olasz nyelvet, elkülönítve attól az 5,8%-os mintától, akik viszont külső hatás miatt, kényszerből választották. Mégis okafogyottá vált ez a megkülönböztetés, mivel akik nem saját döntésből választották az olaszt a tanulási helyzeteket kiváltó okok megjelölése után (lásd melléklet kérdőív, 22-es kérdés), hasonlóan nyilatkoztak, mint azok, akik a nyelv iránti vonzódásuk miatt választották a nyelvet. Így össze lehetett vonni a két csoportot a 38-as kérdés kiértékelésekor, mert a nem saját választás technikai okai mögött húzódó pozitív viszonyulásai nem különböztették meg őket, úgy gondoltuk, homogén mintának tekinthető a teljes populáció. A kiértékelés menete: Igyekeztünk statisztikailag számszerűsíthető adatokat kinyerni a hallgatók válaszaiból. Azoknál a válaszoknál, ahol a változás iránya negatív volt, vagyis csökkent az olasz nyelv iránti tanulási kedv, mínusz jelet, ahol a tanulási kedv ugyanolyan vagy még nagyobb, plusz jelet tettünk. Így 157 negatív 274 pozitív előjelű választ kaptunk. A tanulók 36%-ánál csökkent a tanulási kedv, 63%-ánál megmaradt, vagy még nőtt is. Amikor áttekintettük a mindkét pólus mögött álló okokat, azt konstatáltuk, hogy annál a 157 tanulónál, akiknél csökkent a tanulási kedv : 107-en azt nyilatkozták, valójában nem az olasz nyelv tanulása iránti kedvük csökkent, hanem az egyetem órarendje, egyéb kurzusai és a velük járó stressz jelent 99

100 olyan pluszterhet, amit csak a tanév során ismertek fel. Ha mindez nem okozna számukra időhiányt és energiaveszteséget, akkor még mindig szeretnék tanulni az olaszt. 33 hallgatóból 13 számolt be a sikertelenség érzetéről, a nem megfelelő haladásról-fejlődésről. 20 tanuló nevezte meg konkrétan a tanárt a tanulási kedve csökkenésének okaként. 17 hallgató arra jött rá, hogy brutális a nyelvtan, illetve sokan úgy fogalmaztak, a nyelv nehezebb, mint gondoltam. Összegezve, a motivációjukat vesztett tanulók közel 70% -ának nem az olasz nyelvtől ment el a kedve, hanem az egyéb egyetemi tanulmányok mellett nehéz időt szakítaniuk a nyelvtanulásra. A motivációjukat vesztett hallgatók fennmaradó közel 30%-a a nyelv nehézsége, a tanár személyisége, valamint a tanórák miatti elégedetlenségének adott hangot. Míg a negatív előjelű válaszoknál néhány kategória köré tudtuk csoportosítani a válaszokat, addig a pozitív előjelű válaszokat említésük gyakorisága alapján (striguláztunk) 19 kategóriába soroltuk és rendeztük rangsorba. Voltak tanulók, akik több okot is tulajdonítottak a motivációjuk fennmaradásának: 1. az olasz nyelv (80 fő) 2. az olasztanár (80 fő) 3. érdeklődés, nyitottság új nyelvekre, ismeretekre, kultúrára (41 fő) 4. céltudatosság, kitartás (30 fő) 5. sikerélmény, fejlődés, haladás (23 fő) 6. lelkesedés, élvezet, szenvedély, odaadás (22 fő) 7. az olasz kultúra (20 fő) 8. hasznosság (19 fő) 9. Olaszország (15 fő) 10. kommunikálni, társalogni olaszokkal olaszul (15 fő) 11. régi, eddig beteljesületlen vágy (7 fő) 12. olasz emberek (6 fő) 100

101 13. hobbi, a döntés szabadsága (6 fő) 14. magabiztosság, önbizalom idegen ország saját nyelvén beszélni (5 fő) 15. mentalitás, olasz életszemlélet (5 fő) 16. tanulói pozitív hozzáállás (lelkesedés, élvezet, szenvedély) (5 fő) 17. segítség, támogatás rokonoktól, barátoktól, olaszoktól (5 fő) 18.) zene, opera (3 fő) 19. Erasmus (3 fő) Ha összevonjuk mindazon megnyilvánulásokat, amelyek I. az olasz nyelvvel, Olaszországgal, az olasz kultúrával, néppel, mentalitással, életszemlélettel, zenével stb. összefüggő tanulói érzéseket, megítéléseket, véleményeket alkotják, akkor azt láthatjuk: mintegy 200 tanuló (73%) motivációja az olaszság -gal kapcsolatos, II. míg a fennmaradó 75 hallgató (27%) motivációjának fenntarthatósága az alábbi tényezőkön múlik: az olasztanár (és az ő tanórája) mint megnevezett motiváló tényező. A többi motívum inkább általánosan a tanulóra jellemző: sikerélmény; érdeklődés, nyitottság új nyelvekre, ismeretekre, kultúrákra; céltudatosság, kitartás; magabiztosság, önbizalom idegen ország saját nyelvét beszélni. A pozitív megnyilvánulások szó szerinti idézetei a teljesség igénye nélkül: Az olasz nyelvvel és az olasz nyelvet tanuló tanulói attitűddel kapcsolatos kijelentések: fülbemászó; pozitív életszemlélet sugárzik belőle; logikus nyelv; tetszik; szimpatikus; érdekes; szeretem; különösen szép; rendkívül szép; dallamos; latin ; szép; lenyűgöző; vonzó; gyönyörű; elbűvölő; imádom; megszerettem; mélység; finomság; élvezem; odaadással tanulok; szenvedélyem; szeretek mindent, ami olasz; lelkes vagyok; lelkesedéssel tanulom; nagy lelkesedéssel fogtam neki... és nagyon megszerettem; lelkes tudtam maradni; töretlen lelkesedésem; nem változott a pozitív hozzáállásom; természeseten teljesen pozitívan állok hozzá a nyelvhez; nem változott a kezdeti pozitív hozzáállásom, mert több pozitív élmény is ért; nem lankad a lelkesedésem; az olasz kultúra sokszínűsége elbűvöl; fontos, vonz Olaszország; nagyon lenyűgöz 101

102 mind a nyelv, mind a kultúra, és minél többet tanulok, annál érdekesebbé válik; az olasz zene, az opera, a gasztronómia; szeretem az olasz kultúrát, és mindent, ami olasz; mindig is érdekelt, tetszett, szerettem; vonzott az olasz nyelv, a mentalitás; régóta tetszik; nagyon régóta szerettem volna már olaszul tanulni; az olaszt különösen szép nyelvnek tartom stb. Az olasztanárral és a tanórákkal kapcsolatos megjegyzésekből néhány: jó; fantasztikus; vicces; motivált; lelkes; felüdítő órák; jó hangulatú órák; megragadó stílus; felkészült; jó humora, kedve, hozzáállása van; kedves; türelmes; jól magyaráz; tippeket ad a tanuláshoz; motiváló; tájékozott; szereti az olaszt; lelkes; jól arányítja a hallgatást-olvasást; aranyos; szimpatikus; színvonalas; elhivatott; zseniális; segítőkész; a legjobb; újít folyamatosan; értelmes; nagyon jó; az órák modernek; érthetőek; érdekesek; élvezetesek; diáktársak; a környezet stb. Sikerélménnyel kapcsolatos idézetek: több sikerélményem van, és látom magamon a fejlődést; fejlődött a tudásom; a siker érzése motivál; sikereim voltak vele mindig; saját fejlődésem miatt csináltam; egyre nagyobb a sikerélmény; mindenki segített benne, hogy fejlődjek; még mindig sokat szeretnék fejlődni; egyre több dolgot megértek; pozitív élmények értek; mertem olaszul kommunikálni Olaszországban; fontos, hogy fejlődni tudjak; a fejlődés tovább motivált; sikerélményeim miatt még nagyobb kedvet kaptam hozzá stb. Az új nyelvek, az új ismeretek, a más kultúra iránti érdeklődésre, nyitottságra vonatkozó megjegyzések: általánosan jellemző rám, minél több nyelv..., bármi újat lelkesedéssel tanulok; minden elsajátított idegen nyelvvel»gazdagabb«leszek; újdonság ereje; mindig új ismereteket sajátítunk el; kíváncsisággal tanulom; alapvetően érdeklődő vagyok és nyitott új nyelvek megismerésére; szenvedélyem az idegen nyelveket tanulni; szeretek nyelveket tanulni, más kultúrákat megismerni; tudásvágy stb. A céltudatossággal, kitartásssal kapcsolatos idézetek: nem adom fel, míg el nem érem a célom; a kitűzött cél lebeg a szemem előtt; kitartó vagyok a magam elé kitűzött célokkal kapcsolatban; közelítek a célhoz, már nem adom fel; a kitartásom és céltudatosságom segít; elhivatottságom, szeretném megtanulni a nyelvet, és kitartó vagyok; megtanulom a nyelvet akkor is, ha ez nekem nehéz; tudtam, mire számítsak, a célom nem változott; a nyelvtanulásnak sosincs vége, ha kitartó az ember; elszántság, kihívás stb. 102

103 39. kérdés: A kérdőív 39-es tétele egy személyiségteszt, a Big Five Questionnaire (BFQ). Az Öt Faktor-modell alkotói között volt Allport (1985), McCrae és Costa (1992), Goldberg (1990): a személyiség egyetemes struktúráját képviselő 5 dimenziónak a tartalmát igyekeztek megnevezni. Gian Vittorio Caprara olasz pszichológus és munkatársai fejlesztették ki a 132 itemből álló kérdőívet a személyiség komplexebb megismerése céljából (Caprara, Barbaranelli, Borgogni és Perugini, 1993). A Big Five-paradigmához illeszkedő Big Five Inventory (BFI) mérőeszköz a személyiség öt alapdimenzióját (extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, lelki stabilitás, nyitottság) egyenként egy-egy alskálával, egy rövidített változatban 44 kérdéssel (John, o.), egyenként ötfokozatú megítéléssel méri. Ezt a változatot használtuk fel vizsgálatunk során, a próba megbízhatósága igazolt (fetzer.org., unikore.it). A Big Five magyar adaptációja az ELTE Pszichológiai Intézetének keretében történt Rózsa Sándor és munkatársai (Rózsa, Kő és Oláh, 2006) által, valamint a Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete is kiterjedt önálló adatfelvételt folytatott ezzel az eszközzel (Mirnics, 2006). A mai napig a versenyszférában a munkaerőpiac egyik legnépszerűbb szűrőeszköze az interjúztatások folyamatában, e mérőeszköz várhatóan nem válik közhasznúvá a pszichológusok számára (Mirnics, o.). A Big Five-személyiségteszt azért került bele a kérdőívbe, mert feltételezéseink voltak azzal kapcsolatban, hogy az olasz nyelvet választók, ha szimpatizálnak az olaszsággal (pozitív életérzés, dinamika, energia stb.), akkor valószínűleg a személyiségükben is fellelhetők olyan olaszos tulajdonságjegyek mint az extraverzió, a barátságosság, a nyitottság stb as felmérésünk ezzel kapcsolatos egyik meglepő adata az volt, hogy akik rokonszenvből olaszul tanultak, azok többségében az ellenszenvüket fogalmazták meg a német nyelv iránt, akikről inkább az a hagyományos sztereotípia, hogy: [a] németek szorgalmasak, unalmasak és nincs humoruk (ng.hu). Ez az akkori érdekesség ihlette meg a személyiségteszt ötletét. Az öt faktor: (extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus, nyitottság) elnevezése körül mai napig viták vannak, érdemesnek tartjuk a nem mindig egyértelműnek tűnő elnevezések miatt a faktorok tartalmát árnyaltabbá tevő, rokon értelmű szavait is ismertetni: 103

104 1. extraverzió = energia, dominancia, dinamizmus, magabiztosság, alkalmazkodóképesség 2. barátságosság = udvariasság, szeretet, szeretetre méltóság, kellemesség, együttműködés 3. lelkiismeretesség = teljesítményigény, felelősségérzet, pontosság, kitartás, munka 4. neuroticizmus = érzelem, érzelmi stabilitás, emocionális kontroll, impulzivitáskontroll 5. nyitottság = tanulékonyság, újdonságokra való fogékonyság, eltérő értékek iránti tolerancia, nyitottság a kultúrára, nyitottság a tapasztalatokra, kutatói intellektus, fantázia, kreativitás A Big Five-mérőeszköz megbízhatóságát, belső konzisztenciáját a 20. táblázat szemlélteti. 20. táblázat: A BIG FIVE-indexek képzésének szabálya és megbízhatósága Skála Cronbach-alpha Itemek Extraverzió 0,827 1, 6R, 11, 16, 21R, 26, 31R, 36 Barátságosság 0,742 2R, 7, 12R, 17, 22, 27R, 32, 37R, 42 Lelkiismeretesség 0,831 3, 8R, 13, 18R, 23R, 28, 33, 38, 43R Neurocitizmus 0,797 4, 9R, 14, 19, 24R, 29, 34R, 39 Nyitottság 0,813 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 41R, 44 Mint látható, a Cronbach-alpha értéke mindenhol 0,74 fölötti, ami mind az 5 faktor esetében a próba érvényességére utal. BFI értelmezés az olasz nyelvet tanulókra: 21. táblázat: A BIG FIVE-indexek átlaga és szórása Változó Átlag (Mean) Szórás (Std. Dev.) Extraverzió 3,58 0,74 Barátságosság 3,60 0,61 Lelkiismeretesség 3,64 0,66 Neurocitizmus 2,84 0,72 Nyitottság 3,74 0,65 (John és Srivastava, 1999) A 21. táblázatban kapott indexek átlagértéke vajon magasnak/alacsonynak mondható-e? Vajon igaz-e a feltevés, hogy a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább extravertáltak, barátságosak, lelkiismeretesek és nyitottak, valamint érzelmileg inkább stabilak? Vagyis az indexek átlagértékei szignifikánsan különböznek-e a skála középső értékétől, azaz 3-tól? Ennek vizsgálatára egymintás t-próbát kellett végeznünk. 104

105 EXTRAVERZIÓ Normalitásvizsgálat grafikus módon 1. Hisztogram segítségével 17. ábra: Az extraverzió-index hisztogramja 2. P-P grafikon segítségével 18. ábra: Az extraverzió-index P-P-grafikonja A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok. 105

106 A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával ellenőriztük (22. táblázat). 22. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test extraverzio Extraverzió index N 530 Normal Parameters a,b Mean 3,5828 Std. Deviation,73959 Absolute,067 Most Extreme Differences Positive,053 Negative -,067 Test Statistic,067 Asymp. Sig. (2-tailed),000 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. A 0,000-ás szignifikanciaérték azt jelzi, hogy az index a teljes populáción nem normális eloszlású, ezért nem használhattuk az egymintás t-próbát, helyette egymintás Wilcoxon-próbára volt szükség. Az extraverzió-index mediánja 3, táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább extravertáltak. 106

107 BARÁTSÁGOSSÁG A barátságosság-index mediánja 3,6667. A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción nem normális eloszlású (4. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk. 24. táblázat: A barátságosság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább barátságosak. LELKIISMERETESSÉG A lelkiismeretesség index mediánja 3, A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción nem normális eloszlású (5. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk. 25. táblázat: A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább lelkiismeretesek. 107

108 NEUROCITIZMUS A lelkistabilitás-index mediánja 2,75. A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción nem normális eloszlású (6. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk. 26. táblázat: A lelkistabilitás-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A Wilcoxon-próba elveti a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább stabilak lelkileg. NYITOTTSÁG A nyitottság-index mediánja 3,8. A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján megállapítottuk, hogy az index a teljes populáción nem normális eloszlású (7. melléklet), ezért a Wilcoxon-próbát alkalmaztuk. 27. táblázat: A nyitottság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A Wilcoxon-próba adatai alapján el kell vetnünk a nullhipotézist, vagyis a kérdőívet kitöltők jellemzően inkább nyitottak. A kérdőívünk 39-es kérdésének eredménye összefoglalva: a Big Five-személyiségteszten a hallgatók körében a legmagasabb értéket a nyitottság kapta, ami árnyaltabban még jelenti a tanulékonyságot, az újdonságokra való fogékonyságot, az eltérő értékek iránti tolerancia mértékét, nyitottságot a kultúrára, kreativitást, nyitottságot a tapasztalatokra. 108

109 A 8. táblázatban az első helyen, 90%-kal a minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan itt is megjelenik a hallgatók nyitottsága. 40. kérdés: ez a tétel az Aspirációs index rövidített, 14 tételes változata, ami a hosszú távú, általános célok felmérésére szolgáló mérőeszköz, mely az intrinzik (fejlődés, kapcsolatok, közösségi elköteleződés), az extrinzik (gazdagság, hírnév és jó megjelenés), illetve az egészséggel kapcsolatos motivációkat térképezi fel. A rövidített, 14 itemből álló kérdőív megbízhatóságát és érvényességét a szerzők ellenőrizték (Martos, Szabó, Rózsa, o.). (Martos, Szabó és Rózsa, 2006) Általános, életvezetési intrinzik-extrinzik motivációs értékek 109

110 Változók 1. Pénzügyeim sikeresek legyenek (pénzügyi siker, külső) 2. Fejlődjek, és új dolgokat tanuljak (önelfogadás, belső) 3. Sok ember tiszteljen, csodáljon (szociális elismertség, külső) 4. Érezzem, hogy vannak emberek, akik szeretnek, és viszontszeretem őket (kapcsolatok, belső) 5. Mindig úgy nézzek ki, ahogyan elképzeltem (vonzó megjelenés, külső) 6. Munkámmal is hozzájáruljak, hogy a világ jobb legyen (közösségérzés, belső) 7. Elkerüljenek a betegségek (egészség, belső) 8. Gazdag legyek (pénzügyi siker, külső) 9. Ismerjem és elfogadjam valódi önmagam (önelfogadás, belső) 10. Híres legyek (szociális elismertség, külső) 11. Mély, tartós kapcsolataim legyenek (kapcsolatok, belső) 12. Vonzó megjelenésű embernek tartsanak (vonzó megjelenés, külső) 13. Segítsek másoknak jobbá tenni az életüket (közösségérzés, belső) 14. Fizikailag egészséges életstílust folytassak (egészség, belső). Alskálák Az általános, életvezetéssel kapcsolatos intrinzik extrinzik motivációs kérdőív 14 kérdéséből előállítható az alábbi 7 alskála, mindegyik 2-2 kérdésből: 1. Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete 2. Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal 3. Közösségérzés: aktív világjobbítás 4. Egészség: egészségérzés, betegségektől mentes élet 5. Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása 6. Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni 7. Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet. 110

111 Extrinzik, intrinzik motiváció és egészség Ahogy az Aspirációs index c. tanulmányban is olvasható (Martos Tamás, Szabó Gábor és Rózsa Sándor, 2006), a 7 alskála három tényező köré csoportosul, az egyik az extrinzik motiváció, a másik az intrinzik motiváció, az egészségre vonatkozó kérdések pedig a tanulmány szerint egy különálló egységet alkotnak, ezért itt is külön vettük őket (4. alskála). I. Extrinzik célok. 5. Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása. Változók: 1. Pénzügyeim sikeresek legyenek (pénzügyi siker, külső). 8. Gazdag legyek (pénzügyi siker, külső). 6. Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni. Változók: 3. Sok ember tiszteljen, csodáljon (szociális elismertség, külső) 10. Híres legyek (szociális elismertség, külső). 7. Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet. Változók: 5. Mindig úgy nézzek ki, ahogyan elképzeltem (vonzó megjelenés, külső). 12. Vonzó megjelenésű embernek tartsanak (vonzó megjelenés, külső). II. Intrinzik célok. 1. Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete. Változók: 2. Fejlődjek, és új dolgokat tanuljak (önelfogadás, belső) 9. Ismerjem és elfogadjam valódi önmagam (önelfogadás, belső). 2. Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal. 4. Érezzem, hogy vannak emberek, akik szeretnek, és viszontszeretem őket (kapcsolatok, belső) 11. Mély, tartós kapcsolataim legyenek (kapcsolatok, belső). 3. Közösségérzés: aktív világjobbítás. 6. Munkámmal is hozzájáruljak, hogy a világ jobb legyen (közösségérzés, belső). 13. Segítsek másoknak jobbá tenni az életüket (közösségérzés, belső). 111

112 Az aspirációs indexet úgy kapjuk, hogy az intrinzik célok indexéből kivonjuk az extrinzik célokat. Így az aspirációs index magasabb értékei azt jelzik, hogy az egyénnek inkább a belső motiváció a fontos, az alacsonyabb (akár negatív) értékek azt, hogy az illetőre inkább a külső motiváció jellemző. Indexek leíró statisztikái 28. táblázat: Az aspirációs index és alskálák leíró statisztikái ASP_alskala_1 1. Aspirációs alskála Önelfogadás: pszichológiai fejlődés elérése, önállóság, önmaga tisztelete ASP_alskala_2 2. Aspirációs alskála Kapcsolatok: megfelelő kapcsolat a családdal és a barátokkal ASP_alskala_3 3. Aspirációs alskála Közösségérzés: aktív világjobbítás ASP_alskala_4 4. Aspirációs alskála Egészség: egészségérzés, betegségektől mentes élet ASP_alskala_5 5. Aspirációs alskála Pénzügyi siker: vagyonosság, javak birtoklása ASP_alskala_6 6. Aspirációs alskála Szociális elismertség: híresnek, jól ismertnek, csodáltnak lenni ASP_alskala_7 7. Aspirációs alskála Vonzó megjelenés: jó külső, divatos öltözet ASP_foskala_I I. Aspirációs főskála Extrinzik célok ASP_foskala_II II. Aspirációs Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 531 1,50 5,00 4,6055, ,50 5,00 4,6667, ,00 5,00 4,0904, ,00 5,00 4,3522, ,00 5,00 3,7081, ,00 5,00 2,7194, ,00 5,00 3,4652, ,00 5,00 3,2981, ,50 5,00 4,4532,47744 főskála Intrinzik célok ASP_index Aspirációs index 531,67 4,00 1,1552,79515 Valid N (listwise)

113 Elsőre látható, hogy az intrinzik index (ASP_foskala_II) átlaga kiemelkedően magas (4,4532), de emellett az extrinzik index is valamivel 3 fölé esik (3,2981). Az általános motivációs index (ASP_index) átlaga 1,15, az értékei pedig 0,67 és 4 közé esnek, mindebből arra következtethetünk, hogy bár megjelenik a külső motiváció is, a belső motiváció erősebbnek bizonyul a felmért hallgatók körében. Az általános motivációs index eloszlásának ábráján látszik, hogy nem a 0, hanem az 1 közelében csúcsosodik ki a diagram. 19. ábra: Az aspirációs index hisztogramja Nézzük meg azért hipotézisvizsgálattal is, vajon az átlag lényegesen különbözik-e 0-tól! Normalitásvizsgálatot végzünk Kolmogorov Szmirnov-próbával. 113

114 29. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test ASP_index Aspirációs index N 531 Normal Parameters a,b Mean 1,1552 Std. Deviation,79515 Absolute,059 Most Extreme Differences Positive,059 Negative,049 Test Statistic,059 Asymp. Sig. (2-tailed),000 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. A próba elvetette a normalitást, ezért a Wilcoxon-próbához fordultunk. 30. táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba A próba elutasította a nullhipotézist, vagyis a motivációs index szignifikánsan különbözik nullától, méghozzá magasabb nála. Összegezve mondhatjuk tehát, hogy a felmért hallgatókra inkább az intrinzik motiváció jellemző. A hipotézisvizsgálatot megelőzve a fent leírtakban a kitöltött kérdőívből elemzett szakmailag lényegesnek bizonyuló adatokat ismertettük. Úgy gondoltuk, szakmailag beszédes adatokat tudtunk közölni pusztán a leíró statisztikák ismertetésével, relevánsabbnak éreztük annál, mint hogy a mellékletbe kerüljenek. 114

115 IV. HIPOTÉZISVIZSGÁLATOK IV. 1. Az olasz nyelv választása IV Az olasz nyelv választása Olaszország kultúrája (életfelfogása, földrajzi adottságai, művészete, népe stb.) iránt érzett szimpátián alapszik (20, 21, 23, 24, 38) Ahhoz, hogy ezt az állításunkat teljesen, illetve részlegesen igazolhassuk, vagy elvessük, több irányból közelítettük meg a szimpátia kérdéskörét, a zárójelben látható itemek változóit felhasználva elemeztük a válaszokat. Az olasz nyelv választásánál (20-as kérdés) a megkérdezettek 64,3%-a nyilatkozta azt, hogy szimpatikusak nekem az olasz emberek, míg a nyelv kiválasztása óta eltelt idő után (21-es kérdés) 69,5%-a jelentette ki magáról ugyanezt. Amikor megvizsgáltuk, a 20-as és 21-es kérdés összes változójánál a nyelvválasztáskor és jelenleg mi (volt) fontos válaszokat, khi-négyzet-próbát alkalmaztunk: A próba nullhipotézise: az egyes szempontok jelenlegi fontossága nem függ attól, hogy mennyire voltak fontosak nyelvválasztáskor. 31. táblázat: A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is szempont fontossága a nyelvválasztáskor és jelenleg a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. összesen Nyelvválasztáskor egyáltalán nem fontos kevéssé fontos közepesen fontos Jelenleg a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. meglehetős en fontos nagyon fontos összesen egyáltalán nem volt fontos kevéssé volt fontos közepesen volt fontos meglehetősen fontos volt nagyon fontos volt

116 32. táblázat: A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is szempont nyelvválasztáskori és jelenlegi fontosságára végzett khí-négyzet-próba Chi-Square Tests Value df Asymptotic Significance (2-sided) Pearson Chi-Square 734,994 a 16,000 Likelihood Ratio 537,045 16,000 Linear-by-Linear Association 337,061 1,000 N of Valid Cases 476 a. 9 cells (36,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,02. A szignifikanciaérték kisebb, mint 0,05, tehát elvetjük a nullhipotézist, azaz a sor- és oszlopváltozó értékei nem függetlenek. Ez azt jelenti, hogy szoros összefüggés van a nyelv választásának eredeti és jelenlegi szempontjai között. Ezt a fenti vizsgálatot elvégeztük a 20-as, 21-es kérdés a-tól y-ig tartó összes változójára, minden esetben szoros összefüggést állapítottunk meg. Ez azt jelenti, hogy nem változott a véleményük arról, hogy mennyire fontosak az egyes szempontok (8. melléklet). A hallgatók 76,55% -a járt már Olaszországban (23-as kérdés). A 38-as nyílt végű kérdésre adott válaszokból az derült ki, hogy a hallgatók szimpatizálnak az olaszsággal, legfőként a nyelvvel. Kíváncsiak voltunk van-e összefüggés az olaszokról alkotott véleménynyilvánítás (24-es kérdés) és az ottjártuknak (23-as kérdés) köszönhető személyes tapasztalatszerzés között. Mi a véleménye az olasz emberekről? (24-es) kérdés feldolgozása: A negatív attitűdöket megfordítottuk (1->5, 2->4, 3->3, 4->2, 5->1), majd átlagot képeztünk az összes pozitív- és a megfordított negatív attitűd-változóból. Így egy olyan indexet kaptunk, ahol annál jobb a véleménye valakinek az olaszokról, minél magasabb számértéket kapott az indexben. Hipotézisvizsgálatot végeztünk két független mintán a 23-as kérdés: Járt-e már Olaszországban kérdés alapján (az egyik csoport már járt ott, a másik még nem). 116

117 Besorolás (+ jelenti a pozitív, a negatív attitűdöt): a) kedvesek b) felszínesek c) vidámak d) erőszakosak e) kellemetlenek f) pontatlanok g) tudatlanok h) idegesítőek i) műveltek j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok k) a henyélés lovagjai, az édes semmittevés mesterei l) szenvedélyesek m) romantikusak n) barátságosak + Átkódolandó változók: b) felszínesek d) erőszakosak e) kellemetlenek f) pontatlanok g) tudatlanok h) idegesítőek j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok k) a henyélés lovagjai, az édes semmittevés mesterei 33. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexének leíró statisztikái Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Mi a véleménye az olaszokról index 529 2,64 5,00 3,8224,40585 Valid N (listwise)

118 Látható, hogy jellemzően inkább pozitív a vélemény az olaszokról, mivel a minimális érték 2,64, az átlag pedig 3,82. Ezt egymintás hipotézisvizsgálattal is megvizsgáltuk. 34. táblázat: A hallgatók Olaszországban járásának (23-as kérdés) megoszlása (gyakorisága) Valid Volt-e valaha Olaszországban? Frequency Percent Valid Percent igen ,5 77,0 77,0 nem ,9 23,0 100,0 Total ,4 100,0 Missing nincs válasz 3,6 Total ,0 Cumulative Percent Tehát 408 hallgató járt már Olaszországban, 122 még nem. Vajon az olaszokról alkotott vélemény jobb vagy rosszabb, attól függően, hogy valaki járt-e már Olaszországban? Erre a kérdésre hipotézisvizsgálatot végeztünk az előbb számított véleményindexre. Tekintettel arra, hogy a KS-próba elvetette a normális eloszlást (p érték 0,003<0,05), így a Mann Whitney- és Wilcoxon-próbákat használtuk. Wilcoxon-próba Az olaszokról való vélemény indexéről szeretnénk belátni, hogy az ötfokú Likert-skála közepétől, vagyis a 3-as értéktől eltér az index mediánja. Az ottjártak - é (3,8, a nem jártak ott -e (3,9). 35. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett egymintás Wilcoxon-próba Ahogy a táblázatban is látjuk, elvetjük a nullhipotézist. A következtetés az, hogy a populációnkat alkotó hallgatók jellemzően inkább szimpatizálnak az olasz nyelvvel, kultúrával, emberekkel. 118

119 Mann Whitney-próba 36. táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann Whitney-próba rangtáblázata a Járt-e már Olaszországban? kérdésre adott válasz alapján csoportosítva Mi a véleménye az olaszokról index Ranks Volt-e valaha Olaszországban? N Mean Rank Sum of Ranks igen , ,00 nem , ,00 Total táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann Whitney-próba a Járt-e már Olaszországban? kérdésre adott válasz alapján csoportosítva Test Statistics a Mi a véleménye az olaszokról index Mann Whitney U 20992,000 Wilcoxon W ,000 Z -2,306 Asymp. Sig. (2-tailed),021 a. Grouping Variable: Volt-e valaha Olaszországban? Látható, hogy szignifikáns különbség van az olasz emberek megítélésében azok közt, akik már jártak, és akik még nem jártak Olaszországban. Mivel az index értéke azoknál volt magasabb, akik még nem jártak Olaszországban, azt mondhatjuk, hogy az ő véleményük valamivel jobb az olaszokról. Leegyszerűsítve a fenti adatokat kereszttáblában mutatjuk meg az összefüggéseket: Kérdés: Volt-e valaha Olaszországban? Kérdés: 24 Mi a véleménye az olasz emberekről? A 23-as és 24-es változók felhasználásával készített táblázatokban az átlagok vannak feltüntetve. Az első táblázatban a pozitív jelzők vannak összegyűjtve, a második táblázatban pedig a negatívak. 119

120 38. táblázat: A Mi a véleménye az olasz emberekről? kérdésnél az egyes pozitív jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban item23 Volt-e valaha Olaszországban? a) kedvesek item24 Mi a véleménye az olasz emberekről? Pozitív jelzők l) m) c) i) szenvedélyesek romantikusak vidámak műveltek n) barátságosak igen 4,3 4,59 3,5 4,35 4,05 4,56 nem 4,09 4,47 3,59 4,37 4,15 4,54 nem válaszolt 4 5 3,33 4 4,33 4,67 szignifikancia értékek 0,002 0,042 0,267 0,917 0,178 0, táblázat: A Mi a véleménye az olasz emberekről? kérdésnél az egyes negatív jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban item23 Volt-e valaha Olaszországban? b) felszínesek d) erőszakosak item24 Mi a véleménye az olasz emberekről? Negatív jelzők e) kellemetlenek f) pontatlanok g) tudatlanok h) idegesítőek j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok k) a henyélés lovagjai, az édes semmittevés mesterei igen 2,48 2,43 1,7 3,23 1,82 1,65 3,57 3,23 nem 2,21 2,2 1,78 2,86 1,75 1,72 3,37 2,84 nem válaszolt 3 2,33 2 3,67 2,33 2,67 4 3,67 szignifikancia értékek 0,006 0,045 0,576 0,002 0,277 0,714 0,075 0,001 A különbségek a pozitív tulajdonságok esetében nem szignifikánsak, kivételt képez ez alól a kedvesek és vidámak jelző. A negatív tulajdonságok esetében a különbségek szignifikánsak, csupán a kellemetlenek, tudatlanok, idegesítőek és szoknyavadászok jelzők esetében nem volt kimutatható szignifikáns különbség. Összegezve a fenti adatokat, aki nem járt még Olaszországban, annak kevéssel jobb a véleménye az olaszokról. 1.1-es hipotézisünkkel kapcsolatban több szempontból is megközelítve megállapíthatjuk, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók túlnyomó többsége szimpatizál az olaszokkal, a 120

121 szimpátiájuk legfőképpen az olasz nyelv iránti vonzódásból fakad. Érdekesség, hogy szimpátiájuk nem feltétlenül köthető személyes tapasztalatokhoz, hiszen akik még nem jártak Olaszországban azok valamivel jobb véleménnyel vannak az olaszokról, mint akik már jártak ott. Hipotézisünket a fent említett tényeket figyelembe véve igazoltnak tekinthetjük. IV Az integratív motiváció együtt jár az instrumentális motivációval (20, 25, 26, 27. kérdés) Azt a kérdést (20-as), amely feltérképezte, hogy milyen szempontok játszottak szerepet az olasz nyelv választásakor, faktoranalízisnek vetettük alá. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a motivációra vonatkozó változók csoportba szerveződnek-e, faktorokat alkotnak-e. A KMO 1 értéke 0,842-nek adódott, ami megfelelő. A Bartlett-próba 2 szignifikanciaértéke 0,000 lett, vagyis a változók nem függetlenek, ami azt jelenti, hogy érdemes összefüggő változókat keresni. A faktoranalízis 8 különböző faktort hozott létre a 24 kérdésből, vagyis elég erősen széttagolódott a szerkezet. A faktorok által magyarázott varianciahányad 64,9%, ami jónak mondható. Most tekintsük át, hogy mik kerültek egy-egy faktorba: 1. faktor: ÖSSZBENYOMÁS d) Szeretem az olasz ételeket. e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. k) Szeretek Olaszországba utazni. l) Tetszik az olasz mentalitás. n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. (Ez a változó ebben a faktorban csak másodlagos összetevő, vagyis nem itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám így is számottevő a hatása) p) Szeretem az olasz divatot. q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 1 A KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) érték azt jelzi, hogy mennyire erős a korrelációk összessége a változószettben, ettől az értéktől elvárható, hogy legalább 0,5 (még jobb, ha 0,6) fölötti értéket érjen el. 2 A Bartlett-próba azt vizsgálja, hogy a változószettünk mennyire különbözik a teljesen független változók rendszerétől. 121

122 2. faktor: MŰVÉSZET g) Szeretem az olasz popzenét. h) Szeretem az olasz operát. i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 3. faktor: PRAKTIKUS s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. (Ez a változó ebben a faktorban csak másodlagos összetevő, vagyis nem ebben itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám így is számottevő a hatása) t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 4. faktor: FIÚS m) Szeretem az olasz focit. v) Szeretem az olasz autókat. 5. faktor: KÜLSŐ HATÁS a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 6. faktor: HASZNOSSÁG f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. (Ez a változó ebben a faktorban csak másodlagos összetevő, vagyis nem itt szerepelt a legnagyobb súllyal, ám így is számottevő a hatása) o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. y) Erasmus-ösztöndíjlehetőség partneregyetemeken. 7. faktor: KÖZVETLEN HASZNOSSÁG c) Kell majd a diplomámhoz. f) A munkámhoz kell majd az olasz nyelvtudás. u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. (Ez a változó itt erős negatív súllyal szerepel, vagyis ellentétesen mozog a faktorhoz tartozó többi változóval. Aki tehát magas pontszámot adott a c) és f) kérdésre, az erre kifejezetten alacsony pontszámot jelölt meg, és ez fordítva is igaz.) 122

123 8. faktor: NYELV r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. A következő feladat az volt, hogy megnéztük, az így előállt faktorok szakmailag jól megragadhatóak-e. Az 1. faktor nagyrészt magába tömöríti azokat a szempontokat, amelyek az olasz emberekkel, Olaszországgal és az olasz nyelvvel való szimpátiához kötődik, és amelyeket nevezhetünk akár integratív típusú indokoknak. A 2. faktorba csupa olasz művészettel kapcsolatos szempont került. A 3. faktor elsősorban az olaszokkal való kommunikáció összpontosul, a kulturális gazdagodás a nyelv által csak másodlagos összetevőként szerepel, vagyis itt kissé kevésbé hangsúlyos a szerepe. A 4. faktor az olasz autók és az olasz foci iránti érdeklődésből áll, valószínűleg elsősorban a fiúk körében kapott magas pontszámokat. Az 5. faktor a mások tanácsára, ajánlására való választást takarja. A 6. és 7. faktor inkább a praktikus szempontokat tömöríti, egy kicsit nehezebben választható el egymástól, mint az eddigiek. Az a szempont, mely szerint a munkához kell majd az olasz nyelv tudása, ráadásul mindkét faktorban megjelenik, bár a 7. faktorban nagyobb súllyal. A 6. faktor szorosabban kötődik olyan tervekhez, amelynek része az Olaszországban való hosszabb tartózkodás, míg a faktor inkább csak magával a nyelvhasználattal kapcsolatos. Érdekesség a 7. faktorban, hogy negatív súllyal szerepel az a szempont, hogy az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. Vagyis akik a 7. faktor többi kérdésére magas pontszámot adtak, azok erre a szempontra kifejezetten alacsonyat, és fordítva is igaz. Összességében azt mondhatjuk, hogy a fontosabb integratív szempontok nagyjából az első faktorban jelennek meg, sajnos azonban nem tudunk mellé állítani egy másikat, amely inkább instrumentális okokat gyűjt magába. Túl sok faktorunk van, és nem is lehet mindet elég jól leírni szakmai szempontból, ezért tovább próbálkoztunk egy jobb modell megalkotásával úgy, hogy előírtuk a faktorok számát, hátha a kényszer hatására az egymáshoz közeli faktorok változói egy csoportba rendeződnek. 123

124 Három faktort engedélyeztünk, a modell azonban nem lett igazán sikeres, ezért megpróbáltuk csökkenteni a változók számát. A változószettből ezek után kihagytunk olyan elemeket, amelyek kisebb csoportokban külön faktorokba szerveződtek, és valamivel távolabb estek az instrumentális vagy integratív indokoktól, sajnos azonban a próbálkozások nem vezettek megfelelő modellhez. Úgy tűnik tehát, hogy az instrumentális indokok külön struktúrákba szerveződve jelennek meg, nem lehet egyetlen tényezőként leírni őket. A 25, 26, 27. kérdések is ennek a problémának a feltérképezésére szolgáltak. A válaszokból az derült ki, hogy a megkérdezettek közel kétharmada vagy még nem tudta a kérdésre a választ, vagy úgy érzi, hogy nem munkáért, diplomáért, esetleg egyéb külső tényezőért tanulja az olasz nyelvet, hanem az ortientációja inkább integratív jellegű volt. Összegezve a fent leírtakat, az 1.2. hipotézisünket a kapott adatok alapján sem igazolni sem elvetni nem tudjuk, ugyanis a szakirodalomból is ismert, már korábban is jelzett összetett problematikába botlottunk, miszerint nem lehet mindig élesen különválasztani, egymásnak ellentmondó aspektusként kezelni az integratív-instrumentális motivációt. Annak a hallgatónak az esetében például, aki Erasmus-ösztöndíjjal szeretne Olaszországban 3 hónapot eltölteni, eszköz jellegűnek tűnik az olasz nyelvtanulás, hiszen az ösztöndíj feltétele egy alapszintű nyelvtudást tanúsító dokumentum. Másfelől ez csupán trambulin a tanuló számára, hiszen a valódi célja az Itáliában, olaszokkal együtt töltendő idő, tanulás és valószínűleg bulizás, vagyis a legalább 3 hónapig közéjük tartozás vágya; ez pedig integratív motivációra utal (Csizér, 2007). Erre a költőinek tűnő kérdésre vannak leíró statisztikák: A nyelvválasztáskor a hallgatók 40,7%-a tartotta fontos szempontnak az Erasmus-ösztöndíj lehetőségét, a kérdőív kitöltésekor már 46,5%-uknál volt fontos szempont ez a számunkra félig integratívnak, félig instrumentálisnak vélhető motívum. Igazolni sajnos nem tudjuk az integratív és instrumentális motiváció együttjárását, további kutatásra érdemes témának találjuk. 124

125 IV A lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia (2. kérdés) A gyakoriságoknál az már korábban kiderült, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók közel 70%-a lány. A hipotézisünk alaposabb megvizsgálása érdekében a nemek szerinti csoportokat t-próba alá vetettük. Amikor megvizsgáltuk a vélemény az olaszokról index átlagértékét a nemek szerinti csoportokra, akkor kiderült, hogy a nők körében az index értéke valamivel magasabb (3,9), mint a férfiaknál (3,7), vagyis a szimpátia erősebb a nők körében (40. táblázat). Mivel az index nem normális eloszlású, ezért Mann Whitney-próbával vizsgáltuk a különbség szignifikanciáját, ez a különbség szignifikáns (p = 0,000). 40. táblázat: Vélemény az olaszokról index leíró statisztikái nemek szerint Neme N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Férfi 165 2,6 4,8 3,7 0,39 Nő 363 2,7 5,0 3,9 0,40 Összegezve a fenti adatokat, az 1.3. hipotézisünket, mely szerint a lányok körében erősebb az olasz nyelvválasztási preferencia, igazoltnak tekinthetjük. IV Az olasz nyelvet többnyire nem első idegen nyelvként választják a tanulók (14. kérdés) Ezt a hipotézisünket a leíró statisztikai eredmények alapján tudjuk igazoltnak tekinteni, miszerint a legtöbben (45,5%) harmadik nyelvként tanulják az olasz nyelvet, második nyelvként a hallgatók 39,1%-a tanulja, és mindössze 2,3%-uknál első az olasz mint tanulandó nyelv. IV A nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak (18, 19, 28, 36, 37, 38. kérdés) Ehhez a hipotézishez meg kellett néznünk sok háttérváltozót, mint például hogy mennyire fontos a hallgatóknak az olasz nyelv tanulása (18), azt, hogy kinek a döntése volt ez a tanulás (19), a tanulás folyamatát mi vagy ki segíti, azt, hogy milyen tanulási kedvvel kezdett el olaszt tanulni (36), hogyan változott később a tanulási kedve (37), valamint mindezek indoklását (38), ami az egyetlen nyílt végű kérdés volt a kérdőívben. Így redundánsabban is megismerhettük a hallgatók ezzel kapcsolatos vélekedéseit. 125

126 Ha a bemeneti helyzetet nézzük, azt állapíthatjuk meg a kinyert adatokból, hogy a hallgatók 85%-a egy 10-es Likert-skálán a 7-estől a 10-es értékig jelölte meg a számára fontos fokot, vagyis többségüknek fontos ez a nyelv, 94,18%-a saját maga döntött arról, hogy ezt a nyelvet szeretné tanulni. Kezdetben (36), aki a lehető legnagyobb kedvvel kezdte meg az olasz nyelv tanulását az visszább esett (37), de a nyílt végű kérdésre (38) adott válaszaikból az derül ki, hogy annál a 157 tanulónál, akinél csökkent a tanulási kedv, 107-en azt nyilatkozták, valójában nem az olasz nyelv tanulása iránti kedvük csökkent, hanem az egyetem órarendje, egyéb kurzusai és a velük járó stressz jelent olyan pluszterhet, amit csak a tanév során ismertek fel. Ha mindez nem okozna számukra időhiányt és energiaveszteséget, akkor még mindig szeretnék tanulni az olaszt. Ahhoz, hogy jobban megértsük, hogyan alakulhatnak, formálódhatnak a motívumok a nyelvtanulás folymatában, megnéztük, milyen összefüggések lehetnek a tudásszintekre bontott nyelvi csoportok és a többi változó között, mint például a kezdeti tanulási kedv között. Hiszen aki nemrég kezdte, még talán lelkesebb, mint az, aki már évek óta tanulja az olasz nyelvet. De az is lehet, hogy aki magasabb nyelvi tudásszinten van, annak nagyobb a tanulási kedve, mert sikeresnek érzi magát. A kezdő és haladó csoportokba kategorizált hallgatókat több szempontból is vizsgálat alá vetettük: megnéztük, hogy statisztikailag különbözik-e a kezdő, illetve haladó nyelvi csoportba tartozó hallgatók tanulási kedve a kezdetkor, illetve a kérdőív kitöltésekor. A válaszokat az önbevallásos módon alapuló eredményesség, a fontosság, a kitartó tanulás szempontjaiból értékeltük, különös tekintettel azokra a válaszadókra, akik a jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok jellemzést adták magukról. item 08: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2 item 3601: Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az olasz tanulmányait? Azt néztük meg, hogy a kezdő, illetve a haladó nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy milyen tanulási kedvvel kezdték meg az olasz nyelv tanulását. A Kolmogorov Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális eloszlásúak, így a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 126

127 41. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az olasz tanulmányait? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba Test Statistics a item3601 Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az olasz tanulmányait? Mann Whitney U 30687,500 Wilcoxon W 62565,500 Z -1,746 Asymp. Sig. (2-tailed),081 a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado A 0,081-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, tehát a két csoport a kezdeti tanulási kedv szempontjából nem tekinthető különbözőnek. item 08: kezdo-halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2 item 3701: Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? A következő szakaszban azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy jelenleg, vagyis a kérdőív kitöltésekor milyen volt a tanulási kedvük a kezdetihez képest. A Kolmogorov Szmirnov-próba szerint az adatok ismét nem mutattak normális eloszlást, így a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 42. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba Test Statistics a item3701 Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? Mann Whitney U 29999,500 Wilcoxon W 61625,500 Z -1,997 Asymp. Sig. (2-tailed),046 a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado Látható, hogy az eltérés szignifikáns, tehát a két csoport a jelenlegi tanulási kedv szempontjából különbözőnek tekinthető. A két csoport esetén megvizsgáltuk azt is, hogy melyikük csoportátlaga a magasabb értékű. A 43. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket. 127

128 43. táblázat: A kezdő és haladó csoportok esetén a Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? kérdésre adott pontszámok átlaga item08_kezdo_halado Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 3701 Jelenlegi tanulási kedv átlagértéke Hallgatók száma Kezdő 4, Haladó 4, A kezdő csoportba tartozó hallgatók tanulási kedv -átlagértéke magasabb, mint a haladó csoportba tartozó hallgatóké. item 08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2 item 3701_3601_kulonbseg: A kezdeti és a jelenlegi tanulási kedv alapján képzett változó Később azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e a korábbi, illetve jelenlegi tanulási kedv alapján képzett változó szerint. Ismét a Mann Whitney-próbát kellett alkalmaznunk. 44. táblázat: A kezdő és haladó csoportok között a kezdeti és jelenlegi kedv közötti változásra végzett Mann Whitney-próba Test Statistics a item3701_3601_kulonbseg Mann Whitney U 32602,500 Wilcoxon W 64228,500 Z -,344 Asymp. Sig. (2-tailed),731 a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado Látható, hogy a két csoport, a kezdeti és a jelenlegi tanulási kedv közötti változás szempontjából nem tekinthető különbözőnek. item 08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2, B1, B2, C1, C2 eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről. A következő szakaszban azt vizsgáltuk meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e az eredményesség szempontjából. 128

129 A Kolmogorov Szmirnov-próba ismét nem mutatott normális eloszlást, így a Mann Whitneypróbát alkalmaztuk. 45. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt az eredményesség-indexre végzett Mann Whitney-próba Test Statistics a eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről Mann Whitney U 33244,000 Wilcoxon W 65122,000 Z -,012 Asymp. Sig. (2-tailed),991 a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado Az eltérés nem szignifikáns, tehát a két csoport az eredményesség szempontjából nem tekinthető különbözőnek. item08_kezdo_halado: Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? 1: A1; 2: A2. B1, B2, C1, C2. item1801: Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? Itt azt néztük meg, hogy a kezdő, illetve a haladó olasz nyelvi csoportba tartozó hallgatók statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv tanulása. Ismét a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 46. táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba Test Statistics a item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? Mann Whitney U 27339,500 Wilcoxon W 62055,500 Z -3,515 Asymp. Sig. (2-tailed),000 a. Grouping Variable: K08_kezdo_halado Látható, hogy a két csoport különbözőnek tekinthető abból a szempontból, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv tanulása. 129

130 Megvizsgáltuk a csoportátlagokat is. A 47. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket. 47. táblázat: A hallgatók olasznyelv-tanulásának fontosságára adott pontszámainak átlaga, kezdő és haladó csoportra item08_kezdo_halado Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? változó átlagártéke Hallgatók száma Kezdő 7, Haladó 8, A haladó csoportba tartozó hallgatók átlagértéke magasabb, mint a kezdő csoportba tartozó hallgatóké, tehát a haladó tanulóknak fontosabb az olasz nyelv tanulása. item3211: KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok. item3701: Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? Kíváncsiak voltunk arra, hogy statisztikailag különböznek-e a jelenlegi tanulási kedvük alapján azok a hallgatók, akik a KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? kérdésnél a jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok választ jelölték, illetve azok, akik nem jelölték meg ezt a választ. Mivel az adatok nem normális eloszlásúak a Kolmogorov Szmirnov-próba alapján, így a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 48. táblázat: A Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok Test Statistics a item3701 Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? Mann Whitney U 25108,500 Wilcoxon W 49198,500 Z -5,654 Asymp. Sig. (2-tailed),000 a. Grouping Variable: K3211_masolt 130

131 A két csoport a jelenlegi tanulási kedv szempontjából különbözőnek tekinthető. Vagyis azok a hallgatók, akik a es kérdésnél megjelölték, miszerint jellemző rájuk általában, hogy kitartóak, azoknak az átlagértéke magasabb azokénál, akik nem jelölték meg ezt a választ. A két csoport esetén megvizsgáltuk azt, hogy a csoportátlagok alapján melyik a magasabb értékű. A 49. táblázat tartalmazza a kapott eredményeket. 49. táblázat: A Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámok átlaga aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok item3211 jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok item3701 Jelenlegi tanulási kedv átlagértéke Hallgatók száma nem válaszolt 3, igen 4, A tanulásban használt eszközök adatainak klaszteranalízise (28-as kérdés): A tanuláshoz használt segédeszközöket akartuk csoportosítani aszerint, hogy a hallgatók milyen kombinációkban használják őket gyakran. Ehhez hierarchikus klaszteranalízist végeztünk az eszközökre. A változók binárisak (a 0-s érték jelenti, hogy a hallgató nem használja az adott eszközt, az 1-es érték pedig azt, hogy használja), ezért a bináris négyzetes euklideszi távolságot használtuk a klaszterek kialakításához. A legtávolabbi szomszéd módszert választottuk, amely egy adott elem és egy klaszter távolságát a klaszter legtávolabb eső elemétől vett távolsággal definiálja. Ha tehát egy klaszter közel van egy elemhez, akkor a klaszter minden eleme közel van hozzá. A klaszteranalízis eredményeként a 20. ábrát kaptuk eredményül, melyen az egyes lépésekben összevont klaszterek távolságának alakulását látjuk. 131

132 20. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis könyökábrája A 3. és 4. lépésben egy kicsit gyorsabb ütemben nő a távolság, mint aztán a 9. lépésig, de utána hirtelen növekedni kezd, ami azt jelenti, hogy ekkor már nagyon különböző klasztereket vonunk össze. 12 klaszterről indul az elemzés, ezért a 9. lépésben 3 klaszterünk van, a 10. lépésben pedig 2. Az ábra alapján tehát 2 vagy 3 klaszterbe érdemes csoportosítani az eszközöket. Ha alaposabban megnézzük az összevonás sorrendjét az alábbi ábrán, akkor láthatjuk, hogy a 3. sorban (ahol éppen 3 klaszterünk van), a következő elrendezésben vannak az eszközök csoportosítva: 1. klaszter elemei: Papíralapú szótár Rádió Online játékok Quizlet Újságok Doulingo Barátok 2. klaszter elemei: Zene Filmek 3. klaszter elemei: Internet Elektronikus szótár Könyv 132

133 21. ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis jégcsap -diagramja A 2. sor szerint a következő lépésben a 2. és 3. klaszter kerül összevonásra, tehát a 2 klaszteres felosztás a következő: 1. klaszter elemei: Papíralapú szótár Rádió Online játékok Quizlet Újságok Doulingo Barátok 2. klaszter elemei: Zene Filmek Internet Elektronikus szótár Könyv Ugyanilyen csoportosítást kaptunk, amikor a legtávolabbi szomszéd módszere helyett a klaszterelemek távolságainak átlagát használtuk (between-groups linkage). Ez a módszer úgy definiálja egy elem és egy klaszter távolságát, hogy veszi az összes lehetséges távolság átlagát. Ugyanilyen struktúrát kaptunk néhány változó elhagyásával is. 133

134 A gyakoriságokat nézve a hallgatók által legkedveltebb eszközök kerültek a második klaszterbe, a ritkábban használtak pedig az elsőbe. Az első klaszterbe került minden olyan eszköz, amely legfeljebb a hallgatók 35%-ára jellemző: a papíralapú szótár; a barátok és a Doulingo 30% körüli gyakoriságú; újságot a hallgatók 15%-a olvas; a többi eszköz ebben a klaszterben pedig még ennél is kisebb százalékban fordult elő. A második csoportban lévő eszközök használata a filmek kivételével (42%) a hallgatók legalább felére jellemző. A 3 klaszteres felosztásból látszik, hogy zene és a filmek egy kicsit elkülönülnek az internettől, az elektronikus szótártól és a könyvtől. Ennek az lehet az oka, hogy az utóbbi hármat a teljesen kezdők is hasznosítani tudják, míg a zene és a filmek olasz nyelven való hallgatása még nehézségeket okozhat. Később azonban, amikor már rendelkeznek megfelelő alapokkal, ezek szórakoztató és sokak által kedvelt nyelvtanulási lehetőségekké válnak. Végül tehát a 3 klaszteres felosztásnál maradtunk. Kíváncsiak voltunk rá, hogy vajon egyes eszközcsoportok hogyan hatnak a tanulási kedvre, segítenek-e fenntartani a lelkesedést. Ehhez a klasztereket egyenként megvizsgáltuk hipotézisvizsgálattal, hogy vajon magasabb-e a tanulási kedve azoknak a hallgatóknak, akik az adott eszközcsoportot használják. Először definiálnunk kellett, mikor mondjuk azt egy hallgatóról, hogy használja az adott eszközcsoportot. Az 1. klaszterben olyan elemek vannak, amelyek ritkábban használatosak (papíralapú szótár, rádió, online játékok, Quizlet, újságok, Doulingo, barátok), ezért bár viszonylag sokelemű ez a klaszter, egy enyhébb feltételt állapítunk meg. Akkor mondjuk egy hallgatóról, hogy használja ezt az eszközcsoportot, ha legalább két eszközt használ belőle (a hallgatók 46%-ára ez teljesül). A 2. klaszterben csak a film és a zene szerepel, ezért ha már ezek közül egyet megjelölt a hallgató, akkor úgy tekintjük, hogy ő használja ezt az eszközcsoportot (a hallgatók 69%-a tartozik ide). A 3. klaszter háromelemű, idetartozik az internet, az elektronikus szótár és a könyv. Ezek gyakran megjelölt eszközök, ezért szigorúbb feltételt alkalmaztunk: a háromból legalább kettőt használnia kell a hallgatónak ahhoz, hogy úgy vegyük, használja ezt az eszközcsoportot (a hallgatók 65%-a tartozik ide). Az előbbiekben leírt szabályok alapján a hallgatókból mindhárom klaszter esetén két-két csoportot alkottunk: az egyik csoportba kerültek azok, akik használják az eszközcsoportot, 134

135 a másikba azok, akik nem. A két csoport között azután megnéztük hipotézisvizsgálattal, hogy a jelenlegi tanulási kedv eltér-e. Hipotézisvizsgálat Az 1. eszközcsoport esetén az azt használó hallgatók átlagos tanulási kedve 4,24, míg az eszközcsoportot nem használóké 4,04. A Mann Whitney-próba szignifikanciaértéke 0,005 lett, vagyis bebizonyosodott, hogy szignifikáns különbség van az 1. eszközcsoportot használók és nem használók tanulási kedvében az előbbiek javára. A 2. eszközcsoportnál az azt használó hallgatók átlagos tanulási kedve 4,22 lett, a nem használóké 3,95. A hipotézisvizsgálat során a szignifikancia értéke 0,001-nek adódott, vagyis itt is szignifikánsnak mutatkozik a különbség a két csoport tanulási kedve között, az eszközcsoportot használó hallgatók javára. A 3. eszközcsoportot használó tanulók átlagos tanulási kedve szintén 4,22-nek adódott, de a nem használóké 4,09. A Mann Whitney-próba nem tudott szignifikáns különbséget kimutatni a két csoport tanulási kedvében (a szignifikancia értéke 0,076 lett). Összességében tehát az 1. és 2. eszközcsoportról mondható el, hogy pozitív hatással lehet a tanulási kedv fenntartására, a 3. eszközcsoportnál ez a kapcsolat nem egyértelmű. Ugyan a 3. eszközcsoportot használó hallgatók is valamivel jobb tanulási kedvről számoltak be, de a hipotézisvizsgálat nem tudta megerősíteni, hogy a különbség jelentős. A hallgatókat segítő személy vagy eszköz adatainak klaszteranalízise (32. kérdés): A célunk az volt, hogy csoportosítsuk azokat a tényezőket, amelyek segítik a tanulók kitartását az olasz nyelv tanulásában. Ezt a csoportosítást aszerint szerettük volna elvégezni, hogy melyek fordulnak elő gyakran. Tudjuk, hogy bizonyos tényezők, mint például az olasztanár pozitív hatása nagyon gyakori (66%), viszont például a szülői támogatást csak a tanulók 6%-a jelölte meg. Valószínű, hogy a ritkábban megjelenő tényezők egy külön klasztert fognak képezni, a gyakoribbak viszont saját struktúrába rendeződnek annak megfelelően, amilyen kombinációkban gyakran megjelennek. Mivel nem ismerjük a struktúrát, és kevés elemről van szó, itt is hierarchikus klaszteranalízist fogunk végezni a változókra. Megvizsgáljuk a legtávolabbi szomszéd és az átlagos távolság módszerével is, hogy milyen szerkezetet kapunk. Bináris változókra definiált négyzetes euklideszi távolságot használunk. Kihagyjuk a semmi sem segít elemet. 135

136 Az egyes lépésekben összevont klaszterek távolságai a 22. ábrán szerepelnek. 22. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis könyökábrája Látszik, hogy a 6. lépés után ugrik meg nagyon a távolság. A 6. lépésben 2 klaszterünk van. 136

137 23. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis jégcsap -diagramja Ha két klasztert keresünk, akkor a második sorban kell megnézni a fenti ábrát. Ezek szerint a felosztás a következő: 1. klaszter elemei (ezek fordultak elő ritkán): barátok párkapcsolat magántanár szülő a kényszer hajt engem 2. klaszter elemei (gyakori előfordulásúak) a még mindig kitartó érdeklődésem az olasztanárom pozitív hatása jellemző rám, hogy kitartó vagyok 137

138 A dendogram is két klasztert sugall: 24. ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis dendogramja A tanulók harmada a második klaszter mindhárom elemét megjelölte. Ha a tényezőket egyenként nézzük, akkor egy adott tényezőt (például a még mindig kitartó érdeklődésem -et) megjelölő tanulók nagyjából fele a másik két tényezőt is megjelölte. Ezek szerint ez csakugyan elég gyakori kombináció. Az első klaszterben nem meglepő módon a ritkábban megjelölt lehetőségek csoportosulnak, a legnagyobb gyakoriság csak 21% (barátok). Az átlagostávolságmódszerrel is ugyanez a struktúra jön ki, ami megerősíti az elemzés érvényességét. Megvizsgáltuk, hogy az egyes klaszterekbe került tényezők pozitív módon befolyásolják-e a tanulási kedvet. Az első klaszter esetén elegendő egy tényezőt megjelölnie a hallgatónak ahhoz, hogy azt mondjuk, az első klasztercsoport jellemző rá. Ez a hallgatók 47,1%-ára teljesül, viszont az átlagos tanulási kedvük alacsonyabb (4,04), mint azoké, akikre nem teljesül (4,21). A második klaszterben legalább két tényezőt kell megjelölnie a hallgatónak a háromból. Mivel ebből két kérdés is a kitartással kapcsolatos, az olasztanár szerepe pedig általában elég jelentős, erős az összefüggés e három tényező között. Vagyis ha az egyiket megjelölte a hallgató, akkor jó eséllyel legalább egy másikat is. A szabály figyelembevételével a hallgatók 69,4%-áról elmondható, hogy jellemző rájuk a második klasztercsoport, és az ő esetükben a tanulási kedv magasabb is (4,32), mint a többi hallgatóé (3,72). 138

139 Hipotézisvizsgálattal eldöntjük, hogy a csoportok közti különbség szignifikáns-e. Az első klasztercsoport esetén a szignifikancia értéke 0,06, vagyis nem sikerült különbséget kimutatni a két csoport között, a második klasztercsoport esetén viszont a különbség szignifikáns (p = 0,000). Az első klasztercsoportnak tehát inkább negatív hatása lehetne a tanulási kedvre, de ez a hatás nem jelentős, a második klasztercsoport viszont erős pozitív kapcsolatban áll vele. A jellemző rám, hogy kitartó vagyok és az olasztanárom pozitív hatása tehát jó hatással van a tanulási kedv, a motiváció fenntartására. Összegezve az 1.5. hipotézisünk komplex vizsgálatát, mely szerint a nyelvtanulás folyamatában a motivációk alakulhatnak, formálódhatnak, megállapíthatjuk a következőket: A hallgatókat a nyelvtudási szint alapján két kategóriára osztva a kezdők, illetve a haladók a kezdeti tanulási kedv szempontjából nem tekinthetők különbözőnek, viszont később változott a tanulási kedv: a kezdő csoportnál volt magasabb a hajtóerő. Az eredményesség szempontjából nem tekinthetők különbözőnek, viszont a nyelv iránt érzett elkötelezettség eltérő: a haladó tanulók számára fontosabb volt az olasz nyelv tanulása. Azok a hallgatók, akik a es kérdésnél megjelölték, hogy jellemző rájuk általában, hogy kitartóak, azoknak az átlagértéke magasabb a jelenlegi tanulási kedv kérdésében, mint akik nem jelölték meg ezt a választ. A tanulási kedvet befolyásoló tényezők, tanulási eszközök hipotézisvizsgálatából az derült ki, hogy az 1. (papíralapú szótár, rádió, online játékok, Quizlet, újságok, Doulingo, barátok) és 2. eszközcsoportról (film és zene) mondható el, hogy pozitív hatással lehet a tanulási kedv fenntartására, a 3. eszközcsoportnál (internet, az elektronikus szótár és a könyv) ez a kapcsolat nem egyértelmű. Ugyan a 3. eszközcsoportot használó hallgatók is valamivel jobb tanulási kedvről számoltak be, de a hipotézisvizsgálat nem tudta megerősíteni, hogy a különbség jelentős. A hallgatók több mint kétharmada a tanulási kedvét a saját kitartásának, illetve a nyelvtanár pozitív hatásának köszönheti. A fentiek értelmében részben igazoltnak tekinthetjük a motivációk alakulásáról, formálódásról szóló hipotézisünket. 139

140 IV Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választásának motívuma és a nyelvet választók személyisége között. Az olasz nyelvet választókra jellemző lehet az extravertáltság, nyitottság, barátságosság (19, 39. kérdések) A Big Five- (39. kérdés) személyiségteszt eredményei a teljes populációra kivetítve a következők voltak: az egymintás Wilcoxon-próba segítségével statisztikailag igazolódott az a feltevésünk, hogy a populációnk jellemzően inkább extravertált, barátságos, lelkiismeretes, érzelmileg stabil és nyitott. A legmagasabb értéket a Big Five-személyiségteszten a hallgatók nyitottsága kapta, ami árnyaltabban jelenti még a tanulékonyságot, az újdonságokra való fogékonyságot, az eltérő értékek iránti tolerancia mértékét, a másik kultúrára, új tapasztalatokra való nyitottságot. A hallgatókra jellemző nyitottság a választás szempontjainál (20, 21. kérdés) is előkelő helyen, az elsőn végzett, 90%-kal ( Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan, lásd 2. melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében). Ehhez az 1.6-os feltevésünkhöz áttekintettük először azt, hogy a populációnk milyen arányban (19-es kérdés) oszlott meg abból a szempontból, hogy ő választotta-e vajon az olasz nyelvet, vagy sem: a megkérdezett hallgatók 94%-ánál volt saját a döntés, 6%-nál valamiféle kényszer vagy külső hatás eredményezte az olasz nyelv tanulását. Miután megbizonyosodtunk a nyelvet választók és nem választók arányairól, összevetettük a két csoportot azzal a céllal, hogy ellenőrizzük: azok a hallgatók, akik saját döntésből, illetve azok, akik nem saját döntésből választották az olasz nyelvet, statisztikailag különböznek-e az extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus és nyitottság szempontjából. Mivel az indexek nem normális eloszlásúak (22. táblázat, 4. melléklet, 5. melléklet, 6. melléklet, 7. melléklet), Mann Whitneypróbát alkalmaztunk, melynek eredményét az 50. táblázat foglalja össze. 50. táblázat: Mann Whitney-próbák eredménye a Big Five-tulajdonságokra az olasz nyelvet maguk, illetve külső hatásra választók csoportja között Big Fivetulajdonság Mann Whitney-próba szignifikanciaértéke Extraverzió 0,721 Barátságosság 0,407 Lelkiismeretesség 0,859 Érzelmi stabilitás 0,097 Nyitottság 0,

141 A 0,721-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, az olasz nyelvet maguktól, illetve külső hatásra választók extrovertáltsága között nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget. A barátságosság-indexre az eltérés nem szignifikáns (p = 0,407), az olasz nyelvet maguktól, illetve külső hatásra választók barátságossága között nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget. A 0,859-es szignifikanciaérték arra utal a lelkiismeretesség-indexnél, hogy az eltérés nem szignifikáns, az olasz nyelvet maguktól, illetve külső hatásra választók lelkiismeretessége között nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget. Az eltérés nem szignifikáns a lelki stabilitás index esetén sem (p = 0,097), az olasz nyelvet maguktól, illetve külső hatásra választók lelki stabilitása között nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget. A nyitottság az egyetlen Big Five-jellemző, amely esetén az eltérés szignifikáns (p = 0,039), az olasz nyelvet maguktól illetve külső hatásra választók nyitottsága között szignifikáns különbséget tapasztaltunk. Érdekességnek kínálkozott ebben a témakörben egy minivizsgálat, amelynek során összevetettük az olasz nyelvet választó jogászhallgatók és a művészeti képzéseken tanulók személyiségteszt-adatait. Az ötlet abból fakadt, hogy a jogászhallgatók kérdőívei szubjektíven fogalmazva kissé merevebbnek tűntek, mint a művészeti képzésekben részt vevő hallgatóké, akik szintén szubjektíven fogalmazva, lazábbnak látszottak. Arra gondoltunk szubjektív érzéseinket vessük alá egy statisztikai vizsgálatnak, hátha így objektívebben láthatjuk az eredményeket. Az volt tehát a célunk, hogy ellenőrizzük, a jogot és művészeteket tanuló hallgatók vajon statisztikailag különböznek-e az extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, neuroticizmus és nyitottság szempontjából. EXTRAVERZIÓ A Kolmogorov Szmirnov-próba kimutatta (10. melléklet), hogy normális eloszlású adatokról van szó. Tehát alkalmazható a két független mintás t-próba. 141

142 T-próba 51. táblázat: Két független mintás t-próba az extraverzió-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között A Levene-próba szignifikancia-értéke 0,112, ami alapján azt mondhatjuk, hogy a két csoport szórása megegyezik, ezért a második próbát figyelmen kívül hagyhatjuk. A t-próba szignifikancia-értéke 0,176, amiből következik, hogy a két csoport átlaga nem különbözik. A jogot és művészetet tanuló hallgatók nem különböznek statisztikailag az extraverzió szempontjából. BARÁTSÁGOSSÁG A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján (11. melléklet) ismét alkalmazható a két független mintás t-próba. T-próba 52. táblázat: Két független mintás t-próba a barátságosság-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között A t-próba szignifikancia-értéke 0,739, amiből következik, hogy a két csoport átlaga nem különbözik. A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek a barátságosság szempontjából. 142

143 LELKIISMERETESSÉG A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján (12. melléklet) azt mondhatjuk, hogy az adatok nem normális eloszlásúak, így a megfelelő nemparaméteres eljárást, a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 53. táblázat: Két független mintás Mann Whitney-próba a lelkiismeretesség-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között Test Statistics a lelkiismeretesseg Lelkiismeretesség index Mann Whitney U 409,500 Wilcoxon W 1490,500 Z -1,525 Asymp. Sig. (2-tailed),127 a. Grouping Variable: jog_es_muveszetek A 0,127-es szignifikanciaérték arra utal, hogy az eltérés nem szignifikáns, a jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek a lelkiismeretesség szempontjából. NEUROTICIZMUS A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján (13. melléklet) alkalmazható a két független mintás t- próba. T-próba 54. táblázat: Két független mintás t-próba a neuroticizmus-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között A t-próba szignifikancia-értéke 0,003, amiből következik, hogy a két csoport átlaga különbözik. A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag különböznek a neuroticizmus szempontjából. A jogot hallgatók neurocitás-indexének átlaga 2,46, a művészeteket hallgatóké 2,97, tehát a művészeteket tanuló hallgatók a neurotikusabbak. 143

144 NYITOTTSÁG A Kolmogorov Szmirnov-próba alapján (14. melléklet) ismét alkalmazható a két független mintás t-próba. T-próba 55. táblázat: Két független mintás t-próba a nyitottság-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között A t-próba szignifikancia-értéke 0,031, amiből következik, hogy a két csoport átlaga különbözik. A jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag különböznek a nyitottság szempontjából. A jogot hallgatók esetén az index átlagértéke 3,73, a művészeteket tanuló hallgatóké 4,12, vagyis a művészeteket tanulók a nyitottabbak. Az 1.6. hipotézisünket mely az olasz nyelv választása és nyelvet választók személyiségének kapcsolatáról szól, részben tekinthetjük csak igazoltnak. Ugyanis statisztikailag az olasz nyelvet maguk választók nem különböznek az olasz nyelvet külső hatásra választóktól extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség és neuroticizmus szempontjából, a nyitottság szempontjából viszont különbözik egymástól a két csoport. Hasonló eredményre jutottunk a jogtudományt és a művészeteket képviselő hallgatók körében: a jogot és művészetet tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség szempontjából, a neuroticizmus és a nyitottság szempontjából viszont különbözik egymástól a két csoport, mindkét faktor esetében a művészetet hallgatók körében volt magasabb az érték, ők nyitottabbak (fantázia, kreativitás, eltérő értékek iránti tolerancia, nyitottság a tapasztalatokra, kultúrákra), és érzelmileg instabilabbak is. 144

145 IV Kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációsérték-választás (intrinzik extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között (31, 40. kérdés) Megvizsgáltuk a hallgató önbevallásos módon nyilatkozott eredményességét az olvasott szöveg, hallott szöveg értése, írása és beszédje területén. Majd megnéztük, kimutatható-e összefüggés a tekintetben, hogy azok a hallgatók, akiknél az általános, életvezetésükben extrinzik intrinzik motivációs értékeknél a belső ösztönző erő magasabb, a tanulás terén is jobban motiválják-e vajon saját magukat, és ez mutat-e magasabb értéket az eredményességük terén is. Eredményesség A 31-es kérdésből átlagot számoltunk, így kaptuk meg a tanuló eredményesség-indexét. Ennek leíró statisztikája az 56. táblázatban található. 56. táblázat: Az eredményesség-index leíró statisztikái eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről Descriptives Statistic Std. Error Mean 3,1318, % Confidence Lower Bound 3,0686 Interval for Mean Upper Bound 3,1950 5% Trimmed Mean 3,1362 Median 3,0000 Variance,551 Std. Deviation,74235 Minimum 1,00 Maximum 5,00 Range 4,00 Interquartile Range,75 Skewness -,092,106 Kurtosis,448,

146 25. ábra: Az eredményesség-index hisztogramja Látható, hogy az átlag 3,1318 lett, a 95%-os konfidencia-intervallum pedig a (3,0686, 3,1950) lett. Ez azt jelenti, hogy az átlag 95%-os megbízhatósággal ebbe az intervallumba esik (vagyis valódi értéke nagyobb, mint 3,0686, de kisebb, mint 3,1950). Mivel a skála közepének számító 3-as érték már éppen nem esik bele a konfidencia-intervallumba, mondhatjuk, hogy statisztikai értelemben szignifikánsan magasabb az eredményesség átlaga 3-nál, a különbség azonban nagyon kicsi. A konfidencia-intervallum segítségével szerettünk volna eredetileg három csoportot képezni a hallgatókból: átlag alatti, átlagos és átlag feletti eredményességűeket. Az adatok azonban olyan eloszlásúak, a konfidencia-intervallum pedig olyan kicsi lett, hogy senki nem kerülne az átlagos csoportba. A legközelibb eredményességértékek az átlaghoz a 3,0 és a 3,25 lennének, mindkettő kívül esik a konfidencia-intervallumon. Ehelyett inkább azokat tekintettük átlagosnak, akik legfeljebb félszórásnyival (0,74235/2 = 0, tel) az átlag (3,1318) alatt vagy fölött helyezkednek el. Tehát akinek az eredményesség-indexe a (2,760625, 3,502975) intervallumba esik. 146

147 Az eredményesség kategóriaváltozója 57. táblázat: Az eredményesség kategóriaváltozójának gyakorisága Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent Átlag alatti eredményességű ,0 34,0 34,0 Átlagos eredményességű ,3 43,3 77,3 Átlag feletti eredményességű ,7 22,7 100,0 Total ,0 100,0 Eredményesség és motiváció Még hátra van annak vizsgálata, hogy a három eredményesség-kategóriába eső tanulók motivációja hogyan viszonyul egymáshoz. Mivel nem normális az eloszlás, nemparaméteres próbát kellett végeznünk, és mivel több mint két mintánk van (ugyanis három kategóriába osztottuk a hallgatókat eredményesség szerint), Kruskal Wallis-próbát kellett futtatnunk. Kruskal Wallis-próba 58. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal Wallis-próba rangtáblázata ASP_index Aspirációs index Ranks eredmenyesseg_kategoria Az eredményesség kategóriaváltozója N Mean Rank 1 Átlag alatti eredményességű ,34 2 Átlagos eredményességű ,30 3 Átlag feletti eredményességű ,60 Total táblázat: Az eredményesség indexre alkalmazott Kruskal Wallis-próba Test Statistics a,b ASP_index Aspirációs index Chi-Square 1,513 df 2 Asymp. Sig.,469 a. Kruskal Wallis-test b. Grouping Variable: eredmenyesseg_kategoria Az eredményesség kategóriaváltozója 147

148 Az 58. táblázatban egy összefoglaló látható arról, hogy a három csoportunkban mennyi hallgató van (N oszlop), és hogy a rangátlag mennyi (ez ordinális változónál az átlag helyettesítője, vagyis megmutatja, melyiknél tekinthető a motiváció magasabbnak), ez alapján az átlagos eredményűeknél a motivációs rangátlag a legmagasabb (275,3), az átlag alatti és fölötti eredményességűeké pedig szinte egyforma. Az 59. táblázatban látható maga a Kruskal Wallis- próba. Mivel a szignifikancia-értéke 0,469, azt mondhatjuk, hogy a különböző eredményességű csoportok között nincs szignifikáns különbség. Összegezve megállapíthatjuk, hogy az 1.7-es hipotézisünket, mely szerint kimutatható kapcsolat a hallgatók életvezetésével kapcsolatos motivációs értékválasztás (intrinzik extrinzik), valamint a motiváció tartóssága és a tanulás eredményessége között, a kapott adatok alapján elvethetjük. IV. 2. Az olasztanulás eredményességére ható tényezők IV A nyelvi óraszámok, otthoni, önálló munka, tankönyvek, turizmus, egyéb segédeszközök (internet, okostelefonok, társas software-ek, olasz barátok, film, zene stb.) markánsan befolyásolják az olasz nyelvi teljesítményt. (7, 28, 29, 30, 31, 32.s kérdések) Item 07.01: Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az olasz nyelvet? eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Kíváncsiak voltunk arra, milyen kapcsolat van aközött, hogy a hallgató hány órában tanulja az olasz nyelvet és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek. Ennek megállapítására korrelációt számoltunk. 148

149 60. táblázat: Az eredményesség-index és a heti óraszám korrelációja eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item0701 Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az olasz nyelvet? Correlations eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item0701 Heti hány órában tanulja ebben az intézményben az olasz nyelvet? Pearson Correlation 1,125 ** Sig. (2-tailed),004 N Pearson Correlation,125 ** 1 Sig. (2-tailed),004 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,125, a hozzá tartozó szignifikancia értéke 0,004. Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy szignifikáns, de gyenge kapcsolat van aközött, hogy a hallgató hány órában tanulja az olasz nyelvet, és hogy mennyire érzi magát eredményesnek. Item 28_eszkozokszama: Nyelvtanulást segítő segédeszközök száma eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen kapcsolat van a nyelvtanulást segítő segédeszközök száma és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató. 61. táblázat: Az eredményesség-index és a tanulást segítő eszközök számának korrelációja eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item28_eszkozokszama Correlations **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item28_eszk ozokszama Pearson Correlation 1,206 ** Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,206 ** 1 Sig. (2-tailed),000 N

150 A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,206, szignifikanca-értéke 0,000. Azt mondhatjuk, hogy szignifikáns, de gyenge kapcsolat van a nyelvtanulást segítő eszközök száma és aközött, hogy a hallgatónak milyen a véleménye a saját eredményeségéről. Item: 29.01: Egynyelvű (csak olasz nyelvű) vagy kétnyelvű (magyar nyelvű magyarázatok is vannak) tankönyvből tanulja az olasz nyelvet itt ebben az intézményben? eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Megnéztük, hogy azok a hallgatók, akik csak egynyelvű és azok, akik csak kétnyelvű tankönyvből tanulják az olasz nyelvet, statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy milyen a véleményük az eredményességükről. A Kolmogorov Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális eloszlásúak, így a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 62. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Mann Whitney-próba annak függvényében, hogy egynyelvű vagy kétnyelvű tankönyvből tanulják-e a hallgatók az olasz nyelvet Test Statistics a eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről Mann Whitney U 24149,000 Wilcoxon W 33602,000 Z -1,643 Asymp. Sig. (2-tailed),100 a. Grouping Variable: item2901 Egynyelvű (csak olasz nyelvű) vagy kétnyelvű (magyar nyelvű magyarázatok is vannak) tankönyvből tanulja az olasz nyelvet itt, ebben az intézményben? A 0,1-es szignifikancia-érték arra utal, a két csoport nem tekinthető különbözőnek abból a szempontból, hogy milyen a véleményük az eredményességükről. Item :32_kitartas: KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? kérdésnél megjelölt eszközök / személyek száma eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Kerestük a kapcsolatot a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek száma és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató. 150

151 63. táblázat: Az eredményesség-index és a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek számának korrelációja eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item32_kitartas **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations eredmenyesseg A tanuló véleménye item32_kitartas az eredményességéről Pearson Correlation 1,125 ** Sig. (2-tailed),004 N Pearson Correlation,125 ** 1 Sig. (2-tailed),004 N Megállapítható, hogy a hallgató kitartását segítő eszközök/személyek száma és a hallgató saját eredményeségéről alkotott véleménye között pozitív irányú, szignifikáns korrelációs kapcsolat van (a Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,125, a szignifikancia értéke 0,004). Item: 32.11: KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Megvizsgáltuk, hogy azok a hallgatók, akik azt vallották magukról, jellemző rájuk általában, hogy kitartók és azok, akik ezt a választ nem jelölték meg, statisztikailag különböznek-e abból a szempontból, hogy milyen véleményük van az eredményességükről. A Kolmogorov Szmirnov-próba azt az eredményt adta, hogy az adatok nem normális eloszlásúak, így a Mann Whitney-próbát alkalmaztuk. 64. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazmazott Mann Whitney-próba annak függvényében, hogy a hallgató általában kitartó-e Test Statistics a eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről Mann Whitney U 25565,500 Wilcoxon W 49875,500 Z -5,098 Asymp. Sig. (2-tailed),000 a. Grouping Variable: K3211_masolt 151

152 Az eltérés szignifikáns, tehát a két csoport különbözőnek tekinthető abból a szempontból, hogy milyen a véleményük az eredményességükről. A két csoport esetén megvizsgáltuk azt is, hogy melyikük csoportátlaga a magasabb értékű. 65. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók kitartónak jelölték-e meg magukat item3211_masolt Jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről változó átlagértéke Hallgatók száma Igen 3, Nem 2, A táblázatból látható, hogy azoknak a hallgatóknak magasabb az átlageredményük, akikre jellemző, hogy kitartók. A kapott adatok alapján a 2.1-es hipotézisünket részben igazoltnak tekinthetjük. Az óraszámok, a tanulást elősegítő tárgyi eszközök használata, a támogató háttér és egyéb órán kívüli tevékenység (szülő, magántanár, barátok, párkapcsolat lásd 32. kérdés), vagyis a hallgató személyes tulajdonságaitól független tényezők markánsan befolyásoló súlyát nem sikerült statisztikailag bizonyítani. Ugyanakkor azon hallgatók, akik önmagukat úgy határozták meg, hogy jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok, illetve azok között, akik ezt a választ nem jelölték meg, szignifikáns különbséget találtunk az eredményességet illetően. A kitartóknak általánosságban szignifikánsan magasabb volt az olasz tanulmányi átlageredményük. IV Az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető (33, 38. kérdés) Ezt a feltevésünket úgy vizsgáltuk meg, hogy két csoportra osztottuk a hallgatókat aszerint, mit válaszoltak arra a kérdésre, hogy mennyire fontos szerepet tölt be az olasztanáruk az olasz nyelv tanulásában. Akik legfeljebb mérsékeltnek ítélték meg, azok alkotják a nem fontos csoportot (16,5%), akik pedig megjelölték, hogy nagyon vagy teljes mértékben, a fontos csoportba kerültek (83,5%). 152

153 66. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában fontos szerepe van-e a hallgatók véleménye szerint item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet csoportosított Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 1 nem fontos 88 16,5 16,5 16,5 Valid 2 fontos ,3 83,5 100,0 Total ,8 100,0 Missing System 1,2 Total ,0 Kíváncsiak voltunk rá, vajon ebben a két csoportban eltérő-e az eredményesség, ezért kiszámoltuk az átlagokat. Mint az a 67. táblázatban is látszik, az eredményesség egy kicsivel magasabb abban a csoportban, amelyben a hallgatók legfeljebb mérsékelten fontosnak jelölték meg az olasztanár fontosságát az olasz nyelv tanulásában, vagyis ők valamivel eredményesebbnek érzik magukat. A tanuló véleménye az eredményességéről 67. táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók fontosnak ítéltéke az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet csoportosított N Minimum Maximum Mean Std. Deviation. 1 3,25 3,25 3,25. 1 nem fontos 88 1,75 5 3,1903 0, fontos ,1199 0,73189 Hogy megtudjuk, ez a különbség jelentős-e, vagy a két csoport eredményessége lényegében egyforma, hipotézisvizsgálatot végeztünk. Mivel a Kolmogorov Szmirnov- próba alapján (15. melléklet) az eredményesség-változó nem normális eloszlású, Mann Whitney-próbát kellett végezni. 153

154 68. táblázat: Független mintás Mann Whitney-próba az eredményesség-indexre aszerint, hogy a hallgatók fontosnak ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában Test Statistics a eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről Mann Whitney U 18749,000 Wilcoxon W ,000 Z -,601 Asymp. Sig. (2-tailed),548 a. Grouping Variable: item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet csoportosított Mivel a szignifikancia értéke 0,548, a két csoport között nem sikerült szignifikáns különbséget kimutatni. Tehát nincs jelentős különbség a hallgatók saját teljesítményükről alkotott véleményében aszerint, hogy mennyire érzik fontosnak az olasztanáruk szerepét az olasz nyelv tanulásában. Kereszttáblát néztünk az olasztanár fontosságát jelző, kétkategóriás változóra (item3301_csoport) és arra, hogy mit jelöltek meg a hallgatók: az olasztanáruk pozitív hatása segít-e nekik a kitartásuk fenntartásában (32.14). 69. táblázat: Kereszttábla az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában való fontosságának kategóriaváltozójára és arra, hogy a hallgató a tanára pozitív hatását megjelölte-e a kitartást segítő eszközök/személyek között item3301_csoport Az olasztanár mennyire tölt be fontos szerepet csoportosított * item3214 KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? az olasztanárom pozitív hatása Crosstabulation Count item3214 KI vagy MI segít Önnek abban, hogy legyen kitartása tanulni az olaszt? az olasztanárom pozitív hatása 0 1 Total item3301_csoport Az olasztanár 1 nem mennyire tölt be fontos szerepet fontos csoportosított 2 fontos Total A khi-négyzet-próbát is elvégeztük. A próba nullhipotézise: az olasztanár fontossága nem függ attól, hogy az olasztanár pozitívan hat a kitartásra. 154

155 70. táblázat: Khi-négyzet-próba az olasztanár fontossága és a kitartásra való pozitív hatása között Chi-Square Tests Value df Asymptotic Exact Sig. (2- Exact Sig. (1- Significance sided) sided) (2-sided) Pearson Chi-Square 70,368a 1,000 Continuity Correctionb 68,317 1,000 Likelihood Ratio 66,984 1,000 Fisher's Exact Test,000,000 Linear-by-Linear Association 70,236 1,000 N of Valid Cases 532 a. 0 cells (0,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 29,94. b. Computed only for a 2x2 table Elvetjük a nullhipotézist, megállapítható, hogy szoros összefüggés van az olasztanár fontossága és aközött, hogy az olasztanár pozitívan hat a kitartásra. Ha kereszttáblát nézünk az olasztanár fontosságára és arra a kérdésre, amelyben a hallgatók megjelölhették, hogy az olasztanáruk pozitív hatása segíti-e a kitartásukat a nyelvtanulásban, akkor azt látjuk, hogy akik jelezték a tanáruk fontosságát, azok döntő többsége a tanár pozitív hatására is igenlő választ adott. Összesen 351-en jelölték meg, hogy az olasztanáruk pozitív hatása segít nekik a kitartásban, és ebből a többség (327 fő) a tanár nyelvtanulásban betöltött szerepét fontosnak jelölte meg. Akik nem jelölték meg a tanárukat mint kitartást segítő tényezőt (181 fő), azok közül is még mindig sokan (nagyjából kétharmad) tartják fontosnak a tanáruk szerepét a nyelvtanulásban (117 fő). A másik szempont irányából nézve: akik a tanárukat általában véve fontosnak tartják (444 fő), azoknak a háromnegyede (327 fő) azt is jelezte, hogy a tanáruk pozitív hatása segíti a kitartásukat. A fenti adatok ismeretében a 2.2-es hipotézisünket, mely szerint az olasz nyelv oktatásában a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető, igazoltnak tekinthetjük. 155

156 IV Kimutatható az összefüggés az olasz nyelvet választók és eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között (15, 16, 17, 31, 32. kérdések) Ahhoz, hogy ezt a hipotézisünket megvizsgáljuk, érdemesnek tartjuk áttekinteni a leíró statisztikai adatokat, amelyek e tárgyban születtek. A hallgatók szüleinek iskolázottságát mutató adatok alapján egyfajta társadalmi mobilitás rajzolódott ki. A szülők iskolázottságáról szóló összesítésből azt láthattuk, hogy a hallgatók 55,5%-nál az anya felsőfokú végzettséggel rendelkezik, míg az apáknál ez az érték 47.9%. A szülők nyelvtudásáról is szerettünk volna többet megtudni: 71. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszéli-e az olasz nyelvet item1601 Szülei beszélik az olasz nyelvet legalább alapszinten? Anya Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent 1 igen 46 8,6 8,6 8,6 Valid 2 nem ,2 91,4 100,0 Total ,8 100,0 Missing 9 nincs válasz 1,2 Total ,0 A táblázatból pirossal kiemelve jól látszik, hogy a hallgatók 91%-a azt nyilatkozta, az anyja nem beszéli az olasz nyelvet alapszinten sem. 72. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszéli-e az olasz nyelvet item1602 Szülei beszélik az olasz nyelvet legalább alapszinten? Apa Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent 1 igen 31 5,8 5,9 5,9 Valid 2 nem ,4 94,1 100,0 Total ,2 100,0 Missing 9 nincs válasz 4,8 Total ,0 Az apák esetében ez még magasabb, 94%-uk nem beszéli a gyermekük által tanult nyelvet. 156

157 Fontos információnak gondoltuk, hogy a szülők tudnak-e bármilyen idegen nyelven beszélni, ismerve az olasz helyzetét, hogy csak kis nyelvnek számít, nem jellemző, hogy a praktikussága miatt tanulják az emberek. 73. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszél-e bármilyen idegen nyelvet Valid 1item701 Szülei beszélnek-e bármilyen idegen nyelvet? Jelölje X -el először a választ, és ha az igen -t jelölte meg, kérem, nevezze meg a nyelvet, illetve nyelveket! Anya Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent 1 igen ,8 61,2 61,2 2 nem ,5 38,8 100,0 Total ,2 100,0 Missing 9 nincs válasz 4,8 Total ,0 A kérdőívet kitöltők 61%-ánál az anya beszél valamilyen idegen nyelvet, 38, 8%-nál azonban semmilyen idegen nyelvet nem beszél. Az apák nyelvtudása után is érdeklődtünk: 74. táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszél-e bármilyen idegen nyelvet Valid item1707 Szülei beszélnek-e bármilyen idegen nyelvet? Jelölje X -el először a választ, és ha az igen -t jelölte meg, kérem, nevezze meg a nyelvet, illetve nyelveket! Apa Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent 1 igen ,8 61,2 61,2 2 nem ,9 38,8 100,0 Total ,7 100,0 Missing 9 nincs válasz 12 2,3 Total ,0 Az apák esetében pontosan ugyanezt a százalékos értéket kaptuk, mint az anyáknál, 61,2%-uk beszél valamilyen idegen nyelvet, 38,8%-uk nem beszél egy idegen nyelvet sem. Ha a fenti adatokat, vagyis a mintánk szüleinek idegennyelv-ismeretét összevetjük azzal, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók, azaz a teljes populációnk 99,2%-a nyilatkozta azt, hogy az olasz nyelv legfeljebb a második, sőt 45,5%-uknál már a harmadik idegen nyelv, amit tanulnak, megállapíthatjuk, hogy mind iskolázottságuk terén, mind idegennyelv-ismeretük tekintetében 157

158 túlmutatnak a szüleiken, ezzel hozzájárulhatnak társadalmi helyzetük megváltozásához is, több esélyt teremthetnek egy jóléti életre azáltal, hogy felsőfokú iskolai végzettségük lesz, és hogy több idegen nyelvet is tanulnak. Nem utolsó szempont az sem, hogy amikor arról kérdeztük őket, milyen szinten szeretnék ezt a második vagy éppen harmadik nyelvet, az olaszt elsajátítani, 97%-uk a magasabb, B1, B2, C1, C2-es szintet jelölte meg, vagyis a Közös Európai Referenciakeret (KER) kategóriáit figyelembe véve a hallgatók az alapfokú nyelvismeret küszöb - ét szeretnék átlépni, egy magasabb olasz nyelvtudási szint elérésére törekedve. Azt is megvizsgáltuk, vajon a szülők által elsajátított idegen nyelvek száma milyen összefüggésben áll azzal, hogy a hallgató hány idegen nyelvet tanul, illetve milyen viszonyban áll ez a hallgató eredményességével. Ehhez összeszámoltuk, hogy az olaszon kívül hány olyan idegen nyelvet adott meg, amelyet valamilyen szinten elsajátított, illetve a szüleinél az olaszt is beleértve hány idegen nyelvet sorolt fel. A Pearson-féle korrelációs együtthatókat a 75. táblázat foglalja össze. 75. táblázat: Korrelációs együtthatók a hallgató által (az olaszon kívül) elsajátított idegen nyelvek száma, az eredményesség és a szülők által elsajátított idegen nyelvek száma között A hallgató hány idegen nyelvet sajátított el az olaszon kívül? A tanuló véleménye az eredményességéről Az anya hány idegen nyelvet sajátított el? Az apa hány idegen nyelvet sajátított el? 0,18 (sig 0,001) 0,16 (sig 0,004) 0,05 (sig 0,366) 0,15 (sig 0,006) A változók közötti korrelációs összefüggések gyengének adódtak. Az anya által beszélt idegen nyelvek száma és az eredményesség között az együttható nem is különbözik szignifikánsan nullától. Item 15.01: Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! Anya eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Kíváncsiak voltunk arra, milyen kapcsolat van az anya iskolai végzettsége és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató. 158

159 76. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az anya legmagasabb iskolai végzettsége között eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1501 Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! ANYA Correlations **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1501 Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! ANYA Pearson Correlation 1,144 ** Sig. (2-tailed),001 N Pearson Correlation,144 ** 1 Sig. (2-tailed),001 N A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,144, a szignifikancia értéke 0,001. Azt mondhatjuk, hogy gyenge kapcsolat van az anya végzettsége, illetve aközött, hogy a hallgatónak mi a véleménye saját eredményeségéről. Item 15.02: Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! apa eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Megvizsgáltuk, hogy milyen kapcsolat van az apa iskolai végzettsége és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek a hallgató. 159

160 77. táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az apa legmagasabb iskolai végzettsége között eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1502 Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! APA Correlations eredmenyess eg A tanuló véleménye az eredményességéről item1502 Kérem, jelölje meg X -el szülei legmagasabb iskolai végzettségét! APA Pearson Correlation 1,070 Sig. (2-tailed),108 N Pearson Correlation,070 1 Sig. (2-tailed),108 N A Pearson-féle korrelációs együttható értéke 0,070, a szignifikancia értéke 0,108. Azt mondhatjuk, hogy nincs szignifikáns kapcsolat az apa végzettsége és aközött, hogy a hallgatónak mi a véleménye a saját eredményességéről. A fenti adatok értelmében a 2.3.-as hipotézisünket, mely szerint összefüggés van az olasz nyelvet saját döntésük alapján választók és eredményesen tanulók, valamint a szülők iskolázottsága, nyelvtudása között, nem tudjuk igazoltnak tekinteni. A hallgatók és szüleik iskolázottsága, valamint a nyelvtudásukról beszámoló adatok összehasonlítását, az abból kirajzolódó eredményeket szociológiai aspektusból beszédes adatnak, kutatásra érdemesnek tartjuk. IV Az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre (6, 18, 27, 31. kérdés) A hallgatói motivációt úgy próbáltuk plasztikusabbá tenni a magunk számára, hogy eldöntöttük előre, mikor fogjuk motiváltabbnak tekinteni a hallgatót. Azt gondoltuk, ehhez a 10-es Likertskálát a fontosságról (18. kérdés), valamint a hallgató célkitűzését, vagyis, hogy milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet (27. kérdés) fogjuk megnézni, és megvizsgáljuk a kapcsolatát a teljesítménnyel, azaz a hallgató önbevallásán alapuló hallgatói eredményességgel. 160

161 Először azt kutattuk, milyen kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatónak az olasz nyelv tanulása és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek. Item 18.01: Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredményesség: A tanuló véleménye az eredményességéről Ehhez megnéztük, hogy az egyes tudományterületeken (6. kérdés) milyen arányban oszlanak meg a hallgatók. 78. táblázat: A tudományterületek gyakorisága item0601 Milyen tudományterületen hallgató? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 1 Agrártudományok 1,2,2,2 2 Bölcsészettudományok ,5 20,8 21,0 3 Hittudományok 16 3,0 3,1 24,1 4 Műszaki tudományok 32 6,0 6,1 30,2 Valid 5 Művészetek 46 8,6 8,8 39,0 6 Orvostudományok 30 5,6 5,7 44,7 7 Gazdaság- és társadalomtudományok ,6 52,6 97,3 8 Természettudományok 14 2,6 2,7 100,0 Total ,1 100,0 98 nem egyértelmű 6 1,1 Missing 99 nincs válasz 4,8 Total 10 1,9 Total ,0 Az agrártudományokat csupán egy hallgató jelölte meg, ezért az ő adataival nem lehet korrelációs vizsgálatot végezni. 161

162 79. táblázat: Az olasz nyelv fontossága és az eredményesség-index korrelációja tudományterületenként 2 Bölcsészettudományok 3 Hittudományok 4 Műszaki tudományok 5 Művészetek 6 Orvostudományok Correlations K0601 Milyen tudományterületen hallgató? item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyess eg A tanuló véleménye az eredményességéről Pearson Correlation 1,321 ** Sig. (2-tailed),001 N Pearson Correlation,321 ** 1 Sig. (2-tailed),001 N Pearson Correlation 1,275 Sig. (2-tailed),302 N Pearson Correlation,275 1 Sig. (2-tailed),302 N Pearson Correlation 1,656 ** Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,656 ** 1 Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation 1,316 * Sig. (2-tailed),032 N Pearson Correlation,316 * 1 Sig. (2-tailed),032 N Pearson Correlation 1,302 Sig. (2-tailed),105 N

163 7 Gazdaságés társadalomtudományok 8 Természet tudományok Pearson Correlation,302 1 Sig. (2-tailed),105 N Pearson Correlation 1,320 ** Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,320 ** 1 Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation 1,446 Sig. (2-tailed),110 N Pearson Correlation,446 1 Sig. (2-tailed),110 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről item1801 Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről A Pearson-féle korrelációs együttható értékeit nagyság szerint csökkenő sorba rendeztük az egyes tudományterületek szerint. 80. táblázat: Az eredményesség-index és az olasz nyelv fontosságának korrelációs együtthatói tudományterületenként, csökkenő sorba rendezve Tudományterület Pearson-féle korrelációs együttható Műszaki tudományok 0,656 (sig 0,000) Természettudományok 0,446 (sig 0,110) Bölcsészettudományok 0,321 (sig 0,001) Gazdaság- és társadalomtudományok 0,32 (sig 0,000) Művészetek 0,316 (sig 0,32) Orvostudományok 0,302 (sig 0,105) Hittudományok 0,275 (sig 0,302) A műszaki tudományok hallgatói esetében a legmagasabb a korrelációs együttható értéke (szignifikancia-érték 0,000). Tehát a műszaki tudományok hallgatói esetén szignifikáns, de közepes kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatók számára az olasz nyelv 163

164 tanulása, illetve aközött, hogy mennyire érzik magukat eredményesnek. A korrelációs együttható értéke a bölcsészettudományi terület hallgatói esetén 0,321 (szignifikancia-érték 0,001), a gazdaság- és társadalomtudomány-terület hallgatói esetén 0,32 (szignifikancia-érték 0,000), tehát szignifikáns, de gyenge kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatók számára az olasz nyelv tanulása, illetve aközött, hogy mennyire érzik magukat eredményesnek. A természettudományok, a művészetek, az orvostudományok és a hittudományok területén továbbtanuló hallgatók esetében nem szignifikáns a korrelációs együttható értéke. Azt is megvizsgáltuk, befolyásolja-e a hallgató által választott tudományterület azt, hogy milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet. Item Milyen tudományterületen hallgató? Item Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? Item 27.01_mean Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? változóból képzett átlag A kérdés megválaszolásához varianciaanalízist használtunk. 81. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdés leíró statisztikái tudományterületenként N Mean Descriptives item2701_mean Std. Deviatio n Std. Error 95% Confidence Interval for Mean MinimumMaximum Lower Bound Upper Bound 2 Bölcsészettudományok 109 4,4074,00000, ,4074 4,4074 4,41 4,41 3 Hittudományok 16 4,1429,00000, ,1429 4,1429 4,14 4,14 4 Műszaki tudományok 32 4,2188,00000, ,2188 4,2188 4,22 4,22 5 Művészetek 46 4,0870,00000, ,0870 4,0870 4,09 4,09 6 Orvostudományok 30 3,9333,00000, ,9333 3,9333 3,93 3,93 7 Gazdaság- és 275 4,5242,00000, ,5242 4,5242 4,52 4,52 társadalomtudományok 8 Természettudományok 14 4,4286,00000, ,4286 4,4286 4,43 4,43 Total 522 4,3943,18270, ,3786 4,4100 3,93 4,52 164

165 A 81. táblázat a Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet kérdés alapján képzett átlagokat tartalmazza a különböző tudományterületeken. Az összátlag 4,3943. Az átlagokat csökkenő sorrendbe állítva a 82. táblázatot kaptuk. 82. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdés átlaga tudományterületenként, csökkenő sorrendben Tudományterület Átlag Gazdaság- és társadalomtudományok 4,5242 Természettudományok 4,4286 Bölcsészettudományok 4,4074 Műszaki tudományok 4,2188 Hittudományok 4,1429 Művészetek 4,087 Orvostudományok 3,9333 Jól látható, hogy a gazdaság- és társadalomtudományok esetében legmagasabb az átlag. 83. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre végzett ANOVAvizsgálat a tudományterületek között ANOVA item2701_mean Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 17, ,898 Within Groups, ,000 Total 17, ,000,000 Az ANOVA-táblázatból kiderül, hogy szignifikáns különbség van a tudományterületek között a tekintetben, milyen szinten szeretnék elsajátítani az olasz nyelvet a hallgatók. Azt is megvizsgáltuk, hogy pontosan mely tudományterületek között van szignifikáns különbség. Ebben a 84. táblázat nyújt segítséget. 165

166 84. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre végzett ANOVAösszehasonlítás tudományterület-páronként (I) item0601 Milyen tudományterületen hallgató? 2 Bölcsészettudományok 3 Hittudományok 4 Műszaki tudományok 5 Művészetek 6 Orvostudományok Multiple Comparisons Dependent Variable: item2701_mean Tukey HSD (J) item0601 Milyen tudományterületen hallgató? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Upper Bound Bound 3 Hittudományok,26455 *,00000,000,2646, Műszaki tudományok,18866 *,00000,000,1887, Művészetek,32045 *,00000,000,3205, Orvostudományok,47407 *,00000,000,4741, Gazdaság- és társadalomtudományok -,11676 *,00000,000 -,1168 -, Természettudományok -,02116 *,00000,000 -,0212 -, Bölcsészettudományok -,26455 *,00000,000 -,2646 -, Műszaki tudományok -,07589 *,00000,000 -,0759 -, Művészetek,05590 *,00000,000,0559, Orvostudományok,20952 *,00000,000,2095, Gazdaság- és társadalomtudományok -,38131 *,00000,000 -,3813 -, Természettudományok -,28571 *,00000,000 -,2857 -, Bölcsészettudományok -,18866 *,00000,000 -,1887 -, Hittudományok,07589 *,00000,000,0759, Művészetek,13179 *,00000,000,1318, Orvostudományok,28542 *,00000,000,2854, Gazdaság- és társadalomtudományok -,30541 *,00000,000 -,3054 -, Természettudományok -,20982 *,00000,000 -,2098 -, Bölcsészettudományok -,32045 *,00000,000 -,3205 -, Hittudományok -,05590 *,00000,000 -,0559 -, Műszaki tudományok -,13179 *,00000,000 -,1318 -, Orvostudományok,15362 *,00000,000,1536, Gazdaság- és társadalomtudományok -,43721 *,00000,000 -,4372 -, Természettudományok -,34161 *,00000,000 -,3416 -, Bölcsészettudományok -,47407 *,00000,000 -,4741 -, Hittudományok -,20952 *,00000,000 -,2095 -, Műszaki tudományok -,28542 *,00000,000 -,2854 -, Művészetek -,15362 *,00000,000 -,1536 -, Gazdaság- és társadalomtudományok -,59083 *,00000,000 -,5908 -, Természettudományok -,49524 *,00000,000 -,4952 -,

167 7 Gazdaság- és társadalomtudományok 8 Természettudományok *. The mean difference is significant at the 0.05 level. 2 Bölcsészettudományok,11676 *,00000,000,1168, Hittudományok,38131 *,00000,000,3813, Műszaki tudományok,30541 *,00000,000,3054, Művészetek,43721 *,00000,000,4372, Orvostudományok,59083 *,00000,000,5908, Természettudományok,09559 *,00000,000,0956, Bölcsészettudományok,02116 *,00000,000,0212, Hittudományok,28571 *,00000,000,2857, Műszaki tudományok,20982 *,00000,000,2098, Művészetek,34161 *,00000,000,3416, Orvostudományok,49524 *,00000,000,4952, Gazdaság- és társadalomtudományok -,09559 *,00000,000 -,0956 -,0956 A 84. táblázatban minden lehetséges párosítás felsorolásra került. A 3. oszlopban az átlagok közötti különbségeket láthatjuk. Jól látható, hogy az összes tudományterület között szignifikáns a különbség. 85. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre a tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei item2701_mean Tukey HSD a,b item0601 Milyen Subset for alpha = 0.05 N tudományterületen hallgató? Orvostudományok 30 3, Művészetek 46 4, Hittudományok 16 4, Műszaki tudományok 32 4, Bölcsészettudományok 109 4, Természettudományok 14 4, Gazdaság- és társadalomtudományok 275 4,5242 Sig. 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,035. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. A 85. táblázatban a tudományterületeket különböző csoportokba sorolva láthatjuk. A program egyik tudományterületet sem tudta azonos csoportba sorolni, így jött létre a 7 csoport. 167

168 Kíváncsiak voltunk arra, befolyásolja-e a hallgató által választott tudományterület azt, hogy mennyire fontos számára az olasz nyelv tanulása. Item Milyen tudományterületen hallgató? Item Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? Item18.01_mean Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? változóból képzett átlag A kérdés megválaszolásához ismét varianciaanalízist használtunk, és az agrártudomány területen tanuló 1 hallgatót ismét nem vettük figyelembe a számítások során. 86. táblázat: A Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? kérdés leíró statisztikái tudományterületenként N Mean Descriptives item1801_mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean MinimumMaximum Lower Bound Upper Bound 2 Bölcsészettudományok 1098,0826,00000, ,0826 8,0826 8,08 8,08 3 Hittudományok 16 7,8750,00000, ,8750 7,8750 7,88 7,88 4 Műszaki tudományok 32 7,3750,00000, ,3750 7,3750 7,38 7,38 5 Művészetek 46 8,0652,00000, ,0652 8,0652 8,07 8,07 6 Orvostudományok 30 7,8333,00000, ,8333 7,8333 7,83 7,83 7 Gazdaság- és 275 8,2601,00000, ,2601 8,2601 8,26 8,26 társadalomtudományok 8 Természettudományok 14 7,9286,00000, ,9286 7,9286 7,93 7,93 Total 5228,1064,22886, ,0867 8,1260 7,38 8,26 Az összátlag 8,1064. A es itemre egy 10 fokú Likert-skálán válaszolhattak a hallgatók, így a 8,1064-es átlagérték viszonylag magasnak mondható. Az átlagokat csökkenő sorrendbe állítva, a 87. táblázatot kaptuk. 168

169 87. táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdés átlaga tudományterületenként, csökkenő sorrendben Tudományterület Átlag Gazdaság- és társadalomtudományok 8,2601 Bölcsészettudományok 8,0826 Művészetek 8,0652 Természettudományok 7,9286 Hittudományok 7,875 Orvostudományok 7,8333 Műszaki tudományok 7,375 Jól látható, hogy a gazdaság- és társadalomtudományok esetében legmagasabb az átlag, vagyis számukra a legfontosabb az olasz nyelv. 88. táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre végzett ANOVAvizsgálat a tudományterületek között ANOVA item1801_mean Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 27, ,548 Within Groups, ,000 Total 27, ,000,000 Az ANOVA-táblázatból ismét az derült ki, hogy szignifikáns különbség van a tudományterületek között a tekintetben, mennyire fontos a hallgatóknak az olasz nyelv tanulása. Azt is megvizsgáltuk, pontosan mely tudományterületek között van szignifikáns különbség. 169

170 89. táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre végzett ANOVAösszehasonlítás tudományterület-páronként (I) item0601 Milyen tudományterületen hallgató? 2 Bölcsészettudományok 3 Hittudományok 4 Műszaki tudományok 5 Művészetek 6 Orvostudományok Multiple Comparisons Dependent Variable: item1801_mean Tukey HSD (J) item0601 Milyen tudományterületen hallgató? Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Upper Bound Bound 3 Hittudományok,20757 *,00000,000,2076, Műszaki tudományok,70757 *,00000,000,7076, Művészetek,01735 *,00000,000,0174, Orvostudományok,24924 *,00000,000,2492, Gazdaság- és társadalomtudományok -,17750 *,00000,000 -,1775 -, Természettudományok,15400 *,00000,000,1540, Bölcsészettudományok -,20757 *,00000,000 -,2076 -, Műszaki tudományok,50000 *,00000,000,5000, Művészetek -,19022 *,00000,000 -,1902 -, Orvostudományok,04167 *,00000,000,0417, Gazdaság- és társadalomtudományok -,38507 *,00000,000 -,3851 -, Természettudományok -,05357 *,00000,000 -,0536 -, Bölcsészettudományok -,70757 *,00000,000 -,7076 -, Hittudományok -,50000 *,00000,000 -,5000 -, Művészetek -,69022 *,00000,000 -,6902 -, Orvostudományok -,45833 *,00000,000 -,4583 -, Gazdaság- és társadalomtudományok -,88507 *,00000,000 -,8851 -, Természettudományok -,55357 *,00000,000 -,5536 -, Bölcsészettudományok -,01735 *,00000,000 -,0174 -, Hittudományok,19022 *,00000,000,1902, Műszaki tudományok,69022 *,00000,000,6902, Orvostudományok,23188 *,00000,000,2319, Gazdaság- és társadalomtudományok -,19486 *,00000,000 -,1949 -, Természettudományok,13665 *,00000,000,1366, Bölcsészettudományok -,24924 *,00000,000 -,2492 -, Hittudományok -,04167 *,00000,000 -,0417 -, Műszaki tudományok,45833 *,00000,000,4583, Művészetek -,23188 *,00000,000 -,2319 -, Gazdaság- és társadalomtudományok -,42674 *,00000,000 -,4267 -, Természettudományok -,09524 *,00000,000 -,0952 -,

171 7 Gazdaság- és társadalomtudományok 8 Természettudományok 2 Bölcsészettudományok,17750 *,00000,000,1775, Hittudományok,38507 *,00000,000,3851, Műszaki tudományok,88507 *,00000,000,8851, Művészetek,19486 *,00000,000,1949, Orvostudományok,42674 *,00000,000,4267, Természettudományok,33150 *,00000,000,3315, Bölcsészettudományok -,15400 *,00000,000 -,1540 -, Hittudományok,05357 *,00000,000,0536, Műszaki tudományok,55357 *,00000,000,5536, Művészetek -,13665 *,00000,000 -,1366 -, Orvostudományok,09524 *,00000,000,0952, Gazdaság- és társadalomtudományok -,33150 *,00000,000 -,3315 -,3315 *. The mean difference is significant at the 0.05 level. Jól látható, hogy az összes tudományterület között szignifikáns a különbség. 90. táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre a tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei item1801_mean Tukey HSD a,b item0601 Milyen Subset for alpha = 0.05 N tudományterületen hallgató? Műszaki tudományok 32 7, Orvostudományok 30 7, Hittudományok 16 7, Természettudományok 14 7, Művészetek 46 8, Bölcsészettudományok 109 8, Gazdaság- és társadalomtudományok 275 8,2601 Sig. 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,035. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. A 90. táblázatban ugyancsak 7 csoport jött létre. A program ismét nem tudta egyik tudományterületet sem azonos csoportba sorolni. 171

172 2.4-es hipotézisünket, mely szerint az eltérő szakképzettségek keretében olaszt tanulók motivációi eltérő mértékben és súllyal jelentkeznek, hatnak a teljesítményre, a kapott adatok alapján igazoltnak tekinthetjük. A műszaki tudományok hallgatói esetében jelentős kapcsolat van aközött, hogy mennyire fontos a hallgatónak az olasz nyelv tanulása, és aközött, hogy mennyire érzi magát eredményesnek. Megállapíthatjuk, hogy befolyásolja a hallgató által választott tudományterület azt, hogy milyen szinten szeretné megtanulni az olaszt. Ebben a gazdaság- és társadalomtudományok, ahova a turizmus és idegenforgalom is tartozik, jártak az élen. Továbbá kiderült, hogy minden egyes tudományterület között szignifikáns különbség van a tekintetben, hogy az adott tudományterülethez tartozó hallgató milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet. Az is bebizonyosodott, hogy szignifikáns különbség van minden egyes tudományterület között a tekintetben, mennyire fontos az adott tudományterületen tanuló hallgatónak az olasz nyelv tanulása: a gazdaság- és társadalomtudományos szakon tanuló hallgatóknak volt ez a legfontosabb. IV A négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát (31) A 31. kérdés (eredményesség) a beszéd hallott szöveg értése és írás olvasott szöveg értése szerinti felosztásban Sejtésünk szerint az olasz nyelv tanulása közben a hallgatóknak főként a verbális területtel, vagyis a beszéddel és a hallott szöveg értésével vannak problémáik. Ennek alátámasztására megvizsgáltuk a négy területen (beszéd, írás, hallott, írott szöveg értése) önmagukról alkotott véleményüket. A beszédre és a hallott szöveg értésére adott pontokat átlagoltuk, ugyanígy az írásra és az olvasott szöveg értésére adott pontokat is. A két változóra átlagot számoltunk, ezt mutatja be a 91. táblázat. 172

173 91. táblázat: Az eredményességre vonatkozó kérdésekből páronként képzett átlagok Descriptive Statistics Mennyire érzi magát sikeresnek a beszéd és a hallott szöveg értése terén? Mennyire érzi magát sikeresnek az írás és az olvasott szöveg értése terén? N Mean Std. Deviation 533 2,915, ,349,7942 A beszédre és hallott szöveg értésére számolt mutató átlaga alacsonyabb (2,9), mint az írásra és olvasott szöveg értésére kapott mutatóé (3,5). Ez valószínűleg jelentős különbségnek mondható, de bizonyításképpen páros mintás hipotézisvizsgálatot végeztünk. Mivel ezek a változók nem normális eloszlásúak, a nemparaméteres próbák közül a páros mintára vonatkozó Wilcoxon-próbát alkalmaztuk. Ennek alapján a két változó szignifikánsan különbözik (p = 0.000). 2.5-ös hipotézisünket, mely szerint a négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát, igazoltnak tekinthetjük. A kérdőív 34, 35. kérdései is ezt a témakört, a tanórai tevékenységeket járták körbe; a leíró statisztikáknál már ismertettük az eredményt, érdemes azért itt is megemlíteni. A társalgás olaszul változó 90%-ot kapott a hallgatóktól, szinte ez a legfontosabb az olasz nyelvet tanulóknak. Arra a kérdésre, hogy milyen tevékenységre szeretnék, ha még több idő jutna a tanórákon, ott is a társalgás olaszul kapta a legtöbb értéket, 53,1%-uk szeretne még többet társalogni olaszul az órákon. IV A telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba tanulásba, melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást ( kérdés) Az órai tevékenységek és az eredményesség A hallgatókat megkérdeztük, hogy egyes órai tevékenységeket mennyire tartanak fontosnak, és itt azt is jelölhették, ha az adott tevékenység nem szokott előfordulni az órákon. Bizonyos órai tevékenységre elvégeztük azt az összegzést, hogy közülük mennyi fordul elő az órákon. 173

174 Ezek pedig a következők: c) okostábla használata d) okos applikációk alkalmazása olaszul e) közös internetezés kivetítve, YouTube -ozás, olasz újságcikkek f) zenehallgatás olaszul g) filmnézés olaszul Azt, hogy az egyes órai tevékenységeket a hallgatók mennyire tartották fontosnak, a 18. táblázat mutatja be. Annak összegzését, hogy a fenti kiemelt 5 különböző órai tevékenység gyakorisága összesítve mennyi, vagyis hogy az egyes hallgatók azok közül mennyit jelöltek meg egyidejűleg, a 26. ábra jeleníti meg: 26. ábra: Az öt kiemelt órai tevékenység órai előfordulásának gyakorisága Megvizsgálva az órán előforduló különböző órai tevékenységek gyakoriságának és az eredményességnek a korrelációját, 0,08-at kapunk eredményül, amely érték nem különbözik szignifikánsan 0-tól (p = 0,068), vagyis a két változó gyakorlatilag független egymástól. 2.6-os hipotézisünket, mely szerint a telekommunikációs eszközök és felületek használata beépült a nyelvoktatásba tanulásba, melyek hatékonyabbá teszik az elsajátítást, nem tudjuk igazolni, elvethetjük. 174

175 V. ÖSSZEGZÉS Kutatásunk két fő problémára fókuszált: Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra? Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére? Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv választására, a nyelv iránti motivációra? Az eredmények alapján kutatásunk azt igazolja, hogy az olasz nyelv választása hazánkban is elsősorban az olasz nyelv és kultúra iránti szimpátiára, főként érzelmi faktorra vezethető vissza. A hallgatók döntő többsége azért tanul olaszul, mert úgy gondolja: a nyelvekkel a kulturális látókörük is gazdagodik, Itáliában járva szeretne az ott élőkkel a saját nyelvükön beszélni, illetve tetszik neki az olasz nyelv dallamossága. De érvényesülnek az olyan praktikus szempontok is, mint például hogy az olasz nyelv szükséges lesz a munkájukhoz vagy a diplomához, viszont kevésbé az olasz művészet, szórakoztatóipar, tárgykultúra, divat, sport iránti érdeklődés. Kimutatható a kapcsolat az olasz nyelv választása és a nyelvet választók személyisége között. A Big Five-személyiségteszten a kutatásunkban érintett hallgatók körében a legmagasabb értéket a nyitottság kapta. Az aspirációs index magasabb értékei pedig azt jelzik, hogy a felmért hallgatókra inkább az intrinzik motiváció jellemző. A személyiségtesztből kimutatható továbbá az azonosság és az eltérés a különböző szakterületeken olasz nyelvet tanuló hallgatók között. A jogot, illetve a művészetet tanuló hallgatók eredményeit összevetve kiderült, hogy az e területeken tanuló hallgatók statisztikailag nem különböznek az extraverzió, a barátságosság, a lelkiismeretesség szempontjából, szignifikáns különbséget találtunk viszont a nyitottság és a neuroticizmus esetében, amely két faktor a művészetet hallgatók körében volt magasabb érték. Ők tehát a vizsgálat szerint kimutathatóan nyitottabbak (fantázia, kreativitás, eltérő értékek iránti tolerancia, nyitottság a tapasztalatokra, kultúrákra), és érzelmileg instabilabbak is. A kutatás során beigazolódott, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók között lényegesen magasabb a nők aránya. 175

176 Az olasz nyelv tanulásával töltött időre, illetve a nyelvtanulás helyszínére vonatkozó kérdésekre adott válaszokból kiderült, hogy a hallgatók döntő többsége az egyetemen ismerkedett meg a nyelvvel, míg kevesebb mint egyharmaduk a középiskolában kezdett foglalkozni az olasszal. A szociokulturális háttérről sokat elárul, hogy az olasz nyelvet tanuló hallgatók mintegy felénél a szülők felsőfokú végzettséggel rendelkeznek. Beigazolódott feltételezésünk, hogy a hallgatók többsége az olaszt nem első, hanem főként harmadik vagy második idegen nyelvként választja. Arra a kérdésre, hogy számukra mennyire fontos az olasz nyelv, a hallgatók nagy többsége 7 10 pontot adott a Likert-skálán, és szinte valamennyi tanuló magasabb tudásszinten tervezi a nyelv elsajátítását. Milyen tényezők hatnak az olasz nyelv tanulásának eredményességére? Feltételeztük, hogy a különböző szakmákra készülő hallgatók körében eltérő lesz az olasz nyelv tanulása iránti motiváció, és mindez különbözőképpen hat majd a teljesítményükre is. A kapott adatok alapján ez a hipotézisünk beigazolódott. Ebben az összefüggésben a gazdaság- és a társadalomtudományi (ahova a turizmus és az idegenforgalom is tartozik) pályára készülők jártak az élen. Kiderült továbbá, hogy szignifikáns különbség van az egyes tudományterületek között a tekintetben is, hogy a hallgatók milyen fokon tervezik elsajátítani a nyelvet. A legmagasabb szint itt is a gazdaság- és társadalomtudományi hallgatókra volt jellemző. A hallgatók közel háromnegyede azt nyilatkozta, a nyelvtanulásban a fő motivációja az olasz nyelv iránti szimpátiája volt, és a nyelvtanulás folyamata során sem csökkent a nyelv iránti érdeklődése. A pozitív motívumok között - melyek az eredményességre is hatással voltak-, sok tanuló jelölte meg a nyelvtanár szerepét, míg a harmadik legjelentősebb szempont a hallgató saját kitartása volt. A motiváció fennmaradását vizsgálva kiderült, hogy a motivációjukat vesztett tanulók közel háromnegyedének nem az olasz nyelvtől ment el a kedve, hanem az egyéb egyetemi tanulmányok mellett nehézségük támadt időt szakítani a nyelvtanulásra, illetve a tanár személyisége vagy a tanórák színvonala miatti elégedetlenség az oka a motivációjuk csökkenésének. Hipotézisünket, mely szerint a négy idegen nyelvi alapkészség közül az olasz nyelv tanulásának folyamatában a beszéd és a hallott szövegértés okozza a legtöbb problémát, igazoltnak tekinthetjük. 176

177 Szignifikáns, de gyenge kapcsolatot találtunk az óraszám és az eredményesség között. A korszerű telekommunikációs eszközök nem épültek be az olasz nyelv oktatásába, és ezért ez a nyelvtanulás eredményességben sem kimutatható. A hipotézisünket viszont, mely szerint az olasz nyelv oktatásának eredményességében a tanár kulcsfontosságú szerepének megítélése feltételezhető, igazoltnak tekinthetjük. V.1. Következtetések Az olasz mint idegen nyelv bár nem rendelkezik a világgazdaságban, az informatikában, a kommunikációban, a turizmusban, a popkultúrában olyan praktikus erényekkel, mint az angol, a német vagy a spanyol, a népszerűsége világszerte mégis kiemelkedő, egyes felmérések szerint a 4. helyen áll a nyelvtanulás céljából választott nyelvek rangsorában (Gasperetti, 2014). Az elmúlt 1-2 év tapasztalatai viszont azt bizonyítják, hogy az olasz nyelv választása a hazai felsőoktatási intézményekben csökkenő tendenciát mutat, van olyan intézmény, ahol meg is szűnt. Ennek oka egyrészt, hogy az olasz nyelv helyét a világgazdaságban jobban hasznosítható idegen nyelvek az angol és a német mellett a spanyol, az orosz, az arab, illetve újabban a feltörekvő távol-keleti gazdaságok nyelvei: a japán és a kínai vette át, illetve egyes nyelvek népszerűsítését (pl. a japánt) ösztöndíjak is támogatják. A 90-es évek után született úgynevezett Y - és Z -generációnak a korszerű infotechnikai eszközök mindennapos használatával megváltozott az ingerfeldolgozása, az érzelem- és időkezelése, nyelvhasználata, a tudáshoz és tekintélyhez való viszonya, nehezen tűri a frontális munkát, ezzel szemben, mint kutatásunkból is kiderül, a nyelvoktatásban továbbra is a frontális tanítás a meghatározó, a tanárok többsége nem használja a korszerű technikai eszközök java részét. Ezek az adatok azért is elgondolkodtatók, mert mint kutatásunkból is kiderül, a tanulók legkevésbé a hallott szöveg értésével és a beszédükkel voltak elégedettek, márpedig a technikai eszközök (film, videó, okosapplikációk stb.) ezen a téren nyújthatnának segítséget. Kiemelkedően fontosnak ítéljük e nyelvi alapkészség terén a még gyakorlatiasabb, a valósághoz közelibb, szituatívabb, kommunikatívabb, interaktívabb, kreatívabb nyelvoktatási szemlélet fejlesztését. 177

178 V.2. További kutatásra érdemes témák Figyelmet érdemlőnek tartjuk annak a jelenségnek a vizsgálatát, hogy miközben a korszerű eszközöket használó tanulók átlagos tanulási kedve szignifikánsan meghaladta azon hallgatókét, akik nem használták ezeket az eszközöket, a tanulók többsége mégis inkább a hagyományos módszereket igényelte. Ugyancsak kutatásra érdemesnek tartjuk a tankönyvek hatékonyságának vizsgálatát. Kutatásunk alanyainak háromnegyede egynyelvű tankönyvből tanul, miközben a hallgatók több mint fele jelezte, hogy kétnyelvű tankönyvre lenne igénye. A szakirodalomban uralkodó bizonytalanság miatt is hasznosnak tartanánk egy olyan kutatást, amely a nyelvóraszám és a tanári munka viszonyát vizsgálná az eredményesség szempontjából. Szociológiai aspektusból, a társadalmi mobilitás szempontjából beszédes adatnak tekintjük a hallgatók és szüleik iskolázottságából, valamint a nyelvtudásuk összehasonlításából kirajzolódó eredményeket. Egy folyamatosan változó tudásalapú társadalomban egyre nagyobb szerep jut az önszabályozó tanulásnak az idegennyelv-tanítás/tanulás terén is. Ennek a további kutatását alapvetően fontos kutatási területnek tartjuk. Az angol és a német nyelv érthető térhódítása mellett feltárásra érdemesnek tartjuk azokat az eszközöket, amelyek az úgynevezett kis nyelvek, például az olasz nyelv választását motiválnák. Tanulságos lenne egy vizsgálatban összevetni az olasz nyelv kutatási eredményeit az angol és a német nyelv tanulásával, tanításával kapcsolatos kutatások eredményeivel. Egy globalizálódó, migrációs konfliktusoktól terhes világban különösen izgalmasnak tűnik a nyelvek és kultúrák egymás közti dinamikájának, valamint az előítéletek feloldási esélyeinek tanulmányozása az idegen nyelv és kultúra oktatásán keresztül. 178

179 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Megkülönböztetett köszönet illeti témavezetőmet, Falus Iván professzor urat, akire mindig számíthattam, aki tudásával és fantasztikus pedagógiai érzékével egy évtizeden át segítette utamat a doktori tanulmányaim során: köszönet bizalmáért, áldozatkészségéért, támogatásáért, megértéséért, humoráért és a kitartásáért, ami nélkül alighanem az én kitartásom is megtört volna. Sajnos már nem tudom személyesen megköszönni Józsa Juditnak, aki a Pécsi Egyetemen arra biztatott, hogy foglalkozzam ezzel a témával, és aki nem érhette meg a dolgozat elkészültét. Köszönet olasz nyelvtanár kollégáimnak és segítőimnek, akik az ország 18 felsőoktatási intézményében a kérdőívek kitöltésében önzetlenül a segítségemre voltak: Dr. Bagossi Edit, Bendik Márta, Blaskó Barbara, Dr. Bocz Zsuzsanna, Bódis Krisztina, Dr. Csendes Ferenc, Fábián Judit, Dr. Gilioli Alessandro, Hajnóczi Kristóf, Huszka Annamária, Dr. Keszthelyi Csaba, Kismartoni Katalin, Lévai Judit, Ligeti Judit, Dr. Pagano Angelo, Pomázi Erika, Szokoli Katalin, Tagai Edina, Tarnay Annamária, Dr. Válóczi Marianna, Verdes Miklós, Zólyomi- Katona Theodóra. Köszönöm Bánfi Ilona oktatáskutató kollégámnak, barátomnak a segítségét és biztatását. És nem utolsósorban köszönöm a családomnak, hogy türelemmel és megértéssel viselték hosszan tartó doktori tanulmányaimat, és érzelmi támaszt nyújtottak számomra. 179

180 IRODALOM Allport, G. W. (1985): A személyiség alakulása, Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Altman, H. B. (1980): Focus on the learner, in Altman H. B., Voughan James, C. (szerk): Foreign Language Teaching: Meeting Individual Needs, Pergamon Press, Oxford Amabile, T. (2016): Letöltve: Ammon, U. (2015): Die Stellung Der Deutschen Sprache In Der Welt. University of Düsseldorf, in Noack, Lazaro Gamio (2015): The World s Languages, The Washington Post. Letöltve: Andor Mihály (2000): A nyelvtudás szociális háttere, Educatio, sz., Atkinson, R. L., Atkinson R. C., Smith E. E., Bem, D. J. (1997): Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest. Azzarello, F. (1995): Italian Towards Italianisti D Australia a Confronto, in: Educazione Permanente, Bimestrale del Centro Interuniversitario di Ricerca, Sperimentazione e Documentazione di Educazione Permanente N. ¾, Protagon Editori Toscani Bańczerowski Janusz: A nyelv szerepe az emberi valóság megalkotásában, Filológia. hu, MTA Modern Filológiai Társaságának lektorált online folyóirata Letöltve: Barna Imre (1986): Amikor Rómából fújt a szél. Olasz magyar szemle I/2. sz., A párbeszéd és az együttműködés nemzetközi Intézete, Parma. Bárdos Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bárdos Jenő (2003): A nyelvtudás megítélésének korlátai, Iskolakultúra, sz.,

181 Bárdos Jenő (2015): Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv tanításának teljes spektrumában, in Bárdos Jenő (szerk.): Nyelvpedagógia: 2015 Az anyanyelv és az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata, Líceum Kiadó, Eger Bialystok, E. Frohlich, M.: (1977): Second language learning and teaching in classroom settings: The learning study, The Ontario Institute for Studies in education, Toronto. Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése, Gondolat Kiadó, Budapest. Braun, J. (1996): Dimensionen der Organisationsgestaltung, in Bullinger, H. J. Warnecke, H. J.: Neue Organisationsformen im Unternehmen, Springer Verlag, Berlin. Bruner, J., Lucariello, J. (2001): A világ narratív újrateremtése a monológban, in László János, Thomka Beáta (szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia, Kijárat Kiadó, Budapest Budner, S. (1962): Intolerance of ambiguity as a personality variable, Journal of Personality, sz., Calabresi, M. (2007): Usa, la rivincita dell italiano è boom di corsi all università, La Repubblica, Roma. Cannova, D., Mondavio, A. (1994): Indagine sulle motivazioni allo studio dell'italiano svolta presso il Dipartimento di Italianistica dell'università ELTE di Budapest, Nuova Corvina, Rivista di italianistica dell Istituto di Cultura per l Ungheria, Numero 2, Kódex Gmk, Budapest. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Perugini, M. (1993): The Big Five Questionnaire : A new questionnaire to assess the five factor model, Personality and Individual Differences, sz., Carver, C. S., Scheier, M. F. (2006): Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest. Chomsky, N. (1980): Rules and representation, Columbia University Press, New York. Clément, R., Kruidenier, B. G. (1985): Aptitude, attitude and motivation in second language proficiency: A test of Clement's model. Journal of Lanuguage and Social Psychology, sz.,

182 Costa, P. T., McCrae, R. R. (1992): Four ways five factors are basic, Personality and Individual Differences, sz., Crookes, G., Schmidt, R. W. (1991): Motivation: Reopening the Research Agenda, Language Learning, sz., Csapó Benő (2001): A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők, Iskolakultúra, sz., Cseresnyési László (2004): Nyelvek és stratégiák, avagy a nyelv antropológiája, Tinta Könyvkiadó, Budapest. Csizér Kata, Dörnyei Zoltán (2002): Az általános iskolások idegennyelv-tanulási attitűdjei és motivációja, Magyar Pedagógia, sz., Csizér Kata, Dörnyei Zoltán, Németh Nóra (2004): A nyelvi attitűdök és az idegen nyelvi motiváció változásai 1993 és 2004 között Magyarországon, Magyar Pedagógia, sz., Csizér Kata (2007): A nyelvtanulási motiváció vizsgálata. Angolul és németül tanuló diákok motivációs beállítódása a nyelvválasztás tükrében, Új Pedagógiai Szemle, sz., Csizér Kata (2012): A második nyelvi motivációs énrendszer, az önszabályozó tanulás és az énhatékonysági képzetek szerepe a nyelvtanulási motivációban: egy kérdőíves vizsgálat angol szakos egyetemisták körében Letöltve: Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow Az áramlat A tökéletes élmény pszichológiája, Akadémia Kiadó, Budapest. Deci, E. L. Ryan, R. M. (1985): Intrinsic Motivation and Self Determination in Human Behavior, Plenum Press, New York London. De Mauro, T., Vedovelli, M., Barni, M. Miraglia, L. (2000): Italiano 2000, I pubblici e le motivazioni dell italiano diffuso fra stranieri, Bulzoni, Roma. Dettai Mária (2008): Indagine sulla motivazione allo studio dell italiano come lingua straniera in alcune scuole in Ungheria, szakdolgozat, Pécsi Tudományegyetem. 182

183 Dewey, J. (1958): Experience and Nature, Dover, New York. D. Molnár Éva (2010): A tanulás értelmezése a 21. században, Iskolakultúra, sz., D. Molnár Éva (2014): Az önszabályozott tanulás pedagógiai jelentősége. Letöltve: Dörnyei Zoltán (1990): Conceptualizing Motivation in Foreign-Language Learning, Language Learning, sz., Dörnyei Zoltán (1996): Motiváció és motiválás az idegen nyelvek tanításában, Modern Nyelvoktatás, sz., Dweck, C. S (2015).: Szemléletváltás A siker új pszichológiája, Hvg Könyvek, Budapest. Ehrman, M. E., Leaver, B. L., Oxford, L. R. (2003): A brief overview of individual differences in second language learning, System, sz., Ellis, R. (1992): The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford. Ellis, R. (1995): Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford. Falus Iván (2003): A pedagógus, in Falus Iván (szerk): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Falus Iván (2004, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván, Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas János (2002): Információs vagy tudástársadalom?, Infonia-Aula, Budapest. Fejes József Balázs (2011): A tanulási motiváció új kutatási iránya: A célorientációs elmélet, Magyar Pedagógia, sz Frankl, V. E. (2014):...mégis mondj igent az életre! Egy pszichológus megéli a koncentrációs tábort, Jel Könyvkiadó, Budapest. 183

184 Gardner, R. C. (1968): Attitudes and Motivation: Their Role in Second-Language Acquisition, Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL), sz., Gardner, R. C., Lambert, W. E. (1972): Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Newbury House, New York. Gardner, R. C. (1987): Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation, Second Language Research, sz., Gasperetti, M. (2014): L italiano è la quarta lingua più studiata nel mondo, Corriere della Sera, 1 2., Milano. Letöltve: Goldberg, L. R. (1990): An alternative description of personality : The Big-Five factor structure, Journal of Personality and Social Psychology, sz., Greenberg, J. H. (1974): Language typology: a historical and analytical overview, Mouton, The Hague. FactorsStructure.JPSP.1990.pdf Letöltve: Guiora, A. Z. Brannon, R. C. Dull, C. Y. (1972): Empathy and Second Language Learning, Language Learning, sz., Hegedűs József (1998): Az idegennyelv-tanulás néhány elméleti kérdése, Modern Nyelvoktatás, sz., Heine, H. (1959): Útirajzok, Magyar Helikon, Budapest. Hermann, G. (1980): Attitudes and Success in Children s Learning of English as a Second Language: The Motivational vs. the Resultative Hypothesis, English Language Teaching Journal, sz., Hornyák, Etelka (2006): Aspetti della civiltà italiana vista e insegnata in Ungheria, in Antonio Sciacovelli (szerk.): Con dottrina e con volere insieme, Saggi, studi e scritti vari dedicati a Béla Hoffmann, Savaria University Press, Szombathely. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer, Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 184

185 Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., Cope, J. (1986): Foreign language classroon anxiety, Modern Language Journal, sz., Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: an introduction to behavior theory, Oxford, England. Huzsvai László, Vincze Szilvia (2012): SPSS-könyv, Seneca Kiadó, Budapest. Imre Anna (2000): Idegennyelv-oktatás a 90-es években, Educatio, sz., John, O. P., Srivastava, S. (1999): The Big Five Trait Taxonomy: History, Measurement, and Theoretical Perspectives, in Lawrence A. Pervin Oliver P. John (szerk.): Handbook of Personality, Theory and Research, Guilford Press, New York Józsa Judit, Pelles, Tamás (1999): La storia della scuola italiana di Budapest, alla luce dei documenti d'archivio, AEBES, Budapest. Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelenltősége, Magyar Pedagógia, sz Juhász Márta, Takács Ildikó (2007): Pszichológia, Typotex Kiadó, Budapest. Kasser, T. (1996): Aspiration Index Letöltve: Kasser, T., Ryan, R. M. (1996): Further examining the American dream: differential correlates of intrinsic and extrinsic goals, Personality and Social Psychology Bulletin, sz., Kasser, T. (2005): Az anyagiasság súlyos ára, Ursus Libris, Budapest. Keményné Dr. Pálffy Katalin (2007): Bevezetés a pszichológiába, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Key data on teaching language at school in Europe (2005): Eurydice, European Commission, Brussels: Letöltve: Klein Sándor (2002): Gyermekközpontú iskola, Edge Kiadó, Budapest. 185

186 Krapp, A. (1999): Interest, motivation and learning: An educational psychological perspective, European Journal of Psychology in Education, sz., Krashen, S. D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon, Oxford. Krashen, S. D. (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications, Longman, New York. Krashen, S. D. (1987): Principles and practice in second language acqusition, Prentice Hall, New York. Krashen, S. D., Hadley, A. O., Terrel, T., Rardin, J. P. (1991): Thoughts of Language Anxiety, Foreign Language Annals: Letöltve: Letöltve: Letöltve: Krashen, S. D. (2003): Explorations in Language Acquisition and Use Portsmouth, Heinemann, Portsmouth, NH. Larsen, Freeman D., Long, M. H. (1991): An Introduction to Second Language Acquisition Research, Longman Press, London. Lovász Gabriella Anna (2007): Olasz-magyar politikai és gazdaság kapcsolatok a II. világháború után, a gazdasági együttműködés tükrében, PhD-dolgozat, Pázmány Péter Katolikus Egyetem. Martos Tamás, Szabó Gábor, Rózsa Sándor (2006): Az aspirációs index rövidített változatának pszichometriai jellemzői haza mintán, Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, sz., Maslow, A. H. (1943): A Theory of Human Motivation, Psychological Review, sz., Maslow, A. H. (1987): Motivation and Personality, Harper Collins Publishers, New York. Maslow, A. H. (2003): A lét pszichológiája felé, Ursus Libris, Budapest. Medgyes Péter (2015): Töprengések a nyelvtanításról, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 186

187 Mészáros Aranka (2002, szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Mirnics Zsuzsanna (2006): A személyiség építőkövei Típus-, vonás- és biológiai elméletek, Bölcsész Konzorcium, Budapest. Moody, R. (1988): Personality Preferences and Foreign Language Learning, The Modern Language Journal, sz., Letöltve: Moore, J. (1781): View of Society and Manners in Italy, Dublin. Letöltve: Nahalka István (2003): A tanulás, in Falus Iván (szerk.): Didaktika-Elméleti Alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H., Todesco, A. (1978): The Good Language Learner, Research in education series, sz., Ontario Institute for Studies in Education, Toronto. Nikolov Marianne (2007): A magyarországi nyelvoktatás fejlesztési politika: Nyelvoktatásunk a nemzetközi trendek tükrében, in Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a nyelvtanulás, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, Letöltve: Nikolov Marianne (2009): Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Letöltve: Nikolov Marianne (2011): Az idegen nyelv tanulása és a nyelvtudás Letöltve: Noack, R. Gamio, L. (2015): The World s Languages, The Washington Post. Letöltve: Nyitrai Tamás (2002): Olasztanárok kézikönyve, Kiss Árpàd Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény és a PONTE Alapítvány, Budapest. 187

188 Oller, J. Hudson, A. J., Liu, P. F. (1977): Attitudes and attained proficiency in ESL: A sociolinguistic study of native speakers of chinese in the United States, Language Learning, sz., Oller, J. (1981): Can affect be mesured?, International Review of Applied Linguistic, sz., Ollé János (2013): Pedagógiai kultúra az információs társadalomban, in Ollé János, Papp- Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Virányi Anita: Oktatásinformatikai módszerek, Tanítás és tanulás az információs társadalomban, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Oxford, R. Nyikos, M. (1989): Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students, The Modern Language Journal, sz., Pajor Gabriella (2015): GYORSABBAN, MAGASABBRA, BÁTRABBAN de hogyan? Teljesítménymotiváció iskolai környezetben, Iskolapszichológia, 34. sz., Iskolapszichológiai Füzetek 34. sz. Sorozatszerkesztő: N. Kollár Katalin, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Peirce, C. S. (1960): The Collected Papers of Charles Sanders Peirce, in C. Harthshorne és P. Weiss (szerk.): Harvard University Press, Cambridge Pelham, H. F. (1870): The Reciprocal Influence on each other of National Character and National Language, Oxford. Petneki Katalin (2001): Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai, Modern Nyelvoktatás, 4. sz., Letöltve: Péter-Szarka Szilvia (2007): Az idegennyelv-tanulási motiváció jellemzői és változásai a felső tagozatos életkorban, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Pszichológia Intézet, Debrecen. Pink, Daniel H. (2010): Motiváció 3.0, Ösztönzés másképp, HVG Kiadó, Budapest. Pléh Csaba (1992): Pszichológiatörténet, Gondolat, Budapest. Polgár László (1989): Nevelj zsenit!, Interart, Budapest. 188

189 Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók (Ford.: Kovács E.), On the Horizon, NCB University Press, sz. Rétfalvi Györgyi (2012): Új Média, in B. Bernát István, Pais Károlyné, Rétfalvi Györgyi, Szilágyi Erzsébet, Turi László: Média, kultúra, kommunikáció, Libri Kiadó, Budapest. Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció, Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék és Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás Miért tanulunk jól vagy rosszul?, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2010): Tanári teljesítmény-visszajelzés hatása a tanulók személyiségére, Comenius Oktató és Kiadó, Pécs. Ro zsa Sándor, Kő Natasa, Oláh Attila. (2006): Rekonstruálható-e a Big Five a hazai mintán?, Pszichológia, sz., Sassi, E. (2002): Sempre più stranieri studiano l italiano, Corriera della Sera, Milano. _co_0_ shtml Letöltve: Sáska Géza (1985): Kétfajta oktatásirányítás, Köznevelés, 29. sz., Schumann, J. H. (1976): Social Distance as a Factor in Second Language Acquisition, Language Learning, sz., Schumann, J. H. (1978): The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition, Newbury House Publishers, New York. Schumann, J. H. (1986): Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition, Journal of Multicultural Development, sz., Schumann, J. H. (1994): Where is Cognition? Emotion and Cognition in Second Language Acquisition, Studies in Second Language Acquisition, sz., Shun Y. Au (1988): A Critical Appraisal of Gardner s Social Psychological Theory of Second Language (L2) Learning, Language Learning, sz., Skehan, P. (1989): Individual Differences in Second-Language Learning, Edward Arnold, London. 189

190 Small, G., Vorgan, G. (2008): ibrain. Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins, New York. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szépe György (2000): Nyelvészeti és Nyelvpolitikai megjegyzések, Educatio, sz., Szépe György (2001): Nyelvpolitika: múlt és jövő, Nyelvészeti és nyelvpolitikai megjegyzések, Iskolakultúra, Pécs. Sztanó László (2014): Taljánok, olaszok, digók A nemzeti sztereotípiák fogságában, Corvina, Budapest. Tagliavini, C. (1940): In Ungheria, Civiltà Italiana nel mondo, Società Nazionale Dante Alighieri, Roma. Tari Annamária (2010): Y generáció Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban, Jaffa Kiadó, Budapest. Letöltve: Tánczos Judit, Máth János (2005): Attitűdbeli és motivációs sajátosságok az idegen nyelv tanulásában, Iskolakultúra, sz., Terestyéni Tamás (1996): Vizsgálat az idegennyelv-tudásról, Modern Nyelvoktatás, sz., Terestyéni Tamás (2000): Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes években, Educatio, sz., Titone, R. (1983): Insegnare oggi le lingue seconde, Armando, Roma. Titone, R. (1990): La lingua straniera nella scuola elementare, Armando, Roma. Titone, R. (1993): Avamposti della glottodidattica contemporanea, Guerra, Perugia. Tóth-Mózer Szilvia (2013): A gyermekkép az információs társadalom hajnalán, in Ollé János, Papp-Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Virányi Anita: Oktatásinformatikai módszerek Tanítás és tanulás az információs társadalomban, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

191 Tremblay, P. F., Gardner, R. C. (1995): Expanding the Motivation Construct in Language Learning, The Modern Language Journal, sz., Vágó Irén (2000): Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és a 90-es években, Educatio, sz., Vágó Irén (2007): Nyelvtanulási utak Magyarországon, in Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a nyelvtanulás, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Válóczi Marianna (2002): Nyelvtanulási motiváció és nyelvórai motiválás a felsőoktatásban, Doktori (PhD) disszertáció, ELTE BTK, Pedagógiai Doktori Iskola, Budapest. Vámos Ágnes (2000): A tannyelv iskolai fogalma, Educatio, 9. 4.sz., Letöltve: Vámos Ágnes (2011): Tannyelvpolitika és tannyelv-pedagógia, in Horváth István, Tódor Mária (szerk.): Nyelvhasználat, tannyelv és két(több)nyelvű lét, Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Kriterion, Kolozsvár Vigotszkij, L. S. (2000): Gondolkodás és beszéd, Trezor Kiadó, Budapest. Watson, J. B. (1924): Behaviorism, Egyesült Államok. Letöltve: Whorf, B. L. (1956): Science and linguistics, in Caroll, J. B. (szerk.): Language, Thought and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf, MIT Press, Cambridge Williams, F. (1983): The Communication Revolution, New American Library, New York. Letöltve: Letöltve: Letöltve: Letöltve:

192 Letöltve: Letöltve: Letöltve: Letöltve: Letöltve: Letöltve: Letöltve: (Simonetta Tassinari) Letöltve: Letöltve: BigFiveInventory.pdf Letöltve: Letöltve: lev1_2014_vegl.pdf Letöltve: Letöltve: lev1_2014_vegl.pdf Letöltve: Letöltve:

193 ÁBRÁK JEGYZÉKE 1. ábra: A válaszolók nemének százalékos megoszlása ábra: A válaszolók megoszlása a felsőoktatási intézményekben (csökkenő arány szerint) ábra: A válaszolók megoszlása az egyes tudományterületeken ábra: A válaszadók megoszlása a csoportjuk nyelvi szintje szerint ábra: Az olasz nyelv tanulásának kezdete, a tanulással töltött évek számának megoszlása ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy hol kezdték el az olasz nyelv tanulását ábra: Az olaszon kívüli más idegen nyelvek tanulásának megoszlási létszáma ábra: Más idegen nyelvekből elért tudásszintek megoszlása ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy az olasz nyelvet hányadik idegen nyelvként tanulják ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy mennyire fontos nekik az olasz nyelv tanulása ábra: A válaszolók megoszlása aszerint, hogy ők választották-e az olasz nyelvet ábra: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy voltak-e már Olaszországban ábra: Az elsajátítani kívánt szint olasz nyelvből ábra: A populáció önbevalláson alapuló eredményessége az olasz nyelvtudásban ábra: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a válaszadók véleménye szerint a fontos kategória arányának csökkenő sorrendjében ábra: A hallgatók tanulási kedvének változása olasz tanulmányaik kezdetéhez képest ábra: Az extraverzió-index hisztogramja ábra: Az extraverzió-index P-P-grafikonja ábra: Az aspirációs index hisztogramja ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis könyökábrája ábra: A tanuláshoz használt segédeszközökre végzett klaszteranalízis jégcsap -diagramja ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis könyökábrája ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis jégcsap -diagramja ábra: A kitartást segítő tényezőkre végzett klaszteranalízis dendogramja ábra: Az eredményesség-index hisztogramja ábra: Az öt kiemelt órai tevékenység órai előfordulásának gyakorisága

194 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat: Eszperantó nyelvvizsgát sikeresen és sikertelenül teljesítők 2008-ban és 2016-ban táblázat: Az olasz nyelvet idegen nyelvként tanuló hallgatók létszáma intézményenként (forrás: Oktatási Hivatal, 2015/2016-os tanév őszi félév) táblázat: A válaszolók életkora táblázat: Az elsőként tanult idegen nyelv gyakorisága táblázat: A populáció megoszlása aszerint, hogy tanultak-e az olaszon kívül más idegen nyelvet táblázat: A populációt alkotó személyek szüleinek legmagasabb iskolai végzettségének megoszlása táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás (20. kérdés) egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben táblázat: A saját döntésen alapuló nyelvválasztás óta eltelt idő hatása (21. kérdés), az egyes szempontokat fontosnak megjelölő hallgatók arányai csökkenő sorrendben táblázat: Az olasz nyelvet nem saját döntés alapján, külső hatás miatt tanulók indokai az olasz nyelv tanulására, gyakoriság szerinti csökkenő sorrendben táblázat: Az olasz emberek jellemzőire vonatkozó hallgatói vélemények (24. kérdés), az említések gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben táblázat: Az olasz nyelv szükségessége a munkában táblázat: A hallgatók megoszlása aszerint, hogy szükséges-e az olasz nyelvvizsga a diplomához táblázat: A hallgatók által használt segédeszközök gyakoriságának adatai csökkenő sorrendben táblázat: Az egynyelvű kétnyelvű tankönyvek használata táblázat: A kétnyelvű tankönyvre való hallgatói igény táblázat: A hallgatók tanulói kitartását segítő kategóriák adatai csökkenő sorrendben táblázat: A nyelvtanár fontossága az olasz nyelv tanulásában a populáció véleménye szerint táblázat: A tanórák egyes tevékenységeinek fontossága a hallgatók véleménye szerint a fontos kategóriát megjelölők arányának csökkenő sorrendjében táblázat: Tevékenységek a tanórán, amelyekből a hallgatók többet szeretnének (említés gyakorisága szerinti csökkenő sorrendben) táblázat: A BIG FIVE-indexek képzésének szabálya és megbízhatósága táblázat: A BIG FIVE-indexek átlaga és szórása

195 22. táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba táblázat: Az extraverzió-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: A barátságosság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: A lelkistabilitás-indexre végzett egymintás Wilcoxon- próba táblázat: A nyitottság-indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: Az aspirációs index és alskálák leíró statisztikái táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba táblázat: Az aspirációs indexre végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: A szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is szempont fontossága a nyelvválasztáskor és jelenleg táblázat: A szüleim és / vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is szempont nyelvválasztáskori és jelenlegi fontosságára végzett khí-négyzet próba táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexének leíró statisztikái táblázat: A hallgatók Olaszországban járásának (23. kérdés) megoszlása (gyakorisága) táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett egymintás Wilcoxon-próba táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann Whitney-próba rangtáblázata a Járt-e már Olaszországban? kérdésre adott válasz alapján csoportosítva táblázat: Az olaszokról alkotott vélemény indexére végzett Mann Whitney-próba a Járt-e már Olaszországban? kérdésre adott válasz alapján csoportosítva táblázat: A Mi a véleménye az olasz emberekről? kérdésnél az egyes pozitív jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban táblázat: A Mi a véleménye az olasz emberekről? kérdésnél az egyes negatív jellemzőkre adott pontok átlaga aszerint, hogy a hallgató már járt-e Olaszországban táblázat: Vélemény az olaszokról index leíró statisztikái nemek szerint táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Milyen tanulási kedvvel KEZDTE Ön meg az olasz tanulmányait? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba táblázat: A kezdő és haladó csoportok esetén a Mi az Ön csoportjának nyelvi szintje? kérdésre adott pontszámok átlaga

196 44. táblázat: A kezdő és haladó csoportok között a kezdeti és jelenlegi kedv közötti változásra végzett Mann Whitney-próba táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt az eredményesség-indexre végzett Mann Whitney- próba táblázat: A kezdő és haladó csoportok közt a Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba táblázat: A hallgatók olasznyelv-tanulásának fontosságára adott pontszámainak átlaga, kezdő és haladó csoportra táblázat: A Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámokra végzett Mann Whitney-próba aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok táblázat: A Milyen MOST a tanulási kedve a tanulás kezdetéhez képest? kérdésre adott pontszámok átlaga aszerint, hogy a hallgató megjelölte-e, hogy jellemző rám általában, hogy kitartó vagyok táblázat: Mann Whitney-próbák eredménye a Big Five-tulajdonságokra az olasz nyelvet maguk, illetve külső hatásra választók csoportja között táblázat: Két független mintás t-próba az extraverzió-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között táblázat: Két független mintás t-próba a barátságosság-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között táblázat: Két független mintás Mann Whitney-próba a lelkiismeretesség-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között táblázat: Két független mintás t-próba a neuroticizmus-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között táblázat: Két független mintás t-próba a nyitottság-indexre a jogot és művészeteket tanuló hallgatók csoportja között táblázat: Az eredményesség-index leíró statisztikái táblázat: Az eredményesség kategóriaváltozójának gyakorisága táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal Wallis-próba rangtáblázata táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Kruskal Wallis-próba táblázat: Az eredményesség-index és a heti óraszám korrelációja táblázat: Az eredményesség-index és a tanulást segítő eszközök számának korrelációja táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazott Mann Whitney-próba annak függvényében, hogy egynyelvű vagy kétnyelvű tankönyvből tanulják-e a hallgatók az olasz nyelvet táblázat: Az eredményesség-index és a hallgató kitartását segítő eszközök /személyek számának korrelációja

197 64. táblázat: Az eredményesség-indexre alkalmazmazott Mann Whitney-próba annak függvényében, hogy a hallgató általában kitartó-e táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók kitartónak jelölték-e meg magukat táblázat: Annak gyakorisága, hogy az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában fontos szerepe van-e a hallgatók véleménye szerint táblázat: Az eredményesség-index csoportátlaga aszerint, hogy a hallgatók fontosnak ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában táblázat: Független mintás Mann Whitney-próba az eredményesség-indexre aszerint, hogy a hallgatók fontosnak ítélték-e az olasztanár szerepét az olasz nyelv tanulásában táblázat: Kereszttábla az olasztanárnak az olasz nyelv tanulásában való fontosságának kategóriaváltozójára és arra, hogy a hallgató a tanára pozitív hatását megjelölte-e a kitartást segítő eszközök/személyek között táblázat: Khi-négyzet-próba az olasztanár fontossága és a kitartásra való pozitív hatása között táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszéli-e az olasz nyelvet táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszéli-e az olasz nyelvet táblázat: Annak gyakorisága, hogy az anya beszél-e bármilyen idegen nyelvet táblázat: Annak gyakorisága, hogy az apa beszél-e bármilyen idegen nyelvet táblázat: Korrelációs együtthatók a hallgató által (az olaszon kívül) elsajátított idegen nyelvek száma, az eredményesség és a szülők által elsajátított idegen nyelvek száma között táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az anya legmagasabb iskolai végzettsége között táblázat: Korreláció az eredményesség-index és az apa legmagasabb iskolai végzettsége között táblázat: A tudományterületek gyakorisága táblázat: Az olasz nyelv fontossága és az eredményesség-index korrelációja tudományterületenként táblázat: Az eredményesség-index és az olasz nyelv fontosságának korrelációs együtthatói tudományterületenként, csökkenő sorba rendezve táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdés leíró statisztikái tudományterületenként táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdés átlaga tudományterületenként, csökkenő sorrendben táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre végzett ANOVA-vizsgálat a tudományterületek között

198 84. táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre végzett ANOVA-összehasonlítás tudományterület-páronként táblázat: A Milyen szinten szeretné elsajátítani az olasz nyelvet? kérdésre a tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei táblázat: A Mennyire fontos Önnek az olasz nyelv tanulása? kérdés leíró statisztikái tudományterületenként táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdés átlaga tudományterületenként, csökkenő sorrendben táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre végzett ANOVA-vizsgálat a tudományterületek között táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre végzett ANOVA-összehasonlítás tudományterület páronként táblázat: A Mennyire fontos önnek az olasz nyelv tanulása? kérdésre a tudományterületek között végzett ANOVA alapján képzett csoportokra a változó átlagértékei táblázat: Az eredményességre vonatkozó kérdésekből páronként képzett átlagok

199 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE 1. melléklet: A 20-as kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében melléklet: A válaszolók neme melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata melléklet: Korrelációvizsgálat a 20. és 21. item részkérdéseire melléklet: A 23. item normalitásvizsgálata melléklet: Az extraverzió-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében melléklet: Normalitásvizsgálat az eredményességre melléklet: Cronbach-alfa értékek melléklet: Kérdőív

200 MELLÉKLETEK 1. melléklet: A 20-as kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? Százalékos arány* a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 17,1% b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 12,9% c) Kell majd a diplomámhoz. 28,7% d) Szeretem az olasz ételeket. 49,6% e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 64,3% f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. 36,1% g) Szeretem az olasz popzenét. 9,2% h) Szeretem az olasz operát. 14,5% i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 26,1% j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. 40,4% k) Szeretek Olaszországba utazni. 82,2% l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6% m) Szeretem az olasz focit. 19,4% n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 82,4% o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 44,0% p) Szeretem az olasz divatot. 35,3% q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 48,8% r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 50,0% s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 84,1% t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 90,4% u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 30,3% v) Szeretem az olasz autókat. 19,7% x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 81,5% y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 40,7% *Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték. 200

201 2. melléklet: A 21. kérdés egyes szempontjait fontosnak megjelölő hallgatók arányai a kérdés eredeti sorrendjében Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? Százalékos arány* a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. 15,5% b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. 13,7% c) Kell majd a diplomámhoz. 41,7% d) Szeretem az olasz ételeket. 53,7% e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. 69,5% f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. 51,0% g) Szeretem az olasz popzenét. 14,1% h) Szeretem az olasz operát. 16,5% i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. 31,9% j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, dizájnt. 42,0% k) Szeretek Olaszországba utazni. 81,6% l) Tetszik az olasz mentalitás. 72,6% m) Szeretem az olasz focit. 19,4% n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. 81,3% o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. 49,0% p) Szeretem az olasz divatot. 34,7% q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. 51,2% r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. 48,6% s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. 90,9% t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. 89,5% u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 32,5% v) Szeretem az olasz autókat. 19,2% x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. 85,5% y) Erasmus-ösztöndíj-lehetőség partneregyetemeken. 46,5% *Azon tanulók aránya, akik az adott szempontot meglehetősen fontosnak vagy nagyon fontosnak jelölték. 201

202 3. melléklet: A válaszolók neme Valid Frequency Percent Valid Cumulative Percent Percent férfi ,3 31,4 31,4 nő ,5 68,6 100,0 202

203 4. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata A barátságosság-index hisztogramja A barátságosság-index P-P-grafikonja 203

204 A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával ellenőriztük. A barátságosság-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test baratsagossag Barátságosság index N 529 Mean 3,6025 Normal Parameters a,b Std. Deviation,60656 Absolute,070 Most Extreme Differences Positive,031 Negative -,070 Test Statistic,070 Asymp. Sig. (2-tailed),000 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 204

205 5. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata A lelkiismeretesség-index hisztogramja A lelkiismeretesség-index P-P-grafikonja A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával ellenőriztük. 205

206 A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test lelkiismeretesseg Lelkiismeretesség index N 530 Normal Parameters a,b Mean 3,6365 Std. Deviation,65721 Absolute,082 Most Extreme Differences Positive,032 Negative -,082 Test Statistic,082 Asymp. Sig. (2-tailed),000 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 206

207 6. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata A neuroticizmus-index hisztogramja A neuroticizmus-index P-P-grafikonja A grafikonok alapján lehetséges, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával ellenőriztük. 207

208 A neuroticizmus-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test neuroticizmus Neuroticizmus (eredetileg érzelmi stabilitás) index N 530 Normal Parameters a,b Mean 2,8446 Std. Deviation,72094 Absolute,054 Most Extreme Positive,054 Differences Negative -,041 Test Statistic,054 Asymp. Sig. (2-tailed),001 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 208

209 7. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata A nyitottság-index hisztogramja A nyitottság-index P-P-grafikonja A grafikonok alapján bizonytalan, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával ellenőriztük. 209

210 A nyitottság-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba One-Sample Kolmogorov Smirnov Test nyitottsag Nyitottság index N 530 Normal Parameters a,b Mean 3,7397 Std. Deviation,64644 Most Extreme Differences Absolute,075 Positive,034 Negative -,075 Test Statistic,075 Asymp. Sig. (2-tailed),000 c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 210

211 8. melléklet: Korrelációvizsgálat a 20. és 21. item részkérdéseire Correlations K2001 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? a) Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. K2101 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZ- TÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁN AK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? Szüleim és/vagy barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. K2001 HA ÖN VÁLASZTOTTA az Pearson olaszt, mik voltak a szempontok a Correlation 1,842** választásnál? a) Szüleim és/vagy Sig. (2-tailed),000 barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. N K2101 Így, hogy eltelt valamennyi Pearson idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, Correlation,842** 1 illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a Sig. (2-tailed),000 szempontoknak? Szüleim és/vagy N barátaim már tanulták, kedvet kaptam én is. **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 211

212 Correlations K2002 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. K2102 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. K2002 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,803** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. N K2102 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,803** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? b) Szüleim és/vagy barátaim tanácsolták nekem. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 212

213 Correlations K2003 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? c) Kell majd a diplomámhoz. K2103 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? c) Kell majd a diplomámhoz. K2003 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,812** mik voltak a Sig. (2-tailed),000 szempontok a választásnál? c) Kell majd a diplomámhoz. N K2103 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,812** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, Sig. (2-tailed),000 illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? c) Kell majd a diplomámhoz. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 213

214 Correlations K2004 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? d) Szeretem az olasz ételeket. K2104 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? d) Szeretem az olasz ételeket. K2004 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,770** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 d) Szeretem az olasz ételeket. N K2104 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,770** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? d) Szeretem az olasz ételeket. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 214

215 Correlations K2005 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? e) Szimpatikusa k nekem az olasz emberek. K2105 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. K2005 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,775** mik voltak a szempontok a Sig. (2-tailed),000 választásnál? e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. N K2105 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,775** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? e) Szimpatikusak nekem az olasz emberek. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 215

216 Correlations K2006 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. K2106 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. K2006 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,777** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. N K2106 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,777** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? f) A munkámhoz majd kell az olasz nyelvtudás. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 216

217 Correlations K2007 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? g) Szeretem az olasz popzenét. K2107 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? g) Szeretem az olasz popzenét. K2007 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,799** mik voltak a szempontok a Sig. (2-tailed),000 választásnál? g) Szeretem az olasz popzenét. N K2107 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,799** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? g) Szeretem az olasz popzenét. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 217

218 Correlations K2008 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? h) Szeretem az olasz operát. K2108 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? h) Szeretem az olasz operát. K2008 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,872** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 h) Szeretem az olasz operát. N K2108 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,872** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? h) Szeretem az olasz operát. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 218

219 Correlations K2009 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. K2109 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. K2009 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,861** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. N K2109 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,861** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? i) Szeretem az olasz filmeket, filmművészetet. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 219

220 Correlations K2010 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművész etet, designt. K2110 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. K2010 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,875** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. N K2110 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,875** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? j) Szeretem az olasz építészetet, képzőművészetet, designt. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 220

221 Correlations K2011 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? k) Szeretek Olaszországb a utazni. K2111 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? k) Szeretek Olaszországba utazni. K2011 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,820** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 k) Szeretek Olaszországba utazni. N K2111 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,820** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? k) Szeretek Olaszországba utazni. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 221

222 Correlations K2012 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? l) Tetszik az olasz mentalitás. K2112 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? l) Tetszik az olasz mentalitás. K2012 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,847** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 l) Tetszik az olasz mentalitás. N K2112 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,847** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? l) Tetszik az olasz mentalitás. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 222

223 Correlations K2013 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? m) Szeretem az olasz focit. K2113 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? m) Szeretem az olasz focit. K2013 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,894** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 m) Szeretem az olasz focit. N K2113 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,894** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? m) Szeretem az olasz focit. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 223

224 Correlations K2014 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. K2114 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. K2014 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,809** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. N K2114 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,809** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? n) Tetszik az olasz nyelv dallamossága. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 224

225 Correlations K2015 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? o) Szeretnék majd egyszer Olaszországb an élni. K2115 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. K2015 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,878** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. N K2115 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,878** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? o) Szeretnék majd egyszer Olaszországban élni. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 225

226 Correlations K2016 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? p) Szeretem az olasz divatot. K2116 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? p) Szeretem az olasz divatot. K2016 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,876** mik voltak a szempontok a Sig. (2-tailed),000 választásnál? p) Szeretem az olasz divatot. N K2116 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,876** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? p) Szeretem az olasz divatot. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 226

227 Correlations K2017 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. K2117 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. K2017 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,813** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. N K2117 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,813** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? q) Szeretek bármit, ami olasz vagy olaszos. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 227

228 Correlations K2018 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? r) Azt gondoltam, könnyen tanulható nyelv. K2118 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? r) Azt gondolom, könnyen tanulható nyelv. K2018 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,669** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 r) Azt gondoltam, könnyen N tanulható nyelv K2118 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,669** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? r) Azt gondolom, könnyen tanulható nyelv. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 228

229 Correlations K2019 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. K2119 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. K2019 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,749** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. N K2119 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,749** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? s) Minél több nyelvet tudok, annál gazdagabb leszek kulturálisan. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 229

230 Correlations K2020 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. K2120 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. K2020 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,714** mik voltak a szempontok a Sig. (2-tailed),000 választásnál? t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. N K2120 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,714** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? t) Ha Olaszországban járok, olaszul szeretnék beszélni az ott élőkkel. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 230

231 K2021 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. K2121 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. Correlations K2021 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. Pearson Correlation **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). K2121 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? u) Az angolt muszáj tudni, az olasz nyelv csak hobbi számomra. 1,833** Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,833** 1 Sig. (2-tailed),000 N

232 Correlations K2022 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? v) Szeretem az olasz autókat. K2122 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? v) Szeretem az olasz autókat. K2022 HA ÖN VÁLASZTOTTA Pearson az olaszt, mik voltak a Correlation 1,882** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 v) Szeretem az olasz autókat. N K2122 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,882** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? v) Szeretem az olasz autókat. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 232

233 Correlations K2023 HA ÖN VÁLASZTOTT A az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. K2123 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. K2023 HA ÖN VÁLASZTOTTA az Pearson olaszt, mik voltak a Correlation 1,802** szempontok a választásnál? Sig. (2-tailed),000 x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. N K2123 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,802** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? x) Szeretnék olasz emberekkel beszélgetni olaszul. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 233

234 Correlations K2024 HA ÖN VÁLASZTOTTA az olaszt, mik voltak a szempontok a választásnál? y) Erasmusösztöndíjlehetőség partneregyete meken. K2124 Így, hogy eltelt valamennyi idő az Ön NYELVVÁLASZTÁSA, illetve NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? y) Erasmus-ösztöndíjlehetőség partneregyetemeken. K2024 HA ÖN Pearson VÁLASZTOTTA az olaszt, Correlation 1,880** mik voltak a szempontok a Sig. (2-tailed),000 választásnál? y) Erasmus-ösztöndíjlehetőség partneregyetemeken. N K2124 Így, hogy eltelt Pearson valamennyi idő az Ön Correlation,880** 1 NYELVVÁLASZTÁSA, illetve Sig. (2-tailed),000 NYELVTANULÁSÁNAK KEZDETE óta, mekkora fontosságot tulajdonít most ugyanezeknek a szempontoknak? y) Erasmus-ösztöndíjlehetőség partneregyetemeken. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). A Pearson-féle korrelációs együttható értéke mindenhol, 0.7 és 0.8 körüli értékeket vesz fel, a szignifikanciaértéke pedig mindenhol 0,000. Tehát a változópárok mindegyikére igaz, hogy szignifikáns kapcsolat van közöttük, és ez a kapcsolat pozitív. 234

235 9. melléklet: A 23. item normalitásvizsgálata Az olaszokról alkotott vélemény indexének hisztogramja Az olaszokról alkotott vélemény indexének P-P-grafikonja A grafikonokon úgy látszik, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 235

236 One-Sample Kolmogorov Smirnov Test Mi a véleménye az olaszokról index N 529 Mean 3,8224 Normal Parametersa,b Std.,40585 Deviation Most Extreme Differences Absolute,050 Positive,050 Negative -,042 Test Statistic,050 Asymp. Sig. (2-tailed),003c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 236

237 10. melléklet: Az extraverzió-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében Az extraverzió-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra Az extraverzió-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A grafikonokon látszik, hogy normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 237

238 Az extraverzió-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba csak a jogot és művészeteket tanuló hallgatók körében One-Sample Kolmogorov Smirnov Test extraverzio Extraverzió index N 69 Mean 3,7583 Normal Parametersa,b Std.,67832 Deviation Most Extreme Differences Absolute,097 Positive,076 Negative -,097 Test Statistic,097 Asymp. Sig. (2-tailed),179c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 238

239 11. melléklet: A barátságosság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében A barátságosság-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A barátságosság-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra Normális eloszlást követnek az adatok. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 239

240 A barátságosság-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba csak a jogot és művészeteket tanuló hallgatók körében One-Sample Kolmogorov Smirnov Test baratsagossag Barátságosság index N 68 Mean 3,6346 Normal Parametersa,b Std.,53982 Deviation Most Extreme Differences Absolute,079 Positive,079 Negative -,064 Test Statistic,079 Asymp. Sig. (2-tailed),200c,d a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. d. This is a lower bound of the true significance. 240

241 12. melléklet: A lelkiismeretesség-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében A lelkiismeretesség-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A lelkiismeretesség-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A grafikonokon az látszik, hogy nem követnek normális eloszlást az adatok. A hisztogramon az adatok eloszlása kicsúcsosodik. A Gauss-görbe viszonylag rosszul illeszthető. A P-Pgrafikonon is a lelkiismeretesség változó eloszlásfüggvénye rosszul követi az egyenest. A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 241

242 A lelkiismeretesség-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba csak a jogot és művészeteket tanuló hallgatók körében One-Sample Kolmogorov Smirnov Test lelkiismeretesseg Lelkiismeretesség index N 69 Normal Parametersa,b Mean 3,6721 Std. Deviation,50966 Most Extreme Differences Absolute,133 Positive,082 Negative -,133 Test Statistic,133 Asymp. Sig. (2-tailed),004c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 242

243 13. melléklet: A neuroticizmus-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében A neuroticizmus-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A neuroticizmus-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 243

244 A neuroticizmus-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba a jogot és művészeteket tanuló hallgatók körében One-Sample Kolmogorov Smirnov Test neuroticizmus Neuroticizmus (eredetileg érzelmi stabilitás) index N 69 Mean 2,7976 Normal Parametersa,b Std. Deviation,67889 Most Extreme Differences Absolute,052 Positive,050 Negative -,052 Test Statistic,052 Asymp. Sig. (2-tailed),200c,d a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. d. This is a lower bound of the true significance. 244

245 14. melléklet: A nyitottság-index normalitásvizsgálata a jogot és művészeteket tanuló hallgatók esetében A nyitottság-index hisztogramja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A nyitottság-index P-P-grafikonja a jogot és művészeteket tanuló hallgatókra A normalitásra vonatkozó hipotézist a Kolmogorov Szmirnov-próbával is ellenőriztük. 245

246 A nyitottság-indexre végzett egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba csak a jogot és művészeteket tanuló hallgatók körében One-Sample Kolmogorov Smirnov Test nyitottsag Nyitottság index N 69 Mean 3,9892 Normal Parametersa,b Std. Deviation,57121 Most Extreme Differences Absolute,105 Positive,049 Negative -,105 Test Statistic,105 Asymp. Sig. (2-tailed),059c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 246

247 15. melléklet: Normalitásvizsgálat az eredményességre Az eredményesség-index hisztogramja Az eredményesség-index P-P-grafikonja Az ábrák alapján valószínűnek tűnt, hogy normális eloszlású az eredményesség változója, a Kolmogorov Szmirnov-próba ezt mégis cáfolta. 247

248 Egymintás Kolmogorov Szmirnov-próba az eredményesség-indexre One-Sample Kolmogorov Smirnov Test eredmenyesseg A tanuló véleménye az eredményességéről N 533 Mean 3,1318 Normal Parametersa,b Std. Deviation,74235 Most Extreme Differences Absolute,097 Positive,097 Negative -,090 Test Statistic,097 Asymp. Sig. (2-tailed),000c a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction. 248

249 16. melléklet: Cronbach-alfa értékek K2001-K2024 változók reliabilitása. Case Processing Summary N % Valid ,9 Cases Excludeda 54 10,1 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, Itt 0,843 a Cronbach-alfa értéke, ami azt jelenti, hogy a 20-as kérdés megfelelően mér. K2101-K2124 változók reliabilitása. Case Processing Summary N % Valid ,9 Cases Excludeda 59 11,1 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, A 21-es kérdés esetében a Cronbach-alfa értéke 0,835, ami szintén arra utal, hogy jól mér a kérdés. 249

250 K4001-K4014 reliabilitása. Case Processing Summary N % Valid ,1 Cases Excludeda 5,9 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, A K40-es kérdés Cronbach-alfa értéke 0,774, ami a megengedett érték felett van, tehát ez a kérdés is jól mér. K2401-K2414 reliabilitása. Case Processing Summary N % Valid ,6 Cases Excludeda 18 3,4 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, A K24-es kérdés megbízhatósága 0,671, ami a megengedett határérték alatt van egy kicsivel, de ezt az értéket még elfogadhatónak tartjuk. 250

251 K2401 Mi a véleménye az olasz emberekről? a) kedvesek K2402 Mi a véleménye az olasz emberekről? b) felszínesek K2403 Mi a véleménye az olasz emberekről? c) vidámak K2404 Mi a véleménye az olasz emberekről? d) erőszakosak K2405 Mi a véleménye az olasz emberekről? e) kellemetlenek K2406 Mi a véleménye az olasz emberekről? f) pontatlanok K2407 Mi a véleménye az olasz emberekről? g) tudatlanok K2408 Mi a véleménye az olasz emberekről? h) idegesítőek K2409 Mi a véleménye az olasz emberekről? i) műveltek K2410 Mi a véleménye az olasz emberekről? j) szoknyavadászok, a férfiak nőcsábászok K2411 Mi a véleménye az olasz emberekről? k) a henyélés lovagjai, az édes semmittevés mesterei K2412 Mi a véleménye az olasz emberekről? l) szenvedélyesek K2413 Mi a véleménye az olasz emberekről? m) romantikusak K2414 Mi a véleménye az olasz emberekről? n) barátságosak Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted 40,89 29,300 -,040,692 42,70 25,946,278,657 40,56 27,562,245,661 42,74 24,395,388,639 43,40 26,576,293,655 41,96 23,335,412,634 43,32 25,497,376,643 43,44 26,201,320,651 41,61 29,188 -,033,693 41,61 23,040,471,622 41,97 22,678,505,615 40,78 26,321,348,649 41,05 26,503,278,656 40,58 28,591,071,678 Láthatjuk, hogy a K2401 vagy a K2409-es kérdések elhagyásával a Cronbach-alfa értéke a 0,7- es határhoz sokkal közelebb kerülne. 251

252 17. melléklet: Kérdőív 252