Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró. Kézikönyv. a Nyelvtan és helyesírás 5. tanításához

Átírás

1 Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró Kézikönyv a Nyelvtan és helyesírás 5. tanításához

2 SZÉPLAKI ERZSÉBET a Tankönyvesek Országos Szövetségétől 2008-ban elnyerte az Érdemes tankönyvíró kitüntető címet Szerkesztette MISKOLCI SZILVIA Kapcsolódó kerettanterv EMMI kerettanterv 51/2012.(XII. 21.) EMMI rendelet 2. sz. melléklet AP ISBN Széplaki Erzsébet, kiadás, 2014 A kiadó a kiadói jogot fenntartja. A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, sem annak része semmiféle formában nem sokszorosítható. Kiadja az Apáczai Kiadó Kft Celldömölk, Széchenyi utca 18. Telefon: 95/ , fax: 95/ apaczaikiado@apaczai.hu Internet: Felelős kiadó: Esztergályos Jenő ügyvezető igazgató Nyomdai előkészítés KajtArt Kft. Terjedelem: 15,45 A/5 ív Tömeg: 292 g

3 KEDVES KOLLÉGANŐ! KEDVES KOLLÉGA! Engedd meg, hogy levelemben a tegező formát válasszam, hiszen mindketten pedagógusok vagyunk. Pályámat tanítóként kezdtem, majd a tanárképző főiskolán magyar szakot végeztem. Hosszú éveken keresztül tanítottam magyar nyelv és magyar irodalom tantárgyat az általános iskola alsó és felső tagozatán. Szakvezetőként a hallgatói képzésben is részt vettem. Az idők folyamán szerzett tapasztalataim felhasználásával váltam tankönyvszerzővé. Szerzője vagyok az Apáczai Kiadó felső tagozatosoknak szóló Nyelvtan és helyesírás tankönyveinek, a Szövegértést fejlesztő gyakorlatok és a Fogalmazási feladatgyűjtemény című tankönyveinek. Az elmúlt években több száz iskolában tartottam bemutatóórát, módszertani előadást, és tanfolyami gyakorlatvezetőként is működöm. Ezeken a rendezvényeken sok ezer kollégával találkoztam, talán éppen veled is. Gyakorló pedagógusként tudom, hogy milyen sokat segített a tanóráimra való felkészülésben egy jól összeállított tanári segédlet a tanmenetjavaslattól kezdve az óravázlatokig bezárólag. Úgy gondolom, most sincs ez másképp. Főleg nagy segítség ez a pályakezdő kollégáknak, de szívesen veszik a több éve a hivatásukat gyakorló pedagógusok is az ilyenfajta támogatást. Gondolom, ezzel te is így vagy, kedves Kollégám, hiszen olvasod a soraimat. A 21. század követelménye, hogy a gyerekeket hasznosítható tudással vértezzük fel, amely alapja az élethoszszig tartó tanulás folyamatának. Bármilyen hivatást, szakmát választanak, a mindennapjaikban szükségük lesz arra, hogy másokat megértsenek, másokkal megértessék magukat, értsék az olvasott szövegeket, rendelkezzenek megfelelő írástechnikával, helyesírási, nyelvhelyességi képességük a lehető legmagasabb szintű legyen. A fentiekből adódóan le kell szögeznünk, hogy a korszerű nyelvi és irodalmi műveltség nemcsak az ismeretek birtoklását, hanem a nyelv tudatos használatának képességét is jelenti. A nyelvhasználat tudatossá tételéhez viszont elengedhetetlen a nyelvismeret. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy a lexikális tudást tartsuk a magyartanítás elsődleges céljának. A nyelvtani ismeretek tanítására szükség van, de véleményem szerint csak olyan mértékben, hogy megfelelő módon és ütemben tudjuk fejleszteni a tanulók anyanyelvi képességeit. A 2012/13-as tanév nagy változásokat hozott az oktatásügyben. A Magyar Közlöny 66. számában, amely június 4-én jelent meg, olvasható a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Ezt követően december 21- én napvilágot látott az új kerettanterv, az iskoláknak a kerettantervek alapján március 31-ig kellett elkészíteniük a helyi tantervüket. Ezek a változások természetesen érintették a tankönyvek, munkafüzetek és feladatgyűjtemények tartalmát is. Tehát ránk, tankönyvírókra is nagy feladat hárult. A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek tartalmi módosításai alapján elsőként elkészítettük a helyi tantervi ajánlásaikat. A két évfolyamos ciklusra magyar nyelv fejlesztési céljait, ismeretanyagát, követelményeit, kulcsfogalmait és a fejlesztés várt eredményeit évfolyamokra bontottam. Ez a bontás természetesen csak ajánlás az iskolák számára. Alapkoncepcióm az, hogy a helyi tantervekben rögzítendő 10%-ot az ismeretek rögzítésére, gyakorlásra és képességfejlesztésre érdemes használni. A helyi tantervi ajánlás elkészülte után láttam hozzá a Nyelvtan és helyesírás tankönyvem átdolgozásához. Így született meg a tartós Nyelvtan 5. tankönyv keménytáblás és puhatáblás változata, hozzájuk tartozó Nyelvtan 5. munkafüzet, illetve a korábbi évek nagy sikerű Nyelvtan és helyesírás tankönyv a 2012-es Nat-hoz és kerettantervhez igazított változata áprilisában és májusában valamennyi kiváló minősítéssel kapta meg a tankönyvi engedélyét. 3

4 Az 5. évfolyamos Nyelvtan és helyesírás munkáltató tankönyvemet az Oktatási Hivatal TKV/4294/11/2013 határozati számon től ig tankönyvvé nyilvánította. Ez azt jelenti, hogy addig semmilyen formai és tartalmi változtatást nem lehet rajta végezni. Ez alól természetesen kivétel a tördelésből adódó, illetve a helyesírási hibák. Ezúton szeretnélek megkérni, bármilyen ilyen jellegű problémát észlelsz a tankönyvben, szíveskedj jelezni számomra a csopike9@gmail.com címre, hogy újranyomáskor korrigálhassam. Azzal is nagyon megtisztelnél, ha véleményedet, esetleg a tanítványaid véleményét év végén összegeznéd, és beküldenéd az Apáczai Kiadó Így dolgoztam az Apáczai Kiadó tankönyveivel, munkafüzeteivel című pályázatára. A pályázat részletes kiírását elolvashatod a kiadó Tanévi naptárában, népszerű nevén az ágendában. A legfontosabb tudnivalók: a beküldési határidő minden tanév végén június 30., a pályázat terjedelme 1-5 oldal. Szándékom, hogy a taneszközök esetében együtt, egy helyen érvényesüljön az elmélet és a gyakorlat. A feladatok igazodnak a éves korosztály életkori sajátosságaihoz, érdeklődési köréhez (téma, problémafelvetés, megfogalmazás stb.). Az indukciós szövegek egy része kapcsolódik az irodalomkönyvhöz az anyanyelvi integráció keretein belül. Másik részükben a tantárgyi koncentráció érvényesül, mivel más tankönyvekből származnak: történelem, természetismeret, ének. Ezek a tankönyvrészletek kiválóan alkalmasak arra, hogy az egyes tantárgyak szakszókincsére és az ezekkel kapcsolatos helyesírási problémákra irányítsuk a tanulók figyelmét. Ugyanakkor ezek a szövegrészletek szaknyelviségük ellenére sokkal közelebb állnak a tanulók által használt köznyelvhez, mint a stilisztikailag sokkal csiszoltabb irodalmi nyelv, amelynek megértése sokaknak okoz problémát. A tanulók számára pedig nehezebb egy olyan mondat, szöveg bármilyen szempontú nyelvtani elemzése, amelyet nem vagy csak részben értenek meg. A nyelvtankönyv és a feladatgyűjtemények gazdagon illusztráltak. Ezzel azt szerettem volna elérni, hogy tanuló és tanár szívesen vegye kézbe őket. A visszatérő jelzésekkel és kiemelésekkel használatukat igyekeztem megkönnyíteni. Ezek értelmezése a kiadványok 4. oldalán található. Nagy hangsúlyt fektettem a kompetenciaalapú oktatás alapelveinek érvényesítésére, továbbá a tantárgyak interdiszciplináris lehetőségeinek kiaknázására. Tankönyveim feladataiban igyekeztem a képességeket ismeretekbe ágyazva fejleszteni, és minél több, a mindennapi életben is hasznosítható elemmel gazdagítani a diákok értelmi és anyanyelvi tudását. Remélem, ez a tanári kézikönyv sokat segít a nyelvtantankönyv használatában, és megkönnyíti, illetve lerövidíti a tanórára való felkészülésedet. Pedagógiai munkádhoz sok sikert kívánva kollegiális tisztelettel és szeretettel üdvözöllek: Széplaki Erzsébet 4

5 METODIKAI ALAPELVEK Kézikönyv a magyar nyelv tanításához 5. évfolyam A tanítás módszereit részben objektív, részben szubjektív tényezők határozzák meg. Objektív tényezők: a tanított anyag tartalma, az osztály sajátos adottságai, a megoldandó didaktikai feladatok. A Nemzeti alaptantervben, a kerettantervben és a helyi tantervekben megfogalmazott követelményrendszert a nyelvtantanítás során a tanulók csak úgy tudják teljesíteni, ha elsajátítják a dokumentumokban előírt ismereteket, s ezek birtokában megfelelő nyelvi jártasságokra, képességekre, készségekre, kompetenciákra tesznek szert. A tanítandó témák azonban nem azonos fajsúlyúak. Másképp tanítjuk a hangtant, mint a szófajtant, illetve az alaktant. Más módszerek alkalmazását igényli a helyesírás tanítása, mint a kifejezőképesség fejlesztése. Az osztály sajátos adottságain a tanulók általános életkori sajátosságai mellett az osztály összetételét értem. A sok jó képességű gyerek nagy húzóerő lehet, míg a többségében gyengébb képességű tanulókból álló közösségben a felzárkóztatás válik központi feladattá. Minden pedagógusnak arra kell törekednie, hogy tanítványai legalább a minimumszintet elérjék. Más módszert kell alkalmazni új ismeret feldolgozása során, mást képességfejlesztéskor vagy összefoglalás, számonkérés esetén. A legfontosabb szubjektív tényező a pedagógus személyisége. Ezt bizonyítják azok a nemzetközi mérések, amelyekben tanulók tízezreit kérdezték meg arról, szerintük melyek a kedvelt, eredményes pedagógusok jellemző tulajdonságai. Nemzetközi méretekben a következőket sorolták fel a diákok: megértő, együttgondolkodó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, van humorérzéke. A magyarországi gyerekek fontosnak tartották a műveltséget, a gyermekszeretetet, a lelkiismeretességet és a derűt. A szakirodalom a következő képességeket emeli ki, amelyek megléte záloga annak, hogy kedvelt, eredményes pedagógus legyen valaki. 1. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a pedagógus a kommunikációs modell mindkét oldalán (feladó és címzett) hatékonyan működik. Feladóként a lehető legpontosabban tudja megfogalmazni az üzeneteit, címzettként a legpontosabban tudja megérteni és befogadni a feladó üzeneteit, beleértve a testbeszéd és a metakommunikáció jeleit. 2. A gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárral rendelkező pedagógus az adott helyzetben többféle viselkedésmód közül tudja kiválasztani azt, amelyik az adott helyzetben a leghatékonyabb lehet. A rugalmasság azt jelenti, hogy ha változik a helyzet, a pedagógus is képes változtatni a viselkedésén, s ezzel a konkrét helyzethez igazodik. 3. A gyors helyzetfelismerés és a konstruktív helyzetalakítás képessége feltétele a gazdag viselkedésrepertoár megfelelő alkalmazásának. A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és azok következményeit. Döntéseket kell hoznia, hogy mit tegyen, ha a tanulók nagyon belemerülnek egy nekik tetsző feladat megoldásába, ugyanakkor a pedagógus tudja, hogy így kicsúszik az időből, így nem tudja elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot. 4. A konfliktuskezelés képessége. Az iskolai élet tele van konfliktusokkal. Ezen konfliktusok megoldásához kreativitás szükséges, és mellőzni kell az erőszakot. Gordon nyomán háromféle konfliktus-megoldási módszert különböztetünk meg: a tekintélyhangsúlyost: a pedagógus tekintélyét latba vetve oldja meg a konfliktust, a gyermekhangsúlyost: a pedagógus elfogadja, hogy legyen az, amit a tanuló akar, a liberálist: a pedagógus és a diák megegyezik a megoldásban. 5. A tanulókkal, a szülőkkel, kollégákkal való együttműködés képessége feltételezi a mások véleményének elfogadását, a kompromisszumra való készséget. 6. Igen fontos képesség a pedagógiai jelenségek elemzésének képessége. Ez feltétele a pedagógus önfejlődésének is. 7. Az eredményes pedagógiai munka feltétele a pedagógus mentális képessége. 5

6 Feltétlenül ki kell emelnem a módszertani szabadság elvét. Ahány tanár, annyiféle személyiség. Ebből adódik, hogy a metodika sem hirdethet egyedüli, mindenki számára megfelelő és üdvözítő módszert. A következőkben olyan, a gyakorlatban jól bevált módszereket ismertetek, amelyeket felhasználtam a taneszközeim megírásakor. Természetesen minden magyartanárnak magának kell megtalálnia az egyéniségéhez, osztályához, a soron lévő tananyaghoz, a tárgyi feltételekhez legjobban illő módszert. Ugyanakkor azt is szem előtt kell tartania, hogy a 21. század pedagógusainak a hagyományos a tudás átadásán alapuló szerepkörből át kell lépniük a tanulási folyamat megszervezőjének szerepkörébe. Itt elsősorban a tanulásszervezés kérdésére gondolok. Egyet le kell szögeznem: ebben a témában aztán végképp nincs recept, kőbe vésett törvény, kizárólagosság, kitaposott módszertani ösvény. Annyi mindentől függ, hogy a differenciálás melyik módját választjuk. Mindenképpen a tanulók képességeit kell ismernünk ahhoz, hogy a legmegfelelőbb munkaformát alkalmazzuk. A magam részéről kifejezetten támogatom a tanulópárt, illetve a heterogén csoportmunkát, mert nem mindegy, hány tanulóval foglalkozunk egy időben: öttel, tízzel, huszonöttel, esetleg harminccal? Egy biztos: a közösségben végzett feladatmegoldások esetén a diákok megtanulnak együttműködni, meghallgatni társaik véleményét, amellyel egyetérthetnek, de ugyanakkor képviselhetik saját álláspontjukat is, továbbá tapasztalhatják a közösségért érzett munka felelősséget is. A lényeg a következő: a tanulók és a pedagógusok egyaránt aktív részesei legyenek a folyamatnak, jókedvűen, sikerek reményében munkálkodjanak a problémák megoldásán. Az új ismeret feldolgozása A tanulók nyelvi jártasságainak, képességeinek, készségeinek fejlesztéséhez fontos feltétel az anyanyelv helyes használatára vonatkozó nyelvtani, helyesírási, nyelvművelési stb. ismeretek megértése. A megértés azonban még nem jelent tudást. A megértett ismereteket meg kell tanítani, illetve tanulni, azaz meg kell szilárdítani őket. A megértett, szilárdan rögzített tudásanyag csak akkor értékes, ha bármilyen nyelvi probléma megoldására alkalmas. Ezt a tudásszintet rendszeresen ellenőriznünk kell, hiszen ez az alapja a továbbhaladásnak. Minden magyartanár számára természetes dolog az, hogy a nyelv törvényeit mindenekelőtt nyelvi tényanyaggal szemlélteti. A szemléltető anyagokat tehát én is úgy válogattam össze, hogy tartalmukban igazodjanak a éves tanulók szellemi érettségéhez, számukra könnyen érthetőek legyenek, és a tanítandó fogalom minden lényeges jegyét bemutassák, de csak tiszta példákon. A jelentéstani tudnivalók szemléltetésére nyelvi funkciójukból adódóan a mondat, illetve a szöveg(részlet) alkalmas (Tk. 99/10., 11.). A rövid, könnyen érthető, értelmezhető metanyelvi szövegekben tipográfiai megoldásokat (dőlt, félkövér betűket), jelöléseket alkalmaztam, melyek a tanulók figyelmének irányítását és a lényegkiemelést is szolgálják. Összefüggő szöveget használunk akkor is, ha például az elbeszélés műfaji sajátosságainak megfigyeltetése a feladat (Ffgy. 36/4.). A nyelven kívüli szemléltetés eszközeit használtam fel a hangalak és jelentés viszonyának tanításakor (Tk. 92/5.), a szólások és közmondások szó szerinti jelentésének vizsgálatakor, amiből aztán a többletjelentést levezettük (Tk. 101/1., 103/12.) A szóelemek egyezményes rövidítései (szt = szótő, k = képző, kh = kötőhangzó stb.) a közös kategóriába való tartozásra hívják fel a figyelmet. Az utaló és szimbolikus jelek (Tk. 92. o. JÓ, HA TUDOD!) a különféle összefüggések érzékeltetésére alkalmasak. A csoportalkotással egy-egy nyelvtani kategória alosztályainak megfigyeltetését, közös fogalmi jegyeinek tudatosítását érhetjük el (Tk. 52/7.). A csoportalkotás táblázatos formájú is lehet (Tk. 61/6.) A kísérő szemléltetéseknek az ismeretek megszilárdításában is szerepük van. A tanulók egyéni vagy közös munkával nagyobb alakban is elkészíthetik a táblázatokat. Ezeket kitehetjük az osztályterem falára, így lehetőség nyílik a hosszabb szemlélésre, amely segíti az ismeretek megszilárdítását. Itt szeretném felhívni a kedves kollégák figyelmét az Apáczai Kiadó anyanyelvi falitábláira, amelyeket nemcsak az alsó tagozatos, hanem nagy részüket a felső tagozatos magyarórákon is jól használhatjuk. 6

7 Az ismeretek megszilárdítása Kézikönyv a magyar nyelv tanításához 5. évfolyam Az elsődleges rögzítés vázlattal, részösszefoglalással és összefoglalással történik. Az ismeretek tartósságát ismétléssel, gyakorlással, valamint otthoni tanulással érhetjük el. A megtanulandó ismeretek viszonylag rövid terjedelműek. A tankönyvekben a JEGYEZD MEG! címszó alatt találhatók. Ezek természetesen nem szó szerint megtanulandó szabályok, de a fogalom minden lényeges jegyét tartalmazzák. Ismételten hangsúlyozom, hogy az anyanyelvi ismeretek tanítása nem cél, hanem eszköz, amelyet ugyanúgy állíthatunk a kompetenciák fejlesztésének, mint a jártasságok, készségek fejlesztésének szolgálatába, hiszen a lényeg az alkalmazható tudás. A JÓ, HA TUDOD! címszó alatt hasznos, praktikus tanácsokat olvashatnak a gyerekek. Az anyanyelv iránt érdeklődő tanulók így szerezhetnek többletismereteket. A rendszerezés a célja az év eleji, a tematikus és az év végi ismétlésnek. Az év eleji ismétléshez bőséges feladatsor található az 5. évfolyamos nyelvtankönyvben. Felöleli a bevezető és kezdő szakasz négy évfolyamának tananyagát, sőt lehetőséget nyújt a nem szakrendszerű órák képességfejlesztő gyakorlatainak összeállítására. Aktivizálhatjuk mindazokat az ismereteket, amelyekre az 5. évfolyamos tananyag elsajátításához szükség van. Természetesen nem kell valamennyi feladatot minden tanulónak megoldania. Differenciált osztálymunkában mindenki azt gyakorolja, azokat az ismereteket elevenítse fel, azokat a képességeit fejlessze, amelyekre szüksége van a továbbhaladáshoz. Az év végi ismétlésnek nem az az elsődleges célja, hogy az év végi felmérés megírását elősegítse, bár ez is fontos szempont lehet, hanem az, hogy rendszerezze az 5. évfolyamos tudásanyagot, s az, hogy a tanuló tapasztalja, mennyit fejlődtek anyanyelvi képességei a tanév során. Feltétlenül említést kell tennem az otthoni tanulás fontosságáról. Ez az órán feldolgozott tananyag rögzítésének, tartósításának kiemelten fontos módszere. Igaz ez akkor is, ha valamennyien arra törekszünk, hogy a lehető legtöbb ismeretet már a tanítási órán sajátítsák el a tanítványaink. Nyíltan kell beszélnünk azonban arról a tendenciáról, ami sajnos egyre inkább terjed a tanulók soraiban, miszerint otthon szinte semmit sem tanulnak, gyakran még az írásbeli házi feladatot sem készítik el. Ezért arra kell törekednünk, hogy olyan feladatokat kapjanak a tankönyvből a gyerekek, amelyek motiválják őket az otthoni tanulásban. A helyes tanulási technikák kialakítása már alsó tagozatban elkezdődik, amit folytatunk felső tagozatban is. Ennek megvalósításához az 5 6. évfolyamos tankönyvekben és feladatgyűjteményekben, valamint a kézikönyvekben is találnak a kollégák feladatokat, ötleteket. A gyerekeknek éves korukra már ismerniük kell a helyes tanulási módszereket. A jártasságok és készségek kialakítása Gyakorlás alatt nemcsak az új ismeret begyakoroltatását, hanem a folyamatos gyakorlást is értjük. Ha az 5. évfolyamon elsajátított hangtani, jelentéstani, alaktani ismereteket nem gyakorolhatják folyamatosan a tanulók, egy idő után elfelejtik őket. Ezért már az 5. évfolyamon sok komplex feladattal találkozhatnak a diákok. A pedagógus döntheti el, hogy a részfeladatok közül melyiket kivel vagy kikkel oldatja meg. Így valódi differenciálást végezhetünk a tanítási órán. Ennek a módszernek a hatékonyságát majd a felsőbb évfolya mokon mérhetjük le. A nyelvtani gyakorlásnak tervszerűnek, folyamatosnak, gazdaságosnak kell lennie, továbbá érvényesülnie kell a fokozatosság és tudatosság elvének. Mindig pontosan mérlegelnünk kell, hogy mikor, mit, hogyan kívánunk gyakoroltatni a tanulókkal. Ez jelenti a tervszerűséget. A folyamatossággal kapcsolatban már kifejtettem a véleményemet. A gyakorlás állandósága megköveteli, hogy az egyszer megtanított ismeretet minden esetben alkalmaztassuk, ahányszor a tananyag öszszefüggései lehetővé teszik. Például alsó tagozatban már első osztálytól kezdve foglalkoznak a gyerekek a személynevek helyesírásával. Akkor megtanulják, hogy a személyneveket nagy kezdőbetűvel írjuk. Harmadik és negyedik osztályban tudatosul bennük, hogy minden tulajdonnevet nagy kezdőbetűvel írunk. Ötödik osztályban, a szóelemző és a hagyományos írásmódot tárgyaló fejezetben ismét gyakorolhatják a személynevek helyesírását. 7

8 A gyakorlatok összeállításakor érvényesítettem a fokozatosság elvét. A legkönnyebb nyelvtani gyakorlat az, amely valamely jelenség felismerését kívánja (Tk. 60/1. az összeolvadás felismerése). Ennél nehezebb az, amelyben átalakításról van szó (Tk. 60/3., 61/5.). A legnehezebb önállóan létrehozni valamilyen nyelvtani alakzatot (Tk. 73/20.). A nyelvtani gyakorlás során a tanulók nyelvtani elemzéseket és szintetikus gyakorlatokat végeznek. Az elemzés a nyelvtantanítás kétségtelenül legegyetemesebb és leghatékonyabb eljárása. Ilyenkor az adott nyelvi jelenséget több szempontból is elemezzük. Az 5. évfolyamos tankönyvben hangtani és alaktani elemzések találhatók. Bár a nyelvtani elemzésekben az analízisnek van a legfontosabb szerepe, melynek lényege a nyelvi jelenségnek meghatározott szempont szerinti szétbontása, a jártasságok és készségek kialakításához olyan gyakorlatokra is szükség van, amelyeknek az elvégzésével a tanulók maguk hozzák létre a tárgyalt nyelvtani alakzatot. Ezek a szintetikus gyakorlatok. Kérdésekre szóban vagy írásban válaszolhatnak például a következő feladatokban: Tk. 30/3. b), 40/2., 105/18. a), Ffgy. 29/1., b), 57/3. A kiegészítés lényege: valamilyen szempontból hiányos nyelvi anyag (szöveg, mondat, szerkezet, szó) egy vagy több hiányzó elemének pótlása: Tk. 40/4., 46/4., 75/1., 104/15.; Ffgy. 50/3., 55/1., 65/4., 66/6. a). A helyettesítés során egy-egy mondat valamelyik szavának vagy szókapcsolatának mással való fölcserélését kívánjuk a tanulóktól: Tk. 93/6., 99/11. Alakítás, átalakítás található az olyan gyakorlatokban, amelyekben a tanulóknak megadott vagy szabadon választott elemek felhasználásával különféle nyelvtani kategóriákat kell létrehozniuk: Tk. 99/10. b)., 122/15.; Ffgy. 33/9. Az átalakítás egyik fajtája a hibás szövegek javítása: Tk. 9/12., 102/7. Ffgy. 48/9. Elavult az a nézet, miszerint a gyerekek nem végezhetnek hibás szövegeken javítási gyakorlatokat. A nyelvhelyességre nevelésben elképzelhetetlen a negatív példákra való hivatkozás. A helyesírási képesség fejlesztésében és a problémaérzékenység fejlesztésében is jó szolgálatot tesznek ezek a feladattípusok. Lényeges momentum a probléma felismerése mellett a helyesírási, nyelvhelyességi probléma megfogalmazása, s ezt követően a hiba javítása. Ez is a tudatos és helyes nyelvhasználat egyik mérföldköve. Itt szeretném kiemelni a hibajavítás fontosságát. Meggyőződésem, hogy egy-egy tanítási órán csak anynyit írattassunk a tanulókkal, amennyit ellenőrizni tudunk, illetve ki tudunk javítani, és ami még fontosabb, hogy ki tudjuk javíttatni a gyerekekkel. Nagy figyelmet kell szentelnünk a tanulók hibajavításának. Gyakran ellenőriznünk kell, hiszen hajlamosak a hibás szót újra hibásan leírni, illetve felületesen javítani. Ez eleinte sok időt és türelmet igényel, de a ráfordított idő és energia előbb-utóbb megtérül. A rendező munka lényege a nyelvileg rendezetlen anyag rendezése, csoportosítása valamilyen szempont szerint: Tk. 61/6. Az összefoglalás gyakori formája a táblázat készítése. A tanulók általában kedvelik a gyűjtőmunkát, melynek az a célja, hogy a megismert nyelvi jelenséghez minél több példát sorakoztassanak fel az adott jelenség nyelvi törvényszerűségének sokoldalú illusztrálásához: Tk. 55/9., 66/14.; Ffgy. 25/2., 76/6. a). Ha a gyűjtőmunkát házi feladatul adjuk, akkor célszerű megjelölni a legalább és a legfeljebb határt. Ne töltse a gyermek az egész délutánját a feladat megoldásával! A gyűjtendő anyag meghatározásában azt is figyelembe kell vennünk, hogy milyen készletből meríthetnek a tanulók. Az ismeretek, jártasságok és készségek ellenőrzése, értékelése Az ellenőrzés fontos szerepet tölt be a tanítás, tanulás folyamatában. A tanulókban kötelességtudatot, felelősségérzetet alakít ki. A tanár a rendszeres ellenőrzés folyamán értékelheti a saját munkáját is, és ez alapján tervezheti meg a további oktató-nevelő munkáját. A feleltetés, az írásbeli munkák ellenőrzése (írásbeli feladatok, felmérések, házi feladatok) teszi lehetővé számunkra a folyamatos értékelést is. Ezek sok esetben szóbeli értékelést takarnak, illetve különböző tárgyiasult elismeréseket: pontozás, matricák osztása stb. Ugyanakkor szorgalmaznunk kell azt is, hogy a tanulók saját teljesítményüket is önkritikusan értékeljék. Meg kell tanulniuk társaik munkáját is értékelni, amelyhez a pedagógusnak kell a mintát szolgáltatnia. 8

9 A tankönyv melléklete a Felmérések az anyanyelvi ismeret, a helyesírási képesség, a nyelvhelyességi szint, a néma szövegértő olvasás szintjének méréséhez című kiadvány. A kézikönyvben a kollégák többségének kérésére megtalálhatók ezeknek a felméréseknek a megoldásai, sőt az értékelés, osztályozás mikéntjére is teszek javaslatot. A feladatlapokon azonban nem adom meg a ponthatárokat, hiszen a százalékos sávokat az iskola a helyi tantervében rögzíti, és ezek eltérhetnek az általam javasoltaktól. Itt hívom fel minden kedves kollégám figyelmét, hogy a Nyelvtan és helyesírás tankönyveimből tanító magyartanárok valamennyi tankönyvi feladat megoldását megtalálják a saját honlapomon: www. szeplakierzsebet.hu. 9

10 A KOMPETENCIAALAPÚ OKTATÁS A kompetencia Az élet fennmaradása szempontjából a legfontosabb emberi tulajdonságunk a kompetencia, ami része a személyiségünknek. A kompetencia valamely tevékenységforma végrehajtásának pszichés feltétele. A kompetenciaalapú oktatás megvalósítása ma olyan cél, amely alapvetően átalakítja az iskoláról, a tanításról és tanulásról vallott nézeteinket. A szakirodalomban a kompetencia többféle meghatározásával találkozunk, de valamennyi közös vonása a cselekvőképesség hangsúlyozása, vagyis a kompetencia az a képességünk, hogy a megszerzett tudásunkat ismereteinket, készségeinket és attitűdbeli jellemzőinket sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. A nevelés, oktatás és képzés során először a szakképzéssel foglalkozók kezdték használni a kompetencia kifejezést. Ennek az az egyszerű oka, hogy a szakmai életben nem sokat ér az a tudás, amely nem képes minőségi és sikeres munkavégzésben megnyilvánulni. Nem elég elsajátítani a szakmai ismereteket, megtanulni a tananyagot, felmondani a leckét, hanem alkalmazni is tudni kell. A kompetens ember nem ezt vagy azt képes megtenni, azaz nemcsak a cselekvések egy betanult algoritmusát képes elvégezni, hanem alkotó módon a cselekvések végtelen sorának megvalósításához szükséges képességekkel rendelkezik, sőt felelősséget érez a saját cselekvéseiért. Ugyanakkor igyekszik helyzetbe hozni magát. A passzív embernek kevés esélye van az önmegvalósításra, az életben való érvényesülésre, tehát a kompetens ember egyben cselekvő embert is jelent. A kompetenciaalapú oktatás egyik fontos célja, hogy tanítványaink segítségünkkel, de önálló akaratukból váljanak cselekvő emberekké. A kompetenciáknak két alapvető csoportját különböztetjük meg: az ösztönző (reguláló) kompetenciákat, amelyek elsősorban motivációs természetűek, és fejlesztésük a nevelésen keresztül valósul meg, valamint a szervező, végrehajtó (kognitív) kompetenciák, amelyek ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket foglalnak magukban. Ez utóbbiak fejlesztése az oktatás és képzés keretein belül valósul meg. Sajnos mintha napjainkban is kevesebb szó esne a nevelés fontosságáról, és ha néha-néha beszélünk is róla a tanítás-tanulás folyamatában, még mindig az oktatásé és a képzésé a vezető szerep. Pedig nagyon fontos, hogy a tanulókat motiválttá tegyük egy cselekvés végrehajtásában. A legkönnyebben ezt úgy érhetjük el, ha a gyerek meglévő szükségleteit játék, mozgás, változatosság, eredményesség bekapcsoljuk a tevékenységbe. Külön ki kell hangsúlyozni az eredményességhez kapcsolódó sikervisszajelzés, egyáltalán a visszajelzés fontosságát. A kulcskompetencia A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök (szellemi beállítottság, magatartásformák) többfunkciós egysége, amely ahhoz szükséges, hogy az ember kiteljesíthesse személyiségét, képes legyen beilleszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat minden tanulónak a kötelező oktatás és képzés ideje alatt kell elsajátítania. Ezeknek a kulcskompetenciáknak megléte elengedhetetlen feltétele az élethosszig tartó tanulásnak. A tudásalapú társadalomban a következő kulcskompetenciák nélkülözhetetlenek: 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai kompetencia 4. Alapvető kompetenciák a természettudományok és azok alkalmazása terén 5. Digitális kompetencia 6. Hatékony, önálló tanulás 7. Szociális és állampolgári kompetencia 8. Kezdeményező és vállalkozói kompetencia 9. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Az anyanyelvi kompetencia kiemelése tőlem származik. Ennek oka az, hogy minden kompetencia elsajátításának, fejlesztésének alapját az anyanyelvi kommunikáció teremti meg. 10

11 Az anyanyelvi kommunikáció mint kulcskompetencia Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív (megismerő) képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtani szabályok és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben. Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri, és a helyzeteknek megfelelően alakítja. Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelelő módon meggyőzően megfogalmazni és kifejezni. A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét. A következő táblázatban részletesebben olvasható, milyen ismeretek, készségek és attitűdök alkotják az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetenciát. Ismeretek Készségek Attitűdök Az alapszókincs, a funkcionális nyelvtan és a stílusok, a nyelvi funkciók biztos ismerete. A különféle szóbeli kom mu nikációk (beszélgetés, vita, interjú stb.) jellemzői. A kommunikációban használt nem ver bális eszközök (testbeszéd, mimika, beszédhang minőségével kapcsolatos jellemzők stb.). Az irodalmi szövegfajták, pl.: mese, mítosz, legenda, lírai köl temény, novella, regény, dráma stb., valamint nem szépirodalmi szö vegfajták és fő jellemzőik. Az írott nyelv fő jellemzőinek ismerete: hivatalos, hétköznapi, tudományos, publicisztikai stb. A nyelv és a kommunikációs for mák időhöz, térhez, társadalmi és kom - munikációs környezethez való kötöttségének és változatosságának felismerése. Különböző üzenetek közlése szóban és írásban, illetve azok megértése vagy megértetése változatos helyzetekben. A különböző kommunikációs helyzetekben elhangzó szóbeli üzenetek meghallgatása és megértése. Világos és tömör beszéd. Az üzenetátadás sikerességét meghatározó készségek. Beszélgetések kezdeményezése, folytatása és befejezése. Különféle szövegek olvasása és megértése, a különböző céloknak (információszerzés, tanulás, szórakozás) és szövegtípusoknak megfelelő olvasási stratégiák alkalmazása. Különféle típusú és különféle célokat szolgáló írott szövegek alkotása. Az anyanyelvhez való pozitív attitűd kialakítása, felismerése annak, hogy az anyanyelv a személyes, kulturális gazdagodás egyik forrása. Mások véleményének és érveinek nyitott megközelítése, konstruktív, kritikai párbeszédre való hajlandóság. 11

12 A szövegalkotás folyamatának nyomon követése (a témaválasztástól a címadáson át az átolvasásig), írásbeli információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése, szűrése és feldolgozása a tanulás során. Saját érvek megfogalmazása szóban és írásban. Mások írásban és szóban megfogalmazott nézőpontjainak teljes mértékű figyelembevétele. Komplex szövegek, pl.: kiselőadá-sok, interjúk, viták stb. alkotásához, előadásához vagy megértéséhez szükséges segédeszközök, (vázlatok, jegyzetek, térképek stb.) alkalmazása. Nyilvánosság előtti magabiztos megszólalás. A helyes szó-, illetve nyelvhasználattal törekvés az esztétikus kifejezésmódra. Az irodalom szeretete. A különböző kultúrák közötti kommunikáció pozitív attitűdjének kialakítása. Az anyanyelvi kommunikáció kulcsszerepéből adódik az, hogy fejlesztése valamennyi pedagógus feladata és felelőssége. Egyetlen műveltségi területet, tantárgyat tanító pedagógus sem vonhatja ki magát az anyanyelvi képességek, kiemelten az olvasási és szövegértő képesség fejlesztése alól, hiszen ezáltal veszélyezteti a saját szaktantárgyának hatékony tanítását és tanulását is. Az anyanyelvi kommunikáció és a többi kulcskompetencia Az anyanyelvi kommunikáció meghatározó szerepéről már az előbbiekben írtam. Ebből adódik, hogy ez kapcsolatban áll valamennyi kulcskompetenciával. Ezek közül a következőkben kiemelem a legfontosabbakat. Az idegen nyelvi kommunikáció az anyanyelvi kommunikáció elemeivel jellemezhető. Feltételezi az adott idegen nyelv szókincsének, funkcionális nyelvtanának, a szóbeli interakciók főbb típusainak és a nyelvi stílusoknak ismeretét. Az anyanyelv szókincsének megfelelő mélységű birtoklása, nyelvtani szerkezetének és rendszerének ismerete nagymértékben megkönnyíti az idegen nyelvi kommunikáció képességének fejlesztését. Sokféle összevetésre is alkalmat ad a két kompetencia egyidejű fejlesztése, például a kulturális sokféleség megismerése és tiszteletben tartása, a másság elfogadása stb. Az alapvető kompetenciák a természettudományok és azok alkalmazása terén kulcskompetencia a következő ismereteket foglalja magában: a természeti világ alapelveit, az alapvető tudományos fogalmakat és módszereket, a technológiai folyamatokat és mindezek emberi alkalmazása során kifejtett tevékenységek természetre gyakorolt hatását. A tanulókkal olyan természettudományos és műszaki műveltséget kell elsajátíttatni, hogy munkájukban és a hétköznapi életükben megjelenő problémákat képesek legyenek megoldani. Az ismeretek megszerzéséhez, a képességeik fejlesztéséhez nélkülözhetetlen az anyanyelvi, sőt sok esetben az idegen nyelvi kommunikáció. A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát. A főbb számítógépes ismeretek szövegszerkesztés, információkeresés és -kezelés, az internet által kínált lehetőségek és az elektronikus média útján történő kommunikáció ( , hálózati eszközök) birtoklása elengedhetetlen feltétel a munka világában való eligazodásban, az élethosszig tartó tanulás folyamatában. A digitális kompetencia a tanulás terén is új utakat nyit. Ugyanakkor a munka, a tanulás folyamatában meghatározó szerepe van az anyanyelvi kommunikációnak: a szóbeli és írásbeli szövegek értelmezésének és alkotásának. A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást. 12

13 Ez egyrészt új ismeretek megszerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás olyan képességek meglétét igényli, mint az írás, az olvasás, a szövegértés, az információs technológiák eszközeinek használata. A csoportos tanulás feltételezi a szóbeli kommunikáció képességét is a csoport tagjai között. A személyes, értékközpontú, személyek és kultúrák közötti szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és közösségi beilleszkedés feltételei. A közjó iránti elkötelezettség és tevékenység lefedi a magatartás minden olyan formáját, amelynek révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalomban. E kulcskompetencia alapja a különböző területeken folyó hatékony kommunikáció, a különböző nézőpontok megértésének és figyelembevételének képessége, az empátia. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént arra, hogy aktívan vegyen részt a közügyekben. A kezdeményező és vállalkozói kompetencia magában foglalja azokat az ismereteket, amelyek lehetővé teszik a tanulónak a személyes, a majdani szakmai és/vagy üzleti tevékenységeihez illeszthető lehetőségek, kihívások felismerését, értelmezését, a gazdaság működésének átfogóbb megértését, a pénz világában való tájékozódást. Olyan képességekkel kell rendelkeznie, mint a tervezés, szervezés, irányítás, vezetés és delegálás, kommunikálás, tapasztalatok kikérdezése, értékelése, kockázatfelmérés és -vállalás, egyéni és csoportmunkában történő aktív munkavégzés. Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség feltételezi a helyi, a nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökségnek, valamint az egyénnek, közösségeinek a világban elfoglalt helyének a tudatosítását, a főbb művészeti alkotások érző és beleérző ismeretét. Ide tartozik Európa kulturális és nyelvi sokféleségének, a megőrzésére irányuló igénynek, a közízlés fejlődésének, valamint az esztétikum mindennapokban betöltött szerepének a megértése. Olyan képességeket kell fejlesztenünk a tanulókban, mint a művészi önkifejezés, műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével, a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása. A tanuláselméleti háttér megváltozása A kompetencialapú oktatás szorosan összefügg a tanulási folyamatról alkotott nézőpont megváltozásával. A teljesség igénye nélkül, röviden tekintsük át az ókortól napjainkig, hogyan változott meg a tanítás, illetve a tanulás mibenléte. Az ókori és a középkori pedagógusok a saját ismereteik átadását tartották fontosnak. Ezt a nézetet és gyakorlatot a 17. században Comenius szemléltetéspedagógiája váltotta fel. A neves cseh pedagógus azt vallotta, hogy a gyerekeknek ne csupán verbális módon tanítsák az arra avatottak a különféle tantárgyakat, hanem mindenféle szemléltetőeszköz bevonásával. Fontos, hogy minél több érzékszervet vonjanak be a tananyag elsajátításakor. A megismerési folyamatot az első modern pedagógus a tapasztalaton alapuló induktív útnak tartotta. Évszázadok teltek el Comenius óta, de alapvetően nem nagyon változott meg a pedagógus szerepe a tanulás folyamatában, hiszen az ismeretnyújtás áll a középpontban. A legújabb felmérések szerint a tanítási órákon továbbra is a pedagógusé a főszerep. Azt viszont könnyű belátni: a katedrán állva hiába nyújtja valaki a tudást, ha tanítványai nem akarják megszerezni azt. Az elmúlt évtizedekben a pedagógustársadalom próbálkozott a cselekvés pedagógiájával is, amely a tanulót már nem passzív szereplőként kezeli, hanem minél inkább igyekszik bevonni a megismerési folyamatba, de mint az előbb láttuk, a tudást nem elég nyújtani a gyerekeknek, hanem azt maguknak kell megszerezniük. Éppen ezen a tézisen alapul a konstruktivista tudás- és tanulásfelfogás, melynek alaptétele, hogy minden emberi tudás konstruált, azaz az egyén által felépített és megalkotott. A tanulás aktív folyamat: a rend- és értelemkeresés folyamata az élet minden területén. Ennek belátása roppant egyszerű, ha összehasonlítjuk a mindennapi életben zajló tanulást a hagyományos iskolai tanulással. A mindennapi életben zajló tanulás során a gyerekek problémákkal, helyzetekkel találkoznak, amelyek megoldása során a már meglévő ismereteikre támaszkodva új ismereteket konstruálnak, mindezt egy szociális folyamatba ágyazva, azaz alkalmuk van a társakkal való hangos együttgondol- 13

14 kodásra. Ezzel szemben az iskolai tanulás folyamatában viszonylag leegyszerűsített feladatokat kell megoldaniuk, többnyire magányosan. Hányszor hallottam diákként, s hányszor mondtam tanítóként, tanárként: Önállóan dolgozz! Csendben, hogy ne zavard a társaidat! A szófogadó gyerek ráhajol a taneszközére, és csendben marad. Elfojtja a feladatvégzés közben felmerülő kérdéseit, többnyire egyedül marad a problémáival, nem beszélheti meg azokat tanárával, társaival. Magányossá válik. Pedig az együtt gondolkodás, a megbeszélés szükséglete valamennyiünkben ott munkál. Milyen sokszor tapasztalom egy-egy előadásom közben, hogy az adott témával kapcsolatban összesúgnak a kollégák, azonnal szeretnék elmondani az elhangzottakkal kapcsolatos véleményüket! Ezt egyetlen előadó sem veheti fegyelmezetlenségnek. Hát ne vegyük ezt annak a diákjainknál sem! Ezért tartom fontosnak, hogy minél több alkalommal dolgozhassanak tanítványaim páros vagy csoportmunkában. A konstruktivista pedagógia hívei tehát azt a nézetet képviselik, miszerint a tanulók akkor képesek valamit elsajátítani, ha a már meglévő tudásukhoz és tapasztalataikhoz tudják kapcsolni az új információkat. Ehhez viszont az is szükséges, hogy a tanárok a tanulók szempontjából is fontos problémákat vessenek fel, bátorítsák a tanulói aktivitást, becsüljék meg a tanulók nézeteit, gondolatait; tartsák a tanulás-tanítás folyamat fontos részének a diákok folyamatos értékelését; törekedjenek a tanári és tanulói szerepek megváltoztatására. A következő táblázat azt illusztrálja, mi a különbség a hagyományos és az új tanári, tanulói szerepek között. Tanári szerep A tudás átadása A munka megszervezése A diák motiválása Ellenőrzés Teljesítménymérés, értékelés Hagyományos modell Tanulói szerep A tudás befogadása A tananyag megtanulása AKTÍV Felelősség A tanuló konstrukciós folyamatainak előidézése, állandó figyelése A tanulási folyamat megszervezése A diák motiválása Visszajelzések adása PASSZÍV Nincs felelősség Az új, szociális-konstruktivista modell A tanulási folyamat aktív szereplője A kognitív (megismerő) készségek felértékelődése Tudása általa konstruált Folyamatos értékelés AKTÍV Felelősség A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZŐJE Értékeli a saját és társa teljesítményét AKTÍV Felelősség A TUDÁS MEGSZERZŐJE, ALKOTÓJA Az oktatási dokumentumok megújulása A kompetenciaalapú oktatás, a tanuláselméleti háttér megváltozása értelemszerűen magában hordozta az oktatási dokumentumok megújulásának kényszerét. Ahogy évente szükség van a tanmenetjavaslataink átnézésére, leporolgatására, tapasztalataink alapján történő átvizsgálására, ugyanilyen szükség van a 14

15 Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, a helyi tantervek korrekciójára, kiegészítésére, kiigazítására. Természetesen ezeknek a dokumentumoknak az átvizsgálása több időt vesz igénybe. A Nemzeti alaptanterv Mindenekelőtt le kell szögeznünk, hogy a 2012-es Nemzeti alaptanterv nem jelent új alaptantervet. A közműveltségi elemek felsorolása ellenére sem tartalomközpontú hagyományos tanterv, hanem a tanulók fejlesztésének terve. A hagyományos elvárások és az ún. modernizációs elemek párhuzamosan érvényesülnek benne. Értékelvű, de tudásfelfogásában eklektikus. Az iskolák közötti különbségek csökkentése érdekében fejlesztéscentrikus. Az alábbiakban egy gyors áttekintést szeretnék nyújtani a hazai oktatás tartalmi szabályozásának változásáról, hogy könnyebben megérthessük a Nat 2012 koncepcióját: évfolyam Fejlesztési területek, műveltségterületek évfolyam Kiemelt fejlesztési feladatok Műveltségterületek (műveltségi tartalmak nélkül) évfolyam Kulcskompetenciák Kiemelt fejlesztési feladatok Műveltségterületek (műveltségi tartalmak nélkül) évfolyam Kiemelt fejlesztési területek Kulcskompetenciák Műveltségi területek, közműveltségi tartalmak Most nézzük meg a 2012-es Nat fejlesztési területeit és a kulcskompetenciákat! Fejlesztési területek Az erkölcsi nevelés Nemzeti öntudat, hazafias nevelés Állampolgárságra, demokráciára nevelés Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése A családi életre nevelés A testi és lelki egészségre nevelés Felelősségvállalás másokért, önkéntesség Fenntarthatóság, környezettudatosság Pályaorientáció Gazdasági és pénzügyi nevelés Médiatudatosságra nevelés A tanulás tanítása Kulcskompetenciák Anyanyelvi kommunikáció Idegen nyelvi kommunikáció Matematikai kompetencia Természettudományos és technikai kompetencia Digitális kompetencia Szociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség A hatékony, önálló tanulás A Nat műveltségterületei 1. Magyar nyelv és irodalom 6. Földünk környezetünk 2. Idegen nyelvek 7. Művészetek 3. Matematika 8. Informatika 4. Ember és társadalom 9. Életvitel és gyakorlat 5. Ember és természet 10. Testnevelés és sport 15

16 A műveltségterületek kiemelt közös céljai: a tevékenykedtetés középpontba állítása, cselekvő, aktív részvétel a tanulás folyamatában, pl.: kísérlet, megfigyelés; az informatika alkalmazása; a szociális kompetenciák sokirányú fejlesztése; a közösségi élethez, a munka világába való belépéshez szükséges képességek és ismeretek; az egészséges életmód kialakítása; az aktív részvétel, öntevékenység és a kreativitás biztosítása; a médiumok alkotó használata. Kerettanterv 2012 NAT absztrakciós és részletezettségi szintjét a kerettanterv haladja meg, de ne érhet el egy tanmenetszerű megközelítést és részletezettséget. A kerettanterv nem egyenlő a pedagógiai programmal, de alapja a helyi tantervnek. A részletes, de lényegre törő célhierarchia segíti az iskolai adaptálást. A kerettanterv készítői olyan az iskolai felhasználást segítő, gyakorlatorientált kerettantervi formát hoztak létre, amely törekszik az egységességre és az áttekinthetőségre. Tematikai egység/ Fejlesztési cél Előzetes tudás A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai Ismeretek/fejlesztési követelmények Az egyes műveltségterületi tantárgyak nagyobb átfogó témaegységeit, témaköreit nevezi meg. A tematikai egység az adott tantárgyi terület sajátosságaitól függően lehet konkrét téma, pl.: Petőfi Sándor: János vitéz, de képességterület is: pl. Szóbeli szövegek megértése és alkotása, Olvasás, az írott szöveg megértése. Olvasás, szövegértés A tevékenységre épülő műveltségterületek tantárgyaiban a tematikai egységek fejlesztési célként jelennek meg. Órakeret A javasolt óraszám A témakör elsajátításához, azaz sikeres tanításához és tanulásához szükséges kulcsfogalmak, ismeretelemek, szabályok, képességek megnevezése a témakör sajátosságainak megfelelően. Az adott tematikai egység tanítási-tanulási folyamatában hangsúlyos, kiemelt fejlesztési feladatok megnevezése az adott két évfolyamonként meghatározott sajátos tantárgyi fejlesztési célok, feladatok alapján. Kapcsolódási pontok A tematikai egység tartalmi elemeinek és/vagy fejlesztési feladatainak megjelenítése a tematikai egység sajátosságainak megfelelően (a cella két oszlopra is bontható, ha a tantárgy vagy a tematikai egység sajátosságai ezt indokolják). Kulcsfogalmak/ fogalmak A fejlesztés várt eredményei a két évfolyamos ciklus végén Tantárgyak, konkrét tudáselemekkel részletezve. A tematikai egységben előforduló kulcsfogalmak, illetve a fogalmi gondolkodás fejlesztéséhez szükséges fogalmi műveltség összetevőinek jelzése. Az adott ciklus végén (az adott tantárgyban) elvárható legfontosabb tudás- és képességelemek. A kerettantervek értékrendszere tükrözi a Nat-ban meghatározott közös értékeket, biztosítják az adott pedagógiai szakaszt lezáró vizsgák követelményeire való felkészítést, felkészülést. Azonosítható koherens és indokolt szaktudományi és tantárgy-pedagógiai tudományos világképet, műveltségképet közvetítenek. Segítik a differenciált tanulást, a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel való foglalkozást. Kijelölik mind 16

17 a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatokat, továbbfejleszthetők, adaptálhatók. Az kerettantervek új elemei a következők: a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területeinek nevelési céljainak és kulcskompetenciáinak beépítése a tantárgyi tartalmakba; a tagolt iskolaszerkezetből adódó különbségek nyílt vállalása mellett az egységesítés szempontjainak érvényesítése is (óraszámok, nyelvtanulás); a nevelési-fejlesztési feladatok hangsúlyosabbá tétele különösképpen a humán tantárgyakban; képzési tartalmakba ágyazott kompetencia-fejlesztés (lásd a kulcskompetenciák); egyes tantárgyak esetén választási lehetőségek, például emelt szint (tagozat) vagy más szempontú feldolgozási alternatíva felajánlása. A helyi tanterv Az iskoláknak a helyi tantervük összeállításakor a Nat előírásait, illetve a kerettanterveket kellett figyelembe venniük. A két tanévre előírt tartalmakat és fejlesztési követelményeket évekre kellett bontaniuk. Döntést kellett hozniuk a kötelező tantárgyak óraszámai mellett a az évfolyamonkénti 10 %-os szabad órakeret és a tantárgyi órakeretek 10%-os mozgásterének felhasználásáról. A nevelőtestületek dönthettek (kötelező tantárgyak és óraszámok átvétele mellett) a kötelező tantárgyak óraszámának megemeléséről, ezáltal arról is, hogy nem építenek be választható tantárgyat. De bevezethettek szabadon választható ajánlott tantárgya(ka)t. Alkalmazhattak emelt óraszámú tantárgyi kerettantervet, illetve beépíthették a helyi tantervükbe az iskola gyakorlatában korábban kidolgozott és/vagy használt tantárgyi tantervet, sőt létrehozhattak saját új tantárgyat, tantárgyakat. A tantárgyi órakeret 10%-át felhasználására is több mód állt az iskolák rendelkezésére: a helyi tantervben nem írtak elő tematikai egységenként további tananyagot, helyi jelentőségű tartalmakat; az egyes tematikai egységek között osztották el a rendelkezésre álló időkeretet; a tananyagot egy vagy több új tematikai egységgel egészítették ki. A helyi tanterv a pedagógia program része. A helyi tanterv tartalma a következő: 1. A választott kerettanterv megnevezése 2. A választott kerettanterv feletti óraszám 3. A kerettantervben meghatározottakon felül a kötelező és a nem kötelező tanórai foglalkozások megtanítandó és elsajátítandó tananyaga 4. Az oktatásban alkalmazható tankönyvek és taneszközök kiválasztásának elvei 5. A Nemzeti Alaptantervben meghatározott pedagógiai feladatok helyi megvalósítása 6. Mindennapos testnevelés 7. A választható tantárgyak, foglalkozások és a pedagógusválasztás szabályai 8. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái /írásbeli feladatok értékelése, szóbeli feladatok értékelése 9. Az otthoni felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározása 10. A csoportbontások és az egyéb foglalkozások szervezési elvei 11. A tanulók fizikai állapotának, edzettségének méréséhez szükséges módszerek 12. A tanulók jutalmazásának, magatartásának és szorgalmának értékelési elvei A kézikönyvben a következő oldalon megtalálható az az általam összeállított helyi tantervi ajánlás, amelyhez átdolgoztam a tankönyveimet. 17

18 HELYI TANTERVI AJÁNLÁS Magyar nyelv 5. évfolyam A tantárgy elsődleges célja a sikeres iskolai tanuláshoz, a tanulás eredményességéhez szükséges kulcskompetenciák, készségegyüttesek és tudástartalmak megalapozásának a folytatása. A tanulók hallott és írott szövegalkotási és szövegértési kompetenciának fejlesztése a kognitív folyamatok, az életkori sajátosságok és az egyéni képességek figyelembevételével. A nyelvről szerzett tapasztalati (élményalapú) és tárgyi ismeretek mélyítése, bővítése. Az 5. évfolyamon a tanulók már jól olvasnak, viszonylag hosszabb szövegeket is rövid idő alatt meg tudnak ismerni. Az 5. évfolyamon számos képességszintet el kell érni. Beszédkészség szempontjából az 5. évfolyamon a tanuló beszéde fejlődjön tovább a megfelelő artikuláció, szókincs és nyelvhelyesség szempontjából. A hallott szövegről legyen képes rövid szóbeli összefoglalást adni. Megszólalásaiban magyarórán és azon kívül is alkalmazkodjék a hallgatósághoz és a beszédhelyzethez. Legyen képes néhány mondatos vélemény szóbeli és írásbeli megfogalmazására az olvasottakról. Szövegalkotás szempontjából legyen képes rövidebb szövegek alkotására, személyes és olvasmányélmények megfogalmazására. Tanulási képesség szempontjából jó, ha a tanuló képes különböző vázlatok felhasználására különböző témájú, műfajú szövegek megértésére, megfogalmazására. Szövegértés szempontjából szükséges a globális, információkereső, értelmező olvasás, továbbá tartalommondás; a cím és a szöveg kapcsolatának magyarázatása; a címadás. Erkölcsi ítélőképesség szempontjából megismerkedik a tetszésnyilvánítás árnyaltabb nyelvi formáival, a különböző kultúrák és eltérő vélemények tiszteletben tartásának fontosságával. Éves óraszám: 72 Heti óraszám: 2 Órakeret Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása Olvasás, az írott szöveg megértése. Olvasás, szövegértés 12 Írás, fogalmazás Helyesírás A szavak szerkezete és jelentése 12 A nyelv szerkezete Év eleji, félévi, év végi felmérés

19 Tematikai egység/ Fejlesztési cél Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása Órakeret óra Mindennapi kommunikációs helyzetekben való megnyilvánulás, törekvés az érthető, kifejező beszédre. Szóbeli szövegek megértése, reprodukálása, utasítások megfelelő követése, a kommunikációs partner szóbeli közlésének megértése. Előzetes tudás Az alapvető kommunikációs kapcsolatfelvételi formák ismerete és alkalmazása: köszönés, bemutatkozás, megszólítás, kérdezés, kérés stb. A hallásértés fejlesztése (pl. dramatikus játékkal, szövegmondással). A kommunikációs helyzetnek megfelelő helyes beszédlégzés, hangképzés, hangsúlyozás, tempó és szünettartás kialakulásának segítése: pl. beszédgyakorlatokkal, dramatikus játékkal, hangos szövegmondással. Törekvés a különböző beszédhelyzetekben a jól formált, a kommunikációs célt közvetítő beszéd alkottatására. A kifejező kommunikáció, a megfelelő szókincs alkalmaztatása személyes beszámolóban, történetmeséléskor. A társas viselkedés A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai szabályozásához szükséges nyelvi kompetenciák fejlesztése. A kiejtés, a szöveg és a nem nyelvi jelek közötti összhang kialakulásának fejlesztése. A magyar nyelv kiejtési sajátosságainak (hangsúly, hanglejtés) tudatosításán keresztül a nemzeti identitás erősítése. A nyelvjárási változatok (pl. hangkészlet) felismertetése, ezen keresztül az elfogadó attitűd, a másság iránti tisztelet erősítése. A kommunikációs folyamat alapvető tényezőinek tudatosítása. Kommunikációs (illem) szabályok tudatosítása. Ismeretek/fejlesztési követelmények Kapcsolódási pontok A hallásértés fejlesztése analitikus gyakorlatokkal. Különböző hallott szövegek, információk megértése, rövid összefoglaló reprodukálása. Aktív részvétel különféle kommunikációs helyzetekben. Alkalmazkodás a beszédhelyzethez, a kommunikációs célhoz. A közlési szándéknak megfelelő szókincs, kiejtés (hangsúly, tempó, hangerő stb.), valamint nem nyelvi jelek alkalmazása. Különböző, a kommunikációs célnak, a kommunikációs helyzet: tér, idő és résztvevői szerepeknek megfelelő beszédhelyzetek létrehozása szerepjátékkal, drámapedagógiai gyakorlatokkal. Mindennapi kommunikációs szituációk különféle helyzetekben történő gyakorlása: kapcsolatfelvétel, kérdés, kérés, beszélgetés. Felnőttek és gyermekek kommunikációjának különbözőségei, kommunikációs (illem)szabályok (férfiak és nők, felnőttek és gyermekek, gyermekek és gyermekek) között. Tanult szövegek szöveghű és kifejező tolmácsolása. A kommunikációs helyzet; tér, idő és résztvevői szerepek (kontextus), valamint a beszédpartner közlésének, viselkedésnek megfigyelése, értelmezése. A kommunikáció teljes folyamatának megfigyelése, a következtetések nyomán alaptényezőinek megnevezése egy-egy példa elemzésével. Kulcsfogalmak/ fogalmak Dráma és tánc: kommunikációs kapcsolatteremtés, szituációk, helyzetgyakorlatok. Vizuális kultúra: vizuális kommunikáció. Természetismeret: az ember megismerése, érzékszervek. Erkölcstan: önismeret, a személyes kapcsolatok, a beszélgetés jelentősége. Idegen nyelv: udvariassági formulák, egyszerű üzenetek megfogalmazása a tanult idegen nyelven Beszédhelyzet, arcjáték, gesztus, testtartás, távolság, külső, a kommunikáció folyamata, tényezői: adó, vevő, csatorna, kód, üzenet, kapcsolat; a beszéd zenei eszközei: dallam, hangsúly, tempó, hangerő, szünet. 19

20 Tematikai egység/ Fejlesztési cél Olvasás, az írott szöveg megértése. Olvasás, szövegértés Órakeret 12 óra A tanult olvasási stratégiák adekvát alkalmazása olvasás előtt, alatt és után. A tanult Előzetes tudás különböző típusú és műfajú szövegek felismerése és megértése. A szöveg információinak és gondolatainak a tanuló életkora szerint elvárható értelmezése és értékelése. A szövegfeldolgozás általános sémájának tudatosítása változó szövegeken. Az olvasási technika fejlesztése különféle folyamatos és nem folyamatos szövegeken A tematikai egység többféle szövegértési eljárással. A szöveghez tartozó kép és szöveg közötti összefüggés felismertetése. nevelési-fejlesztési céljai Az olvasási, a szövegértési hibák felismerésének fejlesztése, és a megfelelő javítási stratégia megismertetése, alkalmazásának elősegítése. Ismeretek/fejlesztési követelmények Kapcsolódási pontok Különféle szövegek néma és a szöveg üzenetének megfelelő hangos olvasása. Olvasási, szövegértési stratégiák alkalmazása, gyakorlása és bővítése különböző témájú és típusú nyomtatott szövegeken. Az ismert szöveg-feldolgozási stratégiák (átfutás, jóslás, előzetes tudás aktiválása stb.) alkalmazása, illetve újabb stratégiákkal való bővítése (szintézis, szelektív olvasás). Tájékozódás, információkeresés (betűrend, tartalomjegyzék, utalók használatával) a különféle dokumentumtípusokban (könyv, folyóirat), korosztálynak szóló kézikönyvekben (szótár, lexikon), ismeretterjesztő forrásokban. A szövegértés folyamatának megfigyelése, a szöveg megértésének követése. A hibás olvasási, szövegértési technika felismerése, a megfelelő javító stratégia megtalálása és alkalmazása. Az olvasott szövegek szöveg mondanivalójának saját szavakkal történő megfogalmazása. A szöveg szereplőinek bemutatása. A szöveg és a kép összefüggéseinek feltárása, értelmezése. Kulcsfogalmak/ fogalmak Üzenet, betűrend, tartalomjegyzék. Matematika; természetismeret: szövegértés, a feladatok szövegének értelmezése. Mozgóképkultúra és médiaismeret; vizuális kultúra: szöveg és kép összefüggéseinek feltárása. Tematikai egység/ Fejlesztési cél Előzetes tudás A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai Órakeret Írás, fogalmazás óra A társas kultúrában való részvételhez szükséges nyelvi kompetenciák fejlesztése az írástechnikai téren: az érzelmek hiteles kifejezésének képessége, a szeretetteljes emberi kapcsolatok ápolásának képessége, udvariassági formulák ismerete, alkalmazása stb. Megfelelő, kialakult egyéni írástechnika alkalmazása. A szövegalkotás műveleteinek ismerete: anyaggyűjtés, címválasztás, a lényeges gondolatok kiválasztása, elrendezése, az időrend, a szöveg tagolása bekezdésekre. A tanult fogalmazási műfajokban való jártasság, szövegalkotás. Az írástechnika tempójának, esztétikai megjelenésének fejlesztése, javítása. Az önálló és a tanári segítséggel történő anyaggyűjtés módjainak fejlesztése. Az ismert fogalmazási műfajokban történő változatos, kreatív szövegalkotás támogatása. Újabb szövegalkotási eljárások megismertetése, alkalmazásának segítése. 20