S Z A K D O L G O Z A T Szerdahelyi Emőke 2009

Átírás

1 SZAKDOLGOZAT Szerdahelyi Emőke 2009

2 Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Felnőttoktatási Szakértő Szakirányú Továbbképzési Szak Alternatív vitarendezés technikájának bevezetése a szakképzésben, a tanárok továbbképzése Dr. Kálmán Anikó témavezető Szerdahelyi Emőke hallgató Budapest 2

3 2009 Tartalom 1. A téma választás indoklása Hipotézis Alkalmazott kutatási módszerek Szakirodalmi áttekintés Az Alternatív vitarendezési projekt bemutatása A képzési rendszer Képzési rendszerünk és jellemzői Felhasznált szakirodalom Mellékletek

4 1. A téma választás indoklása Napjainkban egyre többször hallhatunk az iskolai verekedésekről, fizikai bántalmazásokról, amely az iskolai erőszak témakörébe tartozik. Ez a folyamat az utóbbi időszakban mindinkább felerősödött, kimenetele egyre durvább. Az OKM 2008-ban projektet indított Alternatív vitarendezés és resztoratív technikák bevezetése a szakképző intézményekbe címmel, amelynek egyik célja az iskolai agresszió hátterében álló konfliktusfolyamatok vizsgálata, kutatása; másik célja a pedagógusok felkészítése a hatékony konfliktuskezelésre, az alternatív vitarendezésre, illetve ennek a témának a megtanítására tanulóik körében, a harmadik cél a közoktatási gyakorlatba való beültetés. Szakdolgozatomban a nemzetközi és hazai iskolai agresszió kutatással és pedagógus konfliktuskezelési kompetenciáival kapcsolatos tapasztalatokat kívánom összefoglalni, be szeretném mutatni az iskolai agresszió kezelésre megoldást kínáló projektnek a tanártovábbképzési rendszerét, filozófiáját. Fókuszba kívánom helyezni a tanárok mediátori képzését, annak folyamatát, remélhető eredményét Hipotézis A pedagógus kollégák alapképzéséből főleg akik régebben végeztek- hiányzik a konfliktuskezelési technikák témájában a felkészítés. Ismeretlen számukra az alternatív vitarendezés témája és iskolai alkalmazhatósága. A pedagógus-továbbképzési rendszerben szereplő egy-egy harminc órás tanfolyam nem hoz lényegi változást a pedagógus szakmai személyiségében, elég hamar kioltódik ezeknek a hatása. Mivel ezeken a továbbképzéseken az elméleti ismeretekre helyeződött a hangsúly, kismértékben volt a résztvevőnek arra lehetősége, hogy a megszerzett ismereteit tanfolyami keretek között kipróbálhassa, begyakorolhassa. A rövid kurzus idő nem ad elégséges alkalmat és lehetőséget az interiorizációra, attitűdváltásra. A tanfolyam résztvevőjében az elsajátított ismeretek nem alkottak tudásrendszert; ezek a tudás elemek atomizálódva, az integrálódás lehetősége nélkül használhatatlanok. A tanfolyam utáni időszakban a kiképzett szakember eseti és egyedi intervenciókat hajtanak végre, amelyek önmagukban az érintett intézmények izolációja miatt, valamint a 4

5 pedagógus folyamat-, és rendszerismerete nélkül kisebb hatással voltak a gyermekre, illetve a tanuló közösségre és a közvetlen környezetre. A hatékony agresszió- és konfliktuskezeléshez holisztikus szemléletű összefogás kell az intézményben, az adott településen. A társintézmények kooperativitása egy több intézményből álló tanulószervezeti működést hozhat létre, hiszen az intézmények eddig szakmailag függetlenül, de szinte szeparáltan működnek, ami a problémakezelés hatékonyságát jelentősen csökkenti Alkalmazott kutatási módszerek Szakdolgozatomban több féle kutatási módszert kívántam alkalmazni, amely kvalitatív és kvantitatív adatokat egyaránt felhasznál. Ezzel az volt a célom, hogy minél pontosabb információkat kapjak, amelyek a felállított hipotézisemet igazolják vagy cáfolják. Igyekeztem minél szélesebb körben felkutatni azt a szakirodalmi bázist, amely a pedagógusok képesítési követelményeivel, azok standardjainak vizsgálatával foglalkozik, a nemzetközi és hazai oktatásügyi mediációs szakirodalmat áttekinteni. Dokumentumok gyűjtésével és elemzésével témám szakmai hátterét kívánom bemutatni. A pedagógus-továbbképzési rendszerünk minőségbiztosítását és fejlesztését tanfolyami kérdőívekkel vizsgáltam. A végleges kérdőívet próbakitöltés munkafázisa előzte meg még 2009 tavaszán. A kérdőív (1. számú melléklet) 15 kérdést tartalmaz. A kérdőív 11 kérdése vagy kérdéscsoportja zárt kérdést tartalmaz, a válaszadó három-, vagy öt-, vagy hétfokú skálán jelölheti válaszait. A többi esetben nem strukturált kérdéseket tettünk fel. A kérdőív hat kérdése a tanfolyam tartalmát vizsgálja, két kérdés a résztvevő érzéseire kérdez rá, egy kérdésben értékelhetik a trénerek munkáját a résztvevők, a többi kérdés a technikai és tárgyi feltételekre, illetve fejlesztési javaslatokra kérdez rá. A tanfolyami értékelőlapok elemzésekor hat kérdéscsoportot tartottam fontosnak szakdolgozatom szempontjából, melynek megállapításait a későbbiekben fejtek ki. Így itt a technikai és tárgyi feltételekkel kapcsolatos megállapításokra, a trénerek értékelésére és a fejlesztési javaslatokra nem fogok ebben a munkámban kitérni. A tanárok attitűdváltozásának a vizsgálatára, pedig az interjú módszer speciális formáját az önreflexiós levelek tartalom elemzését választottam. Elemzési szempontként az attitűdváltozás jelzését, a pedagógiai munkában való alkalmazásra való utalásokat, motiváltságot és a sajátélményű tanulásra tett önreflexiókat figyeltem meg. 5

6 A kutatásban összesen 271 tanfolyami hallgató vett részt, mint mintaelem. A 271 hallgató nemek szerinti megoszlása: 65 férfi (23,98%), és 206 nő (76,02%). A hallgatók átlagosan 77,82 kontakt órát töltöttek a tréning csoportokban. A minta nagysága a képzési rendszer modularitásából fakadóan tanfolyami egységenként más és más, mivel különböző képzési utakat teljesíthettek a résztvevők. Így összesen 610 tanfolyami értékelő kérdőív és 554 önreflexiós levél állt rendelkezésemre. A tanfolyam értékelőlapokat és az önreflexiós leveleket a képzési modult követően töltötték ki, illetve írták meg a vizsgálatba bevont személyek. A kérdőíves vizsgálat anonim jellegű volt, az önreflexiós levelek esetében kértük a név feltüntetését. A tanfolyamok végén kiosztott kérdőívek mindegyikét kitöltve kaptuk vissza, az elemzés során egy-egy kérdés esetében általában 1-9 % közötti a nem válaszolók aránya. 2. Szakirodalmi áttekintés Falus Iván tanári képesítési követelményekkel kapcsolatos tanulmányában 1 utal Nagy József professzor úr kutatására. 2 Nagy József szerint a kompetenciáknak központi szerepük van a nevelésben, mert a nevelés célja nem más, mint a megfelelő kompetenciák kialakítása. Azt hangsúlyozza, hogy a kompetenciák rendszert alkotnak, magukba foglalják a teljes pszichikus folyamatot, a tervezést, a döntést, a tevékenység végrehajtását és annak ellenőrzését is. Más megfogalmazásban azt mondja, hogy a kompetencia alapvető jellemzője, hogy a viselkedésrepertoárból mozgósítja, felhasználja a cél eléréséhez szükséges elemeket. Ezek szerint a pedagógusok munkájuk végzésekor olyan célorientáltan tervezik meg intervenciójukat, amely a rendelkezésükre álló viselkedésrepertoárból merítik. A konfliktuskezelés szituációkban ezért sok esetben nyúlnak a hagyományos, autoriter megoldásokhoz, amely sokszor a pedagógus hatalmára, az őt övező tiszteletre és a tanulóval szembeni fölérendeltségi viszonyra épít. Ezt a viselkedésrepertoárt hozzák sokszor magukkal a tanárok sajátélményként, emlékként. Naponta szembesülnek azzal, hogy a tanári tekintély, mint misztifikált védőpajzs nem működik, s ha működik is az csak annak köszönhető, hogy magának a tanár kollégának van olyan személyisége, tudása, amivel megdolgozik a tanítványok körében a tiszteletért, a diákok elismeréséért. Manapság kijelenthetjük, hogy a tisztelet csak a személynek szól és 1 Falus Iván: Tanári képesítési követelmények-kompetenciák-sztenderdek. 2 Nagy József : XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, oldal 6

7 nem a pedagógus szerepnek, de ezt még mindig nagyon sok praktizáló kolléga nem ismerte fel és az iskolai konfliktusok gyakori forrása ez a téves felfogás. Falus Iván szerint a pedagógiai kompetenciák a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, tudással, képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt. A gyakorlati pedagógiai tudás olyan alapos tudás, amelyet a pedagógusok maguk alakítanak ki, s amely lehetővé teszi számukra a pedagógiai problémák felismerését, meghatározását, lehetséges megoldásaik előrelátását és végül megoldásukat. Azaz, a gyakorlatra ténylegesen ható tudás. Az alternatív vitarendezési eszközök oktatásügyi meghonosításához kiemelten fontosnak tartom az elkötelezettség kérdését. Ahhoz, hogy ezeket az eszközöket, módszereket a napi gyakorlatban alkalmazni tudja a tanár, ahhoz újra kell gondolnia a saját viszonyulását a tanári hatalomhoz, a tanulókról vallott filozófiáját, a tanuló-tanár kapcsolatot. Ahhoz, hogy eredményesen tudja használni az alternatív vitarendezés eszközeit, a hierarchikusnak definiált tanár-diák vagy tanár-szülő kapcsolatot félre kell tennie, és előtérbe kell helyeznie a partneri együttműködés gondolatát, a személyközpontú, kliensközpontú viszonyulást. Ehhez az újragondoláshoz, és gyakorlati megvalósításhoz kell az elkötelezettség. Nahalka István is ezt támasztja alá, amikor azt írja, hogy sokkal fontosabb a tanár szemléletmódja, nézetrendszere, filozófiája. Szerinte a képzés alapfeladata annak a konceptuális váltásnak az elérése, amelynek következtében a tanárjelölt korábbi tapasztalatai alapján kialakult, hagyományos szemléletmódja óhatatlanul egy korszerű, mondjuk így, konstruktivista felfogásmóddá alakul át. A képzés céljainak kijelölésében elsősorban az a fontos kérdés, hogy milyen konceptuális rendszereket kellene a hallgatóknak megkonstruálniuk magukban, s ehhez a képzés milyen segítséget nyújt. Az a fontos tehát, hogy miben, milyen irányban akarjuk megváltoztatni a hallgatók magukkal hozott tudásrendszerét, pedagógiai világlátását Ez az elképzelésrendszer is igényel bizonyos kompetencialistákat, de valamilyen alkalmas formában jelezni kell, hogy milyen konceptuális rendszerek állnak mindezek mögött. 3 (Nahalka 2004, 4.) 3 Nahalka István (2004): A kompetenciákról. Kézirat. 7

8 1992-ben az USA-ban összeállították annak a tíz sztenderdnek az első változatát, amely azóta számos amerikai államban a pedagógusképzési programok alapja lett, s amely jelentős hatást gyakorolt a más országokban megvalósult fejlesztésekre is (Campbell és mtsai 2000, ). A tíz sztenderd felöleli a pedagógiai tevékenység lényeges mozzanatait, s tartalmazza az ezek eredményes megvalósításához szükséges alapvető ismereteket, diszpozíciókat és tevékenységkomponenseket. A sztenderdek elnevezései az alábbiak: 1. A tantárgy ismerete 2. Az emberi fejlődés és tanulás ismerete 3. Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez 4. Többféle oktatási stratégia alkalmazása 5. Motivációs és tanulásszervezési készségek 6. Kommunikációs készségek 7. Tervezési készségek 8. A tanulás értékelése 9. Szakmai elkötelezettség és felelősség 10. Együttműködés Érdekes módon ebben a sztenderd listában külön kiemelten nem szerepel a konfliktuskezelési készség. A kommunikációs készség és az együttműködés, mint sztenderd feltétlenül szükségesek a hatékony konfliktusfeloldáshoz. Magyarországon 1997-ben kormányrendeleti szinten szabályozták a tanári képesítés követelményeit. 6 A kormányrendelet melléklete részletesen taglalja a tanári képesítés követelményrendszerét. Három nagy képzési területet jelöl meg a jogszabály: pedagógiai és pszichológiai általános elméleti és gyakorlati ismeretek, képességek megszerzésére irányuló képzés, szakmódszertan, iskolai gyakorlat. A teljes képzési időt 600 órában minimalizálja a rendelet. A Pedagógiai és pszichológiai általános elméleti és gyakorlati ismeretek, 4 Campbell, D. és mtsai (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education. Allyn and Bacon, Boston. 5 Campbell, D. és mtsai (2004): How to Develop a Professional Portfolio. A Manual for Teachers. Third Edition, Pearson 6 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet a tanári képesítés követelményeiről 8

9 képességek megszerzésére irányuló képzés időtartama minimum 330 óra, amely magába foglalja a tanárjelöltek személyiségfejlesztését is, és ezen belül jelölik meg a konfliktuskezelésre való felkészítést is. A képzési blokk tartalmának áttekintése alapján a konfliktuskezelésre fordítható időkeret igen alacsony lehet, amelyet megerősítenek a frissen végzett tanárok személyes visszajelzései. Nagy Mária által 2007-ben végzett kutatás7 az Equal Második Esély projekt során valósult meg, nemzetközi együttműködésben. Holland és olasz partnerekkel megvalósított Gold (Lehetőségek biztosítása, a hátrányok csökkentése) elnevezésű nemzetközi program keretében összehasonlító vizsgálatot folytattak olasz, holland és magyar pedagógusokkal, akik hátrányos helyzetű, tanulásban alulmotivált, éves fiatalok oktatását végzik. Ennek a projektnek az volt a célja, hogy ezeket a hátrányos helyzetű fiataloknál az iskolai kudarcokat csökkentsék, elősegítsék munkaerő-piaci integrációjukat, illetve ezeket célzó megoldásokat keressenek. A magyar program egyik partner intézményében az Esterházy Károly Tanárképző Főiskolán külön alprojektet indítottak azzal a céllal, hogy a továbbképzési programot dolgozzanak ki azon iskolákban tanító tanárok (nevezetesen szakiskolák osztályaiban tanítók) számára, akik koncentráltan találkoznak a célpopulációval. Ennek a kutatásnak az összefoglalójában 35 tanári kompetenciát találhatunk, de egyik sem tartalmazza a konfliktuskezelésre való készséget. Ami megjelenik, az mind részeleme a hatékony konfliktuskezelésnek: megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét, biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni, felismerni a fejlődési és viselkedési problémákat, naprakész ismeretekkel rendelkezni a legújabb pedagógiai, didaktikai és oktatásszervezési kérdésekben, szakmai tapasztalatai és a tanult elméletek alapján korrigálni a munkáját, és ezzel saját szakmai fejlődését irányítani. Ez azért érdekes, mert ez a célpopuláció más tanulmány szerint is a legproblémásabb, itt erőteljesebben jelentkezik az iskolai agresszió, amit a pedagógusoknak nap, mint nap kezelniük kell ben az OKM megrendelésére civil kérdező (Kölöknet) on-line kérdőíves formában vizsgálta8 az iskolai erőszak kezelését. A kutatás konklúziója az, hogy az iskolatípusok közül az iskolai agresszió a szakiskolákban fordul elő a legerőteljesebben, főként a fővárosi és megyeszékhelyek szakiskoláiban a 7 Nagy Mária: Tanári kompetenciák nemzetközi összehasonlítás. 8 KÖLÖKNET On-line kérdőíves kutatás az iskolai erőszak kezeléséről. Az anyagot írta és szerkesztette: Földes Petra és Lannert Judit április. Kézirat 9

10 legsúlyosabb a helyzet. Földrajzi különbségek is megjelennek az iskolai agresszió területén, Kelet-Magyarországon szignifikánsan érintettebbek az intézmények, mint Közép- és Nyugat-magyarországon. A kutatás is megerősíti, hogy a szakiskolákban a fegyelmi problémák mellett erőteljesen megjelenik súlyosabb agressziós cselekedet (iskolán kívüli, iskolai szereplőhöz köthető konfliktusok, szexuális megnyilvánulások, bűncselekmények, iskolai zaklatás). A szakiskolák csaknem 50%-ában okoznak problémát a súlyos agresszív cselekedetnek számító tanár-diák konfliktusok és az iskolai zaklatás. Ezek a viselkedések, adataink szerint, az általános iskolák harmadrészében, míg a gimnáziumok 10-15%-ában jelennek meg. Ugyanakkor az a tény, hogy a nemzetközi adatok szerint Magyarországon kifejezetten alacsony arányban van jelen a zaklatás a többi országhoz viszonyítva is, arra utal, hogy itt két dolog keveredik: a jelenség megítélése súlyosabb, mint valóságos jelenlétének mértéke. Egy eszköztelen pedagógus számára bármilyen az általa normálisnak tartottól eltérő viselkedés problémát okozhat. A magyar pedagógus más indikátorok mentén is dokumentálható kirívó mértékű eszköztelensége (és nem kellő minőségű felkészültsége), illetve az iskolák közötti perverz szelektálódása (vagyis az, hogy az eszközigényes tanulókhoz éppen az eszköztelen pedagógusok kerülnek) az, ami felnagyítja ezt a problémát, miközben a nemzetközi adatok alapján a magyar iskolák legalábbis a zaklatás tekintetében a béke szigetei. Az is igaz ugyanakkor, hogy hazai éppen a legsúlyosabb képet mutató Kelet- Magyarországon készült kutatások sokkal rosszabb képet mutatnak, mint a nemzetközi kutatás adatai. 9 A pedagógus egyéni kompetenciáit ugyancsak egy OKM által megrendelt és 2009-ben zajlott kutatás 10 vizsgálja. A nem közvetlen tudásátadáshoz kapcsolódó, a prevenció/egészségfejlesztés témakörét is hordozó olyan feladatok/tevékenységek, mint a diákok döntéshozási, érzelem-feldolgozási stb. készségeinek fejlesztése, jövő képének alakítása a tudásátadáshoz kapcsolódó feladatokhoz képest kevésbé hangsúlyosak a pedagógusok szerepfelfogásában, s ez a szerepek gyakorlása, a tényleges pedagógusi munka során fokozottban megjelenik. A korábbi évekhez képest a pedagógusok között tendenciájában csökkent a prevenciós/egészségfejlesztési kompetenciákat növelni hivatott 9 KÖLÖKNET On-line kérdőíves kutatás az iskolai erőszak kezeléséről. Az anyagot írta és szerkesztette: Földes Petra és Lannert Judit április. Kézirat. 30. oldal 10 Paksi Borbála: Felmérés a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról és az agresszióval kapcsolatban megjelenő vélekedésekről, reagálásokról. Kutatási beszámoló május 31. Kézirat oldal 10

11 továbbképzésen résztvevők aránya. A megkérdezettek 11 kevesebb, mint tíz százaléka vett részt a 2004-óta eltelt 5 évben egészségfejlesztési, és/vagy drogprevenciós és/vagy pszichológiai jellegű továbbképzésen. A fenti kutatások elemzése megerősíti azt a prekoncepciót, hogy a pályán lévő tanárok jelentős része nem rendelkezik megfelelő és hatékony konfliktuskezelési és konfliktusfeloldási ismerettel és gyakorlattal. Az alapképzésben konfliktuskezelési ismeretek elsajátítására fordítható idő kevésnek mondható, a pedagógus-továbbképzési rendszerben található továbbképzések nem fejlesztik oly mértékben ezt a kompetenciaterületet, amely az eszköztelenség érzetét csökkentené, illetve sok esetben a szaktárgyi pedagógustudásnak nagyobb prioritást tulajdonítanak. Holott addig, amíg a tanítási-tanulási folyamatban az tanári és tanulói energiák a konfliktusokra és azok megoldására, kezelésére vagy hárítására fókuszálnak, addig nem lehetséges a tárgyi tudás átadása és megszerzése. 3. Az Alternatív vitarendezési projekt bemutatása Az alternatív vitarendezés, az érdekalapú tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a szakképző intézmények működési és nevelési gyakorlatába projekt tervezetét az Oktatási és Kulturális Minisztérium Közoktatási Szakállamtitkárság január 29-én terjesztette belső államtitkári értekezletre. A három évre szóló program célja, hogy mérhetően javuljon az iskolák és a szülők kapcsolata, az oktatási intézményekben megjelent és egyre növekvő erőszak (tanulók között, valamint tanulók, szülők és tanárok között) a resztoratív (helyreállító) eljárások alkalmazásával érezhető visszaszorítása, a lemorzsolódás csökkentése, a hátrányos helyzetű gyermekek beilleszkedésének, elfogadásának segítése, a résztvevők közötti kommunikáció kialakítása és együttműködés fejlesztése. A program lényege, hogy a bekapcsolódó intézmények elérjék a felkészültségnek azt a küszöbértékét, amely valószínűsíteni tudja, hogy a megfelelő eljárásokat első szinten adekvát módon legyenek képesek igénybe venni, második lépésben maguk is alkalmazni tudják azokat. E lépések eredményeként tudnak valóban, és tevékenyen részt venni a munkában. Ezért célszerű egy olyan csomag kidolgozása, melyet a résztvevő intézmények (nevelőtestület, iskolavezetés, fenntartó, szülői szervezet) vállalnak megvalósítani, s amely garantálná, hogy a program feladatai teljesüljenek is. E csomag várható elemei többek között, hogy 11 Az adatfelvétel során pedagógus mintába tartozónak tekintettük a megkérdezett igazgatókat, feladatellátási hely vezetőket és a feladatellátási helyen dolgozó pedagógusokat, így az adatbázis a három részadatbázis megfelelő részeinek egyesítésével (merge file) jött létre. Az így létrejött nettó minta nagysága 692 fő. Paksi Borbála: Felmérés a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról és az agresszióval kapcsolatban megjelenő vélekedésekről, reagálásokról. Kutatási beszámoló május 31. Kézirat 16. oldal 11

12 egy-egy intézmény néhány munkatársa folyamatosan részt vesz a munkában, a program céljait beépítik az intézmény házi rendjébe, SZMSZ-ébe, pedagógiai programjába, részt vesznek képzésekben, a program megismertetésében, széleskörű elterjesztésében, és 1-1 mintaügy leírásával példázzák a mediáció eredményességét egy-egy konfliktus megoldásában. Fontos elem, hogy a program értékelésében részt vegyenek az intézmények, részben a konkrét esetek utólagos feldolgozásával, szupervízióval, eset és intézményi szintű változások mérésével. 12 Az Államtitkári előterjesztést követően január 31-én miniszteri értekezletre terjesztették elő a projekt tervezetét. Ezt követően április 24-én a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács (NSZFT) előterjesztés követte. Miniszteri döntés alapján a Munkaerőpiaci Alapból kaptunk forrást a megvalósításra. A Projekt kidolgozását és megvalósítását az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet kapta feladatul. A projekt működési időszaka június 6-tól március 31-ig terjed. A Projekt három régió szakképzést folytató intézményére lokalizálódik: Dél-Alföldi Régió, Dél-Dunántúli Régió, Észak- Magyarországi Régió. A programtervezet a szakképzési területen látta azt a kitörési pontot, ahol érdemleges, mérhető hatással bíró előrelépés remélhető és a sikeres elemek a későbbiekben más oktatási területre is kiterjeszthetőek. A program az iskolarendszerű szakképzési területet, a közoktatás részeként működtetett és szakképzést (is) folytató intézményeket célozza meg és a szakképzés rendszerében több mint 600 intézmény és kb tanuló számára válna megismerhetővé, elérhetővé. A minden szempontból hátrányos társadalmi helyzetű szülők gyermekei az átlagosnál jóval nagyobb eséllyel kerülnek be a szakiskolákba, e körben gyakoribbak a lemorzsolódások, s gyakran ezekben az intézményekben jelent nehézséget a szülőkkel való együttműködés kialakítása. 13 Az intézményekben kimutatható tanulói teljesítmény különbségeket is elemezve a szakiskolai képzés az, amit a közoktatás talán legproblémásabb szektoraként tartanak számon, amellyel elégedetlenek a munkáltatók mind minőségi, mind strukturális vonatkozásban. Ennek a szakiskolai rétegnek a munkaerő-piaci beilleszkedése az állítólagos szakmunkáshiány ellenére is nehézkes. A szakiskolában megjelenő iskolaköteles tanulói csoport amint a többi szegregált társadalmi csoport is alacsonyabb 12 Oktatási és Kulturális Minisztérium Közoktatási Szakállamtitkárság ELŐTERJESZTÉS a január 29- ei belső államtitkári értekezletre. Tárgy: Az alternatív vitarendezés, az érdekalapú tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a szakképző intézmények működési és nevelési gyakorlatába az Oktatásügyi Közvetítői Szolgálat programja 13 Liskó Ilona: Szakképzés és lemorzsolódás, OKA, jún. 12

13 színvonalú ellátásban részesül, mint a kedvezőbb helyzetű társadalmi csoportok. A következmény: munkaerő-piaci és társadalmi integrációjuk akadozik, rendkívül széles rétegek kerülnek a többség számára láthatatlan életpályájuk korai szakaszán végleg a társadalom peremére. Ebben szerepet játszik az is, hogy az iskolarendszer által kiszelektált végzett vagy lemorzsolódott szakiskolásokat később az iskolarendszeren kívül is csak korlátozottan fogadja képző, fejlesztő, rehabilitáló rendszer. 14 A jogszabályi környezet változása szintén indokolja a szakképzési terület e korszerű pedagógiai és intézményszervezési, működtetési eljárások bevezetésével történő támogatását, részben azért, mert a regionális (többszereplős) közoktatási és szakképzési feladatszervezés, intézményműködtetés jelentősége megnövekedett, részben azért, mert az aktív állampolgársággal kapcsolatos (a munkavállalói szerep tudatos betöltése is ide tartozik) részképességek (konfliktuskezelés, az együttműködés képessége, állampolgári ismeretek, tudatos fogyasztói viselkedés) elsajátítását a felülvizsgált Nat [243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet] hangsúlyosan tartalmazza. A szakképzési rendszerrel szemben a munkáltatók szervezetei által megfogalmazott elvárások között évek óta kiemelt hangsúllyal szerepel a munkavállalói szerepre való felkészítés. Számos vizsgálat alapján (pl. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara vizsgálatai) gyakran hiányzik viszont a munkáltatóval tárgyaló partnerként fellépni képes munkavállaló szerep betöltésének képessége a frissen végzettekből, ami a pályakezdés hosszabb időszakában befolyásolja a foglalkoztatás jellegét (a munkáltatók gyakran úgy fogalmaznak, hogy ők folytatják az iskolai oktatást a kezdeti hosszabb-rövidebb időszakban ezen a területen) E célt kiemelkedően segítené, ha ezen oktatási intézmények napi gyakorlatába beépülne a tárgyalási készségek ilyen jellegű fejlesztése. Általános tapasztalat továbbá, hogy a család és az iskola közötti kapcsolatot számos feszültség, konfliktus terheli. Ezek okai között ott vannak a már részben említett általános tendenciák (változó gyermekkép, társadalmi különbségek, stb.), a jogi szabályozás változásai, a család válsága, az iskola presztízsvesztése stb.. Az iskola azonban csak abban az esetben lesz képes oktató-nevelő feladatát megfelelően ellátni, ha sikerül valódi partneri kapcsolatot kialakítani a tanulók szüleivel, ennek pedig feltétele, hogy a pedagógusnak sikerüljön a különböző szülői rétegeket megfelelő módon megszólítani. 15 Az első szakaszban alakítottuk ki a program teljes szakmai, tárgyi és személyi feltételeit. Ez azt jelentette, hogy együttműködési megállapodásokat írtunk alá a régiókban található nagy egyetemekkel (PTE, ME, SZTE). Az egyetemek különböző 14 Jelentés a magyar közoktatásról 2006, Országos Közoktatási Intézet Budapest, Jelentés a magyar közoktatásról 2006, Országos Közoktatási Intézet Budapest,

14 kapcsolódási pontokon kötődnek a megvalósítási folyamatba, képviselőik tagjai a program Tudományos Tanácsadó Testületének (TTT), helyet biztosítanak regionális irodáinknak. A regionális irodák feladat, hogy folyamatosan kapcsolatot tartsanak az együttműködő intézményekkel, támogassák információáramlást, szervezzék az akkreditált pedagógustovábbképzéseket, akár a régió valamennyi érintett intézménye számára egyrészt közvetítői szolgáltatást nyújtsanak, másrészt az intézmények e körbe tartozó tevékenységét közvetlenül, vagy a program központi irodája szakértőinek bevonásával támogassa. Ebben a szakaszban kerestük fel azokat a szakképzést folytató intézményeket, amelyek szívesen vesznek részt szervezetileg és személyi állományukkal a program megvalósításában. A program előrehaladásával kitüntetett cél, hogy azon szakemberek száma, akik a programban kialakított szolgáltatási sztenderdeknek megfelelő szolgáltatást képesek nyújtani. Cél, hogy létszámuk elérje a száz főt az ország egész területén. Ez a létszám (hozzátéve, hogy az intézmények nevelőtestületeiben is lényegesen megnő az ezen eljárásokra vonatkozó tudás, készség és hajlandóság) már alkalmas arra, hogy a jelentkező ügyek (viták együttműködés fejlesztését igénylő esetek, normasértések), meghatározó részében alkalmazza a szükséges eljárásokat, s hatékonyan segítse az intézményen belüli közösséghez, normafenntartáshoz kötődő feladatokat. A programnak természetesen nélkülözhetetlen outcome -ja, hogy a kialakított intézményi gyakorlatok, szolgáltatások, szervezeti konstrukciók fenntarthatóak, tartósan működőképesek legyenek. Ehhez szükség van az érintettek elégedettségének adott fokon történő elérésére, a szükséges finanszírozhatóság tartós kialakítására, a megfelelő ismeretek és készségek intézményesült átadására. A program elsődleges szolgáltatásaként az oktatásügyi vitában álló felek számára nyújt közvetítői szolgáltatást speciálisan képzett és több éves tapasztalattal rendelkező közvetítők bevonásával. Emellett a bekapcsolódó oktatási intézmények pedagógusaival megismertetik és el is sajátíttatják a konfliktuskezelési technikákat olyan szinten, hogy képesek legyenek napi munkájuk során a konfliktusos helyzetekben ezeket nemcsak alkalmazni, hanem tovább is adni. A hosszú távú cél e tapasztalatok alapján a fenti szolgáltatásokat kiterjeszteni az ország további régióira és az oktatás egyéb típusú intézményei számára is, valamint elkészíteni egy folyamatosan frissített közvetítői névjegyzéket, amelynek tagjai megfelelő az oktatásügyi mediáció terén is elvárt képzettséggel, tapasztalatokkal és referenciákkal rendelkeznek. 14

15 4. A képzési rendszer Pedagógiai kompetenciák a tudás, a nézetek és a gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, a tudással, a képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt. Falus Iván A képzési tervünk összeállításakor Falus Iván professzor úr gondolata nagyon megérintett. Meglátásom szerint, ahhoz, hogy az alternatív vitarendezési eszköztár beépüljön az oktatási gondolkodásunkban nélkülözhetetlennek tartom az elkötelezett pedagógusokat. Sok-sok tanfolyamon vettem részt és több ezer órányi tanfolyamvezetői tapasztalattal rendelkezem. Tapasztalatom az, hogy nagyon sokfajta, és különböző színvonalú képzés található a pedagógus-továbbképzési piacon. A pedagógusok továbbképzési rendszere elsősorban tanfolyami jellegű, elméleti képzéseket tartalmaz, kevés a szakmai személyiséggel fejlesztésével foglalkozó továbbképződési lehetőség. A tanfolyamok sokszor tartalmukban fedik egymást, vagy olyan minimális új ismeretet hordoznak, amely nem segíti a pedagógusok munkáját, metodikai gazdagodását. A tanfolyamok módszertani szempontból sokszor egyhangúak, előadás központúak, élményszintű tanulásban sivárak. A képzések tartalma sok esetben nem ad választ a gyakorlatban dolgozó pedagógusok kérdéseire és problémáira, nem tanít meg praktikákat pedagógus mesterséghez. A saját élményeim és addigi tanítványaim visszajelzése alapján a következő kiindulási pontokat, kritériumokat fogalmaztam meg magamnak a képzési rendszerünk tervezésekor. Fontosnak tartottam, hogy a képzési rendszerünk tartalma a pedagógusok kompetencia fejlesztésére épüljön és a képzési rendszer csak olyan modulokat tartalmazzon, amely tartalmában új ismereteket tartalmaz, amely a napi gyakorlatban azonnal alkalmazható készségszintű tudást ad, és elősegíti a hagyományos pedagógus szereptől való elmozdulást. Segítse elő a pedagógusok szemléletváltását, és indítsa el a résztvevők attitűdváltozását. Kurzusainkon a gyakorlatorientáltságot helyeztük a középpontba, amelyet változatos eszköztárral kell 15

16 átadni a résztvevőknek. Az elméleti előadások helyett, téma-centrikus tréningcsoportokat terveztem, ahol aktívan vehet részt a hallgató a tanítási-tanulási folyamatban. A pedagógusok mentálhigiénés állapotát figyelembe véve ugyancsak prioritást élvezett az a szempont, hogy ezeken a tréningeken a kollégák jól érezzék magukat, pszichésen is feltöltődjenek, sajátélményt szerezzenek arról, hogy lehet másképpen is hatékonyan tanulni és tanítani is. Ugyancsak fontosnak tartottam a motiváció felkeltését és erősítését, a lifelong learning szemléletének a közvetítését. Ezeket a szabad képzési út választásának lehetősége biztosítja. A moduláris felépítés lehetővé teszi, hogy rövid időtartamú, intenzív képzéseken vegyenek részt a tanfolyami hallgatók, így egy-egy modul teljesítése után módjuk van arra, hogy kipróbálják pedagógiai gyakorlatukban a tanfolyamon tanultakat. Minden továbbképzési modulunk tartalmát akkreditáltattunk a pedagógus-továbbképzési rendszerben. A képzési rendszerünk tervezésekor és engedélyeztetésekor figyelembe kellett vennünk a hatályos jogi kereteket. Az évi LXXIX. törvény a közoktatásról, amelyben rögzítik a pedagógusok továbbképzési kötelezettségét; évi CI. törvény a felnőttképzésről, amely szabályozza a felnőttképzési, illetve a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatási és igazgatási tevékenységet; rendelkezik a felnőttképzési intézmények nyilvántartásáról, annak ellenőrzéséről, a felnőttképzési szerződés tartalmáról. A 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről, ez a jogszabály írja le a pedagógus-továbbképzéssel kapcsolatos alapítási és indítási akkreditációs eljárást. A 48/2001. (XII. 29.) OM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartásba vételének részletes szabályairól. A 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól, amely alapján figyelembe vettük a személyi és tárgyi feltételeket leíró jogi normákat. A képzési rendszer tervezésekor át kellett gondolnunk a különböző kompetencia meghatározásokat, kompetenciarendszereket és modelleket. Fontosnak tartottuk, hogy kialakítsuk egy koherens rendszert, amelyben a részek között logikus egymásra épülése érvényesüljön, szakmailag egységes egészet alkossunk, meghatározzuk azokat az alapelveket, filozófiát, amely mindezt biztosítja. Az Európai Unió különböző dokumentumaiban fellelhető kompetenciaértelmezések közös vonása, hogy a kompetencia megközelítést kiemeli a munka világából, a verseny és a piaci tényezők szorításából. A szűken értelmezett munkaerő-piaci felfogás helyett a teljes élet viteléhez, a társadalmi előmenetelhez szükséges funkciót is hangsúlyozzák (skills for life). Az európai felfogások 16

17 szerint a kompetenciák nem csak a munkavégzést, hanem az eredményes egyéni életvitelt, illetve a gyümölcsöző közösségi működést is stimulálják. A kompetencia fogalmát úgy határozhatjuk meg, mint egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. Az alapvető azt jelenti, hogy a kompetencia eléggé tartós része a személyiségnek, hogy valószínűsítse a viselkedést a helyzetek és feladatok (szerepek) széles skáláján. Az okozati kapcsolat azt jelenti, hogy az adott kompetencia okozza, vagy legalábbis előrevetíti a viselkedést és a teljesítményt. A kritériumnak való megfelelés értelmében a létező kompetenciák alapján megjósolható, ki fog valamit jól, vagy rosszul csinálni egy specifikus kritériumnak megfelelően. A kiváló teljesítményszint a standard eltérés az átlagostól fölfelé teljesített szintet jelenti. A hatékony teljesítés pedig a végzés minimálisan elfogadható szintjét jelenti. Ezek szerint a kompetenciarendszer leírja a hatékony teljesítményhez szükséges tudás, képességek és jellemvonások sajátos kombinációját, ami így felhasználható eszközként működik a kiválasztásban, képzésben, fejlesztésben, értékelésben és tervezésben. Kompetencia rendszer célja alapvetően az, hogy ez alapján bejósolható legyen egy későbbi kiváló teljesítmény. A kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg: 1. Ismeretek, a tudás (knowledge): információk, amivel a személy rendelkezik; 2. Készségek, jártasságok (skills), melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják; 3. Önértékelés, szociális szerepek, melyek személyes értékek (value) mentén szerveződnek, tehát olyan attitűdök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye őket pl. siker, karrier; 4. Személyiségvonások (character), vagyis pszichikai-fizikai jellemzők és a helyzetekre, információkra adott válaszok; 5. Motivációk (motivation), irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé. 17

18 A mediátori kompetencia rendszer kialakításában a Spencer és Spencer (1993) által kidolgozott rövidített sjca (Short Job Competency Assessment) modellt követtük. 16 Ennek lépései: Munkakör feladatainak, specifikumainak meghatározása, hatékony teljesítményhez szükséges kompetenciák definiálása Elvárt kompetenciák azonosítása Kiváló munkakörbetöltők azonosítása Adatgyűjtés (munkakörelemzés, 360 -os értékelés, szakértői csoportok) Elvárt kompetenciák munkaköri feladatok valóság egybevetése, kompetencia szintek meghatározása Rendszer validálása Rendszer alkalmazása teljesítményértékelésben, kiválasztásban, képzésben, karriertervezésben A rendszer validálása és teljes körű alkalmazása (a képzés kivételével) még előttünk áll. A kiválasztásra elkészítettem azt az AC 17 szempontsort, amely mint kvalifikációs eljárás az oktatásügyi közvetítői névjegyzékbe kerülés folyamatára is remélhetőleg hatással lesz. (Ennek jogszabályi kereteinek kialakításán jelenleg is dolgozunk az OKM-mel. Ezzel párhuzamosan zajlik a közvetítői szakmai képzésről és továbbképzésről szóló IRM rendelet tervezetének előkészítő munkája is, amelyben ugyancsak személyesen veszek részt.) 16 Gyakorlati kézikönyv a kompetencia alapú HR-rendszer alkalmazásához (IRM, 2007) 17 Értékelő Központ (Assessment Center). Az AC olyan komplex kiválasztási módszer, amely több jelölt és több kompetencia egyidejű vizsgálatára ad lehetőséget. A vizsgálatot több személy értékeli. Az AC keretében a jelentkezők szituációs feladatot húznak, amely az oktatásügyi közvetítés területét jelenítik meg. 18

19 A fenti gondolatmenet alapján állítottuk össze a következő mediátori kompetenciatérképet Ismeretek, a tudás (knowledge) konfliktuskezelési ismeretek mediációs módszerek és technikák ismerete személyközpontú megközelítés ismeretekonfliktuselméleti ismeretek szakmai etikai szabályok ismerete alternatív konfliktuskezelés jogi kereteinek (oktatásban) ismerete Oktatásügyre vonatkozó jogszabályok Készségek, jártasságok (skills) helyzetfelismerő képesség fejlett kommunikációs képesség konfliktuskezelő képesség meghallgatás képessége mintaadó képesség Önértékelés, szociális szerepek, értékek, attitűdök tolerancia a másik ember tisztelete kompetenciahatárok érzékelése elkötelezettség az alternatív vitarendezés szemlélete iránt udvarias hangnem szakma tisztelete Személyiségvonások semlegességre való törekvés 19

20 hiteles empatikus határozott kiegyensúlyozott, érzelmi stabilitás nyitott előítélet mentességre való törekvés Motivációk (motivation) Proaktivitás érdeklődés az alternatív vitarendezés iránt önfejlesztés igénye szakma szeretet, elkötelezettség professzionalitásra való törekvés segítségnyújtás igénye Multiplikátorokkal szemben támasztott kimeneti kompetencia: ismeri az alternatív vitarendezéshez kapcsolódó korszerű oktatás-módszertani elemeket és folyamatokat, ismeri az alternatív vitarendezés különböző tanítási-tanulási és szervezési folyamatokat, alkalmazható módszereket, munkaformákat, átéli és ezáltal lényegileg megérti az alternatív vitarendezés előnyeit a személy és a közösség viszonylatában, integrálja az új ismereteket és tapasztalatokat saját ismereti és tapasztalati tudásbázisába, törekszik arra, hogy a megismert és átélt alternatív vitarendezési módokat a napi életben alkalmazza, jártasságot szerez az alternatív vitarendezés curriculumba való megjelenítésben, ötletekkel és inspirációval fog rendelkezni az alternatív vitarendezéshez kapcsolódó multiplikátori tevékenységek végzéséhez, konkrét elképzelésekkel rendelkezik azok formai és tartalmi megvalósításához. 20

21 4.1. Képzési rendszerünk és jellemzői Képzési üzenetünk: Közvetítői kapcsolat nem lehet eredményes, ha a közvetítő nem képes értéket látni a másikban, nem rendelkezik azzal a mély és szilárd meggyőződéssel, hogy minden ember értékek hordozója. Ez az érték feltételek nélküli, nem függ attól, hogy az illető mit tesz vagy mond, hogyan viselkedik. Ez a felfogás csak akkor lehet hatékony értékű, ha közvetíteni is tudjuk a másik felé, képesek vagyunk visszatükrözni a személy pozitív értékeit. A humanisztikus szemlélet személyközpontú megközelítést eredményez és ilyen formában már nem csupán módszert, elméleti rendszert jelöl, hanem stílust, szemléletet, attitűdöt is. Problémát okozó pedagógiai helyzetek feldolgozása esetmegbeszélő csoport Konfliktuskezelés és alternatív vitarendezés tanítása- multiplikátor Szupervízió- szakmai személyiségfejlesztés pedagógusoknak Konfliktuskezelés és bevezetés a mediációba Mediáció Resztoratív technikák a vitarendező eljárásban A személyközpontú megközelítés alapjai Képzési rendszerünk moduláris felépítésű, különböző képzési utakat biztosít (sötét kék nyíllal jelölve) a résztvevőknek attól függően, hogy milyen saját képzési célt kívánnak elérni. Alapmodulként két modult jelöltünk meg: A személyközpontú megközelítés 21

22 alapjai és a Konfliktuskezelés és bevezetés a mediációba. Ezekre épülnek a további modulok. Képzéseink akkreditált, tanúsítványt nyújtó 30 órás pedagógus-továbbképzések, amelyek felkészítenek tanácsadói, mediátori, resztoratív technikák alkalmazására, illetve felkészít a multiplikátori szerepkörre. A tanfolyamokat eredményesen elvégzett kollégáknak a Projekt időtartama alatt szupervízióra és esetmegbeszélésre lehet jelentkezni, amely a lifelong learning szemléletet és a folyamatos szakmai támogatást biztosítja. Több képzési utat választhat a képzésre jelentkező. A képzési sorozat első két moduljának elvégzése után tanácsadó, az erre ráépülő harmadik modult végzett mediációs technikákat alkalmazó közvetítő, a negyedik modult is elvégző kolléga teljeskörű közvetítői képzési utat jár végig. Minden képzési úthoz hozzá választható még a multiplikátori képzési út, amely tantervfejlesztési ismereteket nyújt. A képzések intenzívek, 30 órás időintervallumúak, kompetenciafejlesztésre irányulnak. A képzési rendszer többféle képzési kimenet biztosít, tehát egyéni igényekhez leginkább illeszkedő képződési célt tud megfogalmazni a jelentkező. Minden tanfolyamunk tanúsítvánnyal zárul, amely kompetencia bizonyítványnak felel meg. A képzések célja, tartalma, a képzéssel és a programmal kapcsolatban vallott filozófiám meghatározta a kiválasztott módszertani repertoárt. Ezek alapján olyan téma-centrikus tréningeket terveztem, amely magába ötvözi a sajátélményű tanulást, a témához kapcsolódó edukációs szakaszokat, mutat pedagógiai és közvetítéssel kapcsolatos új módszereket, illetve önismereti hozadékkal is bír. A csoportdinamikát tudatosan építettem fel minden egyes modulnál, amely megjelent a modulok alapító programakkreditációs dokumentumaiban is. A tréningek 15 fő felett kettős vezetésűek, a trénerekkel szemben magas követelményeket támasztottam mind szakmailag, mind emberileg. Fontos volt a trénerek kiválasztásakor, hogy a saját szakterületükön magas színvonalon működjenek, nyitottak és elfogadóak legyenek a tanfolyamon résztvevő pedagógusokkal szemben, több 22

23 éves gyakorlati tapasztalattal rendelkezzenek az oktatásügyben, és olyan speciális ismeretnek legyenek birtokosai, amelyek a program egészében fontos elemet alkotnak. A képzők között így van gyógypedagógus, mérnök-tanár, szupervízor, szociális munkás, rendőrtiszt, mediátor, jogász, tantervfejlesztő, tanár, mentálhigiénikus, illetve sokuk közoktatásvezetői gyakorlattal is rendelkezik. Minden modulban képzési tartalmában három szakaszt különítettem el. Az első szakasz volt a csoportalakulási szakasz, amelyben ice break gyakorlatokat terveztem. Ezek a névtanulós játékok variációi voltak. Minden egyes csoportnál a tanulási célok, előzetes ismeretek, és a tanfolyammal kapcsolatos félelmek, elvárások feltérképezése is megjelent. Ebben a fázisban alakítjuk ki közösen a csoportszabályt, ekkor tudatosítjuk a résztvevőkben a tartalmi és formai kereteket is. Ezt követően a témához kapcsolódó ún. PBL-gyakorlatot építettem be a tanulási folyamatba. Ennek az a célja, hogy a résztvevők kiscsoportos munkában rendszerezzék az eddigi ismereteiket az adott témakörben, illetve közös nevezőt alakítsunk ki a csoportmunkához. A második szakasz a munka szakasz. A tematikákba strukturált gyakorlatokat építettem be, amely kapcsolódott az iskolai oktató-nevelő munkához. A gyakorlatok lehetnek páros, kiscsoportos, demonstrációs jellegűek. A strukturált gyakorlatok célja több komponensű. Segíti a megértést, segít felismerni a folyamatokat, sajátélményt ad, önismeretet ad, fejleszti a módszertani repertoárt. A strukturált gyakorlatokat mindig csoportos megbeszélés követi, amely során lehetőség van az elméleti ismeretek összekapcsolására a gyakorlattal, a megtapasztalt élményanyaggal. Ilyenkor részösszefoglalásokat teszünk, melynek célja a résztvevőkben felmerülő kérdések, dilemmák megválaszolása, illetve annak rögzítése, hogy hol alkalmazható a pedagógusi munkában a most megszerzett ismeret. A harmadik szakasz a csoportmunka zárása és az evaluáció. Ilyenkor a tanulási folyamatra, és tanulási célra reflektálnak a résztvevők. Ez önreflektív jellegű, és reflexiós levélben rögzítik a tapasztalataikat. Ezt követően értékelik 23

24 tanfolyami értékelő lapon a tanfolyam tartalmi, technikai, tárgyi feltételeit, és a képzőket. A tananyag tervezésekor alapvetően két képzési útra kellett fókuszálni. Az egyik képzési út a teljes körű közvetítői feladat (a többi idekapcsolódó képzési út ennek része), a másik pedig az ún. multiplikátor tanári, amely nem más, mint egy tantervfejlesztői feladatkör. Ebből következett az, hogy a tréneri körnek meg kellett fogalmaznia ennek a két képzési útnak a kimeneti kompetenciáit, azaz azt a tanulási célt megfogalmazni, amit operacionalizálni kell a tananyag tervezésének a szintjén. 5. Kérdőívek, reflexiós levelek elemzése Az első képzési időszakra (2009. június 17-től augusztus 31-ig) 18 csoportot terveztünk, de a képződés folyamatában résztvevő igények kielégítésére további csoportokat indítottunk; így összesen 29 csoport indult a három régióban. A három régióban 201 szakképzési feladatot ellátó közoktatási intézmény működik 18, közülük 54 intézmény küldte el összesen 248 pedagógusát a képzésekre. A régiókon kívülről is fogadtunk jelentkezőket, 15 intézmény 23 kollégát delegált. Az intézményi lefedettség különbözik a három régióban, Észak-Magyarországi szakképző intézmények 23,68%-a, a Dél-Dunántúli régió szakképző intézményeinek 36,36 %-a, a Dél-Alföld ilyen típusú intézményeinek 22,85%-a él a program adta képzési lehetőséggel. 18 OM statisztika, Közoktatási Tájékoztató 2007/

25 A 610 tanfolyam értékelő lapból 254-et a Személyközpontú megközelítés alapjai -n, 198- at a Konfliktuskezelés és bevezetés a mediációba, 63-at a Mediáció -n, 39-et a Resztoratív technikák a vitarendező eljárásban, 56 lapot a Konfliktuskezelés és az alternatív vitarendezés tanítása, multiplikátor képzés kurzuson töltöttek ki a résztvevők. A tanfolyamok a pedagógusok körében igen magas elfogadást mutatnak. A kérdőívet kitöltők között a legalacsonyabb 89%-os elfogadottságot a Személyközpontú megközelítés alapjai modul mutatta. Ennek oka az lehetett (amit később vissza is igazoltak az önreflexiós levelekben illetve szóbeli visszajelzéskor), hogy számukra annyira 25

26 új volt ez a megközelítés, amit először nehezen helyeztek el a pedagógiai gyakorlatukba. A későbbi képződési folyamatban nyert számukra értelmet ez a modul, melynek alapozó funkciója is volt, ahol a szemléletet ismerhették meg, illetve azt a technikát, amelyá 26

27 27

28 1. modul 2. Érzéseim: Nv gyenge erős Érdeklődés 0% 0% 0% 6% 18% 40% 34% 1% Öröm 0% 1% 1% 18% 24% 38% 17% 1% Felszabadultság 1% 1% 2% 12% 30% 36% 17% 1% Bizalom 0% 0% 2% 7% 24% 38% 28% 1% Őszinteség 0% 0% 0% 4% 13% 40% 42% 1% Ellenszenv 51% 23% 12% 8% 3% 1% 0% 2% Ingerültség 46% 24% 15% 7% 3% 0% 1% 3% Szorongó érzés 41% 29% 12% 12% 3% 1% 1% 1% Harag, düh 75% 13% 3% 3% 2% 1% 0% 2% Közöny, unalom 56% 22% 10% 7% 3% 0% 0% 1% Kirekesztettség érzése 81% 11% 3% 2% 1% 1% 0% 1% 2. modul 1. Érzéseim: Nv gyenge erős Érdeklődés 0% 0% 0% 1% 11% 40% 48% 0% Öröm 0% 0% 1% 5% 24% 41% 29% 1% Felszabadultság 0% 0% 1% 5% 28% 35% 22% 9% Bizalom 0% 0% 1% 3,5% 19% 43% 33% 0,6% 28

29 Őszinteség 1% 0% 0% 1,2% 15% 36% 48% 0% Ellenszenv 55% 29% 7,1% 3,5% 2,4% 1,2% 0,6% 1,2% Ingerültség 58% 26% 9,4% 4,7% 0,6% 1% 0% 0,6% Szorongó érzés 48% 21% 17% 7,6% 4,1% 0,6% 0,6% 1,2% Harag, düh 78% 12% 4,7% 2,4% 1,8% 0,6% 0% 0,6% Közöny, unalom 65% 27% 3,5% 2,4% 0,6% 0,6% 0% 0,6% Kirekesztettség érzése 82% 11% 2,9% 0% 1,2% 1,8% 0% 1,2% mediáció Nv gyenge erős Érdeklődés 0% 0% 0% 0% 9% 39% 47% 3% Öröm 0% 0% 0% 9% 32% 29% 26% 2% Felszabadultság 0% 0% 0% 14% 29% 23% 30% 5% Bizalom 0% 0% 0% 5% 16% 37% 39% 3% Őszinteség 0% 1% 0% 3% 13% 33% 46% 3% Ellenszenv 59% 26% 6% 5% 1% 1% 0% 2% Ingerültség 56% 24% 10% 6% 0% 1% 0% 2% Szorongó érzés 55% 18% 10% 6% 5% 3% 0% 2% Harag, düh 78% 13% 3% 2% 1% 0% 0% 2% Közöny, unalom 70% 16% 8% 1% 1% 1% 0% 2% Kirekesztettség érzése 83% 11% 1% 0% 0% 1% 0% 2% Multi Nv gyenge erős Érdeklődés 2% 0% 0% 7% 14% 36% 39% 2% Öröm 2% 0% 13% 21% 25% 29% 9% 2% 29

30 Felszabadultság 2% 5% 9% 21% 27% 21% 13% 2% Bizalom 2% 0% 4% 7% 18% 32% 34% 4% Őszinteség 2% 0% 4% 4% 13% 36% 39% 4% Ellenszenv 39% 25% 11% 14% 5% 4% 0% 2% Ingerültség 18% 27% 13% 14% 14% 9% 2% 4% Szorongó érzés 29% 25% 9% 13% 9% 11% 2% 4% Harag, düh 48% 29% 9% 4% 4% 2% 2% 4% Közöny, unalom 66% 13% 7% 9% 4% 0% 0% 2% Kirekesztettség érzése 79% 7% 4% 5% 2% 0% 2% 2% resztoratív 1. Érzéseim: Nv gyenge erős Érdeklődés 0% 0% 0% 0% 3% 43% 54% 0% Öröm 0% 0% 2% 10% 25% 33% 31% 0% Felszabadultság 0% 0% 2% 11% 21% 31% 34% 0% Bizalom 0% 0% 0% 5% 11% 39% 44% 0% Őszinteség 3% 2% 0% 3% 8% 43% 41% 0% Ellenszenv 54% 28% 8% 8% 2% 0% 0% 0% Ingerültség 51% 21% 11% 11% 2% 3% 0% 0% Szorongó érzés 46% 26% 15% 8% 2% 3% 0% 0% Harag, düh 70% 16% 7% 3% 3% 0% 0% 0% Közöny, unalom 69% 16% 11% 2% 2% 2% 0% 0% Kirekesztettség érzése 85% 8% 3% 3% 0% 0% 0% 0% 30

31 31

32 6. Felhasznált szakirodalom Falus I. (2006): Tanári képesítési követelmények kompetenciák sztenderdek. In: Demeter Kinga (2006 szerk.) A kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Henczi Lajos-Zöllei Katalin: Kompetenciamenedzsment, Perfekt Gazdasági Tanácsadó, Oktató és Kiadó ZRT, Nagy M. (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában. Új Pedagógiai Szemle, 2004/04-05,

33 7. Mellékletek 33

34 1. számú melléklet Tanfolyam értékelő lap Válaszait karikázással vagy x-szel jelölje! 2. Megfelelt a tanfolyam az Ön elvárásának? Igen Nem Egyáltalán nem Megjegyzés: 3. Hogyan osztályozná az itt kapott információkat? Túlságosan haladó szintű /nehéz Pontosan megfelelő Túl egyszerű/elemi szintű Megjegyzés 4. Mennyire alkalmazható a tanfolyam anyaga az Ön munkakörében vagy máshol? Nagyon jól alkalmazható Alkalmazható Nem alkalmazható Megjegyzés 5. Mi tetszett a legjobban a tanfolyamon? 6. Mi tetszett legkevésbé a tanfolyamon? 7. Kíván-e javaslatot tenni valamilyen módosításra a programban? 34

35 8. Érzéseim: igen gyenge igen erős Érdeklődés Öröm Felszabadultság Bizalom Őszinteség Ellenszenv Ingerültség Szorongó érzés Harag, düh Közöny, unalom Kirekesztettség érzése Milyennek tartom a tanfolyami csoportot? nagyon rossz igen jó 9. Kérem, osztályozza a tanfolyamvezető(k) hozzáértését feladatuk ellátásában! név név Kitűnő Jó Közepes Elégséges Gyenge Kitűnő Jó Közepes Elégséges Gyenge 35

36 Megjegyzés Megjegyzés 10. Összességében véve, hogyan osztályozná ezt a tanfolyamot? Kitűnő Jó Közepes Elégséges Gyenge Megjegyzés 11. Milyen volt a tanfolyam szervezettsége? nagyon rossz igen jó 12. Milyen volt a tanfolyam műszaki biztosítása? nagyon rossz igen jó 13. Milyen volt az elhelyezés? nagyon rossz igen jó 14. Mennyire volt elégedett az étkezéssel? nagyon rossz igen jó 36

37 15. Örömmel vennénk, ha egyéb megjegyzéseket fűzne, vagy reagálna a programhoz vagy a tanfolyamvezető(k)höz. Kérjük, használja az alábbiakban lévő sorokat. Köszönjük, hogy részt vett a programunkban, és időt fordított a nekünk nyújtandó visszajelzésekre. 37