Mihályiné Simon Rita: Autizmus - a bezárt világ Bevezető gondolatok Autizmus olyan fogalom ez, amelyről ma már majdnem mindenki hallott. A laikus egyfajta különlegességként, vagy különcségként gondol rá. Az autizmus olyan állapotként került a köztudatba, amellyel az együtt élő személyek valamiféle lenyűgöző, átlagon felüli készségeket hordoznak. Sajnos a valóság nem ennyire lenyűgöző: az autizmussal élők többségének nincsenek átlagon felüli képességei, sőt, több területen az átlagon alul teljesítenek, jelentős hányaduk értelmileg is sérült. Az autizmus fogalma Az autizmussal élő gyermek problémájának lényege a szociális-kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének zavara, amely a személyiség fejlődésének egészét áthatja, (pervazív), és általában fogyatékos állapothoz vezet. Az autizmussal élő gyermekek csoportjába soroljuk mindazokat az autisztikus állapotban lévő, vagy korszerű kifejezéssel az autisztikus spektrum zavarba, tartozó gyermekeket, akikről közös szükségleteik alapján, az ellátás szempontjából, így pedagógiai szempontból is egységesen kell gondolkoznunk, mert általános értelmi képességeiktől függetlenül azonos jellegű, speciális szükségleteiket kielégítő, sajátos nevelési megközelítésre van szükségük. Az autizmus a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható állapot, amely különböző, agyi fejlődési és működészavart okozó organikus tényezők hatására jöhet létre. Okai között, amelyek nem teljesen tisztázottak, elsősorban genetikai és az idegrendszert károsító hatásokat, esetleg azok interakcióit feltételezik. JELLEGZETESEN ÉRINTETT TERÜLETEK: I. szociális kapcsolatok II. III. IV. alkalmazkodást segítő viselkedés nyelv és kommunikáció értelmi képességek V. szenzomotoros készségek I. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Autista magány Valószínű, hogy nincsenek tisztában az emberi kapcsolatok felépítésével, emellett hiányzik a személyes identitás (én-azonosság) tudata is. Gyakran nem képes együttérzésre (empátia hiánya). Annak megtanulása, hogy másokkal szemben megfelelően viselkedjenek, nehezebb számukra, mint más gyermekeknek. Nehezen tanulják meg a társadalmi kötelezettségeket és
tilalmakat. 3-5 éves korban az autizmussal élő gyermeknek a többiek világától való elszigetelődése különösen jellemző, ezt nevezik autista magány -nak. Akkor a legboldogabbak, ha békén hagyják őket. 5 éves kor után viszont jelentősen javulnak a szociális készségek, de továbbra is megmarad az a fogyatékos képesség, hogy a kortársakkal nem tud barátkozni, szívesebben tevékenykedik magányosan, egyedül. Az is előfordul, hogy környezetük személyeit tárgyként kezelik. Nem a személy érdekli őket, hanem a funkciója, például a felnőtt kezét vezetik a kívánt tárgyhoz. Szemkontaktus kerülés A szemkontaktus teljes hiánya csak a legsúlyosabb autistákra jellemző. Új szemlélet az, hogy az autizmussal élő gyermekek interperszonális kapcsolataira nem a szemkontaktus kerülése jellemző, hanem az, hogy nem használják a kommunikáció során. Nem akkor viszonozzák a pillantást, amikor azt elvárnák tőlük. Autista érzelmek Az autizmussal élő gyermek érzelmi fogékonyságának hiánya a család számára a leglesújtóbb élmény. Ez a hiány nem az érzelem teljes hiányát jelenti, csupán azt, hogy nehézségeik vannak az érzelmi állapotok kifejezésének megértésével és sajátosan fejezik ki érzéseiket. Az autizmussal élő gyermekek örömöt, félelmet, dühöt és más hangulatokat is kifejeznek, de ezek gyakran nincsenek szinkronban a társadalmi elvárásokkal. Sokszor tűnnek boldognak magányos tevékenységük végzése közben is. Viszont ha vigaszra van szükségük, ritkán fogadják azt el. Gyakran nem értik a testi kontaktust sem, gondosan elhárítják, lesöprik magukról az érintéseket. Ők is képtelenek vigaszt nyújtani, közömbösek mások bánatával szemben. Jellemző lehet rájuk a szorongás, tárgytalan félelem, ami a megváltozott észlelés következtében irreális, például nem azért fél a kutyától, mert megharaphatja, hanem azért, mert szőrös. Előfordulhat náluk indokolatlan sírásnevetés és ambivalencia (egy azon időben szeretne valamit és az ellenkezőjét is). II. ALKALMAZKODÁST SEGÍTŐ VISELKEDÉS Sztereotíp mozgások: rituális, kényszeres, rögeszmés viselkedés, céltalan, ismétlődő cselekvések, pl. hintázás, röpködés, tárgy pörgetése, egy helyben topogás, szökdelés, ugrándozás, ütögető mozdulatok. Valószínű, hogy ez része a stresszhelyzetnek. Az ő helyzetükben ezek a cselekvések nem csökkentik szükségszerűen az izgalmat, előfordul, hogy növelik. Ilyen esetekben önveszélyeztető következményekkel járhat pl. kézharapás, fej ütése, hajhúzás, mint autoagresszió, de megjelenhet a mások elleni agresszió is, amit heteroagressziónak nevezünk. - Szélsőségek, megmagyarázhatatlan félelmek, vagy fóbiák, melyek jelentkezhetnek hangok, tárgyak, színek hatására. - Az autizmussal élő gyermekek rosszul érzékelik a valóságot. - Szélsőséges szorongások, vagy erős izgalmi állapotok is jelentkezhetnek, amelyek fizikai feszültséget is eredményezhetnek, emiatt képtelenek kontaktust teremteni.
- A gondolkodás és cselekvés merevsége, mely az állandósághoz való ragaszkodásban nyilvánul meg, nehezen viselik a változásokat, ezért nehéz beilleszkedniük egy csoportba. A gyermek viselkedéseit az állandóság fenntartásához való rögeszmés ragaszkodás irányítja. Spontán tevékenységeiknek választéka is jelentősen korlátozott (pl. csak egy útvonalon lehet menni, csak egyfajta ruhát, cipőt lehet felvenni, bizonyos színű ételt megenni. III. NYELV, ÉS KOMMUNIKÁCIÓ A beszéd és kommunikációs készség károsodása széles skálán mozoghat. Az autizmussal élők kb. 50 %-a nem beszél. Kimaradhat a normál nyelvi fejlődés egy-egy szakasza. Azonban a velük való kommunikáció nem teljesen kudarc, de rendkívül korlátozott, információcsere nem jön létre, hiányzik egy alkotórész. Van egy alapvető érdeklődéshiány, közönyösség. A beszélő autizmussal élő gyermekek legalább ¾-énél előfordul az echolália ami beszédkényszert jelent a hallott szavak visszhangszerű utánzására. Gyakran jelenik meg kérés és kívánság esetén. Kérésekre válasz helyett a kérdést echolálja vissza. Vannak, akik csak echolálnak és sohasem beszélnek spontán módon. Megjelenhetnek kényszerek is, mint pl. a beszédkényszer: képtelen az őt érdeklő témát abbahagyni, nem igényli, hogy figyeljenek rá. Gondolatismételgetési kényszer: a számára éppen fontossá váló ötletet, gondolatot hangoztatja. Kérdezési kényszer: faggatás, amikor nem a válasz a fontos, hanem a kérdezés. - Feltűnően megkésik az egyes szám első személy használata, az én fogalmának kialakulása, tipikus az én és te névmáscsere. - Önkényesen kialakított szavak használata, meg nem értése adott esetben a gyermek nyugtalanságát, szorongását fokozza. - Beszéde nem közlő jellegű, nem azért beszél, mert mondanivalója van. - Ha a beszéd késik, vagy hiányzik, nem kompenzálja metakommunikációs jelekkel. - Gyakran nem értik a jelentésárnyalatokat, a közlés célját. A tréfálkozó, ironikus, vagy szellemes beszédet inkább túlzottan szó szerint veszik. - Névre, felszólításra általában nem figyelnek, elvont fogalmakat nem értenek. - Nehézséget okoz az igeidő, az a tudás bizonytalan, hogy mikor melyik igeidőt kell használni, valamint nehézséget okoz az idő és a tér viszonyszavai (itt, ott, jönni, menni). - Problémát okoz a személyragcsere, hanglejtés, hangmagasság, beszédsebesség, folyékonyság, hangsúly normális használata. - Gyakoriak a grammatikai hibák.
Alapvetően tehát nem a verbális kommunikáció sérüléséről, hanem a KOMMUNIKÁCIÓ, MINT EGÉSZNEK A KÁROSODÁSÁRÓL VAN SZÓ, AMI MAGÁBA FOGLALJA A VERBÁLIS ÉS NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓT IS. Jellemző rájuk még a gesztusok hiánya, vagy inadekvát alkalmazása. Annak ellenére, hogy gesztusaik furcsák és szegényesek, vannak bizonyos gesztusok, melyeket ügyesen tudnak a szociális interakcióban használni. Egyszerű és jól megtanult kézmozdulatokkal fejezik ki a gondolataikat, kívánságaikat, pl. menj el, gyere, csönd, nézz fel. IV. ÉRTELMI KÉPESSÉGEK A nyelv megértésének nehézségei. - Jellemző a készségek egyenetlen fejlődése, nem is beszélhetünk normális fejlődésmenetről. - Speciális nehézségek a problémamegoldás terén. - Figyelmük nehezen irányítható, gyakran felületesen és nem a lényeges tulajdonságokra összpontosítanak. Hiányzik az érdeklődés, minimális a figyelem, kivéve a speciális érdeklődésű autizmussal élőket. - Jellemző az emlékezetre, hogy súlyosabb esetű autizmussal élők is jól megjegyeznek helyet, irányt, személyt, de a sorba rendezési képességük gyenge, nem képesek különbséget tenni életkor és nemek szerint. Jellemző rájuk a tanultak általánosításának hiánya. - Asszociációk fogyatékossága (pl. hó-tél összekapcsolása nem megy). - Információ feldolgozásában a szelekciós képességek hiánya. - Szokatlan sztereotip érdeklődési kör (térképek, menetrend, telefonkönyv). - Nem látható dolgok létezését képtelen felfogni, valamint a valóság és a képzelet szétválasztásának nehézsége, hiánya. - Nem értik az ok-okozati összefüggéseket, rész-egész viszonyt, az analizis szintézist, gondolkodásukból hiányzik a miért, hogyan. - A játék már a fejlődés korai szakaszában megrekedhet és csak szertartásaik eszközeiként használják. A játék tartalma formális, a tárgyakat nem a rendeltetésüknek megfelelően használják. Jellemző a fantáziát igénylő tevékenység abnormális hiánya, aminek egyik lehetséges következménye, hogy nem játszanak szerepjátékot. A szimbolikus játék is csak nagyon későn, vagy egyáltalán nem jelenik meg. Gyakori a funkció nélküli sztereotip játék (sorba rakás, pörgetés, gyűjtögetés) - Érdeklődésük sztereotip, korlátozott. Sokszor szokatlan tárgyakhoz ragaszkodnak (WC, víz, ventilátor). - Kétségbeesésük gyakori a környezet kicsi, nem lényeges részleteinek megváltozása miatt (új szemüveg, fülbevaló, más testtartás miatt).
- Mivel kölcsönös kommunikációra nem képesek, környezetük nehezen érti meg őket. Emiatt gyakoriak az autistáknál a dührohamok. - Utánzási képességük rendszerint gyenge, általában a viselkedést és nem a másik szerepét utánozzák. A gyermekek meghatározott dolgokat megtanulnak, de nem alkalmazzák azokat olyan szituációkban, melyben kellene. Az autizmussal élők sokáig tudnak összpontosítani egy korlátozott témára, annak saját varázsa miatt, míg az egészséges gyermek futólag figyel rá (pl. szín, árnyék, hang). Bizonyos készségekben meglepően nagy teljesítmények jelenhetnek meg. Például emlékezhet egy autizmussal élő gyermek egy vasúti menetrend minden részletére anélkül, hogy az információt utazáshoz akarná felhasználni. A magyarázat erre a kivételes képességre a gépies memória, szemben az értelmessel. V. SZENZOMOTOROS (ÉRZÉKELÉSI-MOZGÁSOS KÉSZSÉGEK) - Jellemzők az értelmetlen mozgási rítusok, melyek gyengítik a más mozgásokra való összpontosítást. - A zene, a dallam fontos számukra, szinte alig van, akinek a zene közömbös. - Az autizmussal élő gyermek gyakran nincs tudatában saját testének, éppen ezért másokhoz való viszonyában is fogyatékosság tapasztalható. - A korai kötődés, valamint a vizsgálódó játék hiánya miatt nem jutnak kellő ismeretekhez, így nehezen alakul ki a testséma, mint térben, mint a másokkal való érintkezésben.
Protetikus környezet és fejlesztés Az autizmussal élő gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben megbízhatóan tájékozódni. Integrációjuk során számolni kell azzal, hogy percepciós és szervezési, önszervezési készségeik sérültek, problémáik vannak a nyelvi megértés, a figyelemkoncentráció terén, a sorrendiség felidézésében stb. Éppen ezért az óvodai környezet bizonyos elemei nehezen értelmezhetők számukra, egy nagyobb közösség, pl. egy óvodai csoport működése pedig egyenesen kaotikusnak hat. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek teljes mértékben kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nehezen tudnak alkalmazkodni. A többségi óvodába való sikeres integrációhoz feltétlenül szükséges a lehető legnagyobb fokú segítségnyújtás a tevékenységek térbeli és időbeli megszervezésében. Ez történhet az óvodai környezetnek a gyermek speciális igényeihez való adaptálásával és speciális eszközök alkalmazásával. Az a cél, hogy a gyermek érthető információt kapjon arról, hogy mikor mit kell vagy lehet csinálni, hol történik az adott tevékenység, mennyi ideig tart, mi lesz a következő tevékenység, hogyan kell egy tevékenységet elkezdeni, illetve befejezni. Ha ezekre a kérdésekre a környezetében található, számára érthető jelekből és a tér elrendezéséből pontos válaszokat kap, akkor biztonságérzete megnő, önállósága fokozódik. Az autista gyermekek között a szociális készségek, a kommunikáció, valamint a rugalmatlan gondolkodás, a fantázia fejlesztése a fő feladatunk. Ezeknek a gyermekeknek, éppen sérülésük sajátosságából fakadóan nagyon nehéz az alkalmazkodás egy átlagos, nagy létszámú óvodai környezetbe. Nem lehet, és nem is kell mindenkit integrálni. Azokban az esetekben azonban, ahol a gyermeknél jó értelmi képesség, kezelhető viselkedésproblémák, együttműködő szülők és óvodapedagógus van jelen, érdemes együtt munkálkodni az autizmus-specifikus módszerekben jártas gyógypedagógussal. Ezeknél a gyerekeknél fokozottan törekednünk kell érzelmi biztonságuk megteremtésére. Ezt úgy érhetjük el, ha bejósolhatóvá, kiszámíthatóvá tesszük a napjukat, a velük történő eseményeket, a különböző tevékenységek egymásutániságát, sorrendjét. Ezt a célt szolgálja a napirend, mely lehet tárgyas, képes, rajzos, a gyermek értelmi képességének függvényében. A napirend tartalmazza képi formában a napi programot. A napirend választ ad az autizmussal élő személynek arra a kérdésére, hogy milyen tevékenységek lesznek a nap során, és hol, mikor fogja azokat végrehajtani. A napirend ahhoz is segítséget nyújthat, hogy előre jelezzük a változásokat, amelyek nagy nehézséget jelenthetnek az autizmussal élő embereknek. A napirendnek mindig személyre szabottnak kell lennie. A gyermek képességeitől függően a napirend lehet tárgyas, fényképes, képes-szóképes, csak szóképes. Előre jelezhet néhány tevékenységet vagy egy egész napot is. Lehet fix helyen (pl. falon), de lehet hordozható is. Tárgyas napirend esetében a tevékenységeket tárgyak jelzik (pl. az udvart egy cipő, az étkezést egy kanál), amelyek lehetnek életnagyságúak vagy miniatürizáltak.
A fényképes és rajzos napirenden a tevékenyég helyszínének vagy egy jellemző tárgynak kell szerepelnie a kártyán. A képes-szóképes napirendnél a rajz alá írjuk a tevékenység nevét is. Ha a gyermek már tud olvasni, elhagyhatjuk a kártyákról a rajzokat. A szóképes napirendet írhatjuk kártyákra, papírra, de használhatunk egy részletesebb órarendet is. Az óvodai csoportszoba Az autizmussal élő óvodáskorú gyermeknek úgy segíthetünk legjobban a tájékozódásban, ha a csoportszobában egy-egy tevékenységnek állandó, lehetőleg elkülönült helyszíne van. Az egyes helyszíneken további helykijelölés válhat szükségessé, pl. a gyermek fényképével jelölhetjük, hogy a mesesarokban melyik székre üljön. Az óvoda egyéb helyiségei Az öltözőben legcélszerűbb a gyermek szekrényét a fényképével jelezni. Sokat segíthetünk az átöltözésben és a szekrényrend megtartásában, ha képpel, fényképpel jelöljük az egyes ruhák, a cipők helyét. A fürdőszobában is jelöljük ki, hogy melyik mosdónál mosson kezet, illetve fogat, hova tegye törölközőjét, fogmosó-felszerelését. Az öltözőszekrényen elhelyezett fényképek segítik a gyermeket abban, hogy melyik ruhadarabját melyik polcra tegye. És most pár gondolat a fejlesztésről: Szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus mint szociális fogyatékosság a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is. A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. Mindezek következménye, hogy a tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is, lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (kommunikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása.
A fejlesztés fő területei: A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása: o Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása o A pedagógus segítségének elfogadása o A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása o Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása o Az utánzási készség fejlesztése Önmagáról való tudás tanítása: o Személyi adatok megtanítása o Saját külső tulajdonságainak tanítása o Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben) o Elemi élménymegosztás tanítása o A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása Kapcsolatteremtés, fenntartás: o A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése o Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása o Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés) o Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése, fenntartása, befejezése o Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása o Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel A kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autista gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától elsődleges fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges. Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendőek más fejlesztési módszerekkel is (lásd: segítő programok). Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei: Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból a
szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek általános képességszintjéhez viszonyítva is. Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos kontextusokban megfelelően használó gyermekek is. Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat. Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer megértésében, amilyen például a nyelv. A játék szerepe a fejlesztésben A pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak, például annak felismerni nem tudásából, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismétlődő cselekvésre vagy cselekvéssorra gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A konstrukciós játékra való képesség ritkábban sérült. A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon játszanak. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a világról, főleg a szociális világról játék közben ismerteket szerezni, illetve a megszerzett ismereteket rugalmasan alkalmazni. A játéktevékenység tanításának célja: A játékeszközök adekvát használata. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése.
A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról. Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés Módszertani elvek és javaslatok a különféle játéktípusokhoz: Az autista gyermek számára a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok alkalmasak arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk, de az egyes gyermekek között nagy különbségek észlelhetők e területen is. Lényegesen nagyobb nehézséget jelentenek a szabályjátékok, mivel a szabályok egy részét sérülésükből adódóan nem értik (pl. bújócska, fogócska, "becsapáson" alapuló szabályait). A szimbolikus játékokkal kapcsolatos készségek az autizmusban alapvetően sérült területekhez tartoznak. Ezen játékformák tanítása nem tartozik az óvodai feladatok közé. A játékok tanítására is vonatkozik a feladat, vagy szabály vizualizációja, szükség szerint egyszerűsítése. A játéktevékenység fejlesztésének keretei: Kezdetben egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát. A későbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel végzett önálló, vagy páros tevékenységként építjük be. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy ezek a gyermekek a viselkedésbeli másságukkal, esetleg kirívó magatartásukkal, szokatlan dolgaikkal, reakcióikkal, bármilyen változástól való idegenkedésükkel szinte céltáblájává válhatnak a csúfolódásoknak, kinevethetik, bánthatják őket. Fontos szerepe van a mind a gyerekek, mind szüleik megfelelő tájékoztatásának, felkészítésének, hogy megelőzzük az ilyen incidenseket, és tudják kezelni az előforduló problémahelyzeteket. Mihályiné Simon Rita Tanulásban akadályozottak és autizmus spektrumzavarok pedagógiája szakos gyógypedagógus
Felhasznált, ajánlott szakirodalom: Volkmar, Fred R. Weisner Lisa A.: Az autizmus kézikönyve (Geobook Kiadó 2013.) Eric Schopler: Életmentő kézikönyv szülőknek (Kapocs Kiadó 2002.) Ellen Notbohm: Tíz dolog, amit minden autizmussal élő gyermek szeretné, ha tudnál (Geobook Kiadó 2009.) Tony Attwood: Különös gyerekek Kalauz az Asperger szindrómáról szülőknek és nevelőknek (Animus Kiadó 2002.) Julia Moor: Hogyan játsszunk és tanuljunk autista gyerekkel? Ötletek, tapasztalatok szülőknek és nevelőknek (Animus Kiadó 2009.) Howlin, Patricia: Autisztikus gyermekek kezelése: a nyelvi fejlődés előmozdítása (Budapest, Kapocs, 1997.) Baron Cohen, Simon: Autizmus (Osiris, 2000, Budapest) Howlin, Patricia: Autisztikus gyermekek kezelése: a szociális fejlődés előmozdítása Budapest, Kapocs, 1997.) Peeters, Theo: Autizmus: az elmélettől a gyakorlatig (Budapest, Kapocs, 1997.) Liz Hannah: Te is tudod! Hogyan foglalkozzunk autizmussal élő kisgyermekekkel? Janetzke, Hartmut R. P. : Autizmus (Hajdúhadház, Élmény, 1995.) Pellionisz Júlia (ford.): Autisztikus gyermekek viselkedésproblémáinak kezelése (Bp., Kapocs, 1997.) Lord, Catherine: Autizmus és pervazív fejlődési zavarok (Budapest, Kapocs, 1996.) Balázs Anna: Autista a testvérem! (Budapest, Kapocs, 1998.) Halasi Zoltán (ford.): Miért más az autista gyermek? (Hajdúhadház: Élmény 94, 1997. Nyíregyháza) Sellin, Birger: A lélek börtöne (Budapest, Fabula, 1994.) Park, Clara Clairborne: Autista a kislányom (Budapest, 2001.)