A Budapesti Korai Fejlesztő Közponban működő Óvoda pedagógiai programja és tanterve. Készítették: László Tímea és Kapronyi Ágnes 2015.

Átírás

1 A Budapesti Korai Fejlesztő Közponban működő Óvoda pedagógiai programja és tanterve Készítették: László Tímea és Kapronyi Ágnes 2015.

2 Tartalomjegyzék I. ÓVODÁNK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ADATLAP INTÉZMÉNY BEMUTATÁS GYÓGYPEDAGÓGIAI ÓVODÁNK LÉTREHOZÁSÁNAK ELŐZMÉNYEI AZ ÓVODAI OKTATÁS TÖRVÉNYI SZABÁLYOZÁSA A FEJLESZTŐ NEVELÉST-OKTATÁST ELŐKÉSZÍTŐ CSOPORTBA JÁRÓ GYERMEKEK Óvoda előkészítő csoport (csoportos ellátásra való felkészítés) AZ ÓVODA MŰKÖDÉSÉNEK CÉLJA: ÓVODÁNK NEVELÉSI ALAPELVEIT, ÉRTÉKEIT, CÉLKITŰZÉSEI... 8 Alapelvek... 8 Általános, módszertani és szakmai alapelvek a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztéséhez, oktatásához, neveléséhez Szemlélet a súlyosan, halmozottan sérült gyermekek nevelése, oktatása, fejlesztése során A KÖZÖSSÉGFEJLESZTÉSSEL KAPCSOLATOS FELADATOK MAGATARTÁSI NEHÉZSÉGEKKEL ÖSSZEFÜGGŐ PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉGEK GYERMEKVÉDELMI FELADATOK SZOCIÁLIS HÁTRÁNYOK ENYHÍTÉSÉT SEGÍTŐ TEVÉKENYSÉGEK SZÜLŐKKEL VALÓ EGYÜTTMŰKÖDÉS FORMÁI II.AZ ÓVODÁNKBAN VÉGZETT PEDAGÓGIAI MUNKA TANTERVE A z óvoda gyermeklétszáma: 10 fő Az óvodában dolgozó szakemberek: Kisegítő munkatársak: II.1. EGYÉNI FEJLESZTÉSI PROGRAM II.2. A CSOPORTOS FOGLALKOZÁSOK II.2.2. Mozgás és táncterápiás csoport II.2.3.Mese-bele (mesék, versek, gyermekdalok feldolgozása) II.2.4. Érzékelés-észlelés (auditív, vizuális, taktilis-haptikus, íz-szag ingerek feldolgozása) II.2.5.Állatasszisztált terápia II II.3. A KOMPLEX FEJLESZTÉS MEGVALÓSULÁSA II.3.1. A komplex fejlesztés területei: Feladatok: II.3.2. A komplex fejlesztés színterei: II.4. KAPCSOLATTARTÁS A SZÜLŐKKEL, SZAKEMBEREKKEL II.4.1. KOMMUNIKÁCIÓ A SZÜLŐKKEL A szülőkkel való kommunikáció formái Családlátogatás Szülőcsoport és pszichológiai tanácsadás Faliújság II.4.2 KAPCSOLATRENDSZER KIÉPÍTÉSE MÁS INTÉZMÉNY SZAKEMBEREIVEL II.5. Az óvodánkba kerülés feltételei, a beszoktatás menete II.6. A PEDAGÓGIAI MUNKÁT SEGÍTŐ ESZKÖZÖK ÉS FELSZERELÉSEK JEGYZÉKE II.6.1. Óvodai részlegünkön fellelhető helyiségek, eszközök MELLÉKLET: NAPIREND MELLÉKLET: A CSOPORTBAN HASZNÁLT DOKUMENTUMOK RENDSZERE MELLÉKLET: EGYÉNI FEJLESZTÉSI PROGRAM (MINTA)

3 I. Óvodánk Pedagógiai Programja 1.1. Adatlap Az Intézmény neve: Budapesti Korai Fejlesztő Központ Egységes Pedagógiai Módszertani Intézmény és Óvoda Az intézmény székhelye: 1115 Budapest, Bártfai u. 34/a Fenntartó: Korai Fejlesztő Központot Támogató Alapítvány Alapítás éve: 2003 OM azonosító: Felvételi körzet: Budapest és vonzáskörzete A Budapesti Korai Fejlesztő Központ fenntartója, a Korai Fejlesztő Központot Támogató Alapítvány kiemelten közhasznú, non-profit szervezet Intézmény bemutatás A Budapesti Korai Fejlesztő Központ elsődleges tevékenysége Budapesten és vonzáskörzetében élő 0-3(5) éves korú, eltérő fejlődésű, fogyatékos kisgyermekek diagnosztikai vizsgálata, egyéni és csoportos ambuláns fejlesztése, speciális terápiák biztosítása, valamint a szülőknek nyújtott tanácsadás kapcsán családok segítése. Emellett helyet kap 3-4 éves kort betöltött, autizmussal élő, és a 3 év feletti fejlődésmenetükben jelentősen akadályozott (súlyosan-halmozottan sérült) gyermekek ambuláns csoportos, közösségi elhelyezést bevezető fejlesztése és gondozása. Két speciális közösségi elhelyezés is biztosított: az óvodás korú autizmussal élő gyermekek nappali ellátó csoportja, valamint a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek óvodai csoportja. Alaptevékenysége mellett a Budapesti Korai Fejlesztő Központ feladatának tekinti a kora gyermekkori intervenció magyarországi módszertanának kidolgozását (pl. új vizsgálati eljárások bevezetését) illetve képzései révén a tevékenység széles körben történő népszerűsítését, terjesztését. A Közponban működő óvoda Budapesten és vonzásköretében élő súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekeket fogad, heti 40 órában biztosít számukra egész napot átívelő fejlesztést, oktatást és gondozást. 3

4 1. 3. Gyógypedagógiai óvodánk létrehozásának előzményei A Budapesti Korai Fejlesztő Központban működő, fejlődésmenetükben jelentősen akadályozott, súlyosan, halmozottan sérült gyermekek nappali ellátást nyújtó csoportja már októberében létre jött. A csoportot alapvetően két célkitűzés hívta életre: 1. Egyfelől problémát jelentett mind a családok, mind az Intézmény számára, hogy a Központban korábban korai fejlesztésben részesült, képzési kötelezett korba lépő gyermekek közösségi ellátása nem volt megoldott, ezért a korai fejlesztés lejártával nem tudtuk a hozzánk járó gyermekeket továbbhelyezni. E probléma kapcsán született meg az elhatározás munkatársainkban az érintett gyermekek közösségi, nappali ellátásának Intézményünkön belüli megszervezésére. 2. Másfelől olyan módszertani csoport létrehozását tűztük ki célul, amelyben a Központban súlyosan, halmozottan sérült gyermekek ambuláns korai fejlesztésében több éves tapasztalattal rendelkező kollegák szaktudásának segítségével, illetve felhasználásával lehetőség nyílik a 2,5-6 éves korú fejlődésmenetükben jelentősen akadályozott, súlyosan, halmozottan sérült gyermekek közösségi, nappali ellátásának kidolgozására, és olyan gyakorlati munka megvalósítására, amely mintául szolgálhat a hasonló céllal létrejövő, illetve már működő csoportok és intézmények számára is. Az Iskola-előkészítő csoport létrehozásakor alapvető célunk volt, hogy a 8. életév betöltéséig a hozzánk járó gyermekeket más gyógypedagógiai intézménybe továbbhelyezzük. A gyerekek egy része 2-3 év elteltével valóban más intézménybe került, ám jelentős részük nem hagyta el a csoportot a tervezett időre. Bízva abban, hogy a 2010-re kötelezően bevezetendő fejlesztő iskolai oktatás kapcsán az intézmények befogadó képessége és készsége növekszik, így több lesz a fejlesztő iskolai hely, úgy döntöttünk, hogy ideiglenesen 2007 szeptemberétől 2010-ig fejlesztő iskolai csoportot hozunk létre a tanköteles kort már betöltött gyerekeink számára. Az Iskolaelőkészítő csoportunkba járó gyermekek tanulmányait a fejlesztő iskolai csoportunkban folytatták, majd 2007 szeptemberétől új gyermekekkel indítottunk egy iskolaelőkészítő csoportot is. Fejlesztő iskolai csoportunk heti 3 napban, iskolaelőkészítő csoportunk heti 2 napban működött. A fejlesztő iskolai csoportunk szeptemberétől egy budapesti gyógypedagógiai intézmény szerves részeként működik tovább. Mivel a fejlesztő iskolai csoportunkba járó gyermekeink 2010 szeptemberétől egy új intézményben folytatják tanulmányaikat, így az Intézményünk vezetésében, és a csoportban dolgozó szakemberekben szülői kérések, és megfontolt szakmai érvek hatására elindítottuk Gyógypedagógiai óvoda - Fejlesztő Iskoa lelőkészítő csoportunkat, amely heti 5 napban biztosít ellátást Budapest, és vonzáskörzetében élő súlyosan halmozottan sérült gyermekek és családjaik számára. Pedagógiai program megírásához alapot és támpontot nyújtott az ezidáig működött fejlesztő iskolai csoportunk pedagógiai programja. 1 1 Fejlesztő Pedagógia 19.évfolyam, 2008/4. 4

5 2. Az óvodai oktatás törvényi szabályozása A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek óvodai ellátását törvény nem írja elő. Számukra elérhető nappali ellátás csak a szociális ágazat által működtetett bölcsödei gondozás keretében valósulhat meg, ezt a korai fejlesztés (mint köznevelési feladat) egészíti ki. 5. életévüket betöltve korai fejlesztés helyett már a magasabb óraszámot lehetővé tevő fejlesztő nevelésre jogosultak. Míg más gyermekek 3-6 éves korukban óvodai, pedagógiai ellátást kapnak, mely a nap minden tevékenységére kiterjed, addig a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek a valós szükségleteiktől nagymértékben elmaradó heti 2-5 órás korai fejlesztésben, majd heti 5 órás fejlesztő nevelésben részesülnek. A későbbi fejlesztő nevelésoktatásba, iskolai életbe való sikeresebb beilleszkedés feltétele lehet, hogy, mint minden más gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek is elkezdődhessen a közösségi nevelésük és intenzív pedagógiai ellátásuk 3-4 éves korukban. Ezt a feladatot vállata fel Központunk az óvoda megszervezésével. A pedagógiai program elkészítésének alapjául az óvodai nevelést, a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelését és a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermekek és tanulókkal végzett köznevelési feladatokat szabályozó jogszabályokat vettük. Az alábbiakban a felhasznált jogszabályokat idézzük: Esélyegyenlőségi törvény A fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében, állapotának megfelelő gyógypedagógiai ellátásban részesüljön, attól a pillanattól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. (1998. évi XXVI. Törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról.) Köznevelési törvény 5. (2):Az óvodai nevelés alapelveit az Óvodai nevelés országos alapprogramja határozza meg. Az óvodák az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján készítik el helyi pedagógiai programjukat. 8. (1) Az óvoda a gyermek hároméves korától a tankötelezettség kezdetéig nevelő intézmény. (2) A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a harmadik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától legalább napi négy órában óvodai foglalkozáson vesz részt. (3) Az óvodai nevelés 6. melléklet szerinti finanszírozott időkerete magában foglalja a gyermek napközbeni ellátásával összefüggő feladatokhoz szükséges idõt is. 26. (1) A nevelõ és oktató munka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban pedagógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el és az intézményvezetõ hagyja jóvá. A pedagógiai program azon rendelkezéseinek érvénybelépéséhez, amelyekbõl a fenntartóra többletkötelezettség hárul, a fenntartó egyetértése szükséges. A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. 47. (5) A gyermek külön óvodai nevelését végző óvodai csoportot, a tanulók külön iskolai nevelését, oktatását végző iskolai osztályt a sajátos nevelési igény típusának megfelelően kell 5

6 létrehozni. A gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátásban is részesül. (2013. évi CXXXVII. törvény a nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény módosításáról) Minisztériumi rendeletek és mellékleteik 2/2005 (III.1.) OM rendelet: 1. A sajátos nevelési igényű - a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott - gyermekek óvodai nevelését végző óvoda, a nevelési programját az Óvodai nevelés országos alapprogramja, valamint az e rendelet 1. számú mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el. 1. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez A Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve: 1.5. Halmozott fogyatékosság esetén az adott gyermeknél, gyermekcsoportnál megállapított fogyatékosságok mindegyikére tekintettel kell lenni.indokolt esetben a nevelési programot egyéni fejlesztési terv is kiegészítheti. 3. melléklet a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelethez A Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő nevelés- oktatásának irányelve A pedagógiai program elkészítéséről 20/2012 EMMI rendelet: 6. (1) Az óvoda az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján pedagógiai programot készít, vagy az ily módon készített pedagógiai programok közül választ. (2) Az óvoda pedagógiai programja meghatározza a) az óvoda helyi nevelési alapelveit, értékeit, célkitűzéseit, b) azokat a nevelési feladatokat, tevékenységeket, amelyek biztosítják a gyermek személyiségének fejlődését, közösségi életre történő felkészítését, a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek egyéni fejlesztését, fejlődésének segítését, c) a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet, d) a gyermekvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységet, e) a szülő, a gyermek, a pedagógus együttműködésének formáit, f) nemzetiségi óvodai nevelésben részt vevő óvoda esetén a nemzetiség kultúrájának és nyelvének ápolásával járó feladatokat, g) az egészségnevelési és környezeti nevelési elveket, h) a gyermekek esélyegyenlőségét szolgáló intézkedéseket, 6

7 3. A fejlesztő nevelést-oktatást előkészítő csoportba járó gyermekek A súlyos és halmozott fogyatékossággal élő, Központunkban korábban korai fejlesztésben részesült, 3-4 éves korú gyermekek óvodai ellátása nem megoldott, ezért a korai fejlesztés lejártával nem tudtuk, és a mai napig nem tudjuk a hozzánk járó gyermekeket, és más intézmény korai ellátásából érkező gyermekeket továbbhelyezni. A jelenleg hazánkban működő gyógypedagógiai óvodák rendszere, működési elve nem teszi lehetővé a súlyosan halmozottan sérült gyermekek szakszerű fejlesztését, ellátását. E probléma kapcsán született meg az elhatározás munkatársainkban az érintett gyermekek közösségi, nappali ellátásának Intézményünkön belüli megszervezésére. A súlyos és halmozott fogyatékosság, olyan az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciális humán funkciók- mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és érzékelés-észlelés minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. (2/2005 OM rendelet 3. számú melléklete) 3.1. Óvoda előkészítő csoport (csoportos ellátásra való felkészítés) Az óvodai csoportba való beszokás sok esetben nagyon nagy nehézséget jelent a gyermekek és szüleik (főleg az édesanyák számára). A gyermekek részéről azért, mert nincsenek felkészülve, felkészítve a csoportos helyzetek adta ingerekre, lehetőségekre, szabályokra, keretekre, megterhelésre, és nem utolsó sorban a szülőről való leválásra. A szülők számára azért, mert nehéz gyermeküket elengedni, és rábízni gyermekük gondozását, ellátását a csoportban dolgozó szakemberekre. Tapasztalataink szerint a gyermekek hatalmas szakadékként élték meg, hogy a kétszemélyes helyzetekből, a heti 1-2 órás foglalkozások után heti 5 napos ellátásba csöppetek, ahol a szülők nélkül kellett jelen lenniük. Az ehhez való alkalmazkodás nagyon nagy nehézséget jelentett mind a gyermekek, mind pedig a szülők számára is. Ennek leküzdésére indítottuk 2011-ben az óvoda előkészítő csoportokat intézményünkön belül halmozottan- és súlyosanhalmozottan sérült gyermekek számára kiscsoportos keretben, melynek tehát elsődleges célja, hogy felkészítse a gyermekeket és családjukat a nappali ellátás rendszerére. Az óvoda előkészítő csoportunk működéséről bővebben kolléganőnk Csiszér Ágnes készített szakdolgozatot 2. 2 Csiszér Ágnes (2015): Súlyosan-halmozottan sérült gyermekek közösségre való felkészítésének "jó gyakorlata" a korai fejlesztésben című szakdolgozati munkájában olvashatunk. 7

8 4. Az óvoda működésének célja: A 3-6 éves korú súlyosan-halmozottan sérült gyermekek közoktatásban való részvételének elősegítése, kiszorításának megakadályozása. Az Intézményünkben korai fejlesztésben részt vevő, és más intézmények által kiszorított gyermekek számára a fejlesztő óvodai nevelés és gondozás biztosítása, a családjaik életminőségének javítása. A szülők szakmai megsegítése, tehermentesítése. A gyermekek iskolai elhelyezésének előkészítése, és megvalósítása (fejlesztő iskolákkal való kapcsolatfelvétel, személyes látogatások, szakmai munka, együttműködés kialakítása, állandó szinten tartása). E gyermekcsoport számára a fejlesztő óvodai nevelés módszertanának kidolgozása, és a gyakorlati megvalósításának felmérése. Evésterápia kérdéseinek megvitatása, gyakorlati alkalmazásának az óvodai programba való integrálása, technikai módszerek, segédeszközök feltérképezése, szakemberekkel való szoros együttműködés, állandó jellegű tapasztalatcsere fenntartása. Módszertani intézményként gyakorlati terep biztosítása a külső szakemberek számára. 5. Óvodánk nevelési alapelveit, értékeit, célkitűzései Alapelvek 1. A normalizáció elve 2. A participáció elve 3. A kommunikáció és interakció elve 4. A komplexitás, a személyiségközpontúság, a szükségletorientáltság és a rehabilitáció elve 5. A kooperáció és a tudatosság elve 6. A differenciálás és az individualizáció elve 3 Óvodai csoportjaink alapelvei azonosak a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő nevelés- oktatásának irányelvében foglalt nevelési-oktatási alapelvekkel, ám azok fontossága miatt, a felsoroltak közül kettőt ehelyütt külön részletezünk. A kommunikáció és az interakció elve: A kölcsönös kommunikációs akadályozottság a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek egyik központi problémája. A nevelési, fejlesztési tevékenységet áthatja a kommunikatív megközelítés. A fejlesztési folyamat kölcsönös párbeszéden alapuló interperszonális kapcsolatként épül fel. A kommunikáció és az interakció kiegészíti és erősíti 3 Márkus Eszter (szerk.) (2003): Ismerkedés, Megértés, Együttlét. Kézenfogva Alapítvány, Budapest 8

9 egymást, csökkenti a pedagógus és a gyermek közötti távolságot. A világ jelenségeit, tárgyait, eseményeit intenzív testi kontaktuson keresztül kell a gyermekek felé közvetíteni. Az emberi és dologi világ feltárulása, a tapasztalati tanulás, a fogalomalkotás kezdeti lépései, a gondolkodás elemi műveletei csak az érzékelésen, észlelésen keresztül, a testtel megragadott tárgyak, személyek és élethelyzetek közegében, a kommunikatív szituációkra építve lehetségesek. A fejlesztés személyes kapcsolatként értelmezett folyamatában a gyógypedagógusnak fel kell fedeznie a fogyatékos gyermek legegyszerűbb életműködéseiben, vegetatív megnyilvánulásaiban is a kommunikatív szándékot. Az interakció és a kommunikáció teszi lehetővé a szociális kapcsolatok, a kommunikatív viszony emberhez méltó alakulását, hozzájárul a csoportban történő nevelés megvalósításához és segít a tanuláshoz szükséges motiváció kialakulásában és fenntartásában. 4 A differenciálás és az individualizáció elve: A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tapasztalati és aktivitási lehetőségeik szempontjából heterogén csoportot alkotnak, ezért a fejlesztés folyamán megfelelő differenciálásra van szükség. A differenciálás egyrészt pedagógiai szemlélet, amely érzékenységet fejezi ki az egyéni különbségek iránt, másrészt pedagógiai gyakorlat, amely a különbségekhez való illeszkedést próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. A differenciálás egyik formája az egyéni tanulás, az individualizálás. A tanítás és tanulás az egyéni gyógypedagógiai diagnosztizálás alapján, egyéni individuális tanulási terv szerint zajlik, amelyben egyénre szabott a célkitűzés, a didaktikai-metodikai elemek kiválasztása, a feladatok megvalósítása és az értékelés. A csoportban differenciáltan zajlik a feladatok gyakorlati megvalósítása. Lehetőséget kínálnak erre a kreatív, a zeneterápiás, a játék-foglakozások, a közös étkezések, szabadidős és más programok, melyek során a fogyatékos óvodáskorú gyermekek olyan ismereteket szereznek, képességeket és készségeket sajátítanak el, olyan élményekhez és tapasztalatokhoz jutnak, amelyeknek a szociális kapcsolatok fejlődésére is hatásuk van melléklet a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelethez A Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő nevelés- oktatásának irányelve 5. o. 5 2/2005. OM rendelet Irányelv. 6. o. 9

10 Általános, módszertani és szakmai alapelvek a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztéséhez, oktatásához, neveléséhez Az alábbi módszertani alapelvek fontosságát szeretnénk hangsúlyozni azzal, hogy a témához kapcsolódó szakirodalmat alapul véve röviden kitérünk az egyes elvek tartalmára. 1. A cselekvéses tanulás Konkrét, valós, a mindennapokban zajló tevékenységekbe ágyazzuk a fejlesztési feladatokat. Nem teremtünk mesterséges helyzeteket, mert azoknak a gyermek nem tudná valódi hasznát venni a mindennapi életben. 2. Kommunikációs beágyazottság A csoport alapelveként már megfogalmazódott. A kommunikáció és interakció elvének gyakorlati megvalósulása. Azt jelenti, hogy a gyermekek egész napját és életét, a tevékenységek minden apró lépését olyan jelzésekkel kell megerősíteni, megtámogatni, melyek segítségével minél könnyebben tájékozódnak a nap eseményeiben, illetve tárgyi és személyi környezetükben. 3. Kis lépésekben haladás Az egyes tevékenységeket kis lépésekre bontva, minden gyermeknél külön-külön megtalálhatjuk, melyik az a mozzanat, amibe idővel be tud majd kapcsolódni, ahol aktivitást várhatunk el tőle, amit tehát fejlesztési célként is kitűzhetünk. 4. Folyamatos motiváció A gyermeket mindig a tevékenység aktív résztvevőjévé kell tenni, érdeklődését fel kell kelteni, különben nem várhatunk tőle együttműködést semmilyen helyzetben. A motiváció folyamatosságára azért van szükség, mert a gyakori figyelmi problémák miatt a gyermek könnyen kizökkenhet az adott helyzetből. A gyermeket a saját hozzáállásunkkal is motiválni tudjuk, ha azt közvetítjük felé, tudjuk, hogy meg tudja csinálni. 5. Optimális mértékű segítségnyújtás A gyermek akkor tud fejlődni, ha olyan mértékben támogatjuk a tevékenység végzése során, amennyire az valóban szükséges. Ha a segítség túl kevés, akkor a helyzetet kudarcként is megélheti, elveszítheti motivációját vagy egyszerűen nem tudja megcsinálni, amit vártunk tőle. Ha azonban túl sok segítséget adunk, képességeit nem tudja kibontakoztatni, nem tud előrelépni, mert nem hagyunk ehhez kellő teret a számára. 6. Differenciálás A differenciálás, mint alapelv, már szintén megfogalmazódott. Itt ennek az elvnek a gyakorlati megvalósulásáról van szó. Minden gyermek másként fejlődik, más személyiség, másként tud részt venni a tevékenységekben, a foglalkozásokon. Ezt a 10

11 tényt a tervezésnél és a megvalósításnál egyaránt szem előtt kell tartania a szakembereknek. 7. Ismétlés Megfelelő számú és folyamatos ismétlés szükséges minden kommunikációs jelzés és minden tevékenységhez kapcsolódó funkció elsajátításához. 8. Állandóság A gyermek tájékozódását szolgálja környezetében, az őt körülvevő világban. Állandóságot kell biztosítanunk a gyermekek számára a kommunikációs jelzésekben, a tevékenységek lépéseiben, azok sorrendjében, valamint az egész napirendben. Ugyanakkor a tanulási lehetőség éppen a változatosság megélésében van, ezért biztosítsunk számukra változatos ingereket, de az állandóság által biztonságot sugárzó közegben. Szemlélet a súlyosan, halmozottan sérült gyermekek nevelése, oktatása, fejlesztése során Az alábbi szempontok nem annyira elvek, mint inkább a gyakorlati munkánkból, előzetes tapasztalatainkból fakadó elhatározások. Tulajdonképpen egyfajta szemléletről van szó, mely a gyermekekkel való munkánkat alapjaiban meghatározza. 1. Az izoláció, elszigetelődés elkerülése, a környezettel való állandó kapcsolati lehetőség biztosítása El kell kerülnünk minden olyan helyzetet, amelyben a gyermeknek nincs lehetősége környezetére hatni, azzal interakcióba lépni és törekednünk kell a gyermek számára e lehetőség folyamatos biztosítására mind a személyi, mind a tárgyi környezet tekintetében. 2. Megfelelő testhelyzetek kialakítása és megfelelő segédeszközök alkalmazása A fejlesztések, foglalkozások sikeressége, a gyermek egész napi hangulata, közérzete alapvetően múlik a pozicionáláson, a megfelelő segédeszközök használatán. Amíg ezek a feltételek nem biztosítottak, a gyermek nem érzi jól magát, nem tud figyelni, koncentrálni. Minden esetben tehát meg kell találnunk a gyermek számára megfelelő korrekciós testhelyzetet, be kell szereznünk az ehhez szükséges segédeszközöket. 3. Szakemberek szoros együttműködése A csoportban különböző végzettségű, és különböző tapasztalatokkal rendelkező szakemberek dolgoznak együtt. Törekszünk arra, hogy minél több alkalom nyíljon egymás munkájának megismerésére, a tapasztalatok konkrét nevelési, fejlesztési helyzetekben való 11

12 gyakorlati átadására. Lehetőség szerint gyermekkel foglalkozó szakemberek rendszeresen látogatják egymás foglalkozásait, illetve közös egyéni foglalkozást tartanak a gyermek számára. Ez a gyakorlat az elmúlt években különösen hatékony módszernek bizonyult csoportunkban. 4. Az életminőség javítása, fejlesztés és nevelés Tapasztalataink szerint az óvodába kerüléskor a gyermekek többsége képességeihez mérten túl van az én megismerésén, s fontosnak tartjuk a társas kapcsolatokban való tapasztalatszerzés előtérbe helyezését, a mások megismerését. Így egyre nagyobb teret kapnak munkánkban a csoportos foglalkozások, különböző közösségi helyzetek, ahol nagy figyelmet fordítunk arra, hogy a gyermekek lehetőséget adjunk szociális kapcsolataik erősítésére, egymás megtapasztalására, megismerésére, szociálisan elfogadható viselkedési formák megtanulására társaikkal szemben, valamint a közös játék örömének megtapasztalására csoporttársaikkal. Alapvető célunkká vált a gyermekek életminőségének javítása és jó közérzetének biztosítása, másfelől a gyermekek napközbeni ellátásában egyre meghatározóbbá vált a szociális és érzelmi nevelés. Az életminőséget tágan, azaz nem pusztán a gyermek jelenlegi életminőségeként értelmezzük. Kiemelt hangsúlyt fektetünk ugyanis a gyermek jövőbeli, valamint szűkebb környezete, azaz a család életminőségének javítására is. Előfordulhat tehát, hogy a gyermek, illetve a család hosszú távú életminőségének javítása érdekében, adott esetben, a gyermek aktuális jó közérzetének biztosítása, mint célkitűzés háttérbe szorul. (Példa lehet erre az állva pelenkázás, mely nagyban megkönnyíti a gyermek gondozását, hiszen nem kell őt a pelenkázóra felemelni, forgatni, lábait emelni, esetleg küzdeni vele annak érdekében, hogy fekve maradjon. Egy ilyen előrelépés komoly hatással lehet a gyermek és környezete életminőségére is. Ám annak elérése, hogy a gyermek állva maradjon a tisztába tétel közben, gyakran hosszú időt, a gyermek részéről pedig figyelmet és erőfeszítést igényel, ezért természetesen nem feltétlenül érzi magát jól a megváltozott gondozási helyzetben.) Ilyen értelemben tehát a gyermek aktuális jó közérzetének biztosítása, mint célkitűzés, esetenként alárendelődik a gyermek, illetve a család jövőbeli életminősége javításának, azaz annak a célkitűzésnek, hogy hosszú távon biztosítsunk élhetőbb életet és jó közérzetet a gyermek illetve családja számára. A felsorolt alapelvek az alábbi, megkerülhetetelenül fontos feladatokat állítják elénk: Alapvető feladatunknak tekintjük az előreláthatóság biztosítását a gyermekek számára. A részvétel lehetőségének biztosítását. Ez azt jelenti, hogy a gyermek tájékozódni tudjon a napi tevékenységek között, tudja, hol van, mi fog, illetve mi történik vele, és ezáltal ne passzív elszenvedője, hanem aktív részese lehessen a napi tevékenységeknek, eseményeknek. 12

13 A napirend eseményeinek állandó jelei, jelzései vannak, melyek mindegyike a gyermekek napirendben való eligazodását szolgálja. A gyermekek számára szakirányú végzettséggel és jártassággal rendelkező szakemberek által végzett (egyéni és csoportos komplex gyógypedagógiai, zeneterápiás és mozgás-) fejlesztést nyújtunk Nagy hangsúlyt fektetünk az egész napot átívelő kommunikációs beágyazottságra, hogy a gyermekek egész napját és életét, a tevékenységek minden apró lépését olyan jelzésekkel erősítjük és támogatjuk, melyek segítségével minél könnyebben tájékozódnak a nap eseményeiben, illetve tárgyi és személyi környezetükben. A már kialakított, és begyakorolt jelzéseket a gyermekek otthoni környezetében is adaptálni igyekszünk a szülők együttműködése által. A különböző gondozási tevékenységeket (etetés, tisztába tétel) is fejlesztési, ill. kommunikációs helyzetként kezeljük. A csoportba kerülés után teret kap az étkezés, az evési és ivási technikák kidolgozása, melyeket azután szintén otthoni, mindennapos helyzetekre kell adaptálnunk. Így érhetjük el, hogy ez, a legtöbb fejlődésmenetében jelentősen akadályozott gyermek számára kellemetlen és gyakran teljesen passzív tevékenység számukra is befolyásolható, kellemes élmény legyen. Funkcióját ne csupán az élet fenntartását célzó küzdelemként élje meg a gyermek és gondozója, később inkább egy örömteli társas tevékenységgé váljon számukra. A napirendnek része az önálló játék is. Az önálló játéktevékenység olyan helyzetet jelent, amelyben a gyermek egyedül kap lehetőséget a játék örömének megélésére. Sokszor speciális tárgyi feltételek szükségesek önálló játékukhoz, amit később otthonra is adaptálni tudnak a szülők. a csoport szakemberei a gyermek számára feltérképezik azokat a segédeszközöket, játékeszközöket, amelyeket be tudnak építeni az önálló játékhelyzetekbe. Folyamatos kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás a gyermekekkel foglalkozó többi szakemberrel (DSGM terapeuta, ortopéd orvos, neurológus, gyógypedagógus, konduktor stb.) intézményen belül, és kívül is A gyermekek fejlődését a csoportban dolgozó szakemberek szorosan nyomon követik, mindenről a szülőket rendszeresen tájékoztatják. 6. A közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztésében, a velük való foglalkozásban elsősorban az egyéni fejlesztéseknek van hagyománya Magyarországon. Jelenleg kevés szakirodalom áll rendelkezésre e gyermekcsoport közösségben történő fejlesztéséről, neveléséről. A Központunkban működő csoport öt éve nagy figyelmet fordít a különböző közösségi helyzetekre, csoportos foglalkozásokra. 13

14 Az én megélésében, az én-kép kialakulásában a korai fejlesztés, és az iskola-előkészítő óvodai csoportban való részvétel komoly előrelépést jelent. A különböző közösségi helyzetek, csoportos foglalkozások az alábbi célokat szolgálhatják: 1. a gyermekek számára közösségi élmény nyújtása, 2. lehetőség biztosítása arra, hogy minden lehetséges helyzetben éljék meg egymás jelenlétét, 3. az egymással való kapcsolatfelvétel segítése, 4. szociális és érzelmi nevelés, 5. egymás megtapasztalása akár fizikailag, akár valamilyen kommunikációs helyzetben, 6. szociálisan elfogadható viselkedési formák tanulása, 7. a közös játék, közös tevékenykedés örömének megtapasztalása, 8. a gyermekek hozzászoktatása ahhoz, hogy kivárják, míg rájuk kerül a sor, megtapasztalják, hogy nem egyedül vannak, 9. a csoportos foglalkozás folyamatában annak segítése, hogy figyeljék, vegyék észre társaikat, azok tevékenységét. 7. Magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységek A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek körében gyakran találkozunk eltérő viselkedési formákkal, magatartási bizarrériákkal, melyeknek gyökere sokféle lehet. A magatartási feltűnőségek lehetséges okai: 1. A különböző magatartási nehézségeknek lehet egyrészt valódi organikus háttere. Így például az autoagresszió hátterében állhat állandó fájdalom, epilepszia vagy az idegrendszer általános túlérzékenysége. 2. Az ilyen viselkedési formák másrészt visszavezethetők a gyermekek esetleges alacsony ingerküszöbére, arra hogy bizonyos környezeti hatásokra (hang, mozgás, fények, hőmérsékletváltozás, mások közelsége ) érzékenyen reagálnak, azok rossz közérzetet, ingerültséget okoznak számukra és az ezzel kapcsolatosan bennük keletkező feszültséget vezetik le sajátos viselkedésükkel. 3. Előfordul azonban ennek épp az ellenkezője is. Azaz, hogy a gyermek éppen, mert ingerszegénységet él meg környezete részéről, vagy csak rendkívül intenzív, erős ingerek befogadására, észlelésére képes, önmaga ütögetésével, harapdálásával, ringatásával ingerli magát és pótolja környezet irányából elmaradt ingerforrást. 4. Lehetséges az is, hogy a környezet valóban ingerszegény, így a gyermek nem tudja mivel lekötni, elfoglalni magát, ezért ingereket, elfoglaltságot keresve bántalmazza magát, nyúl sztereotípiáihoz, vagy sikít, köpköd, csikorgatja fogát, stb. 14

15 5. A mások felé irányuló agresszivitás oka is többféle lehet: Előfordul, hogy a gyermek ilyen viselkedésével egyszerűen valamilyen számára szórakoztató reakciót akar kiváltani környezetéből. Például rájön, hogyha megharap valakit, az felkiált, vagy sírni kezd. Az is lehetséges azonban, hogy érdeklődésből, kíváncsiságból közelít a másikhoz, akit azonban nem személyként, hanem tárgyként, valamilyen érdekes dologként él meg, amit jó megszerezni, megrágcsálni, markolászni, nem tudván, hogy ezzel a másiknak fájdalmat okoz. Végül de nem utolsó sorban a gyermek gyakran egyszerűen kommunikációs jelzésként használja a magatartási feltűnőséget, valamilyen érzését, igényét, szükségletét fejezi ki ilyen módon környezete felé és azt várja, hogy az reagáljon erre. Mivel ezek a magatartási bizarrériák, eltérő viselkedési formák mind okukat, mind pedig megjelenésüket tekintve rendkívül sokfélék, a megoldásukat, enyhítésüket célzó pedagógiai tevékenység is sokrétű és nehezen általánosítható. Néhány alapvető elvet azonban le lehet fektetni e problémakör kezelése kapcsán: 1. Az első és legfontosabb lépés a gyermek megfigyelése. Annak feltérképezése, hogy mikor, milyen helyzetekben, a gyermek milyen állapotában hangulatában illetve milyen környezeti hatásokra jelenik meg az adott viselkedés. Ebben a körben valamennyi, a gyermekkel foglalkozó munkatárs és a szülő véleménye is rendkívül fontos. 2. Fontos továbbá annak megítélése, hogy a sztereotípia, vagy magatartási feltűnőség hatással van-e és milyen hatással a gyermek életminőségére, okoz-e problémát az ő és családja mindennapjaiban, ártalmas-e az ő vagy környezete egészségére. 3. Szintén lényeges az adott viselkedési forma kommunikációs értékének vizsgálata, azaz annak megfigyelése, hogy a gyermek kommunikációs céllal használja-e azt. Ha kommunikációs jelzésként értékeljük az adott viselkedést, vizsgálnunk kell, tudunk e a gyermek számára egyazon igény kifejezésére más kommunikációs eszközt lehetőségként felkínálni. 4. Mivel a magatartási bizarrériák, az eltérő viselkedési formák megelőzésére, enyhítésére, helyettesítésére egységes és általános megoldás nem létezik, minden gyermek esetében külön, kell vizsgálnunk az ilyen jelenségeket. A viselkedési minta alapos megfigyelése után egyénre szabott megoldási módot kell találnunk annak enyhítésére. 5. Az egyéni fejlesztési program (egyéni fejlesztési terv) tartalmazza mindazon célkitűzéseket és feladatokat, melyek a gyermekkel folytatott mindennapi tevékenységünket meghatározzák. Adott gyermek esetében tehát a magatartási feltűnőségek megoldását, enyhítését célzó pedagógiai tevékenységeinket is megtervezhetjük benne. Ennek alapján lehetőségünk van a csoport munkatársainak mindazon konkrét feladatait meghatározni, melyek a viselkedési probléma enyhítését célozzák és az ilyen részletes tervezés nagyban segítheti következetességünket. 15

16 8. Gyermekvédelmi feladatok Az óvodai csoport gyermek és ifjúságvédelmi feladatai körében a nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. MKM rendelet, valamint a gyermekek védelemről és a gyámügyi igazgatásról szóló évi XXXI. törvény vonatkozó rendelkezései szerint jár el. A csoport munkatársai közreműködnek a gyermekvédelmi feladatok ellátásában, a gyermekek fejlődését veszélyeztető körülmények megelőzésében, feltárásában és megszüntetésében. 9. Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységek 1. A család szociális körülményeinek feltárása családlátogatások és a szülővel való személyes beszélgetések keretében, valamint a családdal való folyamatos kapcsolattartás során. 2. A család anyagi nehézségei esetén hozzájárulás a gyermek fejlesztő iskolai ellátásához kötődő étkezés, valamint a szükséges felszerelések biztosításához. 3. Segítségnyújtás a családnak a gyermek számára megfelelő, fejlődését és jó közérzetét elősegítő otthoni környezet kialakításában. 4. Szülői értekezleteken felvilágosítás az igénybe vehető szociális juttatások köréről. Ebben a körben a csoportban dolgozó gyógypedagógus, vagy az intézményen belül kijelölt szociális munkás feladata a jogszabályi előírások alapján igénybe vehető szociális juttatások rendszerének ismerete, valamint az igénybevételükhöz az intézmény részéről szükséges lépések megtétele, dokumentumok elkészítése. 5. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekeket nevelő családokat megcélzó ismeretterjesztő és tájékoztató jellegű kiadványok eljuttatása a szülőkhöz. 6. Pszichológiai tanácsadás lehetőségének biztosítása a szülők, illetve a családok számára, valamint igény szerint, a szülők által szorgalmazott témában szülőcsoportok szervezése. 10. Szülőkkel való együttműködés formái A szülőkkel való együttműködésre az alábbi fórumok, események adnak lehetőséget: 1. szülői értekezlet, 2. konzultáció a szülők és szakemberek között, 16

17 3. napi kommunikáció a szülőkkel, személyesen, vagy üzenő füzeten keresztül (ennek keretében rendszeres és folyamatos tájékoztatás a gyermek állapotáról, továbbhaladásáról), 4. nyílt nap, 5. családlátogatás, 6. szülőcsoport. A szülők csoportban folytatott munkánkat a következő tevékenységekkel segítik: 1. részvétel a csoport rendezvényein, 2. véleménynyilvánítás, tapasztalatok megosztása a pedagógiai programmal és gyermekük egyéni nevelési programjával kapcsolatban, 3. gyermekükkel kapcsolatos nevelési, gondozási nehézségek megosztása, a csoport szakembereivel közös megoldás keresése, 4. szponzori segítségnyújtás keresése, 5. a fejlesztő iskolai csoport működését érintő kérdésekben véleménynyilvánítás, ötletek adása. II.Az óvodánkban végzett pedagógiai munka tanterve A z óvoda gyermeklétszáma: 10 fő. Óvodai részlegünkön 2 óvodai csoporttal működünk 5-5 fő gyermekkel. Az óvodában dolgozó szakemberek: 47.. (9) A gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a) a fogyatékosság típusának megfelelõ szakirányon szerzett gyógypedagógusi, gyógypedagógiai tanári,konduktori, konduktor-óvodapedagógusi, konduktor-tanítói, terapeuta szakképzettség kell, ha az óvodai foglalkozás, vagy a tanórai foglalkozás elsõdleges célja aa) a sajátos nevelési igénybõl eredõ hátrány csökkentése, ab) az egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció, rehabilitáció, ac) az értelmi fogyatékossággal élõ tanuló iskolai nevelés-oktatása a külön e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, óvodai csoportban, iskolai osztályban történik. (2013. évi CXXXVII. törvény a nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény módosításáról) 61..(3) A nevelõ és oktató munkát, a pedagógiai szakszolgálatokat és a pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását szakképzett szakemberek segítik. A nevelési-oktatási intézményekben foglalkoztatott vezetõk, pedagógusok, valamint a nevelõ és oktató munkát közvetlenül segítõk körét az 1 3. melléklet határozza meg. (2013. évi CXXXVII. törvény a nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény módosításáról) 17

18 Ennek értelmében a csoportban dolgozó szakemberek: - 2 főállású gyógypedagógus (értelmileg akadályozott-látássérültek pedagógógiája szakos gyógypedagógus, valamint értelmileg akadályozott-hallássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógus) - 2 fő gyógytornász (heti 6 óra /fő) - 2 főállású gyógypedagógiai asszisztens - 1 félállású gyógypedagógiai asszisztens A csoportban különböző végzettségű, és különböző tapasztalatokkal rendelkező szakemberek dolgoznak együtt. Fontosnak tartjuk, hogy minél több alkalom nyíljon egymás munkájának megismerésére, a tapasztalatok konkrét nevelési, fejlesztési helyzetekben való gyakorlati átadására. Kisegítő munkatársak: A pedagógiai munkánk során a következő szakemberek segítségére számíthatunk: pszichológus orvos: gyermekneurológus ortopédorvos ortopéd műszerész Dévény terapeuta Body Mind Centering terapeuta Zeneterapeuta dietetikus gasztroenteorológus Az említett szakemberek részben Központunk, másrészt valamely budapesti klinikán dolgozó orvosok, műszerészek. II.1. Egyéni fejlesztési program A csoportban való munka többéves tapasztalata azt mutatta, hogy a munkánk hatékonysága, illetve mérhetősége szempontjából hasznosabb egy olyan egyénre szabott fejlesztési programot kidolgozni minden csoportba járó gyermek számára, amelyet: a csoportba dolgozó szakemberek közösen a team megbeszéléseken állítanak össze, így a gyermeket egészében láthatjuk, a fejlesztési program alapját a tanév eleji állapotfelmérés eredményei adják, 18

19 a team tagjaként a szülő is jelen van a fejlesztési programban szereplő célok, és feladatok tervezésében és megvalósításában, magába foglalja a különböző funkcióterületeken kitűzött feladatokat és célokat egyaránt, az egyéni fejlesztések irányán túl a gyermek egész napját átfogó tevékenységek kapcsán is meghatározza a megvalósítandó feladatokat, és célokat egyaránt, konkrét, a család számára is bevállalható otthoni környezetben is megvalósítható feladatok gyűjteményét is tartalmazza. Előnyei: részletes, kidolgozott a gyermek egész napját átfogó feladatok és célok gyűjteménye, külön feladatokat tartalmaz a napirend különböző tevékenységeire, illetve minden egyes funkcióterületre egyaránt, a gyermekkel foglalkozó szakemberekre lebontva tartalmazza a feladatokat, a kitűzött célok megvalósulásának mértéke mérhető, értékelhető, A fejlesztési program alapjául egy holland minta szolgál, melyet a Korai Fejlesztő Központ egyik munkatársa, Borbély Sjoukje fordításának köszönhetünk. A program vázát lásd mellékletek részben. II.2. A csoportos foglalkozások Az egyéni fejlesztéseken kívül a csoportos foglalkozások további lehetőséget nyújtanak a gyermekek fejlesztésére. A foglalkozások tervezésénél ügyelünk arra, hogy a komplexitást megőrizzük, vagyis egy adott foglalkozás nem csak egy területre (pl.: motoros, vagy kognitív) összpontosít, hanem igyekszünk úgy összeállítani minden csoportos foglalkozást, hogy mind a motoros, kognitív, és az érzékszervi területek is megfelelő hangsúlyt kapjanak. II.2.1. Köszöntő kör A csoport napirendjében az első tevékenységként van jelen. A köszöntést egy jellegzetes hang (triangulum) megszólalása jelzi. Minden gyermeket és felnőttet számba veszünk, mindenkinek külön csilingelünk. Köszönéssel, név hangoztatásával jelezzük, hogy ki érkezett meg aznap a csoportba. A gyermekek részéről elvárjuk, hogy az adott személy irányába nézzenek, figyeljenek egymásra. A csilingelés után az illatos bohóc köszön mindenkinek. Minden gyermeknek egy személyre szóló, saját köszöntő dala van, ami általában egy gyermekdal, a gyermek keresztnevének beleépítésével. Kommunikációs jelzések gyakorlására kiváló alkalmat biztosít a minden reggel ismétlődő, rituálé jelleggel biró köszöntő kör, hiszen mindig ahhoz a gyermekhez megy a bohóc, annak a gyermeknek énekel, aki szól, jelez. 19

20 II.2.2. Mozgás és táncterápiás csoport Általában véve: fő feladat a saját test és mozgásainak tudatosítása, ezáltal az önkifejezés, önindított mozgások és kommunikációs lehetőségek felfedezése, kiépítése. Az adaptáció lényegi pontja az eltérő fejlődésmenetből adódó korlátok, hiányosságok figyelembe vétele. Ugyanakkor a megmaradt képességekre nem maradványként tekintve építünk, hanem az adott gyermek és aktuális állapota jelen idejűleg elérhető teljességeként. A testi kiterjedés és annak bázikus élettani funkciói (légzés, keringés, éberségi állapotok) feltételként elegendő alap a munkához. Témában az egész tanév folyamán a legfőbb fókusz a gyermekek egymás közötti kommunikációja; támogatott lehetőség (tér és figyelem) létrehozása a horizontális, hasonló szituációjú kommunikációs alaphelyzetre vonatkoztatva, esélyadás; nem kizárva ezzel a felnőtt(segítők, szülők, stb.) és az ép gyermekek(barátok, testvérek, stb.) vertikális kommunikációját, hanem támogatva azt; mindezzel kompetensebbé, döntéshozóvá, önképviselőbbé, érdekérvényesítőbbé tétel; Ütemezésben a tanév három fő tematikai egységre bomlik: szeptember-október-novemberben a saját élményszerű észlelet az érzékszervek (rezgés, hallás, íz-és szag, taktilitás, látás, helyzet-és pozícióérzékelés)és verbalitás csatornáin; december-január-februárban a határolódás, meghatározódás, testhatárok, külső és belső tér; március-április-májusban a vonatkozások, vonatkoztatás, kapcsolódás, kapcsolatok a kiemelt szempont a foglalkozásokon; júniusban összegző záró alkalmak, az elvégzett munka és a tanév történéseinek fényében; a metodikából adódóan követő, kanalizáló attitüddel vagyunk jelen mind vezetőként, mind ko-terapeutaként, mind asszisztensekként, ezért a tervezet vázlatként és igazodási szempontként szolgál a tanév során aktuálisan zajló egyéni és csoporttörténésekhez, fejlődésmenetekhez. II.2.3.Mese-bele (mesék, versek, gyermekdalok feldolgozása) Ez a csoportos foglalkozás elsősorban befogadásra, és nem aktivitásra épít. A cél, hogy különböző műalkotások kapcsán, az aktuális műhöz kapcsolódó érzelmekkel, hangulatokkal ismerkedjenek meg, és éljék át a lehető legközelibb módon. A foglalkozások során igyekszünk minden érzékszervet megcélozva olyan ingereket nyújtani, amely által megélhető, befogadóvá válik a közölni kívánt tartalom. Minden mesét 6 alkalommal ismétlünk, figyelembe véve a befogadási képességet, a biztonságérzet kialakítását, és az állandóság biztosítását. Feladat: 20

21 - Testközelibbé kell tenni a tartalmat a mese részeseivé válással - A hatékony ingerfelvétel biztosítása közvetlenül a saját testen keresztül - A bazális stimuláció eszközeinek tudatosabb felhasználása - Jól felépítet, átgondolt, megvalósítható koncepció kidolgozása - Az életkor figyelembevétele, az ehhez való lehető legnagyobb mértékű alkalmazkodás - Az egyszerűbb mesefelépítéstől, érzelemvilágtól az összetettebb forma felé haladást kell követni - Sok esetben a mese szövegét le kell egyszerűsíteni, hiszen sokszor tartalmaznak olyan leíró, elbeszélő részeket, amelyek feleslegesek a történet adta érzelmek, hangulatok átadása kapcsán - Hetenként felépített tartalom szerinti haladás (6 hét) - Minden héten bővíteni 1 újabb ingerrel a történet: 1.hét: szomatikus,vesztibuláris ingerek 2.hét: szomatikus,vesztibuláris+akusztikus ingerek jelenléte 3.hét: : szomatikus,vesztibuláris,akusztikus ingerek+orális ingerek 4.hét: szomatikus,vesztibuláris,akusztikus ingerek, orális+ taktilis ingerek 5.hét: szomatikus,vesztibuláris,akusztikus ingerek, orális, taktilis+ vizuális ingrek 6.hét: ismétlés II.2.4. Érzékelés-észlelés (auditív, vizuális, taktilis-haptikus, íz-szag ingerek feldolgozása) A két fogalom (érzékelés-észlelés) szoros kapcsolatban áll egymással. Az érzékelés a külvilág elemeinek, az ezekről érkező ingerinformációknak érzékeinkkel történő fizikai, idegi természetű megragadása (látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás). Az így nyert érzékleteket összekapcsoljuk a tapasztalatainkkal, így jön létre az észlelés, amely már egy magasabb szintű gondolkodási folyamat. Így az érzékelés és az észlelés együtt építenek hidat a külső világunk és az a belső világunk közt. A súlyos halmozottan sérült gyermekekkel folytatott pedagógiai munka egyik meghatározó eleme a bazális stimuláció. E csoportos foglalkozás keretein belül megtámogatjuk a különböző érzékelési területek működését azáltal, hogy különböző ingerek segítségével igyekszünk a gyermekek számára közelebb hozni a környező világot. Megismerkedünk különböző taktilis-haptikus ingerekkel, különleges ízekkel, illatokkal, foglalkozunk a fény igen erős hatásaival, és a hangok világával. Ezen a foglalkozáson a gyermekek részéről aktív figyelmet kívánunk, és lehetőséget teremtünk arra, hogy a képességeihez mért lehető legnagyobb aktivitással jelezzen az adott ingerre, illetve vezetett aktív, vagy aktív mozgással érje el az adott ingerforrást. Így az érzékelés-észlelés fejlesztése szintén csak kommunikációs közegben valósulhat meg. A különböző érzékelési területek (látás, hallás, tapintás, ízlelés-szaglás) ingerlése 2 csoportos foglalkozás keretén belül történik. Az egyik foglalkozáson a vizuális, és az auditív ingerekre helyezzük a hangsúlyt, míg a másik foglalkozástípus keretében a tapintás, és az ízlelés-szaglás kerül központi helyre. Természetesen mindkét foglalkozástípus alatt lehetőséget teremtünk minden érzékelési területtel történő megismerésre, megtapasztalásra komplex módon. 21

22 II Látod, hallod? (auditív és vizuális ingerek érzékelése,észlelése) Az előbbiekben említett vizuális és auditív ingerek észlelése, érzékelése ezen csoportos foglalkozás központi témája. Cél: A foglalkozás éves tematikáját úgy építjük fel, hogy mindkét ingercsoport között legyen kapcsolat, párhuzam. Párhuzamot, kapcsolatot keresünk egy tárgy hangja, és a hang által keltett fényhatás (erős, lágy, ), vagy az eszköz színét illetően. Feladat: A felépítésben haladunk az egyszerűtől a bonyolult felé, vagyis a mindennapok során észlelhető, akár a gyermekek számára már ismert, megtapasztalt ingerektől az elvontabb, különlegesebb, a mindennapok során nem érzékelhető ingerforrások felé. II Környezetismeret (taktilis haptikus, íz-szag ingereket hangsúlyos jelenléte) A környezetismeret foglalkozás keretében 3 nagy tapasztalatszerzési területre bontjuk az érzékelés észlelés folyamatának fejlesztését: Az ízérzékelés célja: Ismerkedés alap ízekkel (édes, savanyú, sós, keserű). Tapasztalatszerzés különböző érzékszervek (ízlelés, tapintás, szaglás, látás) segítségével az ételekről, ízekről az évszakoknak megfelelően. Ismerkedés az anyagokkal célja: A számukra nehezen megismerhető közvetlen környezet közelebb hozása. A környezet tárgyairól való tapasztalatszerzés, illetve a meglévő ismeretek, tapasztalatok bővítése. Ismerkedés az anyagok tulajdonságaival (állag, szín, hőmérséklet,...) Alkotás célja: A gyerekek szerezzenek tapasztalatot különböző anyagokról, tárgyakról, ami a közvetlen környezetükben található, majd ezekből hozzanak létre valami újat. Ezzel is segítve őket az őket körülvevő világban való biztonságosabb tájékozódásban. II.2.5.Állatasszisztált terápia Az állatasszisztált terápiás foglalkozások jelenléte Intézményünk fejlesztő iskolai csoportjának működése idejére nyúlik vissza óta dolgozunk képzett terápiás felvezetőkkel és képzett terápiás kutyusaikkal. Pedagógiai munkánk egyik szerves részét képezik. Az állatasszisztált terápiás foglalkozások programjának kidolgozása során figyelembe vesszük az éves tematikánkat, a csoportos foglalkozások során használt eszközök, anyagok, tevékenységek, mozgásformák megjelenését. Ezek megjelenése az állatasszisztált terápiás foglalkozásokban is jelen vannak. A foglalkozásoknak előre meghatározott ideje, és 22