PSZICHOLÓGIAI METSZETEK

PSZICHOLÓGIAI METSZETEK Szerkesztette: Balogh László Koncz István Mező Ferenc 2010

2 Pszichológiai metszetek

Pszichológiai metszetek 3 PSZICHOLÓGIAI METSZETEK Szerkesztette: Balogh László Koncz István Mező Ferenc 2010 Professzorok az Európai Magyarországért

4 Pszichológiai metszetek

Pszichológiai metszetek 5 Szerkesztők: Dr. Balogh László, Dr. Koncz István, Dr. Mező Ferenc Szakmai lektor: Dr. Tóth László Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék Kiadja: Professzorok az Európai Magyarországért Egyesület Nyomda: Felelős vezető: Center Print Nyomda 4025 Debrecen, Nyugati u. 5-7. Tel.: (52) 340-041; Fax: (52) 532-191 Web: www.centerprint.hu Szabó Sándor ügyvezető igazgató ISBN 978-963-88433-2-6 Irodalomjegyzékben: Balogh László Koncz István Mező Ferenc (Szerk.)(2010): Pszichológiai metszetek. Professzorok az Európai Magyarországért, Budapest. Minden jog fenntartva Jelen kiadvány sem részben, sem egészben nem másolható sem elektronikus, sem mechanikus eljárással ideértve a fénymásolást, a számítógépes rögzítést vagy adatbankban való felhasználást is a jogtulajdonos írásbeli engedélye nélkül. 2010 Szerkesztők és Szerzők

6 Pszichológiai metszetek TARTALOM Előszó... 7 ISKOLA ÉS TANULÁS Tóthné Kosztin Beáta: A problémamegoldó készség vizsgálata általános iskolások körében... 9 Lampl Zsuzsanna - Pšenáková Ildikó: Médiapedagógia eszköz a lélekbarát médiához...15 Tóthné Kosztin Beáta: A környezettudatos attitűd vizsgálata általános iskolás tanulók körében...20 Budai Éva: Önértékelés és tanulmányi teljesítmény a serdülőkor kezdetén...25 Mező Katalin: A felnőttkori tanulás sajátosságai az IPOO-modell tükrében...32 Tóth László: A kortárs kapcsolatok szerepe a tanulásban...38 Pataky Nóra - Nagy E. Viktória - Körmendi Attila: A Méliusz Juhász Péter Megyei Könyvtár és Művelődési Központ Gyermekrészlegének lehetőségei az olvasás népszerűsítésében és az ehhez kapcsolódó személyiségfejlesztésben...43 Mező Ferenc: Az iskolai személyiségfejlesztés minőségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, jogi és etikai aspektusai...50 SEGÍTŐ KAPCSOLAT Tóth László: A pszichológus és a kliens a terápiás kapcsolatban...57 Klapcsik Zsuzsa: Szociálpedagógusok pályaképe, a segítő viselkedés vizsgálata...64 Kovács Bernadett - Nagy Beáta: A kiégés és a spiritualitás összefüggésének vizsgálata prevenciós szempontból...70 SZENVEDÉLYEK, KAPCSOLATOK Körmendi Attila: Játékszenvedély és Cloininger pszichobiológiai modellje...78 Szemán-Nagy Anita: Várandósság alatti depressziós tünetek kialakulásának összefüggései a saját anyával való kapcsolat emlékeivel...86 Gajda András: A tárgykapcsolati érettség vizsgálati lehetőségei és hatása a személyiség alakulására állami gondoskodásban és családban nevelkedő fiataloknál...95

Pszichológiai metszetek 7 ELŐSZÓ A Pszicholgiai metszetek az iskolai tanulással, a segítő kapcsolattal és a szenvedélyekkel, emberi kapcsolatokkal foglalkozó kutatások problémafelvetéseiből, eredményeiből mutat be egy csokorra valót. Az Iskola és tanulás című részben a közoktatástól a felnőttképzés világáig terjed az iskolai és az iskolán kívüli nevelési-oktatási problémák és lehetőségek, jelenségek és kutatási eredmények bemutatása. A Segítő kapcsolat című részben egyrészt a pszichológus és a kliens terápiás kapcsolatának sajátosságairól olvashatunk; másrészt a szociálpedagógusok segítő viselkedéssel kapcsolatos pályaképéről szerezhetünk tapasztalatokat; valamint a segítő szolgáltatást veszéleyztető kiégést spirituális aspektusból vizsgáló kutatásba, s eredményeibe nyerhetünk betekintést. A kiadvány utolsó részének címe: Szenvedélyek, kapcsolatok. Az itt található három tanulmány témái: a játékszenvedélyek pszichobiológiai modellje; a várandóság alatti depresszió és a saját anyával való kapcsolat emlékeinek vizsgálata; s végül: az állami gondozásban és családban nevelkedő gyerekek tárgykapcsolati érettségének vizsgálati lehetőségei. Azzal a nem titkolt szándékkal tüntettük fel minden tanulmány esetében a Szerző(k) e-mail címét, hogy velük az azonos kutatási területen dolgozó, vagy a téma iránt érdeklődni kezdő pszichológusok, graduális és posztgraduális képzések, PhD iskolák hallgatói vagy akár más tudományterületek interdiszciplinaritás iránt fogékony művelői aktív, s talán újabb kutatási eredményeket facilitáló szakmai kapcsolatot alakíthassanak ki. Ennek reményében üdvözlik a tisztelt Olvasókat: a Szerkesztők

8 Pszichológiai metszetek

Pszichológiai metszetek 9 ISKOLA ÉS TANULÁS A PROBLÉMAMEGOLDÓ KÉSZSÉG VIZSGÁLATA ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK KÖRÉBEN Tóthné Kosztin Beáta (Debreceni Egyetem, Alkalmazott Ökológia Tanszék, Biológia és Környezettan Szakmódszertani Részleg) E-mail: tokobe@freemail.hu Napjainkban egyre jelentősebb társadalmi igény az, hogy a kötelező közoktatás intézményeként az iskola olyan tudást közvetítsen, mely a mindennapi életben is használható. A minőségi problémamegoldó gondolkodásra mindennapjaikban egyre nagyobb szükségünk van, melynek színvonalát képesség jellegénél fogva nemcsak az örökletesség, hanem olyan intra- és interperszonális, valamint környezeti tényezők is alakítják, amelyben realizálódik. Kutatásunkban arra tettünk kísérletet, hogy egy újszerű oktatási módszer alkalmazásával fejlesszük a tanulók problémamegoldó készségét és vizsgáljuk a módszer hatékonyságát. Kulcsszavak: problémamegoldás; Rostock modell; pedagógiai gyakorlat A kutatás előzményei Sajnálatos módon, rohanó világunkban romlik a természettudománnyal és eredményeivel szemben a társadalmi megítélés és növekszik az elégedetlenség, amit számos publikált társadalomtudományi kutatás eredménye is igazol. Egyfelől ez megmutatkozik a természettudományok tanulásától való elfordulásban az oktatás minden szintjén. Másfelől az alkalmazott természettudományos és műszaki gondolkodás minőségi romlásában, amit a 32 országra kiterjedő OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) kezdeményezésére létrejött PISA (Programme for International Student Assessment) összehasonlító mérések először 2000-ben megrősítették. Az említett felmérés három fő műveltségi területen (olvasáskultúra, matematika, természettudomány) mérte a tudás alkalmazásának hatékonyságát 14-15 éves tanulók körében. Tanulóink minden területen az utolsó harmadban teljesítettek. Joggal tettük és tesszük fel a kérdést, hogy hogyan javíthatunk a kialakult helyzeten. Az bizonyos, hogy ha a középiskolások körében látványosabb eredményeket szeretnénk elérni, már kisiskolás korban, akár általános iskola első évfolyamától kezdve az eddigiekhez képest sokkal tudatosabban, a tanulók személyiségét előtérbe helyezve kell elérnünk, hogy már kicsi kortól kezdve aktívabbak, motiváltabbak legyenek az említett területeken. Az iskolában olyan készségekre és képességekre kell szert tenni a gyerekeknek, melyek nélkülözhetetlenek a környezet- és természettudományok területén felmerülő valós problémák kreatív megoldásához. Fontos, és egyben ez a kutatásunk során alkalmazott oktatási módszer célja is, hogy az iskolai természettudományos oktatás szorosan kapcsolódjon a mindennapi tapasztalathoz, így a gyerekek megérthetik, hogy ezen ismeretek milyen hasznosak. A korábbi kutatásokra vonatkozóan azt mondhatjuk, hogy a problémamegoldás stratégiája

10 Pszichológiai metszetek jól elhatárolható szakaszokból álló, több lépcsős, lineáris kapcsolódásokat magában foglaló ciklikus műveletrendszer, melynek kimeneti fázisa minden esetben a cél elérése, a probléma megoldása. A metakogníció elmélete alapján ezen fázisok tudatosíthatók, taníthatók, mint a megoldáshoz vezető út főbb stratégiai lépései, mely önmagában szükséges, de nem elégséges feltétele a sikeres problémamegoldásnak, így kialakítása, fejlesztése épp olyan fontos, mint a problémamegoldás többi elemének trenírozása is oktatási tevékenységünk során. A németországi természettudományos oktatás, a hazaihoz hasonlóan keresi a lehetőségeket a továbblépéshez, így 2004 őszén a Debreceni Egyetem Biológia és Kémia Szakmódszertan Részlegei csatlakoztak egy didaktikai program (Rostock Modell) kifejlesztéséhez, kivitelezéséhez és hatékonyságának méréséhez. A Rostock Modell Mivel vizsgálataink során egy új oktatási módszer alkalmazásának hatékonyságát vizsgáltuk többek között olyan területre, mint a problémamegoldás, így elengedhetetlen, hogy szenteljünk néhány sort magának a modellnek a bemutatására. A Rostock Modell -t a Rostocki és Debreceni Egyetem oktatói egy nemzetközi együttműködés keretében fejlesztették ki, melynek tesztelésébe később a Vilniusi Egyetem is bekapcsolódott. A modell Wygotski (1978), Bruner (1973), Poddjakow (1981) tanuláselméleteiben, angolszász didaktikai koncepciókban (Hodson, 1998; Blythe, 1999; Charles, 2000; Clarke, 2001) és saját empirikus vizsgálatokban (Tóth, 2007; Revákné, 2008; Schneider, 2006a, ; 2007; 2008) gyökerezik. A Rostock Modell egy olyan program, mely a tanítás tervezésénél figyelembe veszi, hogy a tanulás egy hosszan tartó folyamat, mely instrukciókon, önálló tevékenységen és együttműködésen alapszik, a diákokat a tanulás alanyaként értelmezi, erre szólítja fel, ugyanakkor elsődlegesen az összefüggésekre épülő, generalizált fogalmi tudás elsajátítását állítja a középpontba. Ez utóbbi magyarázza azt, hogy nem az egyes tanítási órák, hanem nagyobb, komplex tanulási egységek képezik a tervezés alapját. A Rostock Modell tartalmi súlypontjait a következő elemek jelentik: a megtanulandó anyag jelentőségének megtárgyalása; egy alapgondolat megállapítása; a tanulás közös céljainak a megfogalmazása; a tanulás konkrét kritériumainak kidolgozása; a tanulás feltételeinek meghatározása; az instrukciók és az önálló tevékenység összekapcsolása; a kommunikatív beszéd- és kérdéskultúra fejlesztése; a tanulási folyamatot kísérő önértékelés és visszajelzés; reflexió a tanulás folyamatában; az egyes gyerekek önbecsülésének erősítése. A téma évenként megjelenő és egyre bővülő elemei a mi programunkban: a víz jelentősége, előfordulása és megjelenési formái, halmazállapotai és halmazállapotváltozásai, vízszennyezés és víztisztítás, a víz részecske természete. A téma tanítására minden tanévben 8-10 órát fordítunk, melyek előtt pretesztekkel utána posztteszttel mérjük fel, illetve hasonlítjuk össze, hogy a tanítások során mennyire változott meg a gyerekek fogalomrendszere, a metakognitív és problémamegoldó képességük az alkalmazott módszerek hatására. A Rostock Modell sokrétű koncepciójából itt most a következőket szeretnénk bemutatni: 1) pontos képet kívántunk kapni arról, hogy a problémamegoldás stratégiái közül (cél, hipotézisalkotás, tervezés, kivitelezés, értékelés,) melyek és milyen mértékben jelennek meg illetve mutatkozik-e különbség stratégiai elem használatban a két csoport között 2. és 4. osztályban; 2) hogy a kísérleti tanítás milyen hatással volt a tanulók kognitív fejlődésére, ezen belül a kísérleti csoportban jelennek-e meg már olyan tanulók, akik kognitív fejlődésére már 2. osztályban a formális műveleti szakasz jellemző.

Pszichológiai metszetek 11 Módszer és minta Keresztmetszeti vizsgálatunk két ütemben került kivitelezésre. Mindkét vizsgálatban magyarországi (debreceni és budapesti) és német (rostocki) 2. és 4. osztályos tanulók vettek részt. A kísérleti csoportokat 4 osztály, 98 tanulóját 2004 szeptembere óta követjük, mérjük, míg a kontrollcsoportok - 6 osztály- vizsgálata 2006 és 2008 őszén aktualizálódott ugyanazon iskolákból, ahol a kísérleti oktatást lebonyolítottuk. Az első vizsgálat mintáját összesen 282, 9-10 éves 2. osztályt befejezett tanuló adta. A kísérleti csoportok egy debreceni, egy budapesti és két német osztályból kerültek ki, míg a kontrollcsoportok ugyanazon általános iskolákból, iskolától függően két vagy három osztályból. A második vizsgálatban 238, 11-12 éves 4. osztályt befejezett tanuló vett részt. A jelentős létszám csökkenés azzal magyarázható, hogy a kísérletben résztvevő, felső tagozatot megkezdő tanulók közül többen iskolát váltottak, így nem tudtuk őket utolérni, illetve a kontroll osztályok létszámai is jelentősen csökkentek. A kísérleti osztályokban a tanulók megegyeztek mindkét vizsgálatban, míg a kontrollcsoport esetében új tanulók is megjelentek az iskolaváltás következtében, ami vizsgálatunk szempontjából nem lényeges, hiszen fejlődést nem vizsgáltunk. A problémamegoldó stratégia használatot vizsgálva az volt a feladatunk, hogy a kísérleti tanulók második poszttesztjében megjelenő több problémamegoldást igénylő feladat közül kiválasszuk azokat, melyeket a kontrollcsoport tagjaitól is megkérdezhetünk, anélkül, hogy hátrányban lennének. Mivel a vízszennyezés és víztisztítás témaköre a német tantervben és a NAT- ban is előírt témakörök 2. osztályban, így a feltett és vizsgált kérdés a következő volt: Hogyan tisztítanád meg a piszkos vizet? Minden vizsgált tanuló egy osztályfőnöki óra keretében válaszolta meg a kérdést, öt perc időkeretben. Vizsgálatunk során a problémamegoldást stratégiai elemekre bontva (problémafelvetés, hipotézis, részleges tervezés, teljes tervezés, végrehajtás, értékelés) követtük nyomon a megoldásokat. Az összefüggések feltárásakor először a problémafeladatban nyújtott teljesítményt értékeltük. Pólya György (1969) alapján felvázoltunk egy ötlépcsős folyamatot (1. táblázat), melyben természetesen szem előtt tartottuk, hogy a problémamegoldás során lejátszódó folyamat komplex, területspecifikus és kontextusfüggő (Voss, 1989). 1. táblázat: A problémamegoldás ötlépcsős folyamata Pólya György (1969) alapján A probléma felismerése és megértése megtörténik. (Ha azt 1. lépés Problémafelvetés akarom, hogy, Ha azt szeretném, hogy, Ha az a célom, hogy ) 2. lépés Hipotézisalkotás A probléma megfogalmazása, átgondolása. (feltételes mód megjelenése a válaszban akkor hogyan csinálnám) A probléma megoldásának leírása, átgondolása. Részleges tervezésről akkor beszélhetünk, ha a 3. lépés Tervezés problémamegoldás folyamatának leírása hiányos vagy csak (részleges / teljes) eszközöket említ a tanuló. Teljes tervezésről akkor beszélünk, ha eszközök felsorolásán túl precízen leírja a megoldás folyamatát. 4. lépés Végrehajtás Esetünkben a végrehajtás a teljes tervezés szakaszával egyezik meg, hiszen a felmerülő természettudományos problémát csak írásban kellett megoldani, gyakorlatban nem. 5. lépés Értékelés A megoldás vizsgálata és magyarázata. ( Azért csináltam így, mert )

12 Pszichológiai metszetek Klasszikusnak nevezhető modellje újszerű, komplex és tartalmazza a később központi kérdéssé vált interaktivitást. A bemutatott problémamegoldó lépések szemléltetik, hogy egy komplex, életszerű probléma megoldása valójában nem más, mint egy interakció a probléma megoldója és a feladat között. Eredmények és értelmezésük A problémamegoldó feladatra adott válaszokat mind mennyiségi, mind minőségi analízis alá vetettük. Elsőként arra kerestünk választ, hogy a 2. osztályos kísérleti csoport tanulói a problémamegoldó gondolkodás folyamatában többféle stratégiai elemet használnak-e és azokat nagyobb arányban-e, mint a kontrollcsoport. A 2. osztályos tanulók eredményeinek értékelésekor megállapítható, hogy a kontrollcsoport tanulóinál a stratégiai elemek közül a részleges tervezés (65%) és a hipotézisalkotás (47%) magasan kiemelkedik a másik négy lépés közül, melyek 2-6%-os értékkel alig mérhetők. Míg a kísérleti csoport tanulóinál a stratégiai elemek a részleges tervezés lépésétől (45%) mutatnak jelentős emelkedést, folytatva a teljes tervezéssel (52%), majd a végrehajtással (51%) és az értékelés is 32%-ban jelenik meg. Fontos kiemelni, hogy éppen a hipotézisalkotás, ami az elvonatkoztatás készségét, az absztrakciót is hivatott volt mérni a kísérleti csoport tagjainál, 2. osztályban alig mérhető az általunk felállított kritérium rendszerben. Következésképpen a klasszikusnak mondható stratégiai lépések esetünkben nem tökéletesen tükrözik a gyerekek gondolkodásmódját. Így a problémafelvetés mindkét csoport tagjainál lényegtelen elemnek tűnik, míg a hipotézisalkotás feltételes módban való rögzítése a kísérleti csoport tagjainak feleslegesnek tűnik, bár ettől függetlenül a probléma megoldását ügyesen végigkövetik. A stratégiai elemek számát összegezve, úgy találtuk, hogy a kísérleti csoport tagjai már 2. osztályban többféle stratégiai elemet használnak nagyobb arányban, mint a kontrollcsoport tagjai. A 4. osztályos vizsgálati eredményeink tekintetében megállapítható, hogy a korábbi méréshez képest az eredmények teljesen más képet mutatnak, ami elsősorban a kísérleti csoport hipotézisalkotás lépésében elért lényegesen előnyösebb eredményéből (76%) fakad. A kontrollcsoport tagjai a korábbi mérés eredményeihez hasonlóan a hipotézisalkotás (39%) és a részleges tervezés (72%) lépésekben teljesítettek kimagaslóan, bár ebben az évben már a problémamegoldás utolsó, értékelés lépése is 12%-ban megjelenik a megoldások között. A kísérleti csoport eredményeinél szembetűnő, hogy a legelső stratégiai lépés, a problémafelvetés nem mérhető, míg a hipotézisalkotás a legnagyobb aránya mellett a részleges tervezés is kiemelkedő (67%) a többi stratégiai lépés közül. A teljes problémamegoldáshoz vezető további lépések is nagy arányban jelennek meg (teljes tervezés- 17%, végrehajtás-19%, értékelés- 24%). Megállapítható, hogy a kísérleti csoport tanulói a hipotézisalkotásban fejlődnek jelentős mértékben, míg a kontrollcsoport teljesítménye a 2. osztályhoz hasonló mértékű. A stratégiai lépések összegzésekor az a következtetés vonható le, hogy az alkalmazott oktatási módszer pozitív hatása a két stratégiai elem használatától jelenik meg, ahol a kísérleti csoport 37%-os teljesítménye jóval megelőzi a kontrollcsoport 12%-os eredményét. Az egy stratégiai lépés használatakor a 2. osztályos eredménnyel összevetve látható, hogy a kontrollcsoport teljesítménye közel azonos (2. osztályban 62%, 4. osztályban 64%), míg a kísérleti csoporté bár nem előzi meg a kontrollcsoport eredményeit, magukhoz viszonyítva fejlődtek ebben az esetben is (2. osztályban 38%, 4. osztályban 49%). Továbbá kíváncsiak voltuk arra, hogy már a kísérleti 2. osztályos tanulók között lesznek-e olyanok, akik kognitív fejlődése a formális műveleti szakaszban tart. Ezen feltételezésünkre választ keresve a problémamegoldó stratégiai elemek közül a hipotézisalkotást és az értékelést vizsgáltuk külön-külön és összesítve, átlageredmények

Pszichológiai metszetek 13 alapján. A stratégiai lépések közül ez a két lépés igényli leginkább az elvonatkoztatás, absztrakciós készséget. Az eredmények értékelésekor úgy találtuk, hogy a két vizsgált csoport teljesítménye fordított arányú, hiszen a kontrollcsoport tagjai között 0, 47-os átlagban jelenik meg a hipotézisalkotás, míg a kísérleti csoport eredménye 0,04 ugyanerre a paraméterre. Ellenben az értékelés stratégiai lépésénél a kísérleti csoport 0,32-os átlag eredménye felülmúlja a kontrollcsoport 0,07-át. Elgondolkodtató a hipotézisalkotás lépésénél tapasztalt jelentős különbség a két csoport között. Egyfelől az egyik lehetséges magyarázat a már említett, klasszikusnak mondható problémamegoldó stratégia használatra vonatkozó kritériumrendszerünk elvárásai, melyeket a helyes hipotézisalkotás követelményeként fogalmaztunk meg. Másfelől a másik lehetséges magyarázata a lényeges különbségnek a kísérleti csoport oktatási egységeiben szereplő víztisztítás témaköre, amihez kísérleteket is végeztek, majd azokat értelmezték, lerajzolták, tehát számukra nem volt tényleges stratégiai lépéseket igénylő problémamegoldó feladat a felvetett probléma, inkább csak a tények, megtapasztalt lépések felsorolása. A formális gondolkodást igénylő, két problémamegoldó stratégiai lépés összesített átlagát elemezve, megállapítható, hogy mindkét csoportban már létező kognitív fejlődési szakaszról van szó, hiszen az átlageredmények a kontrollcsoport esetében 0,48, míg a kísérleti csoportnál 0,33. A vizsgálat eredményei arra engednek következtetni, hogy a 2. osztályos tanulóknak, akik 8-10 évesek, egy része a kognitív fejlődés tekintetében már eljut a formális műveleti szakaszba, ami sokkal inkább életkori sajátosság és következésképpen nem az alkalmazott oktatási módszer hatásaként értelmezhető. A 4. osztályos tanulókra vonatkozó eredmények azt mutatják, hogy az évfolyam végére a hipotézisalkotás és értékelés stratégiai elemek átlaga, mindkét esetben a kísérleti csoport tagjainál magasabb (hipotézisalkotás 0,76, értékelés 0,24), mint kontrollcsoporté (hipotézisalkotás 0,39, értékelés 0,11). Összességében elmondható, hogy a kontrollcsoport teljesítménye hasonló a 2. osztályoshoz, ellenben a kísérleti csoport esetében lényeges fejlődést láthatunk különösen a hipotézisalkotás területén. Az említett két formális gondolkodási műveletet igénylő problémamegoldó stratégiai lépést együttesen értelmezve megállapítható, hogy a kontrollcsoport átlag eredménye 0, 43, ami közel azonos a 2. osztályos 0,48-os átlaggal. A kísérleti csoport átlag eredménye 0, 78, ami lényegesen felülmúlja a 2. osztályos 0,33-os átlagot. Tehát a kontrollcsoport tagjainak teljesítménye között nem állapítható meg lényeges különbség, míg a kísérleti csoport tagjainak az eredménye 4. osztály végére nagyot ugrott előre. Mivel a 2. osztályos mért eredményeinkkel kapcsolatban már néhány aggályt említettem, ezen ponton is szükségszerű megjegyzést tenni. A kísérleti csoport teljesítménye figyelemreméltó, a 2. osztályos teljesítménnyel összevetve különösen, de éppen a hipotézisalkotás volt az a stratégiai lépés, amit nem sikerült a legmegbízhatóbban mérnünk 2. osztályban, így elfogható, hogy van, illetve volt hatása az alkalmazott oktatási módszernek a formális gondolkodásra, de hogy milyen mértékben, feltétlenül további vizsgálódás tárgyát kell, hogy képezze. Összefoglalás A vizsgálat tanulságait az alábbiakban lehetne összefoglalni. A problémamegoldás készségének fejlesztése, a beiskolázás kitolódósával, a közoktatás minden szintjén elvárásként és szükségszerű feladatként jelenik meg, hiszen társadalmi elvárás és egyben a személyes boldogulás feltétele is az elsajátított ismeretek alkalmazása, szintetizálása és értékelése. A tanulók kognitív fejlettségére vonatkozóan megállapítottuk, hogy már a 2. osztályos tanulók körében vannak olyanok, akik kognitív fejlődése elérte a formális műveleti szakaszra

14 Pszichológiai metszetek jellemző, absztrakcióra képes szintet. Mivel ez az értelmi fejlettségi szint elengedhetetlen a hatékony problémamegoldó készség fejlesztéséhez, így méltán várhatjuk már az általános iskola alsó tagozatától, hogy folyamatosan és hatékonyan építsék be ezen készség fejlesztését az oktató-nevelő munka folyamatába. Summary Nowadays one of the most important goals of public education is to evoke and improve certain skills and abilities which can help the growing up generation live full life in a knowledge-based society. We have made an attempt to reform methodology in public education with our experiment in which we developed, applied and measured the efficiency of the new method called Rostock Model. According to our results experimental pupils use more problem-solving strategies and there are more pupils among them whose cognitive development got into the formal stage. Further study is needed to prove if these pupils will get profits from this development. Irodalom Blythe, T.(1999). The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. Bruner, J. (1973). Der Prozeß der Erziehung. Berlin: Berlin Verl. Charles, C. M. (2000). The Synergetic Classroom. Joyful Teaching and Gentle Disscipline. New York: Longman. Clarke, S.(2001). Unkocking Formative Assessment. Practical strategies for enhancing pupils learning in the primary classroom. London: Hodder & Stougthon. Hodson, D. (1998). Teaching and Learning Science. Towards a personalized approach. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. OECD (2001): Knowledge and skills for life. First resaults from the OECD Program for International Students Assessment (PISA) 2000. OECD, Paris Poddjakow, N. N. (1981). Die Denkentwicklung beim Vorschulkind (übers. aus d. Russ. v. Ruth Kossert). Berlin: Volk und Wissen. Pólya, Gy. (1979): A problémamegoldás iskolája. I. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest. Revákné-Markóczi, I., B. Kosztin-Tóth, Z. Tóth, É. Dobó-Tarai, I. K. Schneider, F. Oberländer (2008). Effects of Applying the Rostock Model on Metacognitive Development of Pupils. In Journal of Science Education, Vol. 9 (2). Schneider, I. K. (2006a). Naturwissenschaftliches Lernen als Enkulturation eine didaktische Herausforderung. In Pasaulis Vaikui: Ugdymo realijos ir perspektyvos (III dalis; 7-12). Vilnius: Univ. Vilnius. Schneider, I. K., F. Oberländer (2007). Das Rostocker Modell. Ein didaktischer Ansatz zur Planung und Gestaltung von Lerneinheiten im Sachunterricht. In S. Pfeiffer (Hrsg.), Innovative Perspektiven auf Sachunterricht (S. 110-128). Oldenburg: Univ. Oldenburg, Oldenburger VorDrucke 557. Schneider, I. K., F. Oberländer, Z. Tóth, I. Revákné-Markóczi, É. Dobó-Tarai (2008). Naturwissenschaftliches Lernen im Anfangsunterricht eine exemplarische Studie zu Stoffkonzepten. Vilniaus pedagoginis universitetas, Tóth, Z., E. Dobó-Tarai, I. Revák-Markóczi, I. K. Schneider, F. Oberländer (2007): 1st graders prior knowledge about water: knowledge space theory applied to interview data. Journal of Science Education, Vol. 8, (2), 116-119. Voss, J. F.(1989): Problem solving and the educational process. In Lesgold, A., Glaser,R.(szerk.):Foundations for a psychology of education.251-294. Wygotsky, L. S.(1978). Mind and Society. Cambridge: MA, Harward University Press.

Pszichológiai metszetek 15 MÉDIAPEDAGÓGIA ESZKÖZ A LÉLEKBARÁT MÉDIÁHOZ Lampl Zsuzsanna (Konstantin Filozófus Egyetem Nyitra, Közép-európai Tanulmányok Kara, Szlovákia) E-mail: lampl@chello.sk Pšenáková Ildikó (Konstantin Filozófus Egyetem Nyitra, Közép-európai Tanulmányok Kara, Szlovákia) E-mail: ipsenakova@ukf.sk Írásunk első felében röviden vázoljuk a médiaműveltség és médiapedagógia fogalmát, majd a médiapedagógia megalapozottságának, céljainak és lehetőségeinek ismertetésével foglalkozunk. A második rész a modern elektronikus médiákra összpontosít. Kiemelt témája az internet, valamint az általa nyújtott kommunikáció és ismeretszerzés, továbbá az internet megjelenése a gyermekek mindennapi életében. A cikk létrejöttét a Leonardo da Vinci Program Innováció transzfer projektje (SciComPed) keretein belül az Európai Unió 08/0025-L/4012 sz. támogatása tette lehetővé. Kulcsszavak: média, médiaműveltség, médiapedagógia, elektronikus média, internet, elektronikus kiadványok, oktatás Bevezetés A média jelentős befolyást gyakorol a gyermekek és a fiatalok lelkivilágára, s ezen keresztül életüknek szinte minden szeletére. Mivel a média egyre szélesebb körben egyre aktívabb szerephez jut, nagyon fontos, hogy az ifjúság alaposan megismerje. A megismerés alatt persze nem azt értjük, hogy naponta korlátlan ideig tévét néznek, számítógépen böngésznek, hanem egy olyasfajta tudás elsajátítását, amely betekintést nyújt a média működésének és hatásainak mechanizmusába. Ezért elengedhetetlenül szükséges, hogy az érintett korosztályok a média leginkább veszélyeztetett célcsoportja és befogadója megfelelő médianevelésben részesüljenek, amely kialakítja, illetve növeli médiakompetenciáikat. Egyébként félő, hogy a passzív szemlélő és fogyasztó szerepköre marad nekik, ennek minden negatívumával. A média ellenség vagy barát A média hatalom, halljuk, s mondjuk sokszor magunk is. De vajon tudatában vagyunk-e annak, hogy ez mit jelent? Tudatosítjuk-e, hogy ez milyen következményekkel jár(hat)? Tisztában vagyunk-e azzal, hogy a média nem olyan, mint a tűz és a víz, a régi korok emberét sújtó két természeti csapás, amelynek hatalmát az élet hajnalán megtapasztalta, s mivel képesek voltak azonnali fájdalmas veszteségeket okozni neki, harcolt ellenük, megismerte, részlegesen leigázta őket, s gyakorlatilag mindkettőt a szolgálatába állította? A média nem természeti csapás. A médiát az ember alkotta és élteti. De akár a tűzvész és az áradó víz, a média is tud pusztítani. Előfordul, hogy egyik napról a másikra képes rombolni, akárcsak Stephen King A mobil c. regényében a mobiltelefon, amely az embereket állati szintre süllyesztő vírust sugároz (mondhatnánk, ez sci-fi, de túl sok sci-fi vált már valósággá

16 Pszichológiai metszetek ahhoz, hogy ezt könnyed lélekkel meg merjük tenni), de sokkal jellemzőbb rá a kifinomultabb, alattomosabb s ezáltal észrevétlenebb -, de annál veszélyesebb pusztítás. Ugyanakkor a tűzhöz és a vízhez hasonlóan a média is tud szolgálni bennünket, sőt, a barátunkká válhat. Akárcsak az őselemek esetében, ez is tőlünk függ. A média baráttá tételének egyik sokat hangsúlyozott módja a médiapedagógia. Mi a médiapedagógia? A tömegkommunikációs eszközök használata folyamatosan változik, az információk mennyisége pedig hihetetlenül megnőtt, és továbbra is megállíthatatlanul gyarapodik. Értelmezésükhöz már nem elég csak írni-olvasni tudni, vagy a számítógép használatát ismerni. A modern médiumok megjelenése, szinte személyes eszközökké válása, egy másik problémával is szembesíti az oktatásügyet - amely legalábbis az általános képzésben eddig nem jelentkezett -, hogy ezekhez a tartalmakhoz újfajta eszközökkel jutunk hozzá, és ezeknek a használatát is tanulni kell. Az eszközkezelés tanítása (a palatáblát leszámítva, meg a körzőt és a vonalzót) eddig nem iskolai feladatként jelentkezett. Azokat az eszközöket, amelyek a közösségi tudás megszerzéséhez eddig szükségesek voltak, a gyerekek megtanulták iskolán kívüli forrásokból, a modern technika gyors változásai viszont kevés esélyt adnak arra, hogy ezek kezelését a szokott úton, a családi közösségben sajátítsák el. Az ilyen és hasonló problémakörökkel magasabb fórumok is foglalkoznak. Az Európai Bizottság is figyelmeztetett arra, hogy Európa apraja-nagyja lemaradhat napjaink high-tech információs társadalmában, ha nem okosodik ki valamelyest a médiák használatában, azaz nem tudja, hogyan férjen hozzá, hogyan értelmezzen vagy értékeljen képi, hang- vagy szöveges információkat, hogyan használja fel a hagyományos és modern kommunikációs eszközöket saját céljaira, hogyan hozzon létre médiatartalmat. A médiakompetencia, médiaműveltség fogalma a tömegkommunikáció valamennyi válfajára kiterjed, eszköze lehet a televízió, mozgókép, a rádió, zenei felvétel, a sajtó, az internet, de egyéb digitális technológiák is. Médiaműveltségen a korszerű információskommunikációs eszközökhöz való hozzáférésnek, az ezen eszközök által közvetített tartalmak és különféle aspektusaik megértésének, valamint a különböző közlésformák használatának képességét értjük. A fentiek elsajátítására szolgálhat a médiapedagógia, másképpen médiaismeret, médianevelés angolul Media Education. A médiapedagógiának alapvető feladata, hogy rámutasson a média lehetőségeire és rejtett veszélyeire hiszen a média a tömegmanipuláció jelentős eszköze is (lehet) egyben. S minél inkább ismerjük a médiát, annál inkább átlátjuk a manipulációs törekvéseket. Úgy tűnhet, hogy valami felkapott újdonságról van szó, pedig a médiapedagógia nem újkeletű ágazata a pedagógiának. 1933-ban jelent meg Angliában F. R. Leavis irodalomkritikus és tanítványa, Denys Thompson könyve Culture and environment: The training of critical awareness (Kultúra és környezet: a kritikus tudatosság tréningje) címmel. Ez volt az első olyan könyv, amely konkrét ajánlásokat és gyakorlatokat tartalmazott arra nézve, hogyan kell az iskolákban tanítani a médiát (Buckingham David, 2003), vagyis a médiapedagógia első állomásának tekinthető. Ebben a rövid írásban nem áll módunkban részletesebben is foglalkozni a médiapedagógia történetével, fejlődésével, jelenlegi irányzataival és eredményeivel. Csupán néhány kiragadott momentumot említünk (főképp a modern elektronikus média területéről), amelyek jelzik a médiapedagógia sokrétűségét. Tollunkat ezúttal nem is annyira a leíró, illetve elemző szándék vezeti, sokkal inkább inspirálni szeretnénk.

Pszichológiai metszetek 17 Tömegkommunikáció, média Az újság, folyóirat, rádió és televízió azok a médiák, amelyekkel a leggyakrabban találkozunk. Ezeket tömegkommunikációs eszközöknek nevezzük. Ide sorolhatjuk a filmet is, amely egyrészt különálló műfaj, részint moziban tekinthető meg, másrészt pedig a televíziós közvetítés alkotóeleme. A tömegkommunikációs médiumokhoz tartozik az internet is. A tömegkommunikációs eszközöknek több közös jellemzője van, ezek közül csak kettőt sorolunk fel. Az első közös jellemző, hogy a tartalmakat olyan eszközök segítségével terjesztik, amelyek általánosan elérhetőek. Ez azt jelenti, hogy minden állampolgárnak lehetősége van ezeket a médiumokat elérni, természetesen bizonyos társadalmi, technikai és lélektani feltételek teljesítése mellett, például: televízió-tulajdonosnak kell lenni, továbbá rendelkezni kell a megfelelő vétellel, ahhoz, hogy nézhessük a műsorokat rádiótulajdonosnak kell lenni, s ugyancsak rendelkezni kell a megfelelő vétellel, ahhoz, hogy hallgathassuk az adást az újságot vagy folyóiratot meg kell venni vagy ki kell kölcsönözni, ha olvasni akarjuk őket. Mindez megoldható interneten keresztül, de akkor internet elérésre van szükség. Az internetre, ahol az információkat fogadjuk (kép, hang, szöveg formájában) számítógép segítségével tudunk kapcsolódni, ezért a számítógép is alapvető feltétel. A sajtó, film, rádió, televízió és az internet második közös jellemzője az, hogy célcsoportja és befogadója nagyszámú, heterogén embercsoport, vagyis tömegközönség, tömeges publikum. Az internet, mint médium Az internet mediális tér is egyben, mivel olvashatunk rajta újságot, aktuális hírösszefoglalókat olyan eseményekről, amelyek a világ távoli tájain történtek, élőben nézhetünk tévéközvetítéseket, rádiót hallgathatunk, letölthetjük képek, zenék, filmek ezreit, telefonálhatunk, levelezhetünk és még számos módon kapcsolatba léphetünk barátainkkal, ismerőseinkkel. Az internet egyidejűleg milliók számára teszi lehetővé az adatok azonnali cseréjét és óriási mértékben megkönnyíti az információszerzést. Az internetnek különböző formái vannak. Egyikük a médium. Segítségével lehet publikálni. Ha csak egy kis elbeszélést írunk otthon unalmunkban, feltöltve a netre rögtön akad néhány olvasónk. Sokkal olcsóbb, mintha ugyanezt könyv formájában akarnánk megoldani. Hatásos médium az internet? Attól függ, hogyan mérjük a hatásfokát. Ha a televízióval hasonlítjuk össze, akkor az a hír, amely a televízióban jelenik meg, biztosan több emberhez jut el, mint amely az interneten jelent meg. Ez abból adódik, hogy a televízió elterjedtebb, mint az internet. Nagyobb a nézettsége, mert a televíziót mindenki tudja nézni, hiszen manapság egy családban már akár több tévékészülék is van. Internet-hozzáférhetősége viszont nincs mindenkinek, továbbá még nem mindenki tud az internettel dolgozni. Ezen kívül, az interneten meg kell tudni keresni az információt. Az igaz, hogy a televízióban nem kell keresgélni, viszont a televízióból csak bizonyos információkhoz jutunk. Lehet, hogy az adott pillanatban ezek nem is érdekelnek bennünket, míg az interneten azt kereshetjük ki, amire épp szükségünk van. Az írott sajtóval szemben az internet előnye a gyorsaság és az aktualitás. Ebben csak a televízió és rádió tudnak neki konkurálni. Az internet egyesíti a sajtó és a klasszikus elektronikus média előnyeit. Akárcsak a sajtóban megjelent cikkhez, az internethez is vissza lehet térni, ami viszont a rádióban vagy televízióban elhangzottaknál nem lehetséges, hacsak nem rögzítettük a műsort.

18 Pszichológiai metszetek Hogyan hat az internet, mint médium a gyerekekre? Hasonlóan, mint más médiumok. Ugyanúgy, mint a tévében, rádióban vagy újságban, a megbízható hírközlés mellett az interneten is megtalálható az úgynevezett bulvár és társai. Aki akarja, az interneten is megtalálja a személyiségépítő információkat, megkeresi a szükséges segítséget, de van, aki nem keresgél, inkább csak játszik. Pedagógiai tapasztalatunkból tudjuk, ha a gyerekek akarják, megtalálják a nekik való médiumokat, és a bennük rejlő, a tanuláshoz és a pihenéshez egyaránt hasznos információkat. Az interneten elérhetőek különböző gyermekmagazinok, folyóiratok, amelyek mulatságosak, de nevelőhatással is bírnak. Ha esetleg nem felel meg a gyereknek az internetes kínálat, létrehozhat saját weboldalakat is, saját elképzelése alapján. Ezután már csak rajta múlik, hogyan tudja oldalait újabb és újabb cikkekkel feltölteni, akárcsak az is, hogyan tudja saját oldalát reklámozni, ismertté tenni, úgy, hogy minél többen látogassák. Igaz, ez az internet-előny egy kellemetlen mellékeffektussal jár - rengeteg a különböző tartalmú, eltérő minőségű weboldal. A jó oldalak mellett, nagyon sok a gyenge, sőt rossz minőségű, sajnos sok olyan tartalommal, amelyek a klasszikus médiumokba be sem kerültek volna. Éppen ezért a gyerekeket nevelni és tanítani kell a helyes internethasználatra. Arra kell törekednünk, hogy kialakítsuk a helyes hozzáállást az elektronikus médiumokhoz, amelyek használata sok esetben nagyon is jogos. Elektronikus kiadványok - gazdagabb tartalom, hatékonyabb kommunikáció A hagyományos nyomdai kiadványok elektronikus változatai, gyakran sokkal gazdagabb információval és gazdaságosabb kivitelben készülnek, mint a nyomtatott kiadványok. Az elektronikus kiadványokban, ellentétben a nyomtatottakkal, a szín ingyenes. Egy színes nyomtatott könyv árát sokan nem tudják megfizetni, pedig a színek hatással vannak az olvasókra. A színek befolyásolják a hangulatunkat, érzelmeinket, jelentőségük nagyobb, mint azt általában gondoljuk. A színek sötétségét, világosságát könnyen érzékeljük, csak úgy, mint az élénk, rikító és a lágy, tompa színek közötti különbséget. A színeket hangulati hatás szerint három kategóriába oszthatjuk: 1. Hideg (zöld, kék, lila) - nehéz, süllyesztő, közelítő, térszűkítő hatást gyakorol, háttérbe tol, eltaszít, elrejt, mindemellett nyugtat, pihentet. 2. Meleg (piros, rózsaszín, sárga, narancssárga) - könnyű, emelő, távolító, térnövelő hatást gyakorol, kiemel, felhívja magára a figyelmet, emeli a hangulatot és a védettség érzését kelti 3. Semleges (fehér, fekete, szürke, barna, bézs, ezüst) - a szürke és árnyalatai a fehértől (figyelmet, és tisztaságot sugall) a feketéig (halál, elegancia). Az elektronikus médiumok sokszor éppen ezekre a hatásokra építenek. Nézzük csak például a számítógépes játékok színkörnyezetét. Lehet, gyakran elborzadunk, ha az épp játszó gyermekünk képernyőjére pillantunk, pedig azt még nem is láttuk, mennyi lőfegyver sorakozik a játék raktárában. Az elektronikus kiadványok képesek animációk, hang-, és videofelvételek megjelenítésére is. Sokkal gyorsabban, rövidebb idő alatt módosíthatóak, és mindig újabb és újabb információkat kínálnak a felhasználók részére. Ugyanakkor sokkal hatásosabbak, hiszen bizonyított tény, hogy általában a hallottak 20%-át, a látottak 30%-át, a hallottak és látottak 50%-át, saját kimondott szavaink 70%-át, saját aktív cselekvésünk 90% -át jegyezzük meg. Vagyis annál hatékonyabb a kommunikáció, minél több érzékszervünkre hat egyszerre. Tehát a hangos videofilm vagy animáció már 50%-os hatásfokú, de ezt tovább lehet fokozni pl. egy

Pszichológiai metszetek 19 játékos feleletválasztós interaktív kérdőív kitöltésével. Ez esetben a kitöltő személy, aktív részvétele már 90%-os hatásfokot biztosít a közvetített információ rögzítéséhez. 1 Befejezés A médiapedagógia abszolválását követően nem mindegyik fiatalból lesz profi kommunikátor. A médiapedagógiának nem is ez a célja, nem helyettesítheti és nem is pótolhatja a hivatásos újságíró-, illetve informatikai szakemberképzést. Ahhoz azonban hozzájárul, hogy a digitális írástudás valamennyi elemével napi kapcsolatban levő fiatalok környezetüket jól értő, abban magabiztosan közlekedő, a kihívásokkal megküzdeni képes emberekké váljanak. Irodalom Lampl, Zs., Pšenáková, I., Papp, L.: Médiapedagógia. Elektronikus kiadvány. Fakulta stredoeurópskych štúdií UKF v Nitre, 2009, 193 old., ISBN 978-80-8094-629-6 Lampl, Zs.: A fiatalok elsősorban tévét néznek, s havonta fél könyvet olvasnak. Fórum Társadalomtudományi Szemle 1. Somorja, Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2005. p.95-109 ISSN: 1335-4361 Lampl, Zs.: A szlovákiai magyarok kulturális fogyasztásának néhány szelete a szociológiai felmérések tükrében, In: Kultúra (1989-2006), ed: Csanda Gábor, Tóth Károly, Fórum inštitút pre výskum menšín, Šamorín 2006, s. 38-57 ISBN 80-89249-05-1 Lampl, Zs., Sorbán, A.: A szlovákiai és az erdélyi magyarok médiapreferenciái és fogyasztói szokásai. Magyar Kisebbség, Kolozsvár, V. évfolyam. 1999/1, 231-248 ISSN 1224-2292 Pšenáková, I.: A színek szerepe az oktatásra készült weboldalakon. In: AGRIA MEDIA 2000. Eger: EKTF, 2001. ISSN 1417-0868 Pšenáková, I.: Effective of utilization www sites in Education. In: Zborník zo 4 th International Conference on Emerging e-learning Technologies and Applications, Košice, 2005 s.343-345. ISBN 80-8086-016-6. Pšenáková, I.: Charakteristika využívania WWW stránok v edukačnom procese. In: Zborník zo seminára Nové trendy vo výučbe informatiky, Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita, Fakulta ekonomiky a manažmentu, 2000, s. 46-50. ISBN 80-7137-656-6 Pšenáková, I.: Úloha multimédií v didaktických WWW stránkach. In: Zborník z 4. medzinárodnej vedeckej konferencie KIPP, STU Bratislava, Trnava, 2001, s. 260-263 1 http://www.graph-adat.hu/e-kiadv.html

20 Pszichológiai metszetek A KÖRNYEZETTUDATOS ATTITŰD VIZSGÁLATA ÁLTALÁNOS ISKOLÁS TANULÓK KÖRÉBEN Tóthné Kosztin Beáta (Debreceni Egyetem, Alkalmazott Ökológia Tanszék, Biológia és Környezettan Szakmódszertani Részleg) E-mail: tokobe@freemail.hu A megváltozott társadalmi igények és Földünkön tapasztalható globális környezeti és társadalmi problémák következtében korunk természettudományos oktatásának legalább kettős feladat teljesítésének kell eleget tenni. Egyfelől, olyan tudásanyag biztosítása, ahol a természettudományos fogalmak és folyamatok beleértve a globális környezeti problémákat is- megértésre épülnek és a tanulók lelkesen és motiváltan sajátítják el azokat. Hiszen az iskolában elsajátított tudást a közoktatásból kikerülve a gyakorlatban is tudni kell - kellene használni. Másfelől, a természettudományos oktatásnak feladata magába foglalja a környezettudatos életvitel iránti elkötelezettség kialakításának elősegítését is. Kulcsszavak: természettudományos oktatás, környezeti attitűd, általános iskola A környezeti nevelés A környezeti nevelés felfogható egyfajta válaszadásnak az emberiség által megtapasztalt környezeti válságra, ahogyan az, az Agenda 21-ben, az ENSZ környezettel és fejlődéssel foglalkozó konferenciája 1992-ben kiadott okiratában megállapítást nyert: az oktatás döntő fontosságú a fenntartható fejlődés elősegítésében. (Juhász,1999) Hiszen ha mindannyiunk életvitelében megjelenik egyfajta igényesség, odafigyelés, melyek lokális szinten érvényesítik erejüket apró lépések formájában, akkor sikerül globálisan is kezelni, mérsékelni vagy legalább is nem fokozni a környezetünk további pusztulását. A környezeti nevelés bár világviszonylatban már a 70-es években különböző nemzetközi találkozók (1975. Belgrád, 1977.Tbiliszi) meghatározó témája volt, a hazai gyakorlatban sokáig nem igazán volt központi kérdés. Majd a 90-es évek hoztak robbanásszerű fejlődést és meghatározó fordulatot e területen. Az 1998. őszétől hatályba lépő Nemzeti Alaptanterv azt a társadalmi elvárást fogalmazta meg, hogy a környezet ismeretén és személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt legyen a tanuló életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv. Továbbá ezen dokumentum a környezeti nevelést kiemelten, az egyik önálló, interdiszciplináris értelmezésű kereszttantervi témaként kezeli, aminek több jelentéstartalma is van. Egyfelől felvállalt nemzetközi kötelesség teljesítése, másfelől a polgári nevelés részeként állami feladattá emelése és így a hazai gyakorlatban is felerősödni látszik a jelentősége. Az elmúlt évtized alatt számos próbálkozás, sikeresek és kevésbé sikeresek, aktualizálódott a közoktatásban és iskolán kívül egyaránt. Hiszen nagy kihívás pedagógusoknak és oktatóknak egyaránt megtalálni, kifejleszteni a megfelelő módszert és alkalmazni azokat a megfelelő módon az adott helyen. Egyetértünk abban, hogy óriási lépést tettünk ezidáig, de csak az út felénél vagyunk a kívánt környezeti nevelés megvalósításához, ahol a meghatározó tudományterületek nem csak a természettudományok, hanem a társadalomtudományok, bölcsészettudományok és művészetek is.