TARTALOM BEVEZETÉS... 7 I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE... 9 1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése. 9 2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében... 13 3. Az óvodai oktatás funkciói... 15 4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája... 16 II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGISMERÉSE... 20 1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei... 20 2. A rajzelemzés módszere... 22 III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE... 28 1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei... 28 2. Oktatási módszerek az óvodában... 30 IV. AZ ÓVODAI TANTERV... 35 1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének kontextusa... 35 2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei... 36 3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben... 37 4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai... 40 5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben... 42 6. Az új curriculum szerkezete és tartalma... 43 V. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN... 53 1. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek... 53 2. Szabad tevékenységek, játékok... 58 3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek... 61 4. Az óvoda napirendje néhány módszertani javaslat... 64 VI. AZ ÓVODAI TERVEZÉS... 70 1. Az óvodai tervezés sajátosságai... 70 2. Az óvónő dokumentumai... 71 3. Projektmódszer az óvodában... 74 VII. ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN... 79 1. A viszonyítás problémája az óvodai oktatásban... 79 2. Az értékelés típusai... 80 3. Adatgyűjtési módszerek és eszközök... 81 4. Az óvodai értékelés sajátosságai... 83 VIII. AZ ÓVODA LÉGKÖRE... 85 1. A légkör fogalma... 85 2. Az óvoda tárgyi feltételei... 85 3. Személyes viszonyok az óvodában... 86 IX. ÓVODA ÉS CSALÁD... 92 1. A kapcsolattartás hagyományos formái... 92 2. A kapcsolattartás megújuló formái... 94 5
SZAKIRODALOM... 96 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE... 100 SZÓTÁR... 144 6
BEVEZETÉS Az óvodapedagógiai és játékmódszertani jegyzet elsősorban az óvodapedagógusi pályára készülőknek szól. Ugyanakkor hasznosan forgathatják a gyakorló óvodapedagógusok is, hisz a nemrég életbe lépett óvodai tanterv menet közbeni megismerése szükségessé tette a tantervi kultúra felfrissítését, az új tantervi alapelvek és sajátosságok átértelmezését. A véglegesítő és II. fokozati vizsgára jelentkező óvodapedagógusok számára is segítséget nyújthat a jegyzet a felkészülésben, hisz témakörei nagy mértékben igazodnak a pedagógustovábbképzés e formájához. A jegyzet a pedagógiai műveltség tág köréből az óvodapedagógiai és játékmódszertani tudásra fekteti a hangsúlyt. Bemutatja az óvoda neveléstörténeti gyökereit, az óvodapedagógia helyét a tudományok rendszerében, valamint az óvodai oktatási rendszer struktúráját. A második témakör az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszereibe enged bepillantást; a módszerek megértését és alkalmazását segítik a mellékletben részletesen bemutatott rajzértékelési szempontok. A harmadik témakör az óvodai didaktika néhány problémájával foglalkozik: az alapelvekkel és didaktikai módszerekkel. A jegyzet részletesen tárgyalja az új óvodai tantervet, mivel e tanterv bevezetése különböző visszhangokat váltott ki az óvodapedagógusok, nevelési szakemberek, szülők, pedagógusjelöltek körében. Részletesen taglalja a tanterv sajátosságait, értelmezi az új tantervi kifejezéseket, bemutatja a tantervben szereplő tanulási tevékenységek sajátosságait, valamint a projektmódszer alkalmazásának sajátosságait. Mivel az óvodapedagógus/jelölt felkészületlennek érezheti magát az új tanterv gyakorlati alkalmazására, valamint az ezzel járó dokumentáció elkészítésére, a jegyzet törekszik arra, hogy az új tantervet összevesse a régivel, és minél több gyakorlati alkalmazást mutasson be. A jegyzet példázni próbálja a tanterv nyújtotta integrálási lehetőségek megvalósítását, a projektmódszer alkalmazásában rejlő lehetőségek kiaknázását, ezért a mellékletben például kidolgozott tematikus projekt és heti tervek találhatók, valamint integrált tevékenységek terve. Az óvodai tömb foglalkozik még az óvodai tervezésen kívül az óvodai értékelés problémájával, valamint az óvoda és család kapcsolatával, mivel az új tanterv egyre inkább kihangsúlyozza a szülők bevonásának szükségességét az óvodai nevelő tevékenységbe. A játékmódszertani tömb a játék fogalmából és sajátosságaiból indul ki. Taglalja a játék feltételeit, nagyobb hangsúlyt fektetve a játék objektív feltételei közül a játékszerekre, játékeszközökre. A játékfajták, játéktípusok csak röviden vannak bemutatva, ezek részletesebb kifejtése egy játékpedagógiai jegyzet tárgyát képezi majd. A játékmódszertan tömbben a nagyobb hangsúly a didaktikai játékra fektetődik, a játéktanítás menetére, külön kiemelve a játék irányításához szükséges pedagógiai képességeket. Arányait tekintve a jegyzet előtérbe helyezi az óvodai tantervi ismereteket, kisebb hangsúlyt fektetve a játékmódszertanra. Az arányeltolódás szükségességét indokolja az új tanterv bevezetése következtében a pedagógusok hiányos/pontatlan 7
tantervi műveltsége, illetve az a tény, hogy az óvodapedagógusi munka tervezése a pedagógusjelöltek számára nem könnyű feladat. A jegyzet egységes szerkesztési elvet követ. A két tematikus tömbre tagolódó jegyzet fejezeteinek elején lévő kulcsfogalmak előrevetítik a fejezetben tárgyalt fontosabb témákat, segítik a szövegben való tájékozódást. A reflektáló tanulást próbálják segíteni a fejezetek végén található összefoglaló ábrák; a fejezetvégi kérdések és feladatok gyűjteménye pedig a megértést, önellenőrzést, alkalmazást, továbbgondolást szeretné elősegíteni. A fejezetek végén ajánlott szakirodalmi jegyzék segítséget nyújt a további tájékozódáshoz, a témában való elmerüléshez. A jegyzet végén lévő szótárban a gyakrabban előforduló román tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelőjének közlése segít a tantervi kifejezések tudatos elsajátításában. Stark Gabriella 8
I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE J. H. Pestalozzi Kinderklassen dame school infant school Brünszvik Teréz kisdedóvó Friedrich Fröbel gyermekkert adományok óvodai didaktika óvodai módszertanok játékpedagógia korai nevelés személyiség fejlesztése iskolára való felkészítés szocializáció szakasza iskolaelőkészítés szakasza rövid programú óvoda napközi gyermekcsoport 1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése A felnőtteknek a gyermeknevelés területe iránti érdeklődése már a legrégibb időktől nyomon követhető. Tekintsük át az óvodapedagógia kialakulását és fejlődését a legrégibb időktől napjainkig (Cucoş 2001; Mészáros-Németh-Pukánszky 2005; Pukánszky-Németh 1996; Voiculescu 2001). 1.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei Ősközösségben a gyermekeket a mindennapi élet jellegzetes tevékenységeinek elsajátítására nevelték: vadászatra, halászatra, földművelésre, harcra, stb. Apró különbségek észlelhetők a fiúk és lányok nevelésében a nemi szerepek különbözőségének következtében. A felnőttek által végzett nevelés célkitűzései közé tartozott a fizikai gondoskodás és a szükséges élettapasztalat nyújtása, az életre való felkészítés. Nem léteztek speciális nevelési intézmények, a nevelés a mindennapi tevékenységek keretén belül valósult meg, hagyományok, rítusok, beavatási szertartások és játék révén. A mezőgazdaság megjelenésével és bizonyos mesterségek szakosodásával szükségessé vált a gyakorlati képességek kialakítása és fejlesztése e szakosodott területeken, a gyermekeket tapasztalt felnőttek készítették fel a mesterségek elsajátítására. A rabszolgatartó társadalomban nevelési törekvések elsősorban az arisztokrácia körében figyelhetők meg. Az alacsonyabb társadalmi rétegek számára a nevelés a harci felkészítésre és a háztartási teendők elsajátítására korlátozódott. Platón előrevetíti a 3-6 éves korú gyermekeknek közintézményekben való nevelését e célra felkészített dajkák irányításával. Platón szerint a 3-6 éves életkorú gyermekek tevékenységi formái között központi helyet kell elfoglalnia a meséknek, legendáknak, éneklésnek és játéknak. Arisztotelész véleménye szerint 7 éves kor előtt a gyermek nevelésének a családban kell történnie. Szerinte a családi nevelés két szakaszra osztható: 9
- 0-5 éves kor között: a hangsúly a fizikai gondozásra, illetve a mozgásra, a játékra, énekre és mesére tevődik. Edzeni kell a gyermek szervezetét, de vigyázni kell, nehogy a család túlterhelje a gyermeket. - 5-7 év között: a családban meg kell kezdeni a leckéket az iskolára való felkészítéshez. Arisztotelész szerint nevelésben részesülhet minden szabadnak született ember (vagyis ő is kizárja a rabszolgákat a nevelésből.) Quintilianus: koncepciója szerint a nevelést korai életkorban kell elkezdeni, ez a feladat a dajkára hárul, kinek Quintilianus szerint nagyon tiszta kiejtéssel kell rendelkeznie a gyermek beszédének megfelelő fejlesztése érdekében. Szónok lévén, Quintilianus nagy hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre és a szónoklás művészetére. A feudalizmusban élesen elkülönült a laikus és klerikus (egyházi) nevelés. Nem léteztek speciális intézmények az óvodás korú gyermekek nevelésére, ez a feladat a családra hárult. A modern korban, a polgári forradalmak és kapitalista rendszer kialakulásának időszakában megnövekedett az érdeklődés a nevelés és kultúra iránt, ugyanakkor megjelent a munkások képzésének igénye a gépipar számára. Számos elemi iskola alakult, ugyanakkor elkezdett kiépülni a gimnáziumi és felsőfokú oktatási rendszer is. A humanista pedagógusok kritizálták a merev feudális skolasztikus nevelést, hangsúlyozták a személyiség harmonikus fejlesztésének fontosságát, a kreatív, aktív szellem kialakítását. Jan Amos Comenius pedagógus (ő a pedagógia, mint tudomány különválásának egyik előrejelzője) értékes gondolatokat fogalmazott meg az óvodai oktatás számára is: a kisgyermekkorban (0-6 év) hangsúlyozza az érzékszervek fejlesztését, az intuitív/tapasztalati módszer fontosságát. Kiemeli továbbá a helyes, tiszta beszéd fontosságát, az anyanyelv elsajátítását. Comenius felismerte a játék és munka fejlesztő/nevelő hatását a gyermeknevelésben és életre való felkészítésben. Véleménye szerint az óvodáskorú gyermek nevelésének a családban kell történnie, melyre legalakalmasabbnak az anyai öl iskoláját tartja. A felvilágosodás neves gondolkodójának, Jean Jacques Rousseau-nak fontos szerepe van az óvodai oktatás koncepciójának a megszilárdításában. Sajátos periodizálásában 2-12 éves korban az érzékek nevelését kell előtérbe helyezni a természet megfigyelése révén, beszédfejlesztés, zene és rajz révén. Elméletének korlátját az értelmi nevelés késleltetése (12 év után) képezi. A szabad nevelés elvének képviselőjeként Rousseau a gyermek személyének tiszteletben tartását hangsúlyozza, az önértékelés fontosságát. A kapitalizmus fejlődésének korszakában kiemelkedik egy svájci pedagógus, Johann Heinrich Pestalozzi. Ő javasolja a családi nevelés modellje alapján a speciális osztályok létrehozását 1 a kicsik nevelésére. Szerinte a családi nevelés képezi az egész nevelési rendszer prototípusát. Gondolatai a családban történő nevelés-oktatás módszerei köré összpontosulnak (Hogyan neveli Gertrudis a gyermekeit; Anyák könyve), kissé talán el is túlozza az anya nevelési szerepét. Pestalozzi hangsúlyozza a gyermek lelki sajátosságának figyelembevételét, és kiemeli a pedagógus szerepét a gyermeknevelésben. 1 gyermekosztályok = Kinderklassen 10
1.2. Az óvoda előzményei: dame school, infant school, monitor-rendszer A mai értelemben vett óvodák hosszú történelmi fejlődés eredményei. Az ipari fejlődés útjára lépő nyugat-európai országokban már viszonylag hamar felmerült az egészen fiatal gyermekek valamiféle intézményes gondozásánaknevelésének igénye. Angliában dame school 2 néven sorra jöttek létre azok magánvállalkozások, amelyekben egy idősebb nő általában saját lakásában tíz, húsz, esetleg harminc gyermeknek kezdte el az alapkészségek: az olvasás, írás és számolás tanítását. A fejlődés, az intézménnyé szerveződés jóval magasabb szintjeként jelent meg Nagy Britanniában a 19. század elején az infant school intézménye. Ezeknek a kisgyermekiskoláknak az archetípusát Robert Owen hozta létre a New Lanark-i textilgyárban dolgozó munkásgyerekek számára. A 2-6 éves korú gyerekek számára infant school -t létesített, amelyben radikálisan új nevelési módszereket alkalmazott. Owen kisgyermekiskolája mindenekelőtt nevelő intézmény volt, értelmi képzésük az alapkészségek elsajátításán túl a tárgyi környezet dolgainak és jelenségeinek megismertetésére korlátozódott. Nagy hangsúlyt fektettek a barátságos légkör kialakítására, a játék, a torna, a zene és a tánc szerves része volt az iskolai élet hétköznapjainak. Más alapokon nyugodott az óvodapedagógia első kiemelkedő skót képviselőjének, Samel Wilderspinnek a koncepciója. Wilderspin gyakorlati pedagógiájának középpontjában a gyermekek foglalkoztatása állott. 1.3. Az első magyar óvoda Az első magyar óvodák pedagógiai arculatának kialakulását jelentős mértékben befolyásolta az angol minta, főként Wilderspin koncepciója. Közép- Európa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz grófnő Budán, a krisztinavárosi Mikó utcában 1828. június 1-jén nyitotta meg. Brunszvik Teréz naplójában a kisdedóvó, valamint a Kleinkinder-Asyle (gyermekmenhely) elnevezést használja 3, vagyis a romlott társadalmi viszonyok közepette védésre-óvásra szoruló gyermek rousseau-i hatásokat sejtető képe rajzolódik ki. Az óvodai intézmény megnevezésére az oskola kifejezést is használták. Brunszvik Teréz intézete (és az azt követők is) ugyanis nem a mai értelemben vett óvodák voltak, hanem kisgyermekiskolák, ugyanis széles körű elemi oktatás folyt itt. 1.4. Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja A német Friedrich Fröbelnek (1782-1852) jelentős szerepe van az óvodapedagógia kialakulásában. Ő dolgozta ki a 2-7 év közötti gyermekek (óvodáskorúak) nevelésének elméletét, s ehhez a tevékenységhez megfelelő intézményt is teremtett. 1837-ben Blankenburg városában, Türingiában megalapítja a Kindergarten (gyermekkert) elnevezést viselő intézményt. Abból az elképzelésből indult ki, hogy a 2 Az elnevezés korabeli német fordítása: Schule der alten Mütterlein, azaz: öreg anyóka iskolája. Funkcióját és jellegét a napközi iskola elnevezés jobban kifejezi. 3 A régebbi óvodatörténeti szakirodalom ezt az intézetet Angyalkert -ként emlegeti. 11
természet egy nagy kert, abban a gyermekek testesítik meg a virágokat, a nevelők pedig a kertészek. A gyermekek nevelését a virágoskert figyelemmel teli gondozásával hasonlítja össze (szükségesnek tartja, hogy az óvodás gyermekek nevelési intézetében kert is legyen, ahol a gyermekek dolgozhassanak). Pedagógiai rendszerében hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre, az érzékek fejlesztésére, a kézügyesség fejlesztésére és a rendszeretet alakítására. Gyakorlati munkák szervezését javasolta kertben, kézimunka-műhelyekben, ahol a gyermekek rajzoltak, varrtak, papírt ragasztottak és hajtogattak, modelláltak, ezáltal fejlődve pszichikai funkcióik, együttműködési készségük. A játék és gyakorlati munka mellett a fröbeli óvodában az éneket és tornát sem hanyagolták el. Fröbel hangsúlyozza, hogy a játék a legmegfelelőbb tevékenységi forma ebben az életkorban, szerinte játék révén fejlődik az alkotóképesség. A játékot a gyermek tevékenység-ösztönével magyarázza. Szerinte a játékot a felnőttnek kell irányítania, erre specializálódott szakembernek, játékirányítónak. De kicsit túloz, mikor a legapróbb részletekig megtervezi a gyermek játékát mértani formákkal, gátolva ezzel a gyermekek kreativitását. Nevelési szemléletében nagyon lényegesnek tartja a formát, ezért kiemelkedő szerepet kap rendszerében a rajztanítás. A geometriai testeket és alakzatokat (gömb, kocka, henger, pálcikák, körök, háromszögek, négyszögek) a gyermekkert megteremtője hét dobozba helyezte, ajándékoknak/adományoknak nevezte és alapvető szemléltetési anyagként használta, ugyanakkor szimbolikával ruházta fel. Tehát Fröbel munkásságának neveléstörténeti jelentősége, hogy az elsők között dolgozta ki rendszerszemléletben és legapróbb részleteiben az óvodai tevékenységek elméleti alapjait és módszertanát, felvállalta a gyermek óvodai életének megtervezését, nem feledkezett meg a játékvezetők, gyermekkertésznők alapos képzésének fontosságáról sem. 1.2.5. Montessori óvodák Az óvodapedagógia fejlődésének másik kiemelkedő képviselője Maria Montessori. Orvosnőként kezdte tevékenységét, később szellemileg sérült gyermekekkel foglalkozott, akiknél speciális módszerekkel meglepően jó eredményeket ért el, ami felbátorította, hogy módszerének hatékonyságát normál fejlettségű gyermekeken is kipróbálja. Így jött létre az első Casa dei bambini (Gyermekház) 1907-ben, mely új széleskörű kutatásoknak nyitott utat az óvodai nevelés terén. Nevelési koncepciójának tartópillérei: - a gyermek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete a pedagógus részéről; - az érzékek nevelése. Montessorit nagyon foglalkoztatta a szenzoriális fejlődés, s ezért a 0-6 éves korúak számára minden érzékszerv fejlesztéséhez megfelelő szemléltető anyagot dolgozott ki. A gyermekházakban a következő tevékenységi típusok folytak: - testgyakorlatok (futás, légzőgyakorlatok, különböző tárgyak kezelése), szerepük a mozgások koordinálása és harmonizálása; - gyakorlati tevékenység, mely egyrészt hozzáférhető a gyermek életkora számára, másrészt tökéletesíti tapintási érzékenységét, elemi munkaszokásokat alakít ki, fejleszti a rend, tisztaság, és kölcsönös segítség szellemét; - érzékszervi és értelmi nevelést szolgáló gyakorlatok. 12
Minimalizálta a nevelő szerepét: Szerinte a nevelőnek nem kell közbelépnie a neveléskor, csupán meg kell teremtenie a gyermek igényeinek megfelelő környezetet, amely megfelel a gyermek igényeinek. A nevelő gondoskodása folytán a környezet alkalmazkodik a gyermekhez, lehetővé teszi számára a minden kényszertől mentes megnyilvánulást. A gyermekházakban például az asztalok, székek, szekrények méretei hozzáigazodnak az óvodások életkorához. Korunk óvodáskori neveléselmélete sok Montessoritól származó elemet tartalmaz és számos javaslata ma is értékesíthető. A két világháború között az óvodával szembeni tartózkodás szertefoszlik. A megnövekedett érdeklődés okai: a nők munkavállalása, a gyermekkorra irányuló pedagógiai kutatások (főleg Montessori kutatásai) felkeltették az érdeklődést az óvodáskori nevelés iránt több államban. A pedagógiai kutatások fejlődése révén a pedagógiai tudományok specializálódásának folyamatában az óvodapedagógia különvált a pedagógiától, önálló szakági identitást nyert a pedagógiai tudományok rendszerében. 2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében Az óvodapedagógia a pedagógiai tudományok rendszerében az életkorok pedagógiájának egyik alágát képezi (Voiculescu 2001, Jişa 2001). Mint már az általános pedagógia tanulmányozásakor is megfogalmaztuk, a tudomány létezésének alapvető feltétele, hogy létezzen önálló kutatási területe, rendelkezzék a kutatási terület feltárását biztosító kutatási módszerekkel, a felmérés és értékelés objektív szempontrendszerével és az értékelés eszközeivel. Mindezek birtokában ki kell dolgoznia egy koherens elméleti rendszert, törvényszerűségeket állapíthat meg, s képesnek kell lennie arra is, hogy az elméleti ismereteket a gyakorlatba ültesse, a gyakorlat számára felhasználható támpontokat nyújtson (Szabó-Thalmeiner 2001, Voiculescu 2001). A pedagógia általában kutatja a nevelés valóságát, a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit. Az óvodapedagógia a tág kutatási területnek egy szeletjét vizsgálja: az óvodáskorú gyermek (3-7 év) nevelésének kérdéseivel, az óvodai intézmények sajátosságaival foglalkozik részletesen. Leíró és előíró elmélet, mely arra hivatott, hogy az óvodapedagógus tevékenységét irányítsa. Ez a tudományág rendszerszemléletben mutatja be az óvodai oktatási folyamat konkrétan meghatározott célkitűzéseit, tartalmát, alapelveit, módszereit és stratégiáit, szervezési formáit és értékelési módozatait. Rávilágít az óvodai tanulás sajátosságaira, az óvodában fellépő interakciós kapcsolatokra, az óvodai nevelési dimenziók jellegzetességeire, az óvodapedagógus személyiségének pedagógiai hatásaira (Voiculescu 2001). Mint a neveléstudomány alága, az óvodapedagógia a neveléstudomány sajátos módszereit használja fel. Létezik egy bizonyos állandóság az óvodai nevelő munkában, de ugyanakkor állandóan változik az új feltételek és realitások függvényében, az oktatási reform viszonylatában, így az óvodapedagógia is állandóan változik, gazdagszik az új nevelési tapasztalatokkal, elméleti megközelítésekkel. 13
Kiknek van szükségük óvodapedagógiai ismeretekre? Elsősorban szükségesek mindazok számára, akik e területen fognak dolgozni vagy már dolgoznak, akik óvodai intézményeket fognak vezetni/vezetnek, akik a gyermeki személyiség fejlesztésével foglalkoznak, óvodás gyermekek szüleinek és azoknak, akik e területen dolgozó pedagógusoknak a tanácsadásával foglalkoznak. Óvodapedagógiai ismeretek szükségesek a tanítóknak is: az óvodások beilleszkedésének megkönnyítése érdekében, a két oktatási intézmény közti folytonosság megteremtése érdekében a tanítónak meg kell őriznie a játékos tanítás elemeit. Lényeges, hogy a szülők is megismerkedjenek az óvodásokkal való foglalkozás sajátosságaival, hogy otthon folytathassák, vagy kiegészíthessék az óvodai tevékenységeket Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege elvezetett e tudományág további specializálódásához. E tudományágnak is alágai keletkeztek, melyek leválva az óvodapedagógiáról, viszonylag önálló tudományokká váltak:! Óvodai didaktika: az óvodai oktatási-nevelési folyamatot tanulmányozza, vizsgálja az óvodai oktatás sajátos tartalmát, módszereit s eszközeit, szervezési formáit. Bizonyos esetekben nem különítik el az általános óvodapedagógiától. (E jegyzet magába foglalja az óvodai didaktika néhány elemét is.)! Játékpedagógia és játékmódszertan: a játék sajátosságait és típusait tanulmányozza mélyrehatóan, illetve a játéktanítás menetét, módszereit, stb.! A különböző óvodai tevékenységek módszertanai: beszédnevelési tevékenységek módszertana; román nyelvi tevékenységek módszertana; matematikai tevékenységek módszertana; környezetismereti tevékenységek módszertana; testnevelési tevékenységek módszertana; közösségi nevelés módszertana; ének-zenei tevékenységek módszertana; gyakorlati-háztartási tevékenységek módszertana; képzőművészeti tevékenységek módszertana. Az új óvodai tanterv szemléletmódjára épülve ezeknek a módszertanoknak a helyét átveszik az integrált tevékenységek módszertanai. Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban áll a pedagógia szaktudományaival, ezenkívül akárcsak a pedagógia felhasználja más tudományok eredményeit: főként a gyermeklélektan, szociológia, biológia, rendszerelmélet, kibernetika kutatási eredményeit hasznosítja (Jişa 2001). 14
3. Az óvodai oktatás funkciói Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált. Az oktatási rendszer pedagógiai funkciót betöltő szakosított intézmények összessége (Voiculescu 2001.40.). A pedagógiai funkciók tervezésére és megvalósítására szakosodott intézmények a következők: Iskola (formális intézmények): óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák, egyetemek, továbbképző intézmények. Nonformális intézmények: gyermekpaloták, tanulóklubok, szakkörök, egyetemista klubok, diáktáborok, szakmai kiképző központok, vakációs központok. Helyi nevelési közösségek intézményei, melyek közvetett módon támogatják az iskolát: család, szülői közösségek, gazdasági, kulturális és politikai intézmények. Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a következő funkcióit határozhatjuk meg (Voiculescu 2001.40-41.): Korai nevelés funkciójának megvalósítása A gyermeki személyiség fejlesztésének funkciója: az óvodai oktatás biztosítja a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlődését saját ritmusának és szükségleteinek megfelelően, segítve autonóm és kreatív fejlődését, alakulását. Az óvodai nevelés biztosítja a gyermek differenciált ösztönzését intellektuális, szocio-affektív és pszichomotrikus téren, figyelembe véve az életkori sajátosságokat. Az iskolára való felkészítés: az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való felkészülésben minden gyermek számára. Az iskolára való felkészülés globális, egységes, harmonikus folyamatként valósul meg, nem csak az ismeretmennyiségre fektetve a hangsúlyt, hanem minden más képességre is. Természetesen ezek a funkciók összefonódnak, kölcsönösen feltételezik egymást, szétválasztásuk csak módszertanilag lehetséges az elemzés végett. Az óvodai oktatás állandóan változik, bizonyos fejlődési tendenciák figyelhetők meg (Voiculescu 2001.18-19.): közeledés a modern nyugati oktatási rendszerekhez; a nevelési politikák összehangolása a közösség igényeivel és szükségleteivel; a tanügy fejlesztése és modernizálása bizonyos társadalmi jelenségekhez való alkalmazkodás végett: munkanélküliség, új szakmák megjelenése, középréteg kialakulása, a modern technológia hatása, a kulturális diverzitás növekedése (kisebbségek kultúrája); gyermek középpontba helyezése szükségleteivel, vágyaival, hajlamaival; individualizált nevelési programok kidolgozása; az információátadásra és reprodukálásra alapuló tanulás átalakítása globális, integrált és kreatív tanulássá, a fejlesztő oldal megnövekedése az óvodai képzésben; 15
nyitás az opcionális képzési modulok felé; a folyamatosság biztosítása az óvodai és iskolai képzés között, a tantervi folytonosság biztosítása az óvodai tevékenységkategóriák és iskolai tantárgyak összekapcsolásával; nevelési esélyegyenlőség biztosítása mindenféle megkülönböztetés nélkül (szülők anyagi helyzetétől, szociális körülményektől, nemtől, fajtól, nemzetiségtől, politikai és vallási hovatartozástól függetlenül. 4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája Az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált, a tanügyminisztérium 4 koordinálja. Az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való felkészülésben minden gyermek számára, aki óvodába vagy legalább iskola-előkészítő csoportba jár. Az óvodai oktatás állami, illetve magánintézményekben folyhat. Az óvodákat a tanfelügyelőségek hozzák létre, de gazdasági egységek, jogi és fizikai személyek is alapíthatnak óvodát a törvény megszabta keretek között, a tanfelügyelőségek beleegyezésével. Az óvodák szervezésének és működtetésének felelőssége a következő szervekre hárul: tanfelügyelőségek a tanügyminisztérium támogatásával; helyi közigazgatási szervezetek; helyi közösség; gazdasági egységek; humanitárius szervezetek; civil szervezetek; fizikai és jogi személyek. Óvodatípusok A román oktatási rendszerben három óvodatípus működik (Popa 2006.10.): (Rövid programú) óvoda (5 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre Napközi otthonos óvoda (10 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre, valamint a gyermek szociális védelmét nyújtja (felügyelet, táplálék, pihenés) Hetes programmal működő óvoda: nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre, valamint szociális védelmet nyújt (felügyelet, táplálék, pihenés) a hátrányos helyzetű gyermekek számára egész hét folyamán. 4 Jelenlegi teljes neve: Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium. Román megnevezés: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. 16
Az óvodai oktatás szintjei Az óvodai oktatás két szintre tagolódik (Óvodai tanterv 2008.17-18.): I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza: - kiscsoport: 3-4 év; - középcsoport: 4-5 év. II. szint: 61-84 hónap (5-6/7 év): az iskolaelőkészítés szakasza: - nagycsoport: 5-6 év; - iskolaelőkészítő csoport: 6-7 év. Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. A II. szint, vagyis az iskolaelőkészítés szakasza jelenleg beépül a pedagógiai szakaszok rendszerébe 5, az alapképességek kialakításának szakaszához tartozik. Az alapképességek kialakítása szakaszának fő funkciói a következők (Fóris Ferenczi 2008. 39.): - ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; - az olvasási- és íráskészség megalapozása; - a gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése iránt; - az alkotókészség, fantázia ébrentartása; - tanulási motiváció kialakítása. Az alapképességek fejlesztése elkezdődik az óvodában, a további fejlesztés majd az I-II. osztály feladata. Az óvodai csoport Az óvodai oktatás megszervezése gyermekcsoportokban történik. A csoportokba sorolás kritériumai: az életkor és a globális fejlettségi szint. Az óvodai csoportok létszáma: Az óvodai csoport átlagosan 10-20 gyermekből áll. Különleges esetekben az iskolaelőkészítő csoport kisebb létszámmal is működhet tanfelügyelőségi javaslatra és minisztériumi engedéllyel. Speciális esetekben (kis gyermeklétszám, tanerő-hiány) engedélyezett a vegyes csoportok szervezése különböző életkorok és fejlettségi szint szerint. Különböző profilú óvodai csoportok létrehozása is lehetséges: művészeti, sport, nyelv, vallás stb. profilú csoportok. Lehetséges integrált csoportok szervezése speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek számára a speciális oktatás szabályai alapján (Voiculescu 2001). 5 A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálását jelentik, csoportosítva azokat a tanulmányi éveket, amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Öt pedagógiai szakaszt különböztetnek meg a szakemberek: alapképességek kialakításának szakasza (óvodai oktatás II. szintje, I-II. osztály), fejlesztés szakasza (III-VI. osztály), pályaorientáció szakasza (VII- IX. osztály), elmélyítés szakasza (X-XI. osztály), szakosodás szakasza (XII-XIII. osztály). (Fóris Ferenczi 2008.39-42.) 17
Összefoglalás Életkorok pedagógiája Iskoláskori pedagógia Óvodapedagógia Felsõoktatás pedagógiája Felnõttoktatás pedagógiája Óvodai didaktika Játékpedagógia Játékmódszertan Óvodai tev. módszertana beszédnevelés matematika testnevelés környezetismeret zene rajz közösségi nevelés 1. ábra: Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében Az óvodai oktatási rendszer Óvodatípusok Az óvodai oktatás szintjei (Rövid programú) óvoda: 5 óra/nap Napközi otthonos óvoda: 10.óra/ nap Heti programmal működő óvoda I. szint Szocializáció szakasza -3-5 év II. szint iskolaelő készítés szakasza -5-7 év 2. ábra: Az óvodai oktatási rendszer szerkezete I. MAGYAR ÓVODA Alapító neve: Brunszvik Teréz grófnő Alapítás éve: 1828 Alapítás helye: Budapest, Krisztinaváros Intézmény megnevezése: Kleinkinder-Azyle, kisdedóvó Pedagógiai koncepció: a romlott társadalmi viszonyok közepette védésre-óvásra szoruló gyermek segítése 18
I. NÉMET ÓVODA Alapító neve: Friedrich Fröbel Alapítás éve: 1837 Alapítás helye: Blankenburg (Türingia) Intézmény megnevezése: Kindergarten - gyermekkert Pedagógiai koncepció: világ kert gyermekek virágok pedagógusok kertészek! Kérdések, feladatok 1. Fejtse ki, miért szükséges a pedagógusjelölteknek óvodapedagógiát tanulniuk! 2. Véleménye szerint miért fontos, hogy a gyermek óvodai oktatásban részesüljön? Fejtse ki véleményét egy másfél oldalas esszében! 3. Értelmezze az 1. mellékletben található szövegrészletet az óvodai oktatás fontosságának szemszögéből (Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes) 4. Véleménye szerint hogyan kellene megreformálni az óvodai oktatást? Fogalmazzon meg legalább tíz javaslatot! 5. Véleménye szerint hatékonyak-e a vegyes óvodai csoportok? Fejtse ki véleményét! 6. Neveléstörténeti dokumentálódás után készítse el az első angol, illetve első román óvoda névjegykártyáját az összefoglalásnál található modell alapján. Szakirodalom Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj. Mészáros István Németh András Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura Universităţii Oradea. Pukánszky Béla Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest. Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/educatie_timpurie/ 19
II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGISMERÉSÉ megfigyelés lélektani próbák felmérések pszichopedagógiai kísérlet családrajz állatrajz beszélgetés alkotások elemzése szociometria emberrajz szabadrajz házrajz 1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei A gyermekek megismerése, megértése az óvodai nevelőmunka elengedhetetlenül fontos mozzanata. A megismerés célja a gyermek viselkedésének, tetteinek megértése, hiszen az óvodai nevelőmunka konkrét céljait és feladatait, valamint a gyermekekkel való bánásmód kérdésére a helyes választ csak ennek birtokában lelheti meg az óvodapedagógus. Az óvodás gyermek megismerésének számtalan lehetősége áll az óvodapedagógus rendelkezésére (Ezechiel Păişi Lăzărescu 2006.39.): a csoportszobában tevékenység közben és szünetekben; az óvoda udvarán; a szabadidős tevékenységek ideje alatt: látogatások, kirándulások, séták, versenyek, ünnepségek; családlátogatáskor; a pszichológiai kabinetben; más helyzetekben. Tekintsük át azokat a legfontosabb módszereket, melyek segítségével az óvodapedagógus megismerheti az óvodás gyermek személyiségét. A szakirodalomban leggyakrabban említett módszerek a következők: megfigyelés, beszélgetés, alkotások elemzése, pszichopedagógiai kísérlet, lélektani próbák, felmérések (Jişa 2001; Voiculescu 2001; Glava Glava 2002; Hegyi 2002; Ezechiel Păişi Lăzărescu 2006). 1.1. Megfigyelés Az egyik legelterjedtebb, legegyszerűbb, mindenki számára kézenfekvő módszer a megfigyelés. Egyszerű, mert nem igényel eszközöket, bármikor lefolytatható vagy megismételhető. Ez a módszer lehetővé teszi a gyermek viselkedésbeli megnyilvánulásainak rendszeres nyomon követését játék, tanulás vagy iskolán kívüli természetes tevékenységek közepette. Megfigyelés által megismerhetjük a gyermek pozitív és negatív jellembeli tulajdonságait, azokat a készségeket és szokásokat, amelyeket a családból hozott. Megismerjük a gyermek kedvenc játékszereit, tevékenységi formáit. A gyermek megfigyelése minél változatosabb körülmények között kell, hogy történjék (társaival és felnőttekkel szembeni magatartás, személyes kapcsolatok játék 20
közben, személyiség-megnyilvánulások közös, csoportos és egyéni tevékenységek alkalmával). Fontos, hogy a természetes, megszokott környezetében figyeljük meg a gyermeket. Ahhoz, hogy e módszer hatékony legyen, gondosan előkészítettnek kell lennie. A megfigyelt jelenséget különböző feltételek között kövessük nyomon, így sokkal nagyobb az esély a lényeges, meghatározó jegyek kiemelésére. Fontos, hogy megfigyelés közben óvakodjunk a szubjektivizmus (rokonszenv, ellenszenv, előítélet) veszélyeitől. Lényeges, hogy a megfigyelés tervszerű és folyamatos legyen, mert így megismerhetjük, hogy melyek azok a körülmények, amelyek bizonyos jegyeket a felszínre hoznak. A megfigyelés nem lehet általános, pontosan meg kell határozni, mit figyelünk meg, ezért megfigyelési tervet kell összeállítani (Hegyi 2002.21-22.). A megfigyelés hozzásegít az óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapjának kitöltéséhez (lásd 2. melléklet). 1.2. Beszélgetés Egy másik előszeretettel és sokszor alkalmazott módszer a beszélgetés, mely kikérdezés keretében zajlik, szorosan kapcsolódva a megfigyeléshez. E módszer segítségével nyert adatok lehetővé teszik mind a személyiség fejlődésének tanulmányozását, mind pedig meglévő tulajdonságainak a jellemzését. Általa gazdagíthatjuk a gyermek megismerésével kapcsolatos anyagokat, gazdag tényanyagot gyűjthetünk a gyermek viselkedési motívumairól, véleményéről, érdeklődési köréről, meggyőződésről stb. Megállapíthatjuk a gyermek szókincsének gazdagságát, kifejezőkészségét, beszédkészségének fejlettségét. Ez a módszer csak akkor lehet eredményes, ha a téma gondosan meg van választva, ha az óvodapedagógus pontosan eldönti, mit akar megtudni vagy megismerni a gyermek életéről, lelki világáról. A beszélgetés során nyert tényanyagot össze kell vetnünk más rendelkezésünkre álló adattal, hogy teljesebb képet kapjunk a gyermek személyiségéről. E módszer alkalmazása annál hatékonyabb, minél meghittebb a kapcsolat a gyermek és a pedagógus között. A beszélgetéshez biztosítanunk kell az őszinte, szeretetteljes légkört, ahol a gyermek biztonságban érzi magát és meg tud nyílni. A kérdező magatartása barátságos, bíztató legyen, de lényeges, hogy ne használjon, ne tegyen fel eldöntendő kérdéseket, sem olyan kérdést, mely szuggeráló legyen, és ne árulja el valamilyen módon saját felfogását, mert a válaszadót befolyásolhatja. 1.3. Lélektani próbák A lélektani próbák alkalmazása nem tartozik az óvodapedagógus feladatkörébe, ilyen esetekben együtt kell működnie a pszichológussal, iskolai tanácsadóval. 1.4. Felmérések Az óvodapedagógus különböző felméréseket végezhet az óvodában. Igen közkedvelt például a szociometriai módszer alkalmazása. A szociometriai felmérés a csoport szerkezetének és az egyes gyerekek közösségben elfoglalt helyzetének feltárására irányul, a csoporton belüli ellenszenvi-rokonszenvi kapcsolatok alapján tárja fel a csoport szerkezetét (Mérei-Binét 1997). 21
A szociometriai felmérést óvodában például a postás-játékkal végezhetjük (Kósáné Ormai 2001.160-163.) (lásd 3. melléklet). Az adatok feldolgozása szociometriai táblázatok, illetve szociogram formájában történik. A szociogram elemzése alapján megállapíthatjuk a csoport összeforrottságát, és az egyes gyerekek szociometriai helyzetét. A gyermek szociometriai helyzetét elemezve több mindent megtudhatunk a személyiségéről, és fordítva: személyiségvonásait ismerve jobban megérthetjük a csoportban elfoglalt helyét. 1.5. Pszichopedagógiai kísérlet A pszichopedagógiai kísérlet alkalmazása lehetővé teszi a pontos, meggyőző adatok gyűjtését a gyermekkel kapcsolatban. Ez a módszer lehetővé teszi a különböző megismerő folyamatok tanulmányozását. Alkalmazható az emlékező képesség tanulmányozására, fogalomalkotás meghatározására, a szókincs gazdagságának felmérésére, stb. 1.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése A gyermek által készített alkotások elemzése révén sok hasznos információt nyerhetünk. (Hegyi 2002). Bármely gyermek által készített munka pszichológiai vizsgálódás tárgyát képezheti. A produktumok elemzése adatokat szolgáltat a gyermek belső világáról, képzeletéről, érdeklődéséről, ismeretek, jártasságok, képességek minőségéről. A gyermek alkotásai közé soroljuk rajzait, festményeit, kézimunka és modellezés alkalmával készített tárgyait, gyűjteményeit. Az alkotások elemzése által tanulmányozni lehet, és nyomon lehet követni a gyermek fejlődését, azt a fejlődést, melyet az évek folyamán elért. Így megismerhető a gyermek kezdeményezőkészsége, fantáziagazdagsága, szín- és formaérzéke, alkotóképessége. Ezáltal adatok gyűjthetők a gyermek pszichikai képességeiről (összefüggő értelmi tevékenység, képzelőerő, érdeklődési kör, ismeretek, jártasságok, képességek minősége), a megvalósítás módjairól, (eredeti vagy sablonos), az adottságok szintjéről (magas, közepes, gyenge, stb.), a tanulásban elért haladásról (bizonyos alkotások megvalósításának ismétlése révén). Az óvodapedagógus dolgát megkönnyíti, ha előre kidolgozott kritériumok alapján vizsgálja a gyermek alkotásait: helyesség-helytelenség; eredetiség-banalitás; összetettség-egyszerűség; kifejezőerő-ennek hiánya. E módszer egyik előnye, hogy nem külön feladatként kell készíttetni, hanem bármely tevékenység (képzőművészet, gyakorlati tevékenység, szabad tevékenység) alkalmával készülhet, annak szerves részeként. 2. A rajzelemzés módszere A továbbiakban a rajzelemzés módszerével foglalkozunk részletesebben, áttekintjük, mely területekről kaphatunk adatokat, melyek az aktuális fejlettséget mutatják. 2.1. Általános rajzelemzési szempontok A gyermekrajzokból sok mindent megtudhatunk alkotójukról. A gyermek nem tudja pontosan kifejezni szavakban, hogy mit érez, mit gondol, de a rajzai 22
beszélnek helyette. A gyermekrajzok elemzésének több célja is lehet. Alapvetően segít a gyermek fejlettségének megállapításában, mozgáskoordinációjának, térbeli eligazodásának vizsgálatában. Szerepe lehet a gyermekkori agresszió, szorongás okainak feltárásában, a szülőkkel és a kortársakkal való kapcsolat javításában. A rajzok elemzésekor sok információt kaphatunk az alkotások élmény-hátteréről, a gyermek személyiségjegyeiről. A rajzelemzésben egy fontos alapelv, hogy egy rajzból nem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Csak rajzsorozatokból és a gyermekről szerzett más ismeretek birtokában, ezek összehasonlításával mondjunk véleményt. Völgyi a következő rajzelemzési szempontokat határozta meg (Völgyi 2006): térszimbolika; méretek, arányok; távolságok; strukturáltság; vonalvezetés; nyomaték; vonalminőség; formanívó; színhasználat; szimbólumok. Balázsné rendszerbe foglalta a gyermekrajzok elemzéséhez használható szempontokat. Három csoportba sorolta ezeket a szempontokat: rajzpedagógiai szempontok, esztétikai szempontok, lélektani szempontok (Balázsné 2001.205-267.). a) A rajzpedagógiai szempontok alkalmazásával a legobjektívebb következtetések vonhatók le még ismeretlen gyermekek esetében is. A gyermek által használt kifejező eszközöket elemezzük, mégpedig (Balázsné 2001.250-253.): vonalak; foltok, formák; színhasználat; eszközkezelés; anyagismeret; képi elemek. b) Az esztétikai elemzési szempontok alkalmazásával még mindig sok objektív következtetés vonható le, de már vegyül szubjektív elemekkel. Ide tartozik (Balázsné 2001.253-255.): a képmező betöltöttsége; az elemek viszonya egymáshoz; a képi egyensúly; a kiemelések módja; a figyelemvezetés módja; ritmusok; a tér jelölése, kifejezése; megelevenítő, kifejező szándék, közlő jelleg; az emberi test. c) A lélektani elemzési szempontok megítélésében sok a szubjektivizmus, ezért óvatosan kell alkalmazni őket, mivel a képpel kifejezett tartalom, élmények, vágyak, feszültségek, érzelmek kifejeződésének eszköze. Ide tartoznak (Balázsné 2001.256-259.): 23
a forma- és színgazdagság: A forma- és színgazdagság képzeletbeli és érzelmi gazdagságra, elbeszélő, közlő attitűdre utal. A forma- és színszegénység ingerszegény környezetre, érdeklődés és motivációhiányra, esetleg önbizalom hiányra és szorongásra utal. Jelentheti még az adott témához való érzelmi kötődés hiányát is. a méretek: A nagyítás intenzív érzelmi hátteret jelez- a nagyobb dolgok, élőlények fontosak a gyermek életében. A kicsinyítés negatív érzelmi motiváció, önbizalomhiány, szorongás jele lehet. a színek: A színek szerepeltetésének foka, a színhasználat árnyaltsága, a színkedvelés. A látványnak megfelelő és a képzelt színhasználat mértéke, és ezek aránya. Ez tükrözi az érzelmi hátteret és az ismereteket. realizmus: A valóság és az ábrázolás viszonya. Van-e a gyerek valós megfigyeléseinek konkrét visszajelzése, vagyis a dolgok általánosító képe tartalmaz-e konkrét egyedi elemeket is? Mi van túlsúlyban? fantázia: Milyen a fantázia-működés? A képzeletgazdagság megjelenik-e a formaés színalkotásban, a megjelenítési módban? érzelmek: Milyen élmények, feszültségek fejeződnek ki a rajzban? a személyiség belső tartalmainak kivetülése: A konkrét képi elemek jelentése: mit rajzol le, vagy mi az, amit elhagy a rajzról (elhagy valakit a családrajzról, nem rajzol szemet, fület, nem rajzol szájat, vagy túl nagy piros szájat rajzol). A képzetek, vágyak, ismeretek, élmények gazdagsága, minősége. A személyiség aktivitása vagy passzivitása a rajz dinamizmusa alapján. A feladat megértésének, megfogalmazásának színvonala, a kifejezés eszközeivel való bánásmód szintje, felhasználásuk változatossága. 2.2. Speciális rajzelemzési szempontok 2.2.1. Emberábrázolás Az emberábrázolás szintje megmutatja, milyen a gyermek koordinációja, jelzi, hogy megvan-e a stabil testséma, helyes-e a testrészek arányainak az észlelése, tehát megtudhatjuk, hogy milyen az a kognitív kép, amelyet a gyerek kialakított önmagáról vagy egy másik emberről (Hegyi 2002). A rajzolt emberalak színvonalából körülbelül 13 éves korig következtetéseket lehet levonni a rajzoló intellektuális szintjére vonatkozóan. Erre épül Florence Goodenough által kidolgozott emberrajz-teszt (lásd 4. számú melléklet). A Goodenough teszt informatív, mert a megfelelő lelkiállapotban lévő gyerekek a Rajzolj egy embert! instrukcióra elsősorban intellektuális erőiket mobilizálják. A prepubertás korig a RQ (rajzkvóciens) szinte megegyezik az IQ-val, vagyis bizonyos kivételektől eltekintve az intellektuális és a rajzi fejlődés nagyjából 24
párhuzamosan halad. A rajzokból lehet következtetni a kézhasználatra is: a jobbkezeseknél jellegzetesen balra forduló, a balkezeseknél jobbra forduló profilábrázolás dominál. Egyszeri vizsgálat alapján azonban nem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Szükséges ismernünk a gyermeket, életkörülményeit, fejlődését, más területeken megfigyelhető jellemzőit is. Az emberalak-ábrázolás értékelés csak egy lehet a többi tapasztalat között (Kósáné Ormai 2001). 2.2.2. Farajz A fa az élet, a megújulás, a növekedés jelképe. A farajz sok mindent elárul a személyiségről. Az elemzés előtt három fontos kérdést kell feltenni a készítőnek: Hány éves a fa?, Élő-e a fa?, Milyen évszakban van a fa? Az életkor a személy saját érettségének szubjektív érzését fejezi ki. Optimális esetben a fa életkora nem tér el öt évnél többel a rajzoló életkorától. Az öt évvel fiatalabb fa (facsemete) az érettség érzésének hiányát jelenti. Az évszakok közül a tavasz a reményteli várakozással, a nyár az életerővel, az ősz az érettséggel függhet össze. A tél az eredménytelenség érzését mutathatja. Meg kell azonban kérdezni a rajzolót, hogy befolyásolta-e az aktuális évszak (Vass 2007, Pavelea 2005). 2.2.3. Házrajz A ház majdnem minden gyerekrajzon megtalálható, az ego megnyilvánulása. A házrajzban két kérdés szükséges: Kik laknak a házban? és Milyen érzései vannak ezzel kapcsolatban? (Bonchiş 2003). A házból kiszálló füst azt az érzelmi melegséget jelzi, amely a gyermek lelkében van. A háztető sötét színe, a berajzolt cserepek védekező magatartásra utalnak. A kicsi ajtó azt jelzi, hogy nehéz bejutni hozzá. A nagy és színes ablakok kíváncsiságra és nagy fantáziára utalnak. (Pavelea 2005). 2.2.4. Állatrajz Az állatrajzban feltétlenül meg kell kérdezni az állat nevét és az életkorát. A nevet az állat típusának, fajának értelmezéséhez használjuk fel. Az állatrajzok alapvetően az ösztönöket reprezentálják. Az értelmezésben a lerajzolt állatfajból indulunk ki, de azt is megvizsgáljuk, hogy miben különbözik más hasonló állatoktól. A háromévestől fiatalabb állat az érettség belső tapasztalásának hiányát jelezhetik, az idősebb állatok a késztetések feletti kontroll tapasztalatával függhet össze (Vass 2007). 2.2.5. Családrajz A családrajz a gyermek önéletrajza. Kiegészíti a verbális közlést. A családrajzban megjelenik a gyerek aktuális hangulati és érzelmi állapota, a családban elfoglalt helye, kapcsolata a családtagokkal. Ezekben a rajzokban a tudatos és tudattalan élménytartalmaik kivetülnek, ezek jelzik a rajzoló viszonyát a külvilághoz. Nem szabad messzemenő következtetéseket levonni egy rajzból, mert a gyerek érzelmei nagyon változóak. A pillanatnyi hangulat hatással lehet arra, hogy a gyerek kit, milyennek és hová rajzol (Hegyi 2002). A főbb elemzési szempontokat lásd az 5. mellékletben. 25
Ahhoz, hogy valós adatokat szerezhessünk ismernünk kell a gyermek családi hátterét is, s ezeket kell összevetni a rajzból leolvasottakkal. 2.2.6. Szabadrajz A szabadrajz készítésekor a rajzoló szabadon választja ki a rajztémát, azt rajzol, amit szeretne, ami eszébe jut. A szabadrajz instrukciója: Rajzolj valamit, amit szeretnél! Rajzolás előtt és közben nem szabad semmilyen formában sem befolyásolni a rajzolót. Minden kérdésre semleges, nem irányító válasszal felelünk (pl. Ahogy gondolod. Ahogy te szeretnéd.) A szabadrajz készítése után meg kell kérni a rajzolót, hogy adjon címet a rajzának. Egy másik javasolt kérdés: Mi történik?. Meg kell kérni a rajz készítőjét, hogy meséljen a rajzról. Mondja el a saját szavaival mit ábrázol a rajz. Meg lehet kérdezni, hogy máskor is szokott-e ilyet rajzolni, mit jelent ez számára, mihez kapcsolódik, mivel függ össze, miért ezt rajzolta (Kósáné Ormai 2001). A szabadrajz főbb elemzési szempontjait lásd a 6. mellékletben. Összefoglalás Megismerési módszerek megfigyelés beszélgetés alkotások elemzése felmérés pl. szociometria kísérlet pszichológiai próba emberrajz családrajz házrajz farajz állatrajz szabad rajz 3. ábra: A gyermek személyisége megismerését elősegítő módszerek! Kérdések, feladatok 1. Végezzen szociometriai felmérést egy óvodai csoportban! Az elvégzett felmérés alapján készítse el a szociometriai mátrixot, a szociogramot, majd értelmezze az eredményeket! 2. Jellemezzen egy óvodás gyermeket alkotásai elemzése révén! A jellemzéshez használt portfolió javasolt összetétele: családrajz, emberrajz, 2 szabadrajz. 3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot a megfigyelés módszerének hatékony alkalmazásához! 4. Dolgozza ki egy óvodában megvalósítandó pszichopedagógiai kísérlet kutatási tervét! 26
Szakirodalom Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből lett a cserebogár? Szort BT., Budapest. Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii Oradea, Oradea. Ezechiel, Liliana Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Glava, Adina Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Hegyi Ildikó (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest. Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj. Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Mérei Ferenc Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó, Budapest. Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti. 27