BUDAPESTI NEVELŐ A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata XLV. évfolyam 3. szám 2009. év 3. szám
Szerkesztőbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna Felelős szerkesztő: Csillag Ferenc Műszaki szerkesztő: Fábry Gabriella Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8 10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik. A 2009/3. szám lezárásának időpontja: 2009. augusztus 25. ISSN 0133-2228 E számunk szerzői: Demjén Klára, pedagógiai szakértő, MFFPPTI, Budapest Fehérvári Katalin, gyógypedagógus, Budapest, Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó, Budapest Gebauer Ferenc, pszichológus, MFFPPTI, Budapest Herr Nikoletta, pszichopedagógus, ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Károli Gáspár Református Egyetem, Óraadó, tanszéki munkatárs, Budapest Hock Zsuzsanna, pedagógiai szakértő, MFFPPTI, Budapest Makker Orsolya, főiskolai hallgató, Wesley János Lelkészképző Főiskola Pedagógia szak, Budapest Orosz Erzsébet, énektanár, karvezető, Árpád Gimnázium, Budapest Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértő, Budapest Pethő Attila, főiskolai adjunktus, Eötvös József Főiskola, Baja Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest Sütő Magdolna, pszichológus, MFFPPTI, Budapest Szabó Júlia, középiskolai tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Budapest Százdi Antal, főtanácsos, Budapest-Csepel Önkormányzata Polgármesteri Hivatal, Budapest Szűcs Zsuzsanna, fuvo la művész, tanár, Budapest Vízy Zsolt, középiskolai tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Budapest E számunk képanyagát a Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola és Készségfejlesztő Szakiskola (Budapest, VIII. Üllői út 76.), a Wesszely Galériában (MFPTI) kiállított anyagából Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatásában adjuk közre. HELYESBÍTÉS: a Budapesti Nevelő 2008/3. sz. Tóth Péter Béky Gyuláné: Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata című tanulmányában (5. old.) téves hivatkozás jelent meg. Szitó Imre említett tanulmánya 2003-ban a harmadik kiadásban jelent meg. Az első kiadás címe, időpontja és helye: A tanulási stratégiák fejlesztése; 1987. (ELTE), Iskolapszichológia füzetek sorozat. A téves közlésért a szerző elnézését kérjük. Csillag Ferenc felelős szerkesztő
búcsú BALOGH LÁSZLÓTÓL Az igaz ember eltávozik, de a fénye megmarad. Dosztojevszkij E lapszám szerkesztésekor kaptuk az értesítést, hogy Balogh László, a Bu - dapesti Nevelő korábbi felelős szerkesztője 2009. augusztus 24-én elhunyt. Ki is volt Laci bácsi, aki közel egy évtizeden át, hihetetlen igényességgel gondozta a lap valamennyi tanulmányát, cikkét? 1932. augusztus 8-án született Szőcén (Vas megye), 1951-ben végezte el a Kőszegi Tanítóképzőt, majd Pesten az ELTE pszichológia szakán szerzett diplomát. 1957-62-ig a Pedagógiai Szemle szerkesztőjeként működött. 1960-63-ig az MTA aspiránsa. 1963-73 között az OPI munkatársa volt. 1973-ban ismét a Pedagógiai Szemle felelős szerkesztői feladatainak ellátására vállalkozik, s ezt a munkáját 1990-ig végezte. Nem kis szerepe volt abban, hogy a Pedagógiai Szemle műhelyként működött, sok-sok oktatási kísérlet beszámolója, értékelése látott ott napvilágot, számtalan szakmai vita kapott ott publicitást, s lehetőséget biztosított a fiatal, tehetséges ifjú kutatóknak az első, szárnypróbálgató publikálásra. Szerkesztői tevékenysége alatt, majd azt követően is az OPKMben dolgozott. Nyugdíjba vonulását követően 1997-ben vállalta el a Budapesti Nevelő felelős szerkesztői munkáját, melyről romló egészségi állapota miatt 2007-ben önként mondott le. Hosszú évekig látta el a Magyar Pedagógiai Társaságban az elnökségi tagságot, ő követte a tagok életútját, jubileumait. Kutatóként foglalkozott az értékeléssel Tiszteletteljes replika Adatok az érettségi magyarországi történetéből 1851 1945, de a neveléstörténet XIX. század végi történéseivel, jeles személyiségeivel, így Fináczy Ernővel, Waldapfel Jánossal is. Egész életét végigkísérte a szerkesztői tevékenység, amely igen nagy felelősségtudattal, precizitással párosult. Az általa gondozott tanulmányok mindegyikét évtizedekkel később is idézte. Olyan szerkesztő volt, aki a megjelenésre szánt tanulmány, dolgozat mögött látta az alkotó személyt is. Tapintatosan figyelmeztetett tárgyi tévedésre, egy-egy pontatlanságra, hibára. Olyan műgonddal dolgozott, amely az utódoknak örök példa marad. Akik ismerték, akik valaha is együtt dolgoztak vele, tudják, minden tettét a jó szándék vezette, halk szavú, türelmes, nagy tudású, igen szerény ember volt. Csöndben ment el, ahogy egész életét élte. Csillag Ferenc
tartalom búcsú BALOGH LÁSZLÓTÓL... 3 A SZAKTANÁCSADÁS GYAKORLATA Szabó Júlia Vízy Zsolt: A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség-készség-fejlesztés területén (Földünk és környezetünk műveltségterület)... 5 ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET Herr Nikoletta: TÜKRÖZŐDÉS 14-15 éves fiatalok értékválasztásának, értékrendjének vizsgálata... 19 Makker Orsolya: A zsebpénz szerepe a gyermekek pénzügyi nevelésében egy vizsgálat alapján... 43 MŰVÉSZETFILOZÓFIA: Sipos Endre: Schelling művészetfilozófiájának felhasználása a festői alkotó munkában... 59 MÚLTIDÉZŐ Százdi Antal: Gyerekek, minek örülnétek a legjobban?... 73 ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: Iskolaérettség iskolai alkalmasság... 79 PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Gebauer Ferenc, Sütő Magdolna: Teljesítménymotiváció vizsgálata a pályaválasztási tanácsadásban... 87 A NEVELÉSI TANÁCSADÁS MINDENNAPJAI Fehérvári Katalin: Érdekek és érdekellentétek az oktatásban (A változó törvényi szabályozás hatásai)... 94 KÖNYVTÁRPEDAGÓGIA Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak helyzete a fővárosi fenntartású oktatási intézményekben...112 KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK Kiváltják az Elektronikus Tanterek az iskolákat 2020-ra? Vízió a 21. századi tanulásról (Demjén Klára gyűjtése és fordítása)... 121 ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEI Pethő Attila: Énektanításunk kérdései egy bajai zenetanár szemszögéből... 127 Orosz Erzsébet: A zenei generativitás kutatása... 133 Szűcs Zsuzsanna: A Fénynek földi hang még nem felelt... 140
A szaktanácsadás gyakorlata Szabó Júlia Vízy Zsolt A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség- készségfejlesztés területén (Földünk és környezetünk műveltségterület) 1. Bevezetés (2. rész) A Budapesti Nevelő c. folyóirat 2007. és 2008. évben megjelent számaiban kollégáink már olvashatták, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium földrajzi munkaközössége számos (oktatási, vezető tanári, szaktanácsadói) feladata mellett méréseket is végez. A 2004-2005. évben három budapesti gimnázium mérési adatait tette közzé. Célunk az volt, hogy választ kapjunk arra a kérdésre, hogy a még szinte csak ismeretalapú tanterv (NAT) szerint végzett általános iskolások milyen esélyekkel indulhatnak földrajzból a kompetencia alapú érettségi vizsga új típusú: közép és emelt szint megszerzéséért. Akkor megállapítottuk, hogy a kerettanterv szerint végzett diákok is képesek lesznek a NAT központi vizsgaelvárásainak megfelelni. Szintén ezt a célt tűztük magunk elé, amikor a következő tanévben (2005-2006.) már csak az egyik külvárosi gimnázium négy osztályának tanulóit vizsgáltuk ebből a szempontból. A feladatlap A és B változatát e tanévben, ebben az egy gimnáziumban összesen 122 tanuló, csoportonként 61 fő oldotta meg. (Miért csak ezt az egy iskolát? Mert sem erőnkből, sem anyagi erőforrásainkból másra nem futotta.) A mérés szakmai elvein semmit sem változtattunk, úgy ezt nem szükséges még egyszer ismertetnünk. 2. A mérés jellemzői 2.1. A mérés területei Az általános iskolából hozott általános tájékozottság: tájékozódás térben és időben, a kontinensek formakincse és természeti értékeik, valamint Európa és Magyarország témája. 2009/3 5
2.2. A mérőeszköz Két feladatlap 16-16 feladattal, melyet a tanulóknak 45 perces tanítási óra keretében kellett megoldaniuk. Segédeszközként iskolai földrajzi atlaszt használhattak. A feladatokat a mérésben résztvevők két változatban (A és B) oldották meg. A két változat feladatai földrajzi tartalmukat tekintve megegyező kérdéseket tartalmaztak, az eltéréseket a földrajzi helyek különbözősége, ill. a területi számításnál a méretarány különbözősége jelentette. Mindkét változatban 16-16 feladatot oldottak meg a diákok, melyek esetén 12 feladat a nyílt végűek közé, 4 darab pedig a zártakhoz tartozik. A következőkben ismertetjük a feladatok tartalmát, valamint azokat a tudáselemeket, képességeket és készségeket, amelyeket a feladatok megoldásánál megvizsgáltunk. Az első feladat esetén földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség felismerését végezte el a tanuló. Ezzel a feladattal lemérhettük, hogy képes-e a földrajzi atlasz térképeit használni, fel tud-e ismerni összefüggést a földrajzi helyzet és éghajlati övezetesség között. A második feladatban két földrajzi hely koordinátáit kell pontosan kikeresnie a tanulónak és magasságkülönbségüket, valamint légvonalbeli távolságukat kell meghatároznia. Ezen adatok alapján fel kell ismernie az éghajlati övezetet az illető területen. A feladat megmutatta, hogyan bánik a tanuló a térképészeti alapismeretekkel, mennyire lát összefüggést a térképészeti fogalmak között. Lemérhető az is, mennyire képes általános matematikai ismereteit egy másik tantárgyban kamatoztatni. A harmadik feladatban térképészeti alapfogalommal (méretarány) kell tisztában lennie a diáknak, majd egy téglalap területét kell kiszámolnia, ill. átváltani a mértékegységeket. E feladat vizsgálta a legjobban a más tárgyakkal (pl.: matematikával) való koncentrációt, ill. gyakorlatban szerzett ismereteit. A negyedik feladatban a Földön elfoglalt gömbi helyzet ismeretének ellenőrzését vártuk. A tájékozódási képességek minimális ismereteit feltételezi a feladat. Az ötödik feladat az alapvető meteorológiai ismeretek (napi középhőmérséklet, napi hőingadozás) meglétét volt hivatott ellenőrizni, melyeket gyakorlati számítási ismeretek tettek élővé. A fogalmak tiszta használatát, ill. azok gyakorlati alkalmazását várta el ez a tevékenység. A hatodik feladat halmazokba való rendezést takar két alapvető természeti tényező különválasztásával. Rendszerezési képességet és logikai sorok felállítását feltételezi a tanuló részéről. A hetedik feladat földrajzi tartalmú fogalmak képi felismerését várja el példák kíséretében. Nem csak a képi transzformációt, hanem abból a fogalmak tiszta használatát, majd példákkal való összekapcsolását várja a diáktól. A nyolcadik feladat egymáshoz rendelést jelent, alapvető földrajzi tájékozottságot mér Európában. Nem csak földrajzi, de alapvető általános tájékozottságot kíván mérni az általános iskola befejeztével. Információkezelést és lényegkiemelést ellenőriz. A kilencedik feladat ugyanezen kívánalom fordítottját ellenőrzi a tanulóknál: nevezetes ipari márkák országokhoz rendelését kéri. Természetesen a közepes köve- 6 Budapesti Nevelő
telményszintet várja el, de feltételez bizonyos történelmi, gazdasági ismereteket, tehát tantárgyi koncentrációt (történelem, irodalom, zene, művészet). A tizedik feladat a földrajzi térben és időben való tájékozottságot ellenőrzi egymáshoz rendelésen keresztül. Egyben vizsgálja a diákok topográfiai ismereteit is. A ti zenegyedik feladat természetföldrajzi diagramelemzést takar, majd az ezzel kapcsolatos fogalmak ismeretét kéri számon. Gyakorlatilag szövegértési képességeket ellenőriz, ill. a válaszok pontos megfogalmazását várja el a tanulótól. A tizenkettedik feladat forráselemzés, a tanuló társadalomföldrajzi ismereteit kívánja kutatni fogalmak ismeretén keresztül. Az adatok helyes leolvasását várja el a diáktól, valamint a kérdésekre vár pontos választ. A tizenharmadik feladat két alapvető természetföldrajzi/társadalomföldrajzi fogalom önálló meghatározását kéri számon. Történelmi háttérismeret meglétét ellenőrzi a feladat. Elsősorban lényegkiemelést feltételez. A tizennegyedik feladat egy táblázat kiegészítését várja el a diákoktól, Magyarország gazdaságföldrajzának témaköréből. Általános tájékozottságot mér gazdasági ismeretek területén. Rendszerezési képességet vizsgál, összefüggések átlátását feltételezi. A szabályok helyes alkalmazását ellenőrzi. A tizenötödik feladat egy magyarországi térképvázlaton való eligazodást feltételez, földrajzi helyek ismeretét ellenőrzi (régi kifejezéssel: vaktérkép segítségével). A tizenhatodik feladat inkább idegenforgalmi, ismeretterjesztő jellegű, ahol a gyakorlati országismeret a cél. Hazánk nevezetességeit illik ismerni és a megfelelő városhoz rendelni. Tantárgyi koncentrációt igényel gyakorlatilag minden tudományterülettel. 2.3. A minta A 2005. évi mérésben egy fővárosi gimnázium 9. évfolyamos diákjai vettek részt. A négy osztályban összesen 122 gimnazista diák töltötte ki a teszteket, 61-61 fő az A és B változatot. Az osztályokra átlagos gimnáziumi tanulói képességek jellemzők. 3. A mérés eredménye Az első táblázatban a feladatlap és a feladatok statisztikai mutatóit olvashatjuk le. 1. táblázat. Tanuló 122 fő. A feladatok és a feladatlap eredménye százalékpontban. Feladat A és B változat együtt átlag szórás min. max. 1. 43 33 0 100 2. 20 24 0 100 3. 34 34 0 100 4. 51 37 0 100 5. 32 36 0 100 2009/3 7
Feladat A és B változat együtt átlag szórás min. max. 6. 61 31 0 100 7. 25 23 0 100 8. 53 27 0 100 9. 40 26 0 100 10. 28 24 0 100 11. 45 27 0 100 12. 63 32 0 100 13. 22 29 0 100 14. 18 20 0 100 15. 56 39 0 100 16. 22 29 0 100 Feladatlap 38,9 12,8 11,8 71,8 A 2005-2006-ban végzett mérés átlageredménye 38,9%, nem nevezhető kiemelkedő teljesítménynek. A szórás 12,8, közepesnek mondható. A minimális százalékpont 11,8, a maximum 71,8, mindössze egyetlen dolgozat. Vagyis viszonylag homogén e csoport tanulóinak földrajzi képessége. Nincsenek komoly szélsőségek, kiugróan jó, ill. nagyon gyenge eredmények nem észlelhetők. 3.1. A feladatok megoldottsága százalékpontban A mérés területei alfejezetben leírt 16 db feladat megoldottságát az (1. ábra) mu - tatja százalékpontban. Ahogyan más tantárgyak esetén is történik, itt is előbb a könnyebben megoldható, majd az egyre inkább nehezebb feladatok kerültek sorra. 1. ábra. 8 Budapesti Nevelő
Az A és B változat feladatai sorrendben a következő képességeket mérték: 1. feladat: földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség: az A feladatban majdnem 50%-ban, míg a B feladatban csak 38%-ban teljesített. 2. feladat: földrajzi helyzet meghatározása, légvonalbeli távolság kiszámítása: szinte azonos színvonalon, de alig 20%-osan teljesített. 3. feladat: a méretarány fogalmának ismerete: nagyon szerény ismeretanyag ról tesz tanúbizonyságot mindkét csoport. 4. feladat: gömbi helyzet a Földön: az A csoport 58%-ot, míg a B csoport 44%-ot teljesített. 5. feladat: a napi középhőmérséklet és napi hőingás fogalma: az A csoport teljesítménye halványabb (alig 30%, míg a B csoportban 36 százalékpont). 6. feladat: természeti tényezők különválasztása: A feladatok közül az egyik legsikeresebb feladatnak tekinthető mindkét csoport esetében. 60% ill., még annál is több. 7. feladat: fényképek földrajzi tartalma: nagyon gyengén ismerik a diákok az ismeretterjesztő földrajzi fotókat. Az A csoportban 20%-, míg a B -ben 30%-ban. 8. feladat: tájékozódás Európában: itt eltérően oldja meg a két csoport az ugyanolyan nehézségű feladatot. 9. feladat: nevezetes ipari márkák országokhoz rendelése: a gyakorlati kérdések is csak közepesen megoldottak. 10. feladat: tájékozódás földrajzi térben és időben: az egyik legsikertelenebbül megoldott feladat: alig 30% ill. annál is gyengébb. 11. feladat: természetföldrajzi adatértelmezés (diagram): komoly különbséggel a B csoport javára, de még mindig gyengén megoldott gyakorlati feladat. 12. feladat: társadalomföldrajzi forráselemzés: a legsikerültebb feladatok közé tartozik az 50% feletti megoldottsággal. 13. feladat: természeti földrajzi és társadalomföldrajzi fogalom-meghatározás: az A csoportban alig 10%-os, míg a B.ben 30%-ban megoldott. 14. feladat: hazánk gazdaságföldrajzi jellemzői: hihetetlenül alulteljesített feladat. 15. feladat: hazai topográfiai ismeretek: mindkét csoportban 50% feletti megoldottsággal. 16. feladat: idegenforgalmi, ismeretterjesztő tényanyag: még mindig csak 20%-nyi sikerrel. 2009/3 9
3.2. Teljesítményeloszlás A tanulók közötti teljesítménykülönbségeket az évfolyam szintjén jól szemlélteti a teljesítmény-eloszlási 2. ábra. 2. ábra. Az, hogy ez az iskola hogyan teljesített, ill. hogy milyen teljesítményt értek el a diákok az adott évben, milyen az egyes feladatok megoldási szintje, leolvashatjuk a feladatmátrix adataiból. Sokkal szemléletesebbé válik azonban a teljesítmények eloszlása, ha az adatokból grafikont készítünk. Ehhez a tanulók által kapott pontszámokat rendezzük egy kicsit másképp. A fő kérdés: hányan érték el az egész csoportból az egyes tanulók által elért pontszámot? (Ez tulajdonképpen a gyakoriságot kifejező mutató.) Az oszlopok 10 pontonként változnak. Egy-egy oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. A vízszintes tengelyen a pontszámok, a függőlegesen a gyakoriságok szerepelnek. Az oszlopok 10 pontonként változnak. Az oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. Az ábrán jól látható az általában is megfogalmazható eredmény: az emberek többsége közepes teljesítményt nyújt a hasonló mérések kapcsán. Hasonló helyzet előfordulhat egyetlen írásbeli dolgozat eredményeinek vizsgálatakor is. A közepesek, és a gyenge közepesek száma a legmagasabb ezen az évfolyamon. Jelen esetben viszonylag kevesen (7 fő) vannak a legalsó csoportban, 10 és 20 százalék között. De a lehető legkevesebb (1 fő) jelenti az egész évfolyamon a 70 és 80% közötti teljesítményt. Ilyen eloszlást az élet más területein is tapasztalunk. Azt mondják a statisztikusok, hogy ez a normális. Ezért is kapta az ilyen típusú eloszlás a normális nevet. Ezt a normális eloszlásra utaló grafikont Gauss-görbének, harang görbének is nevezik. Mi következik ebből? Az egyszerű válasz, hogy ezek a tanulók a feladatlap megoldásának idején nagyon szerény tudásról tettek bizonyságot e mérőanyag segítségével a Földünk és környezetünk műveltségterület területén. Ez követ- 10 Budapesti Nevelő
kezhet abból az egyszerű okból, hogy a diákok még nem tanulták ezt az ismeretanyagot. (Bár megjegyezzük, hogy a mérőlap az akkor érvényben lévő tantervi elvárások alapján készült.) Normális eloszlás (Gauss görbe) Jól látható, hogy az oszlopok nagysága 10 pontonként változik. (3. ábra) Az egyes oszlopok olyan magasak, ahány gyerek teljesítménye esik a sávba. Pl. az első oszlopban 7 fő található 10-20% között. Nincs olyan ebbe a gimnáziumba beiratkozott tanuló, aki 10% alatt teljesített volna, de ugyanakkor olyan sincs, akinek teljesítménye 80% fölé emelkedett volna. Természetesen vizsgálhatjuk az érem másik oldalát, vagyis a mérőeszközt (a feladatlapot is!), jelen esetben a tesztet. Esetleg lehetett a feladatlapban olyan kérdés, amelyet még nem tanultak ezek a diákok, vagy nem olyan hangsúlyozottan tanultak az egyes általános iskolákban. 3. ábra. Az, hogy az iskola hogyan teljesített, ill. hogy milyen teljesítményt értek el a diákok az adott évben, milyen az egyes feladatok megoldási szintje, leolvashatjuk a feladatmátrix adataiból. Sokkal szemléletesebbé válik azonban a teljesítmények eloszlása, ha az adatokból grafikont készítünk. Ehhez a tanulók által kapott pontszámokat rendezzük egy kicsit másképp. A fő kérdés: hányan érték el az egész csoportból az egyes tanulók által elért pontszámot? (Ez tulajdonképpen a gyakoriságot kifejező mutató.) Az oszlopok 10 pontonként változnak. Egy-egy oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. 2009/3 11
A vízszintes tengelyen a pontszámok, a függőlegesen a gyakoriságok szerepelnek. Az oszlopok 10 pontonként változnak. Az oszlop olyan magas, ahány tanuló teljesítménye esik a sávba. A közepesek, és a gyenge közepesek száma a legmagasabb ezen az évfolyamon. Jelen esetben viszonylag kevesen (7 fő) vannak a legalsó csoportban, 10 és 20 százalék között. De a lehető legkevesebb (1 fő) jelenti az egész évfolyamon a 70 és 80% közötti teljesítményt. 3.3. Az osztályok teljesítménye Az osztályonkénti és feladatonkénti százalékpontos táblázatban jól látszik, hogy a tanulók tudásszintjében nagy különbségek vannak. Biztató jel, hogy a hatodik és a nyolcadik feladatban, ahol szakmai ismeretek egymáshoz rendelését és megadott ismeretterjesztő jellegű ismeretek visszakérdezését vártuk, legalább az elvárható középiskolai minimális elégséges szintjét megütötte a válaszok átlagszintje. Sajnos még 10% alatti átlagos feladat megoldottsági szintek is megjelennek (pl. 13. és 16. feladat), ami tulajdonképpen aggasztó helyzetre utal. Bizonyos alapvető földrajzi fogalmakkal és a magyarországi gazdasági folyamatokkal e tanulóknak még csak felületes képe sem alakult ki az általános iskola elvégzésével. A 4. és a 12. feladat, mely földrajzi helymeghatározást és a népességi adatok ábráról való leolvasását jelenti körülbelül 50%-os teljesítményt mutat. Vé leményünk szerint itt lehetünk igazán elégedetlenek, hiszen itt mutatkozik meg a tanulók minimális ábraolvasó képességének, ha úgy tetszik kompetenciájának hiánya. Erre a kompetenciára az új típusú érettségi feladatoknál minden tantárgyban nagy szükségük van a tanulóknak. Az osztályok átlageredményei maguktól beszélnek (4. ábra). Alig-alig van a tanulócsoportok között minimális különbség. Mintha a 9.a csoportja valamivel gyengébb lenne, de alapvetően nagyon-nagyon minimálisak az átlagban kimutatható különbségek. 4. ábra. 12 Budapesti Nevelő
Az A feladattípus megoldása esetén a következő részeredmények születtek: Az átlag feletti teljesítményt regisztrálja az 1., a 4., a 6., 8., 12., 15. feladat. Tájékozottak a tanulók a földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetesség témában (1. feladat), a gömbi helyzet felismerésében (4. feladat), energiahordozók és ásványkincsek halmazokba rendezésében (6. feladat). Európai nevezetességekben való tájékozottságot (8. feladat), társadalomföldrajzi forráselemzést cé loz meg a (12. feladat), majd hazánk térképen (vaktérképen) való eligazodást mér a (15. fel adat). Az A változatban átlagosan, minden csoport által gyengén megoldott feladatok a 2., a 7., a 13., és a 14. feladat. Ezek földrajzi koordináták ismeretét, légvonalbeli távolság számítását, térképészeti alapismerek összefüggésekben való megértését és számítását, valamint matematikai gyakorlati számítások alkalmazását jelentik (2. feladat). Nehéznek bizonyult még a földrajzi tartalmú ábrák és a fogalmak egymáshoz rendelése is (7. feladat). Egyedi természeti- és társa dalomföldrajzi fogalmak pontos meghatározását várja el a diáktól (13. fela dat). Szintén egymáshoz rendelést vár el a 14. feladat hazai gazdasági központok és gazdasági ágak között: kevés sikerrel. Átlagosan sikerült a 3, a 9., a 10., 11., 16. feladat. Ezek a feladatok térké pé - szeti alapfogalmak ismeretét és számítást (3. feladat), iparcikkek országokhoz való rendelését (9. feladat), a földrajzi térben és időben való tájékozottságot (10. feladat), valamint klímadiagram elemzését (11. feladat) és hazánk idegenforgalmi nevezetességei között történő tájékozottságot mérik. A B feladattípus (4. táblázat) eredményeként a következő részeredmények születtek: Az átlag feletti teljesítményt regisztrálja az 1., a 6., a 11., 12., 15. feladat. Tájékozottak a tanulók a földrajzi helymeghatározás és éghajlati övezetes - ség (1. feladat), energiahordozók és ásványkincsek halmazokba rendezésében (6. feladat), klímadiagram elemzésében (11. feladat), ahol a kérdés társa dalomföldrajzi forráselemzést céloz meg a (12. feladat), majd hazánk munkatérképen (vaktérképen) való eligazodást mér (15. feladat). A B változat esetén minden csoport által gyengén megoldott feladatként számontartott a 2., a 7., a 10., és a 14. feladat. Ezek földrajzi koordináták ismereteit, légvonalbeli távolság számítását, térképészeti alapismerek összefüggésekben való megértését és számítási alkalmazását, valamint matematikai gyakorlati számítások alkalmazását jelentik (2. feladat). Nehéznek bizonyult még a földrajzi tartalmú ábrák és a fogalmak egymáshoz rendelése is (7. feladat). A földrajzi térben és időben való pontos tájékozódást várja el a diáktól a 10. feladat. Szintén egymáshoz rendelésre számít a 14. feladat hazai gazdasági központok és gazdasági ágak között: kevés sikerrel. Átlagosan sikerült az 1., a 3., a 4., az 5., a 8., a 9., és a 13. feladat. Véleményünk szerint az egyik legszemléletesebb ábrázolási mód az oktatásban szokásos mérések esetén az ún. dobozdiagram. 2009/3 13
5. ábra. Az osztályok és az évfolyam teljesítmény-eloszlásai Ez az ábrázolási mód (5. ábra) az illető osztályok teljesítményét a valósághoz egészen hűen képes visszaadni. Az életben egy-egy doboz egy osztálynak felel meg, Az egyes dobozok teteje a teljesítmények mindig 75%-nál, alja pedig 25%-nál húzható meg. Fontos még azt is ismerni, hogy az egyes dobozokban a minta fele mindig benne van. Az ábrából jól leolvasható, hogy ezek a budapesti gimnáziumi osztályok nagyon hasonlítanak egymáshoz az adott pillanatban mért képességek, készségek alapján. Alig-alig van közöttük különbség teljesítményük színvonalát tekintve. A tömörebb doboz homogénabb: jelen esetben a 9.b osztály szinte azonos képességű tanulókkal rendelkezik az indulás pillanatában, szeptemberben. A gyerekek tudása itt csak 10-15% pont különbségeket mutat. Érdekes lenne látni további fejlődésüket egy-két tanév múlva. A dobozban húzódó vonal a medián: ott van az 50%. Amikor magas a doboz, akkor széthúzódik az illető osztály teljesítménye. A jelenlegi ábrán ezt két osztály is bizonyítja, nevezetesen a 9.a és a 9.b osztály. Figyelemreméltó azonban, hogy a 9.a osztályban található a leggyengébb és a legjobb teljesítmény is. A 9.d osztályban sokan vannak a medián körül, ebben az osztályban a legjobb az átlagteljesítmény (a középiskolákban az oktatási törvény szerint maximum 35 fő tanul egy osztályban). Ebben az osztályban az alsó teljesítményszint 13% pont, a felső 61% pont. A két érték között van a 35 fő. A fekete vonal a 15-dik fő. Tehát 7 fő lefelé jelenti a doboz alját, 7 fő felfelé jelenti a doboz tetejét. A tanulók teljesítményben nagyon közel vannak egymáshoz. Ezt az osztályt rögtön azonos szintről lehet fejleszteni a középiskolai és az érettségi követelményeknek megfelelően. 14 Budapesti Nevelő
4. Következtetések 4.1. Az eredmények vizsgálata a középiskolai érettségi megszerzéséhez szükséges képességek oldaláról A mai érettségi feltételezi a következő kulcskompetenciák meglétét: Döntési Együttműködési Életvezetési Információk kezelése Kommunikációs Komplexitás kezelése Kritikai Lényegkiemelő Narratív Problémamegoldó Szabálykövető 4.2. Ezen kompetenciaterületeket megpróbáltuk a következő gyakorlathoz közelálló feladatokkal lemérni: A gömbi tájékozódás képessége. A földrajzi fokhálózat kezelésének készség szintű ismerete (földrajzi helymeghatározás). Világtájak szerinti tájékozódás a földgömbön és a térképen. A térkép jelrendszerének készség szintű használata és segítségével egyszerű számítások elvégzése. A természetföldrajzi alapfogalmak ismerete, rendszerezése, egymáshoz rendelése, példákkal történő megvilágítása. A felszínformák fogalmának ismerete, elhelyezése térben és földtörténeti időben. Társadalomföldrajzi, iparföldrajzi helytörténeti nevezetességek topográfiai ismerete. Diagram adatainak leolvasása és egyszerűbb összefüggések felfedése. Térben és időben való tájékozódás, topográfiai ismeretekkel összekapcsolva. 2009/3 15
4.3. Mely írásbeli feladattípusokra lesz az új típusú közép- és emeltszintű földrajzi érettségi vizsgán elsősorban szükség? (A feladattípusok melletti számok az általunk kipróbált feladatok sorszámát jelenti a feladatlapokban.) 1. Feleletválasztásos (6.) 2. Asszociációs (6., 10., 14., 16.,) 3. Relációanalízis (10.) 4. Feleletalkotásos (1., 2., 7., 8., 9., 13.) 5. Rajzos/térképes (15.) 6. Számítási feladatok (2., 3., 5.) 7. Elemzési feladatok (11., 12.) 4.4. Melyek azok a képességek, melyek saját szakterületünkön, a Földünk és környezetünk tantárgy területén legeredményesebben fejleszthetők, s ezek az új típusú érettségi sikeres megszerzéséhez hozzájárulnak? (A zárójelben feltüntetett számok az általunk megíratott feladatok sorszámát je - lölik.) 1. A világban való eligazodáshoz szükséges térbeli és időbeli tájékozódó ké pes ségek kifejlesztése (útvonalvezetés, séta, időszámítási gyakorlatok). (1., 2., 4., 10., 15.) 2. Információhordozók használati képességének kialakítása Forráselemzés: ábra, kép elemzése (11., 12.) Tájékozódás: objektum felismerése fotón (15.) 3. Oknyomozási képesség fejlesztése. Folyamatmagyarázat. Folyamatábra. Logikai láncok összeállítása (6.) Esetelemzés (3., 14., 16.) Prognosztizálási képesség megalapozása (12.) 4. A modellekben való gondolkodás képességének kialakítása. Modellábrák készítése, értelmezése. Tipikus tájak feldolgozása. (7.) Modellek (terepasztali, kísérleti). 5. Gyakorlati jártasságok, készségek. (11.,12.) Kritikai, tárgyalási készség kialakítása. Jártasság kialakítása a döntéshozatalban. A környezetért felelős magatartás kialakítása. Riport készítése. Állásfoglalás, érvelés, vita. Szerepjáték. Helyzetgyakorlat. 16 Budapesti Nevelő
4.6. Mennyiben teljesülnek az érettségi vizsga elvárásai az itt vizsgált mintában? A feladatok tehát, mint ahogyan azt már említettük az érvényben lévő tanterv szerinti követelményrendszert tartalmazzák. Mivel a minta egy iskola egy évfolyamát érinti, így csak óvatos következtetések vonhatók le belőle. A képességet és készségeket, mai szóval kompetenciákat ellenőrző feladatok közül elfogadhatónak, sőt eredményesnek is mondható az ábraelemzések, a klímadiagramok elemzését és az egymáshoz rendeléseket (energiahordozókásványkincsek, nevezetességek-földrajzi helyek) vizsgáló kérdések. Kimondottan gyengén megoldottak a földrajzi helymeghatározáshoz, a gömbi helyzethez és a térképészet-matematikai összefüggésekhez, valamint a fogalmak pontos meghatározását jelölő feladatok. Egységesen megállapítható, hogy saját hazánk, Magyarország tananyagának oktatása az általános iskolában sikertelen. A leggyengébben megoldott feladatok közé tartozik minden hozzá kapcsolódó kérdés. Ennek ellenére feltételezhetjük, hogy az egyes osztályok felzárkóztatása után a mai érettségi követelményrendszer földrajzból nagy valószínűséggel elérhető lesz a gimnázium tanulói számára. Irodalom Az iskolai tudás (Szerkesztette: Csapó Benő), Osiris Kiadó, 1998. Báthory Zoltán: Rendszerszintű pedagógiai felmérések, Iskolakultúra 8., 2003. Budapesti Nevelő, A Fővárosi Pedagógiai Intézet Szakmai Folyóirata, 2005/1-2. Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei, MM Vezetőképző és Továbbképző Intézet, Budapest, 1988. Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Könyvkiadó, 1993. Falus Iván: Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Friedrich W. Kron: Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest, 1996. Honnan hová tart a szaktanácsadás? 10 éves a Magyarországi Pedagógus Szaktanácsadók Egyesülete, Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 2005. www.oki.hu: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Kiss Margit-Mezősi Károly-Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában, NAT-TAN sorozat, OKI Budapest, 1997. Makádi Mariann: Földönjáró, Módszertani kézikönyv gyakorló földrajztanárok és hallgatók részére 1., 2., Stiefel-Eurocart Kft., Budapest,2005. Nagy József: Az Alapműveltségi vizsgaközpont feladatai a közoktatás eredményorientált irányításában és fejlesztésében, In: Pedagógiai Diagnosztika/1., Alapműveltségi Vizsgaközpont, 1992. Nagy József: Egységes és differenciált vizsgakövetelmények, egységes és differenciáló értékelés In: Pedagógiai Diagnosztika/1., Alapműveltségi Vizsgaközpont, 1992. Orosz Sándor: Mérések a pedagógiában, Veszprémi Egyetem Pedagógia-Pszichológia Tanszék, 1995. 2009/3 17
Pavlik Oszkárné-Szilágyi Imréné: Szaktanácsadók kézikönyve, Tanácsadás-Fejlesztés, Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 2000. Pedagógusmesterség-kulcskompetenciák, Innovatív pedagógusok a Belváros-Lipótvárosban, Pedagógiai szolgáltató központ, 2006. Schwanitz, Dietrich: Bildung (Alles, was man wissen muss), Goldmann Verlag, 2002. Vári Péter (szerk.): Pisa-vizsgálat 2000., Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2004. 18 Budapesti Nevelő
Általános neveléselmélet Herr Nikoletta TÜKRÖZŐDÉS 14-15 éves fiatalok érték-választásának, értékrendjének vizsgálata Ha hiszünk abban, hogy gyermekeink számára is szükség van az értékek világára, akkor tudomásul kellene vennünk, hogy az értéktanulás kettős fo - lyamat. Egyrészt ideológiai szintű értékközvetítésekből, másrészt a mindennapi életben megragadható tapasztalatok összességéből szerveződik. Ta - pasztalatokat leginkább a mindennapi cselekvések során szerezhet az ember. Az iskola viszont nem cselekedteti, még csak nem is gondolkodtatja, nem helyezi a tanulókat potenciális problémahelyzetekbe. Gyermekeink igen otthonosan mozognak az integrált egyenletek világában, fel tudják sorolni Afrika országainak fővárosait, de nem tudnak dönteni jó és rossz, helyes és helytelen viselkedésformák között. Szinte elvesznek az értékek a morál világában. A modernitás felgyorsította az életritmust, általános követelménnyé formálta a fejlődést és haladást. A fogyasztói társadalomban mindez elvezetett a társadalmi normák és értékek átalakulásához. A modernizáció ugyanis együtt jár az értékek polarizációjával, egyfajta plurális értékrend formálódásával, amely teljességét a posztmodern, globalizálódó világában nyeri el fokozatosan. (Pikó 2004. 34. o.) Az individualizált társadalomban az egyén vált a társadalom alapegységévé. Az interperszonális viszonyok emancipálódnak, az előírt normák és társadalmi kötelezettségek fellazultak, ami együtt jár az értékek átrendeződésével. Az em - bereknek az individualizált társadalomban is szükségük van társas kapcsolatokra. A közösségi értékek figyelembevétele elkerülhetetlen az egyéni, saját individualizált értékrend mellett. A közösségekben pluralizált értékeket képviselő egyének működnek, de mindegyikükre vonatkoznak a társadalmi előírások. Ezeket betartva, a saját életmódjuknak megfelelően, bármilyen értékrendet követhetnek az egyének. (Pikó 2004.) A modernitás kora, éppen az egységes világkép, világnézet megszűnésével és plurális értékrendjével, nagyon sok bizonytalanságot hordoz magában. A globalizáció és a technikai fejlődés óriási lehetőséget ad az emberek kezébe. A virtuális elérhetőség szinte megszünteti az emberek, az országok, a földrészek közti távolságot, pillantok alatt teremt információs forráslehetőséget. Ez biztonságot nyújt az ember számára, ugyanakkor a fel nem dolgozható változás, fejlődés elbizonytalanít. Az egységes világkép és értékrendszer megszűnése hangsúlyozottan hat az identitását kereső serdülőre. Ebben a korban formálódnak, alakulnak ki az érték- 2009/3 19
fogalmak. Kialakulóban vannak az értékeszmények, amelyekhez a serdülő keresi a konkrét személyi megfelelőt. Ez az eszményképek keresésének az időszaka. Tapasztalható mindezek mellett, hogy a felnőttektől érkező normák elutasítása mellett felerősödik a kortársak, a kortárs kisközösségek, szubkultúrák hatása. Ezekben a csoportokban nem biztos, hogy a serdülő a cselekvéseket a valóságos értelmük alapján tudja megítélni. Fel kell ismernünk tehát, hogy a valóságban az értékek ellentmondásosan kapcsolódhatnak a viselkedési módokhoz és a nem értékjellegű dolgokhoz egyaránt. Vajon a serdülőkor jellegzetes tünetei, konfliktusai miként befolyásolják a fiatalok értékrangsorát és erkölcsi döntéseit? A pedagógia szerepét hangsúlyozó kutatások szerint az értékek közvetítése a nevelés feladata, melyben nagy szerepet kap a családon kívül a másodlagos szocializálódás szintér, az iskola. A pedagógusok feladata a kultúra javait átadni a következő nemzedék számára. Minden pedagógus tapasztalja, hogy az iskolában egyre erősödnek a magatartás-viselkedés problémákban, mint tünetekben megjelenő jelenségek. Nap, mint nap hallhatunk és láthatunk azokról a hírértékű jelenségekről 10-12 éves gyermek késel meg idősebb fiatalt; egy 16 éves úgy megveri egyik társát, hogy az később belehal a sérüléseibe, tizenéves fiatalok módszeresen rabolnak ki óvodákat, amik azt tükrözik, hogy modern világunkban nem azok az értékpreferenciák, amiket eddig megszoktunk. Szinte mindent meg lehet tenni, nem értékes az, ha képesek vagyunk indulatainkon uralkodni, ha képesek vagyunk szükségleteink azonnali kielégítési vágyát késleltetni, nem tisztlejük a másikat, de szinte már önmagunkat sem, és már elavult értéknek tűnik az emberi lét. Minden felelősséget érző felnőtt és pedagógus számára megválaszolandó kérdés: Képes-e, felkészült-e a pedagógia, a pedagógus társadalom a tünetek enyhítésére? Lehet-e, és ha igen, akkor milyen módon lehet formálni a serdülők, s ezzel a felnövekvő generáció értékorientációs attitűdjét? Ahhoz, hogy a gyakorlat számára átjárhatóvá tegyük az értékek világát, szükségesnek tartottam, hogy a tanulmány alapját a vizsgálatok elvégzése előtt az értékekkel kapcsolatos rövid, elméleti összefoglalás adja. Az értékek világa Az értéktudat, értékorientáció, értékrendszer, értékítélet, értékválasztás, érték közvetítés, értékközvetítés és még megannyi értékkel kapcsolatos kifejezés, összetett fogalom, melynek alapját az ÉRTÉK szó, illetve ennek értelmezési tartalma képez. Minden elvont fogalom különféle megközelítési módok alapján határozható meg, mely megközelítési módok a különféle tudományterületek terminológiájával definiálják az adott fogalmat. 20 Budapesti Nevelő