Pedagógiai program A nevelőtestület elfogadta: 1998. február 10-én Módosította: 2001. április 27-én, 2001. november 26-án, 2004. május 28-án és 2005. augusztus 30-án 2007. február 2-án 2007. november 30-án. 2010. április 19-én
Bevezetés Az iskola az 1998. februárjában elkészített pedagógiai programját több alkalommal módosította. A módosításokat az évek során összegyűlt tapasztalatok, és a Közoktatási törvényben bekövetkezett változások tették szükségessé. Az 1996/97-es tanév végén - amikor pedagógiai programunkat először fogalmaztuk - elképzeléseink összerendezésénél, a differenciált tanulásszervezési eljárások bevezetésének első lépéseinél, az első 9. évfolyam elindítása előtt tartottunk. Azóta a gimnáziumi tagozat teljesen kiépült, a 2004/05-ös tanévtől ötévfolyamossá vált. Változatlanul keressük a tanulók szükségleteihez, képességeihez legjobban illeszkedő tanítási módszereket, tanulásszervezési eljárásokat, tanulói tevékenységformákat, valószínű tehát, hogy pedagógiai programunk egyes részeit a későbbi tapasztalatok birtokában ismét módosítanunk kell. Nem hisszük azonban, hogy változna pedagógiai hitvallásunk: (Dorothy Law Holte) "Ha a gyerekek kritizálva élnek, Megtanulnak megbélyegezettnek lenni. Ha a gyerekek ellenségeskedésben élnek, Megtanulnak veszekedni. Ha a gyerekek kicsúfolva élnek, Megtanulnak szégyenlősnek lenni. Ha a gyerekek megszégyenítve élnek, Megtanulják bűnösnek érezni magukat. Ha a gyerekek toleráns légkörben élnek, Megtanulnak türelmesnek lenni. Ha a gyerekek bátorítva élnek, Megtanulnak bízni. Ha a gyerekek dicsérve élnek, Megtanulják becsülve érezni magukat. Ha a gyerekek méltányosságban élnek, Megtanulják az igazságosságot. Ha a gyerekek biztonságban érzik magukat, Megtanulnak hittel élni. Ha a gyerekek megerősítve élnek, Megtanulják magukat szeretni. Ha a gyerekek elfogadva és barátságban élnek, Megtanulják megtalálni a szeretetet a világban!" 2
Tartalomjegyzék II. Pedagógiai-képzési céljaink, nevelési elveink... 8 III. Differenciálunk... 10 1. Céljaink:... 10 2. Szervezeti keretek... 10 3. A kompetencia-alapú oktatás bevezetése... 13 4. Tanár-diák szerep változása... 14 5. A tanulási folyamat differenciálása... 15 6. Munkaformák... 17 7. Tanórán kívüli differenciálás... 19 8. Integráció... 19 9. A pedagógiai munkát segítő szakemberek... 20 IV. A tanulók beszámoltatásának módja, formái, tanulmányi előmenetelük, magatartásuk, szorgalmuk értékelése... 23 1. Szöveges értékelés... 24 2. Osztályozás... 26 3.a Értékelés a gimnázium 9. évfolyamán... 26 3.b Értékelés osztályozás nélkül az 5. évfolyamon félévkor... 26 4. Pontozás... 26 5. Százalékos értékelés... 27 6. Félévi és év végi dicséret... 27 7. Évközi írásbeli dicséretek és elmarasztalások... 27 8. Mosolygó jelvény... 28 9. További elismerések, tárgyjutalmak... 29 10. Vizsga a 9-12. évfolyamon... 29 Az iskolai beszámoltatások formái, rendje, korlátai, az írásbeli beszámoltatásnak a tanulók tudásának értékelésében betöltött szerepe... 30 V. Egységes eljárásaink... 35 Az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elvei és korlátai... 35 VI. Az osztályfőnöki nevelőmunka... 38 VII. A tanórán kívüli nevelés és oktatás... 41 VIII. Együttműködésünk a családdal... 47 IX. A diákönkormányzat... 53 X. Gyermekvédelem... 54 XII. Egészségnevelési, környezetnevelési, fogyasztóvédelmi program és az áldozattá válás megelőzésének programja... 55 1. Egészséges életmódra nevelés... 55 2. Környezeti nevelés... 57 3. Az iskolai sportkör szakmai programja... 60 4. Mindennapos testmozgás... 61 5. Fogyasztóvédelmi program... 62 6. Az áldozattá válás megelőzése... 63 XIII. A pedagógiai program végrehajtásához szükséges, a nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzéke... 65 XIV. Bevezető a tantervhez... 68 Általános célok, feladatok, fejlesztési követelmények... 69 Nem szakrendszerű oktatás az 5. és 6. évfolyamon... 83 3
A tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszerek... 84 A középszintű érettségi témakörei tantárgyanként... 85 Melléklet... 103 4
I. Iskolánk képzési struktúrája "A NAT... csak akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programja (ezen belül helyi tanterve), nevelési, tanulási folyamata teret ad a színes, sokoldalú iskolai életnek, a tanulásnak, a játéknak, a munkának; ha fejleszti a tanulók önismeretét, együttműködési készségét, akaratát; ha hozzájárul életmódjuk, motívumaik, szokásaik, az értékekkel történő azonosulásuk fokozatos kialakításához, meggyökereztetéséhez. A NAT tehát olyan iskolai munkát feltételez, amelyben a tanulók tudásának, képességeinek, egész személyiségének fejlődése, fejlesztése áll a középpontban, figyelembe véve, hogy az oktatás nevelés színtere nemcsak az iskola, hanem a társadalmi élet és tevékenység számos egyéb fóruma is." (Nemzeti alaptanterv - 243/2003. sz. Korm. rendelet) Iskolánk egy 13 évfolyamos összetett iskola, melynek képzési célja az 1-11. évfolyamon az általános műveltség megalapozása, a 12-13. évolyamon a felkészítés az érettségire. Az alapozó 1-6. évfolyamokon az iskola kétféle tárgyat tanít emelt óraszámban: ének-zenét táncot és az angol nyelvet. A 7-13. évfolyam általános képzése kiegészül az ének-zene-népi tánc oktatását folytatását is magában foglaló művészeti jelleggel. A 7. évfolyamtól minden osztályban kiemelt jelentőségű az idegen nyelv (angol) oktatása. Iskolánk a fenntartó döntése értelmében sajátos nevelési igényű tanulókat (enyhe értelmi fogyatékosokat, illetve pszichés fejlődési zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottakat) integrál. Ennek megvalósítását III/7.1. pontban írjuk le. A nyolcadik évfolyam elvégzése után nálunk maradó (hozzánk kerülő) diákok képzése gimnáziumi tanterv szerint történik. A gimnáziumnak öt évfolyama van, a 9., nyelvi előkészítő évfolyamon a kötelező tanórai foglalkozások több mint negyven százalékának megfelelő időkeretben idegen nyelvből intenzív nyelvi, a fennmaradó időkeret 25 %-ában informatikai felkészítés folyik. A tanulókat az alsó tagozatos évfolyamokra zenei meghallgatással egybekötött előzetes beszélgetést követően vesszük fel. Tanulóink más típusú iskolában folytathatják tanulmányaikat: 4. évfolyamot követően 8 évfolyamos gimnáziumban 6. évfolyamot követően 6 évfolyamos gimnáziumban 8. évfolyamot követően 4 évfolyamos gimnáziumban, szakközépiskolában, illetve szakiskolában. 5
Az első évfolyamon kialakult osztályok - hacsak a létszámok jelentős változása nem indokolja - a 8. évfolyamig változatlanok maradnak. A gimnáziumi osztályba a hozzánk járó diákok felvételi nélkül is bejuthatnak. Ezzel azoknak a tanulóknak kívánunk kedvezni, akiknek a felvételi helyzet a teljesítményüket visszafogó kényszert, hátrányt jelent. Saját tanulóink közül automatikusan felvesszük a kitűnő, jeles tanulmányi eredményt elérőket, valamint azokat, akiknek a magatartása példamutató, szorgalma jó ( példás), és a 7. évfolyam végén, a 8. évfolyamon félévkor magyar nyelv és irodalom, matematika, angol nyelv és a természetismereti tantárgyakból legalább jó osztályzatot értek el. A felvételi alóli további mentességről az iskolavezetés, az osztályfőnökök, a matematika, magyar és angol tanárok (decemberi 1. forduló), illetve a félévi osztályozó értekezleten résztvevők (2. forduló) döntenek. A hagyományos oktatási forma az ismeretek megtanulását, a tanulók által készen kapott, mechanikusan elsajátított ismereteket helyezi előtérbe, s a gondolkodás, ítéletalkotás készségeinek fejlesztésére kevés lehetőséget teremt. Ebben az esetben a tanulók tudását a memorizált ismeretek mennyisége jelzi. A meglévő ismeretek tevékeny felhasználásával megszerezhető tudás elsajátításához azonban olyan gondolkodási képességek szükségesek, mint a problémamegoldó-gondolkodás, a kritikai gondolkodás, a logikus gondolkodás, analizálás, szintetizálás, stb. E képességek fejlesztése a megszokottól eltérő tanítás-tanulási folyamatot kíván Elsősorban a tanulási folyamatot megkönnyítő alapképességek és -készségek: szövegértésiszövegalkotási, matematikai-logikai, info-kommunikációs technológia (IKT),idegennyelvi, szociális fejlesztését kell előtérbe helyezni. Erről szól a kompetencia-alapú oktatás elterjesztése. A képzés hatékonysága feltételezi a tanulók képességeihez, érdeklődéséhez igazodó differenciált tanulásszervezést és értékelést. A tanulók életkorától függően különböző jellegű eljárásokat alkalmazunk az 1-4., az 5-6., 7-8., a 9., 10-11. és 12-13. évfolyamokon, figyelembe véve azt is, hogy a kisiskolások számára (1-4. évfolyam) elsődleges jelentőségű a stabil környezet biztosítása. A csoportos munkaformák az intellektuális képességek mellett lehetőséget adnak a szociális képességek fejlesztésére is. A tanulók aktivizálására és motiválására használt eszközeinknek, eljárásainknak is igazodniuk kell az életkori sajátosságaikhoz. A 6-7 éves gyermek külső motiváltságát fokozatosan alakítjuk belső igénnyé. Az alsó tagozaton a felfedeztető tanulás, a kíváncsiság fenntartása, a felső tagozaton az egyéni érdeklődés, a tudás értékének felismerése kerül előtérbe. El kell kerülnünk, hogy a tanulók tudásában elkülönüljön az iskolai és a hétköznapi tudás. A közvetített ismereteknek a tanulók mindennapi tapasztalatából kell kiindulnia. Így, és a tantárgyi integrációval, a tantárgyak közötti együttműködéssel elkerülhető, hogy ugyanaz a probléma az egyes tantárgyakban elkülönülten jelenjen meg A pedagógusok - az iskola jellegéből, funkciójából adódóan - a gyerekekkel főként oktatási szituációkban találkoznak. A személyiség harmonikus fejlesztése szükségessé teszi, hogy ezt az egyoldalúságot változatos tanórán kívüli tevékenységek szervezésével oldjuk. Iskolánk képzési, képességfejlesztő és szocializációs (nevelési) feladatait a diákok tanórai foglalkoztatásával, a tanórán kívüli foglakozások, iskolai és osztály szintű programok 6
szervezésével, a diákönkormányzat működésének segítésével, az iskolai élet szabályainak meghatározásával és betartatásával látja el. Az iskolai keretben folytatott (intézményes) nevelés és oktatás elképzelhetetlen a családokkal való együttműködés, a gyerekeket érő nevelő hatások minimális összehangolása nélkül. Ugyanakkor az iskolának esetenként olyan értékeket is közvetítenie kell, melyek eltérnek a családok szokásaiban, életmódjában, a hétköznapi emberi és társadalmi kapcsolatokban megnyilvánulóktól. 7
II. Pedagógiai-képzési céljaink, nevelési elveink Az iskola a hozzánk járó fiatalok nevelésében, képzésben a legfontosabbnak tartja, hogy: - amennyire az az intézményes nevelés és oktatás keretein belül megvalósítható, minden gyerek a saját adottságaihoz, képességeihez, helyzetéhez illeszkedő bánásmódban, fejlesztésben részesüljön - tanulóink képesek legyenek a saját világukban, társaik között eligazodni, kapcsolatot teremteni, az általános emberi normák szerint élni. Iskolánk a hozzánk járó diákok nevelését az alábbi értékek átadásával kívánja megvalósítani. 1. A személyiség sokoldalú, harmonikus fejlesztése (az életkori sajátosságok figyelembevételével): becsületesség, mások tisztelete; együttműködési képesség, tolerancia, empátia, segítőkészség; küzdés, kitartás; kreativitás; önállóság, önismeret, önértékelés; önfegyelem; nyitottság; a munka, a tudás értékének, becsületének felismertetése; pozitív gondolkodás; esztétikai érzékenység, a szépség iránti fogékonyság; érzelemgazdagság. 2. A demokrácia technikáinak megismertetése, gyakorlása, gyakoroltatása: kommunikációkészség; konfliktus-kezelés; együttműködés; önálló véleményalkotás, döntésképesség; az egyéni, a csoport és a közösségi érdekek felismerése és összehangolása; részvétel az iskolai élet szabályainak kialakításában, az elfogadott szabályok maradéktalan betartása. 3. Egészséges életmód, életvitel iránti igény felkeltése: rendszeres mozgás, állóképesség; táplálkozási szokások; higéniás kultúra; kultúrált kapcsolat fiúk és lányok között, kultúráltság a szexualitásban; felkészítés a harmonikus családi életre. 4. "Helyünk a világban" kulturális gyökereink, nemzeti értékeink ismerete; hazaszeretet; 8
más népek, nemzetek, nemzetiségek, népcsoportok elfogadása és sajátos szokásainak tiszteletben tartása; az ember és környezete, környezetvédelem; a vallási és világnézeti különbségek tiszteletben tartása. 5. Az általános műveltség megalapozása, korszerű ismeretrendszer kialakítása: az egyéni képességek maximális kibontakoztatása; belső motiváció, érdeklődés kialakítása; életközeli nevelés, oktatás, praktikus ismeretek szerzése; ismeretszerzési, tanulási technikák, módszerek elsajátíttatása; az önálló tanulás képességének kialakítása, permanens önművelésre szoktatás. Nevelőmunkánk eredményességét meghatározza, hogy: mennyire hitelesek a nevelési eszményeink; a pedagógusok mennyire képesek együttműködni, közösen megoldani a konfliktusokat; milyen mértékben tartják be a pedagógusok a közös megállapodásokat; mennyire felkészültek a nevelőtestület tagjai; mennyire képes a nevelőtestület az önértékelésre. A tanár legyen egyéniség, de az iskola írott és íratlan szabályainak betartása mindenki számára kötelező. Tartsa be a kultúrált viselkedés, kapcsolattartás normáit. A pedagógusok is tiszteljék egymást, becsüljék egymás munkáját, eredményeit, ne akadályozzák, hanem segítsék egymást. Tegyenek különbséget a kollegákra és a gyermekekre vonatkozó illetve tartozó információk között. A problémákat nyíltan, egymás iránti toleranciával beszéljék meg. A pedagógusok törekedjenek arra, hogy nyitottak, konstruktívak, demokratikus gondolkodásúak, kompromisszum készek, igényesek (munka, külső), következetesek, kreatívak, határozottak, felkészültek, elfogadóak, hitelesek, független gondolkodású személyiségek legyenek. Minden pedagógustól elvárható, hogy rendszeresen tovább képezze magát. A nevelőtestület munkáját jellemezze a gyermekközpontúság, a gyermekek tisztelete. Minden pedagógusnak minden nevelési szituációt úgy kell megoldania, hogy maximálisan figyelemmel legyen a gyerekek érdekeire. Valamennyi tanár feladata megtalálni azt a területet, amelyben tanítványai a legtöbb adottsággal rendelkeznek, és eljuttatni őket az általuk elérhető legmagasabb szintre. 9
III. Differenciálunk (kompetencia-alapú oktatás) Az iskola természetes közege minden gyereknek, függetlenül az adottságaitól, egyéni képességeitől. Valljuk, hogy az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz illeszteni, s nem a tanulót a nevelési célokhoz idomítani. Tanítványaink különbözőek egymástól, és a tanulás szempontjából fontos képességeik is igen eltérőek. A tanulók közti különbségek biológiai (fejlődési ütem) pszichológiai szociológiai (otthonról hozott ismeretek különbsége, a család értékrendjében, az iskola milyen helyet foglal el, stb.) jellegűek. Nem a különbségek minősítésén van a hangsúly, hanem a különbségek tudomásul vételén és tiszteletben tartásán. Több, az egyéni képességhez igazodó programot indítottunk el. Terveinkben a differenciált tanulásszervezés széles körű megvalósítása szerepel. 1. Céljaink: 1.1. Valamennyi tanulót egyéni érési, fejlődési ütemének figyelembevételével adottságainak, lehetőségeinek megfelelő, minél magasabb szintre kívánjuk juttatni. 1.2. Az egyéni fejlődési, haladási ütemnek megfelelően a tanítási-tanulási időt differenciáltan kezeljük. 1.3. Az életkornak megfelelő önálló, egyéni és csoportos kutató-felfedező, tapasztaláson, tevékenységen alapuló tanulást helyezzük előtérbe. 1.4. A differenciált egyéni és csoportos tanuláshoz a tanulási tartalmakat a képesség- és készségfejlesztésnek megfelelően szervezzük. 1.5. Változatos, a differenciálást elősegítő munkaformákat alkalmazunk. 1.6. A differenciált munkaformáknak megfelelő taneszközöket, feladatrendszereket szerkesztünk. 1.7. Értékelésünkben a folyamatos, diagnosztizáló, fejlesztő értékelést és a tanulói önértékelést helyezzük előtérbe. 2.1. Első osztályosok beiskolázása 2. Szervezeti keretek Annak érdekében, hogy az iskolánk iránt érdeklődők minél jobban megismerjék nevelési eszményeinket, az iskola légkörét, sajátosságait, szolgáltatásait, minden év február-március hónapjában nyílt napokat tartunk a leendő első osztályosoknak és szüleiknek. Ennek időpontjáról a kerületi Kopogtató c. kiadványból értesülhetnek. A nyílt napon tájékoztatjuk a szülőket az iskola szervezetéről, működési rendjéről, pedagógiai programjáról, hagyományairól. Személyesen megismerkedhetnek az induló első osztályok tanítóival, így 10
segítséget kapnak ahhoz, hogy a gyermekük számára leginkább megfelelő osztályt és pedagógust kiválaszthassák. A tanítók részletes tájékoztatást adnak a módszereikről és a tanulók napirendjéről. Segítséget nyújtanak a családoknak ahhoz, hogyan könnyíthetik meg gyermekük iskolába lépését. A szülők megtekinthetik az iskola helyiségeit, és a leendő első osztályok tantermeit is. Ez alatt a gyermekeknek az életkorukhoz és érdeklődésükhöz közel álló foglalkozásokat szervezünk. A leendő első osztályos tanítók a kerület óvodáiban felkérésre a beiskolázással foglalkozó szülői értekezleteken vesznek részt. Bemutatják iskolánkat, az induló első osztályokat, ily módon segítve a szülőket a tájékozódásban. A kerület óvodáiból fogadunk nagycsoportosokat, akik az Óvodai Nevelési Program előírásának megfelelően, iskolalátogatáson vesznek részt. Ezeket az alkalmakat az óvodák felkérésére, a nyílt nap programjához hasonló módon szervezzük. A gyermekek az óvodapedagógusok kíséretében, az érdeklődő szülőkkel együtt látogatnak hozzánk. Az előírt beiratkozás előtti időpontban előzetes ismerkedő beszélgetést szervezünk a gyermeküket hozzánk beiratkozni szándékozó családok részére. A beszélgetés során a szülők is benyomást szerezhetnek iskolánkról, emellett segítséget nyújtunk nekik a tanulócsoport kiválasztásában is. Ugyanekkor a tanítók játékhelyzetben ismerkedhetnek meg a gyermekekkel, a családdal. Az előzetes meghallgatás a zenei képességek megfigyelésével zárul. Ez ritmusvisszaadásból, dallaméneklésből, a zenei motiváltság felmérésből áll. A tanulócsoportok kialakítása során törekszünk megfelelő fiú-lány, körzetes-körzeten kívüli, ill. a Nevelési Tanácsadó javaslata alapján fejlesztésre szoruló tanulók osztályok közötti megfelelő arányának kialakítására. 2.2. Guruló osztályok Az óvodából iskolába lépés nagy megterhelés a kisgyermeknek. Az új környezet, ismeretlen nevelők, új szokásrendszer és napirend nagy terhet jelent számára. Nem csak az óvodaihoz hasonló környezet kialakításával, hanem az óvodai élethez történő alkalmazkodással segíthetjük a beilleszkedést. A kéttanítós rendszer lényege, hogy az osztályban két tanító egész napos nevelést és oktatást valósít meg. Érdeklődési körük szerint osztják meg egymás között a tantárgyakat, és így integrált tantárgyi blokkokat alakíthatnak ki. E rendszerrel lehetővé válik, hogy a gyermekek napirendjét rugalmasan, az életkori sajátosságokhoz igazítsuk. A tanítási órák idejét és időtartamát a gyermekek szükségleteinek megfelelően, rugalmasan lehet kezelni. Az órák időtartama 20-90 percig terjedhet. A tanítók nem csak tanítási órán találkoznak a gyerekekkel, ezért ismerik kedvenc szabadidős tevékenységét, szokásait, viselkedését. Ez teljesebb képet nyújt a pedagógusnak a gyermek személyiségéről, segíti képességeinek több szempontú megismerését, és reálisabb értékelését. Az egész napos neveléssel a gyermekek teljes iskolában töltött idejére optimális nevelési feltételeket lehet biztosítani. A tanulók a délutáni szabadidős tevékenységek idején sincsenek más osztályokkal összevonva. A tanulócsoport egész nap együtt, egy helyen, ismerős pedagógusok irányítása mellett él. 11
Negyedik osztálytól a gyermekek napirendje változik. A tanítási órák hossza a hagyományos 45 perc, hiszen már nem csak a két tanító van a gyerekekkel, hanem néhány szakos tanár is, pl. nyelvtanárok. Délután sokasodnak a külön órák, sport, szolfézs, hangszeres tanulás, ami kissé megbontja a korábbi rendet. A guruló rendszer nagy előnyét, a tanulócsoport egyben tartását mindenképpen megőrizzük, mert a gyermekek biztonságérzete fontosabb, mint az anyagiak. (Napközi otthonban a különböző tanulócsoportok összevonása gazdaságosabb!) A kialakult tanító párok így a következő első osztály indításakor is együtt maradhatnak. A gurulós rendszerű napirend alkalmazása felvet néhány olyan problémát is, amit ha idejében felismerünk, kompenzálni tudunk. A kisiskolások hozzászoknak ahhoz, hogy a tanórák nem 45 percesek, hogy tanítójuk szabadidőt iktathat be, ha a gyermekeknek erre szükségük van. Ezért nehezebbé válhat a felső tagozatos kötött időgazdálkodásra történő áttérésük. Ezért negyedik osztályban már alkalmazkodunk a tanítási órák hagyományos rendjéhez. Ugyancsak az alsó és felső tagozat átmenetének kérdése a taneszközök hazavitele. Negyedik osztályban a gyerekek szokásrendszerébe új elemként építjük be a táska, ill. a tankönyvek mindennapos használatát, a másnapi órarend szerinti otthoni bepakolást. A leckefüzet bevezetése is a rendszeres otthoni felkészülést célozza. 2.3. Osztálykeretek megbontása A 7-8. évfolyamokon körvonalazódik, melyik tanuló milyen iskolatípusba készül. A tanulók eltérő irányultsága a korábbi differenciálási gyakorlattól eltérő módszereket igényel. Az osztályközösség egységének megtartása mellett, a tanulócsoportok időszakos megbontása is célszerű. Fontosnak tartjuk a tanulócsoportok közötti átjárhatóság biztosítását, hogy elkerüljük a tanulók beskatulyázását. Bizonyos tantárgyakból (magyar nyelv és irodalom, matematika) hetente egy tanítási órán az osztályt, a tanulók pillanatnyi állapota alapján csoportokra bontjuk. A bontott csoportokkal a szaktanára foglalkozik. Ezt úgy tudjuk megoldani, hogy az osztály fele egy másik tantárgy bontott óráján vesz részt. Előnye, hogy a bontott csoportok összetétele nem rögzül, hanem minden alkalommal lehetőség van a témakörnek, a feladatok típusának, a tanuló előzetes ismereteinek és a pillanatnyi szükségleteinek leginkább megfelelő csoportalakításra. A gimnáziumban a bontott csoportban végzett oktatás már önmagában kedvező lehetőséget teremt a differenciálásra. A csoportalakítás a tanulók képességei szerint történik. Elsődleges szempont az előzetes ismeret, teljesítmény, munkatempó. A csoportok a gimnáziumban is átjárhatók. 2.4. Összecsúszás Az egyéni fejlesztést a gurulós rendszerű osztályokban, a két tanító összecsúszó közös órája is lehetővé teszi. Az egy tanulócsoporttal azonos időben foglalkozó pedagógusok többféle munkaformát alkalmazhatnak az adott feltételektől függően. Ennek kialakítása az adott osztály és a két tanító lehetőségeitől függ. 2.4.1. Munkaformák: 2.4.1.1. A közös felkészülést, közös tanítás követi. 12
2.4.1.2. A tantárgyat tanító pedagógustól megkapja a segítő tanár a feladatát, ami egy - egy tanulócsoporttal az osztályteremben történő külön foglalkozást jelent. 2.4.1.3. A fejlesztő tanár kivon az órai munkából egy tanulócsoportot, és más helyszínen irányítja a munkájukat. 2.4.2. Módszerek: 2.4.2.1. A motiválási lehetőségek maximális kihasználása. 2.4.2.2. A frontális tanulásszervezés mellőzése. 2.4.2.3. Tevékenységközpontúság. 3. A kompetencia-alapú oktatás bevezetése Az intézményi innováció megvalósításával az egyéni fejlesztésre, a nevelés, az oktatás eredményességének fokozására új programok, nevelési eljárások, tanulásszervezési módok kidolgozását vállaltuk. 3.1.Célok és feladatok 3.1.1 Általános célok Iskolánkban kiemelt cél a kompetencia alapú oktatás elterjesztése, és ezzel együtt a pedagógusok módszertani megújulása. Oktatási intézményünk céljai között nagy jelentőségű a sikeres munkaerő-piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése, ily módon hozzájárulva, hogy tanulóink, a későbbi felnőtt lét során, megfelelő foglalkoztatási helyzetbe kerülhessenek. Ennek érdekében kiemelten kezeljük azon pályázatokat, melyek a kompetencia alapú oktatás módszertanának és eszközeinek széleskörű elterjesztését, a pedagógusok módszertani kultúrájának korszerűsítését, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztését és megerősítését célozzák, az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség szempontjainak érvényesítésével. A pályázatok megvalósítása a szükséges szakmai, pedagógiai (tartalmi, módszertani) fejlesztésekkel hozzájárulnak az oktatás minőségének javulásához. 3.1.2 Személyiségfejlesztés A tanítási-tanulási folyamatban, a kulcskompetenciák fejlesztése során célunk, hogy a tanulók személyisége pozitív irányban változzon. A bevezetésre kerülő új tanulásszervezési eljárások alkalmazásakor tudatosan élünk azok személyiségfejlesztő hatásaival. Szeretnénk elérni, hogy az egyén: - reális és pozitív énképet alakítson ki önmagáról, - viselje el a sikert és a kudarcot egyaránt, - fejlődjön kezdeményező- és vállalkozókészsége, - legyen szociálisan érzékeny és együttműködő társaival, - gyakorolja az aktív részvételt a közös munkavégzés során, - legyen motivált a tanulás iránt, - tanulja meg megfelelően kezelni a konfliktusokat, - vállaljon felelősséget önmagáért, tetteiért, - betartsa a közösség szabályait, normáit. 13
3.2. Kompetencia területek A NAT szerinti kulcskompetencia területek fejlesztését a helyi tantervekben részletesen meghatároztuk, de emellett az 1-4. évfolyamokon felmenő rendszerben, elsősorban a szövegértés-szövegalkotás és a matematika kulcskompetencia területeken, teljes tanórai lefedettséget biztosítva, a kompetencia alapú oktatási program bevezetésével valósítjuk meg. A kulcskompetenciák fejlesztését az 5-6. évfolyamokon, elsősorban a nem szakrendszerű oktatás alkalmazásával kívánjuk megvalósítani (ld.79.old.). 3.3.Új tanulásszervezési eljárások bevezetése A tanítási folyamatban különböző oktatási programokat, újszerű tanulásszervezési technikák alkalmazását segítő, a kulcskompetenciák fejlesztését támogató modern pedagógiai módszertan alkalmazását (kooperatív technikák, projektmódszer, témahét, múzeumpedagógia stb.) vállaltuk. 3.3.1.Tantárgytömbösítés A kipróbálás első évének tapasztalatai alapján, a lehetőségeink szerint bevezetjük a tantárgytömbösített oktatás alkalmazását, mely adott tantárgyak tanórai foglalkozásainak ciklikus megszervezésének rendjét jelentik. 3.3.2. Műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatása Alsó tagozaton felmenő rendszerben bevezetjük a magyar nyelv és irodalom műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatását, melynek célja egységes szemléletű és szervezésű olvasásírás elsajátítási folyamat megvalósítása. 3.3.3. Témahét A tanítási-tanulási folyamatot úgy szervezzük, hogy tanévenként legalább egy témahetet megszervezzünk. 3.3.4. Projekthét Iskolánk vállalta, hogy tanévenként megszervez egy három hetet meghaladó projektet. 3.3.5.Moduláris oktatás Vállaltuk, hogy a tanítási-tanulási folyamatban tanévenként legalább egy moduláris oktatási programot megszervezünk (pl. egészséges életmód, környezetvédelem, demokráciára nevelés, játék, érzelmi-erkölcsi nevelés stb. témakörben). 3.3.6. IKT Vállaltuk média tananyagok felhasználását, valamint korszerű info-kommunikációs technológiai eszközök használatát a tanítási órákon. Kiemelten kezeljük a tanulók digitális készségének fejlesztését, az iskolán kívül szerzett ismeretek felhasználását. 4. Tanár-diák szerep változása A differenciált oktatási folyamat középpontjába nem a tananyagot állítjuk, hanem a gyermeket, az ő eltérő, egyéni képességeit, és a tanulás-tanítás során differenciálással igyekszünk erre tekintettel lenni. 14
A differenciált tanulásszervezés nem valósítható meg a tanulók bevonása nélkül. Vannak olyan szerepkörök, amelyekben a gyermekeknek az eddiginél jóval nagyobb teret biztosítunk. Ilyen például, amikor az ismeretátadásba bevonjuk. Meggyőződésünk, hogy a gyerekek képesek egymástól tanulni, és hogy ez hatékony pedagógiai módszer. A differenciálás során nagyobb mértékben adunk a gyerekeknek ellenőrzési feladatokat is, hiszen a tanítónak egyszerre többféle tevékenységet kell irányítania, figyelemmel kísérnie. Ugyanakkor, továbbra sem nem mondunk le a tanár ellenőrző és értékelő szerepéről. Az ellenőrzésben segít a tanulópárok szervezése is, például közös olvasásgyakorlás során, hiszen a gyerekek azonnal korrigálják egymást, vagy a saját hibájukat. Változik a tanár-diák közti kommunikáció is. Az odafigyelő, elfogadó pedagógusi magatartást részesítjük előnyben, hiszen ez a differenciálás megvalósításának feltétele. 5. A tanulási folyamat differenciálása A tanulók egyéni képességeinek, érdeklődésének, szükségleteinek figyelembevétele nem korlátozódik a tanulási-tanítási folyamat egy-egy mozzanatára, hanem az ismeretelsajátítás valamennyi fázisában alkalmazható. Az új ismeret feldolgozása során is élünk a differenciálás lehetőségével. A tanítási folyamatba beépítjük a tanulók meglévő ismereteit, és tekintettel vagyunk a tanítványaink közötti különbségekre (pl.: olvasottság, tájékozottság egy-egy témában). Az előzetes kutatást, felkészülést igénylő feladatok adásával a tanulók érdeklődésére is tekintettel vagyunk. Figyelembe vesszük a tanulók gondolkodási különbségeivel, az elsajátítás, a befogadás eltérő útjaival is. A gyakorlás során nyílik a legtöbb lehetőség változatos differenciált eljárássorok alkalmazására. Az "alkotó gyakorlás ", azaz az ismeretek feladatba ágyazása, a problémák állítása különböző szinteken történik. Az ismeretek alkalmazását igénylő, a valós életből vett példákat alkalmazunk. Az elsajátítás mértékének ellenőrzését témazáró felméréssel végezzük. Csak a szükséges és elégséges szintű ismeret birtokában megyünk tovább a tananyagban. A felmérésekben is biztosítjuk az eltérő ütemben haladó, ill. a tehetséges tanulóknak szóló feladatokat. A számonkérés során a szóbeli beszámolók gyakorisága a tanulók kommunikációs készségének fejlesztését, szolgálja. 4.1. A tananyag elrendezése A differenciált tanulásszervezés megvalósítása nem nélkülözheti a tananyag sajátságos elrendezését. Rendezési elvünk, hogy lehetőleg minden tanulónak elegendő időt biztosítsunk az ismeretek elsajátítására. A differenciált feladatsorok alkalmazása feltételezi a képességek fejlesztésének lépésekre bontását. Annak ismeretét, hogy ennek melyek a szintjei; milyen az építkezése; hová lehet, és kell visszalépnünk, ha szükséges. Nem csak eltérő nehézségű feladatok adásával valósítjuk meg a differenciálást, hanem egy feladat különböző szinten történő feldolgozásával is. 15
A differenciálást nemcsak a feladatok különbözőségével valósíthatjuk meg, hanem a tanuló számára biztosított eszközökben is. Aktív tanulás szervezésére törekszünk. Igyekszünk olyan tankönyvcsaládot választani, amelyekben differenciált feladatsorokat találunk. Az a törekvésünk, hogy a magunk készítette feladatsorok a tanítók között kézen forogjanak, hogy a sok jó ötlet, és a saját készítésű taneszközök is "közkinccsé" váljanak. A tanítási folyamatban a hagyományos iskolai kereteket meghaladó formákat is alkalmazunk. Ezeket választható módon, a jogszabályi előírásoknak megfelelően szervezzük meg: múzeumlátogatás; 1-3 napos tanulmányi kirándulás; erdei iskola; iskolanap (egészségnap, Föld napja, EU-nap, stb.); projekt. 4.1.1. Projekt módszer A projekt korszerű pedagógiai módszer, melyet a differenciált tanulásszervezés módszerei közé szükséges beépítenünk. A témaválasztás sokféle lehet, szinte minden témában szervezhető projekt. Olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik; olyan, amely részben köthető a tantervhez, és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik. Az adatgyűjtés, történhet az iskolában és az iskola falain kívül is. Az a szerencsés, ha a projektmunka kapcsán a gyerekek eddig ismeretlen helyeket keresnek fel és találnak meg. A téma feldolgozása sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az iskola időkeretén túl. Nyilván ez utóbbi alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen, ha nincs lehetőség másra. A termék, a produktum összeállítása a munka befejező fázisainak egyike. Ez lehet vándorkiállítás, kiadvány, iskolaújság, könyv, videó készítése; és egyre több a közös internetes honlap is. A végtermék nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt léphetnek ki az iskola belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat a szülőknek és az iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. A produktum bemutatásával kezdődik a projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos az önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű mérése, szükség esetén a produktum korrigálása. A projektmunka olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák soha. A tantárgyi előmenetelben lassan haladók értékei kiderülnek a jól szervezett projekt során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így segítve az örömteli tanulást. A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös műhöz, a projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen tankönyv nem tud jobban közvetíteni számukra. A projekt fejleszti: a szóbeli és képi kifejezőkészségeket, az együtt dolgozás képességeit, csoportos és önálló kutató- és alkotómunkát, a könyvtári tevékenységet, az olvasmányok beépítését, 16
alkotótevékenységet, manualitást, a miénktől eltérő emberi kultúrák szokásai és életmódja iránti érdeklődést és megértést, a nemzeti történelem, a család és lakóhely jelene és múltja iránti érdeklődést, a játékosságot, ötletességet és fantáziát a tanulásban. Az alsó tagozaton minden tanévben szervezünk projekteket, melynek témái elsősorban a környezetismeret tantárgyhoz kapcsolódik. A megvalósításba a magyar irodalom, technika, rajz, testnevelés, ének-zene, néptánc területeket is integráljuk. A tervezett témakörök: Első évfolyam: Az évszakok Második évfolyam: Az erdő Harmadik évfolyam: A vízpart. Negyedik évfolyam: Hazánk tájai és az ember. A projektek témáiba az ünnepek is szorosan beletartoznak. Célunk, hogy a programok szervezésébe, megvalósításába az évfolyam tanulói és pedagógusai együtt, közösen vegyenek részt, átéljék az együttműködés, együttes alkotás örömét. 4.1.2. Erdei iskola A iskolában folyó nevelés-oktatás szerves része a tanítási időben szervezett erdei iskolai program. Az osztályfőnök és a szülők közös elhatározása alapján vesznek részt a tanulócsoportok a programban. Az erdei iskola időpontját az éves munkatervben rögzítjük. Az úti cél kiválasztása során tekintettel vagyunk a gyermekek életkori sajátosságaira, érdeklődésére. Igyekszünk hazánk minél több tájegységével megismertetni tanítványainkat. A programok az iskolában folyó tanulmányi munkához kapcsolódnak. A tábor teljes időtartamát egy folyamatnak tekintjük. Megtervezzük a fárasztó és pihentető napok egymásutániságát, tekintettel vagyunk a táborozók teljesítőképességére. Törekszünk a szabadidős és irányított programok arányos elosztására. Az erdei iskolában a gyermekek közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek az év során feldolgozásra került természet- és társadalomismereti tananyaghoz kapcsolódóan. A természet védelme, a környezettudatos magatartás kialakítása nem a tankönyvek alapján történik, hanem személyes élmény formájában. A kirándulások a gyermekek fizikumát, állóképességét, kitartását is fejlesztik. Fejlődnek társas kapcsolataik, hiszen együttműködést, alkalmazkodást kíván meg a Több napos együttlét. A szülői háztól való távollét az önállóságukat is fejleszti. A VII. kerületben élő gyermekek természetben, szabad levegőn történő foglalkoztatása -a belváros szennyezett levegője után -egészségügyi szempontból is fontos. Az erdei iskola biztonságos megszervezésének szabályozását a MIP tartalmazza Az erdei iskolai programok osztály keretben megvalósított projektek, melyek kiváló lehetőséget nyújtanak az iskolán kívüli, élményszerű ismeretszerzésre. 6. Munkaformák 17
6.1. Frontális munka A gyermek tudásához való alkalmazkodás, tanuláshoz való aktív viszonyának kialakítása, sokirányú érdeklődésének felkeltése, a személyiségének, a képességeinek egyéni fejlesztése kizárólag a hagyományos frontális munkaforma keretén belül elképzelhetetlen. A frontális tanulásirányítást nem kívánjuk megszüntetni, mert ennek is vannak nagyon fontos pozitívumai. Például: a tanár irányítja a tanulók gondolkodási menetét; az irodalmi művek nyújtotta élmények együttes átélése; az ismeret rövidebb idő alatt átadható; a tanári magyarázat nyomon követése egyszerre történik. A differenciált oktatás a frontális munka túlsúlyát szünteti meg! 6.2. Egyéni munka Az egyénre szabott feladatadás a differenciált tanulásirányításnak iskolánkban egyik legelterjedtebb formája. Ebben a munkaformában tudunk a leginkább igazodni a tanuló előzetes ismereteihez, pillanatnyi állapotához, munkatempójához. A tanító, tanár az önálló munka alatt figyel, kérés esetén segít, illetve az általa kiválasztott csoporttal vagy gyermekkel együtt dolgozik. A gyorsabban dolgozó tanulónak elegendő feladatot biztosítunk. A tanulókat -egyéni képességükhöz viszonyított- optimális nehézségű feladatsorokkal látjuk el. A különböző jellegű tantárgyak tanítása során, a dyslexia és/vagy dysgráfia miatt lassabban haladó tanulókat szóban készítjük fel a tananyag elsajátítására. Egyénileg készítjük fel tanulóinkat a különböző tanulmányi versenyekre, vizsgákra. Rendszeresen biztosítunk lehetőséget tanulóinknak önálló kiselőadás megtartására. A differenciált házi feladat az egyéni fejlesztés mindennapi gyakorlata. Adunk kötelező és nem kötelező feladatokat is. A témazáró felmérések után feltárt hiányosságokat egyéni ill. csoportos munkaformában korrigáljuk. Ezután ismétlő dolgozattal ellenőrizzük a felzárkóztatás eredményességét. Időnként van a tanórának olyan része, amikor a tanuló maga választhat a munkaformák közül: egyénileg vagy tanári segítséggel kíván dolgozni. 6.3. Csoportmunka A csoportban végzett munkának az egymástól való tanulás hatékonyságán túl, felmérhetetlen a személyiségfejlesztő hatása. Iskolánk pedagógiai céljai között jó néhány olyan tulajdonság kialakítását fontosnak tartja, amelyeknek a csoportos munkáltatás a megfelelő terepe. Például: tolerancia, önkifejezés, empátia, kreativitás, problémaérzékenység, másokra odafigyelés, egymás segítése, stb. Ha több egymáshoz hasonló gyermek ugyanazt a feladatot kapja, felvetődik a csoportalakítás lehetősége. Ebben az esetben "rétegzett csoportmunkát" szervezünk, hiszen továbbra is önálló feladatvégzés folyik. Kiscsoportban végzett munkáltatást valamennyi tantárgy esetében szervezhetünk, amikor a tanulóinkat együttes munkavégzésre, közös tevékenységre, közös produktum létrehozására inspiráljuk. 6.4. Páros munka 18
A párban végzett munka jó előkészítő, megfelelő tréning a nagyobb csoportban történő kooperatív tanuláshoz. 6.5. Kooperatív munka Jelenleg még a kooperatív tanulási munkaformának kevés gyakorlata van nálunk is. Talán azért, mert ehhez kell a legmagasabb együttműködési készség mind a gyerekek, mind a pedagógus részéről. Kooperatív tanulás esetén a pár vagy max. 6 fős csoport kap feladatot, amelyet együtt kell megoldaniuk. A csoportban a gyermekek szétosztják egymás között a feladatot több kisebb egységre, amelyet megoldva megszületik a közös produktum. A gyermekek nemcsak saját tanulásukért felelősek, hanem azért is, hogy minden csoporttag együttműködjön. Nemcsak a tananyag elsajátítása a feladat, hanem a másik segítése is. Egymástól tanulnak és egymást tanítják. Gondolataik megosztása közben figyelmük, emlékezetük, gondolkodásuk fejlődik. A tanítónak, tanárnak lehetősége van ennél a munkaformánál is azokkal foglalkozni, akiknek több problémájuk van, több segítségre van szükségük. A kooperatív tanulás során a tanulási technikák jelentősége és köre is nő. Értelmezni kell a feladatot és a célt, bizonytalanság esetén ezt a csoporttársakkal meg kell beszélni; ha olyan a munkaforma, részt kell venni a munka egymás közötti felosztásában, a sorrend, az időtartam meghatározásában. Össze kell gyűjteni, vagy ki kell választani a szükséges eszközöket, segédleteket, könyveket; jegyzeteket kell készíteni. Információkat kell gyűjteni az azonos feladatot végzőtől vagy a más részmegoldáson dolgozó csoporttárstól; az információkat meg kell velük osztani. Algoritmust kell tudni használni, esetleg készítésében közreműködni. 7. Tanórán kívüli differenciálás A tanulók érdeklődésük szerint különböző szakkörök munkájába kapcsolódhatnak be. A szakköröket megfelelő számú jelentkező esetén szervezzük meg. Törekszünk, hogy év közben ne legyen lemorzsolódás. Az intellektuális képességek fejlesztése mellett, a mozgásos és manuális képességek fejlesztése is kiemelt terület. A tehetséggondozást szolgálja a különböző iskolai és levelező versenyeken való részvétel. Minden évben megrendezzük az iskolai Ki mit tud?-ot, amelyen tanítványaink önálló ill. tanári segítséggel létrehozott produkcióval lépnek fel. A hagyományos iskolai gálán a legtehetségesebbek is megmutathatják magukat. A kerületi zeneiskola hangszeres növendékeinek az iskola épületében biztosítjuk a szolfézs és zeneórákat. 8. Integráció Az iskolánk nyitott a tanulási nehézséggel küszködő dyslexiás, dysgráfiás, dyscalculiás gyermekek előtt. Létszámukat az osztálylétszámához viszonyítjuk, hogy a közösség teherbíró képessége ne sérüljön. 19
Figyelembe vesszük a segítő szakemberek lehetőségeit is. Az érdekelt pedagógus döntése alapján nagyothalló, gyengénlátó, cukorbeteg, epilepsziás vagy enyhén mozgássérült tanulót is felveszünk, számuk tanulócsoportonként lehetőleg két főnél ne legyen több. Felvételüket a feltételek mérlegelése előzi meg. Iskolánkba más nemzetiségű tanulót is felveszünk. Mindenféle faji vagy vallási megkülönböztetést ellenzünk. 8.1. Az SNI tanulók integrálása Minden enyhe értelmi fogyatékos, illetve pszichés fejlődési zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulóhoz fejlesztő csoportot hozunk létre: utazó gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, tanító-osztályfőnök. A csoport a tanulóról készült szakvélemény és a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet maximális figyelembe vételével, a szülővel együttműködve, egyéni fejlesztési tervet készít, mely tartalmazza: a szükséges speciális eljárásokat, illetve a szükséges kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárásokat annak megjelölésével, hogy kitől kapunk ezek elvégzésében segítséget (ld. 2/2005. (III. 1.) OM rendelet 3.1. pontja); a tanuló sérüléséhez illeszkedő, a tanuló beilleszkedését, egyéni fejlődését segítő módszertani eljárásokat (a módszerek, módszerkombinációk alkalmazkodnak az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz) a tanulónak a többi tanulótól eltérő haladási ütemét, fejlesztési feladatait, értékelését; a tantárgyi tartalmakon, tantárgyi követelményeken szükséges változtatásokat; a tanuló számára indokolt, speciális tankönyveket, tanulási segédleteket 9. A pedagógiai munkát segítő szakemberek A differenciált, egyéni képességfejlesztés személyi feltételei közé tartozik a segítő szakemberek hatékony bevonása a nevelési, képzési feladatok megoldásába. 9.1. A pedagógiai asszisztens A pedagógus irányításával segíti a tanítási-tanulási folyamatot, információhordozókat készít, ellátja a gondozási teendőket, részt vesz a szabadidős tevékenységek lebonyolításában, ügyeleti, felügyeleti feladatok ellátásában. Szükség esetén felzárkóztató foglalkozásokat tart. 9.2. A fejlesztő pedagógus A fejlesztő pedagógus gyógypedagógiai gyökerű fejlesztő foglalkozásokat folytat személyközpontú kapcsolatban Pl.: mozgásterápiák, HRG, TSMT, Sindelar képességfejlesztő program, FIMOTA magatartás-terápia, videotréning, játék, zene, drámaterápia. A fejlesztő pedagógus tevékenysége lehetővé teszi, hogy adott gyerekcsoporttal több szakember dolgozhat egy időben. Hatékonyabbá válik a tanítási folyamat, több lehetőség nyílik a gyerekek tényleges szükségleteihez igazodó feladattípusok, eszközök alkalmazására. 20
Olyan tevékenységeket végeznek, amelyek a hagyományos szervezeti keretek között nehezen megvalósíthatók. Több tevékenykedtetésre, beszélgetésre jut idő. Feleslegessé teszi a gyerekek szabad idejét megrövidítő korrepetálásokat. Lehetőséget teremt arra, hogy a nagy létszámú csoport helyett heti néhány órában, kisebb közösségben dolgozzanak a gyerekek. A csoport létszáma így a feladathelyzethez igazítható. Sok esetben a csoportból való időszakos kiemelés önmagában pozitív hatású, mert saját egyediségét, fontosságát élheti meg a tanuló. Szükség esetén (diagnosztikus és terápiás kompetenciakörét meghaladó esetben) megfelelő szakemberhez irányítja a gyermeket. A tanító és a fejlesztő pedagógus együttműködésének keretei: A fejlesztő pedagógus a tanulók teljesítményének megismerésében, a hangos olvasás felmérésében, a képességfelmérésekben segíti a tanítók munkáját. A fejlesztő pedagógus a tanórával párhuzamosan egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokat tart. A két pedagógus bontott tanulócsoporttal dolgozik. Együtt vezetik a foglalkozásokat. A tanító vezeti a foglalkozást, lehetőséget teremtve a fejlesztő pedagógusnak az egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásra, korrepetálásra. Speciális végzettségéből eredően mind kollégái, mind a szülők számára konzultációs lehetőségeket biztosít. A fejlesztés fő irányai Érzelmi, viselkedési nehézségek, zavarok. A tanulási nehézségek, zavarok korai korrekciójának egyik területe a részképességek (észlelés, figyelem, emlékezet, megértés, gondolkodás) fejlesztése. Pszichomotoros problémák. A korai szakaszban kiemelkedő szerepe van a mozgásfejlesztésnek. Az első osztály első heteiben a fejlesztő pedagógus megfigyeli a tanulók beilleszkedését, mérőlapok és a diákok munkáinak elemzésével feltárja képesség-stuktúrájukat. Ebben a logopédussal és a pedagógiai asszisztensekkel is együttműködik. Az előkészítő időszakban megkezdődik a nevelési tanácsadó által beutalt, valamint a lemaradást mutató tanulók intenzív képességfejlesztése, heti két-három foglalkozás keretében, a probléma jellegéből adódóan egyéni vagy kiscsoportos keretek közt, osztályban vagy külön teremben, külön fejlesztési terv alapján. Az alsó tagozat további éveiben a megismert tanulócsoport szükségleteihez igazodva tervezzük a foglalkozásokat. Míg az osztálytanító a tantárgyi tartalomra koncentrál, a fejlesztő pedagógus a képességfejlesztésre helyezi a hangsúlyt. 9.3. A logopédus A logopédus feladatai: Az első osztályosok szűrése diagnosztikus vizsgálatban történik, a beszéddel kapcsolatos területeket célozva. Beszédhibások (pöszék, hadarók, dadogók) fejlesztése. Tanulási nehézséggel küszködők képességfejlesztése. 21
Beszédtechnikai foglalkozások. Szépkiejtési, vers- és prózamondó versenyek, Ki mit tudok?-ok zsűrizésében való részvétel. Foglalkozások a tiszta beszédről elméleti ismeretekkel és gyakorlati kipróbálással. A kiscsoportos és személyes foglakozások alkalmasak arra, hogy a sokszor érzelmileg, vagy viselkedésben sérült fiatalokat támogassa, megerősítse. 22
IV. A tanulók beszámoltatásának módja, formái, tanulmányi előmenetelük, magatartásuk, szorgalmuk értékelése A tanulók munkájának ellenőrzése és értékelése a tanítási-tanulási folyamat szerves része. Az ellenőrzést minden esetben értékelés követi, ellenkező esetben az öncélúvá lesz, és nem érjük el vele a kívánt hatást. Nevelési elveink között kiemelt helyen szerepel az önismeret fejlesztése. Ennek egyik eszköze, hogy a tanulókat bevonjuk az ellenőrzés-értékelés folyamatába, s így saját munkájuk eredményességének a felismerése a helyes énkép kialakulását eredményezi. Természetesen az önellenőrzés nem helyettesíti a pedagógus ellenőrző tevékenységét, csak kiegészíti azt. A differenciált oktatás is megköveteli a tanulók bevonását az ellenőrzésbe. Ennek formái lehetnek: önellenőrzés: a tanulók saját munkájukat ellenőrzik (pl. a tanár által előre kitöltött feladatlapokról, táblára írt feladatokról, írásvetítőről stb.); ellenőrzés párokban: a tanulók egymás munkáját ellenőrzik, összevetik elkészült feladataikat, javíttatják egymással a hibákat. Természetesen nemcsak írásbeli munkáknál képzelhető el egymás munkájának ellenőrzése, hanem szóbeli feladatoknál is (pl. párokban olvasnak a gyerekek egymásnak). Alkalmazásuk helyes mértékét az adott tanítási óra feladatai határozzák meg. Az ellenőrzés és értékelés akkor lehet csak eredményes, ha a tanulók tudják mit várunk el tőlük. Ismerniük kell a követelményeket, a viszonyítási alapot, melyeket a Házirend ill. a tantárgyi tantervek tartalmaznak. A nevelés és oktatás minden mozzanata tartalmaz a tanulók viselkedésére, előmenetelére vonatkozó visszajelzést, megerősítést vagy helytelenítést. A tanulók magatartásának, szorgalmának, tanulmányi teljesítményének értékelése szerves egységet alkot még akkor is, ha az értékelésben a pedagógiai helyzettől, a tanulók életkorától függően különböző formákat alkalmazunk. Értékelési rendszerünket úgy dolgoztuk ki, hogy az lehetővé tegye a változatos, a gyerekek egyéniségéhez illeszkedő differenciált ítéletalkotást. Az értékelés néhány általános szempontja: A tanuló aktuális tevékenységének megítélésekor a gyermek önmagához mért fejlődését értékeljük (honnan indult, hova jutott). Figyelembe vesszük, hogy a saját teljesítőképességét mennyire aknázta ki; hogyan alakultak, változtak a gyermek csoportkapcsolatai, képességei, készségei. A pedagógus mindig a sikert erősíti meg. A hibákat a tanulóval közösen értékeljük, elősegítve ezzel az önértékelés biztonságának kialakulását. A folyamatos és az iskolai élet minden területére kiterjedő szóbeli értékelést az alábbi írásbeli és egyéb kiegészítő formákban dokumentáljuk, illetve erősítjük meg: 1. Szöveges értékelés negyedik évfolyam félévéig. 23
2. Osztályozás negyedik évfolyam második félévétől. 3. Értékelés.a gimnázium 9. évfolyamán 4. Pontozás. 5. Százalékos értékelés. 6. Félévi és év végi tantárgyi, magatartási illetve szorgalmi dicséret. 7. A magatartás és szorgalom évközi írásbeli értékelése 4. évfolyamtól. 8. Mosolygó jelvény. 9. További elismerések, tárgyjutalmak. 10. Vizsga a 8-12.. évfolyamokon. 1. Szöveges értékelés a) Szöveges értékelés az alsó tagozaton Kisiskolás korban a tanuló életkori sajátosságaiból adódóan az osztályzatok helyett inkább a tapasztalással szerzett élményei alapján tud tájékozódni a teljesítményéről, a társai között elfoglalt helyéről, tanulmányi munkájának minőségéről. Lényeges szempontnak tartjuk azt is, hogy a nehezebben beilleszkedő, kevesebb figyelemmel és fegyelemmel bíró, illetve gyengébb képességű gyerekeknek se okozzon az iskolai munka sorozatos kudarcokat. Ezért, és a Közoktatási törvény előírása miatt az alapozó szakasz első négy évében (negyedik évfolyam félévéig) a tanulók teljesítményét (előmenetelét), magatartását és szorgalmát évközben, félévkor és év végén is szövegesen értékeljük. A szöveges értékelés formája: félévenkénti szöveges értékelés személyre szólóan, összefüggő mondatokkal. A szöveges értékelés tartalma A szöveges értékelésben megfogalmazzuk, hogy milyen mértékű a tanuló fejlődése önmagához képest a tantervi követelmények alapján. Felsoroljuk, hogy a gyermek milyen ismereteket sajátított el, és hogy mely területen vannak még hiányosságai. Feltárjuk a tanuló képességeinek, készségeinek fejlődését (pl.: figyelem, megfigyelő képesség, kreativitás, stb.). Tájékoztatunk a tanulónak a tantárgyhoz fűződő viszonyáról (pl.: érdeklődés, aktivitás, szorgalom, kitartás, stb.). Kitérünk a tanuló szociális kapcsolatainak alakulására (viselkedés, együttműködés, vitakészség, stb.). Megfogalmazzuk, hogy milyen a gyermek feladatvégzése a különböző feladathelyzetekben, munkaformákban (önállóság, önellenőrzés, feladattudat, munkamegosztás, szervezés, alkalmazkodás, stb.). Végül irányt mutatunk a továbbfejlődésre. A tanuló magatartásának értékelése Viselkedése az iskolában és az iskolán kívül (múzeumlátogatás, színház, kirándulás idején). Fegyelme a tanórákon és a tanórán kívül (óraközi szünetben, napközi otthonban). Társas kapcsolatai (az osztálytársaihoz és a felnőttekhez egyaránt). Környezetének alakítása, védelme. Feladatvállalása az osztályközösségben, azok ellátása. 24