Németh Szilvia Tanuló társadalom az élethossziglani tanulás az Európai Unió dokumentumainak tükrében Országos Oktatási Integrációs Hálózat Utolsó Padból Program
Tanuló társadalom...3 Előzmények... 3 A tudás széleskörű megalapozása... 3 A munkaerőpiaci alkalmazhatóság feltételeinek a kialakítása... 4 Az élethossziglani tanulás paradigmája...4 A megvalósítás előfeltételei... 6 1. Új ismeretek és készségek hozzáférésének biztosítása mindenki számára... 6 2. Nagyobb befektetés biztosítása az emberi erőforrások területén... 6 3. Innováció az oktatásban és tanulásban... 7 4. A tanulás értékelése... 7 5. Az útmutatás/ orientálás és tanácsadás újragondolása... 7 6. Közelebb vinni a tanulást az otthonokhoz... 7 Az élethossziglani tanulás Európájának valóra váltása... 8 Az esélyegyenlőség hangsúlyozása... 10 Az esélyegyenlőség megvalósítására vonatkozó kitételeket... 10 1. A tanulás értékelése... 10 2. Életvezetési tanácsadás... 10 3. A tanulók és a tanulási lehetőségek összehangolása... 10 4. Alapkészségek fejlesztése... 11 5. Innovatív pedagógia... 11 Az esélyegyenlőség megvalósításának lehetőségei... 11 Tanulás receptre... 11 Tanulási mediátor... 12 Regionális tanulási központok... 12 Tanulási nehézséggel küzdők IKT- hozzáférésének elősegítése (ALDICTprogram)... 12 Áthidalás hátrányos helyzetűek és fogyatékkal élők élethossziglani tanulásának fenntartására... 12 Ajánlások a munkaerőpiacra történő átmenet megvalósítására... 12 Oktatás és képzés... 13 1. A tanulók egyéni választásának, érdeklődésének figyelembe vétele... 14 2. Megfelelő egyéni tanulási programok kidolgozása... 14 3. Az oktatási és munkáltatói szféra aktív együttműködésének kialakítása... 14 4. Az iskola és a munkaerőpiac közti kapcsolat kiépítése... 14 5. Annak elismerése, hogy az oktatásból a munka világába való átmenet egy hosszú folyamat része... 14 Minőségi indikátorok... 15 Felhasznált irodalom... 17 2
Tanuló társadalom Előzmények Az 1990-es évek közepére nyilvánvalóvá vált, hogy Európában az egyre emelkedő munkanélküliségi mutatók, valamint az ebből adódó magas fokú társadalmi kirekesztődés az Európai Unió tagállamait arra kell, hogy sarkallja, hogy ezeknek a problémáknak a rendezésére újfajta stratégiákat határozzanak meg. 1994-ben az Európa Tanács kimondta, hogy az egész világon az információs és telekommunikációs technológiák egy új ipari forradalmat idéznek elő, egy forradalmat, amely épp annyira jelentős és radikális, mint az ezt megelőzők. (Bangemann, 1994) 1995-ben a Tanítás és tanulás című háttértanulmány (Teaching and Learning, 1995) szerzői megnevezték azt a három fő tényezőt, amelyek rendkívüli hatást gyakoroltak az Unió gazdasági tevékenységére és annak kontextusára, valamint jelentős befolyással bírtak az európai társadalmi folyamatokra. Ezek a tényezők a következők: az információs társadalom kialakulása; a tudomány és technológia fejlődésének széleskörű befolyása, valamint a gazdaság nemzetközivé válása. A kereskedelem nemzetközivé válása, a globalizált technológiák, sőt mi több az információs társadalom megjelenése, egyrészt megsokszorozta az információhoz és a tudáshoz való hozzáférés lehetőségét, másrészt megváltoztatta a munka szervezeti formáit és az elsajátított tudást, csökkentve mindannyiunk biztonságérzetét, néhányunkat a kirekesztettség állapotába taszítva. (Teaching and Learning, 1995, 2.o.). A fentiekben bemutatott három tényező által teremtett új feltételek új alkalmazkodási mintákat követelnek, elsősorban rugalmasságot a munkaerőpiacon való tartós jelenlét érdekében. Nincs olyan életre szóló modell, amelyet követve elkerülhetők a munkavállalás buktatói. A társadalom minden egyes tagja egy állandó tanulási folyamat részesévé válik: megalapozva, egy tanuló társadalom létrejöttét. A tanuló társadalom életre hívása akkor nevezhető sikeresnek, ha létrehozható egy széles tudásalap, amelyen kifejlődhetnek az egyének alkalmazhatóságának feltételei, az oktatás és képzés világának hathatós segédletével (Teaching and Learning, 1995, 5.o.). A TUDÁS SZÉLESKÖRŰ MEGALAPOZÁSA A számítástechnika fejlődésével egyre szélesebb rétegek juthatnak gyors információkhoz, földrajzi és kulturális kontextusok tárházával kerülnek kapcsolatba. Az Európai Unió problémaelemző háttértanulmánya (Teaching and Learning, 1995, 6.o.) szerint, az információ- áramlás felgyorsulásából származó egyik legnagyobb problémaforrás a tudás fragmentáltsága. A könnyen hozzáférhető információkra épülő, a befogadó által szabadon választott, nem szűrt tudásmennyiség individuális értelmezéseket, elemzéseket eredményez. Ezért komolyan kell számolni, a társadalom három részre szakadásának valós veszélyével: kialakulhat az információkat használni és értelmezni tudók, az azokat csak használni tudók, valamint a tudáshoz sem 3
hozzáférni, így sem használni, sem értelmezni nem tudók tábora. Az utóbbi csoport lehetőségei drasztikusan leszűkülnek, képviselői a társadalom perifériájára, s szociális gondoskodásra szorulnak. Ennek a veszélynek az elhárítása csak akkor történhet meg, ha sikerül: az egyesült Európa fiatal polgárait az építő szkepszis eszközével felruházni, azaz az általuk összegyűjtött tudásanyag érvényességének állandó megkérdőjelezésére, új válaszok keresésére sarkallni őket, a minket körülvevő világ iránti természetes kíváncsiságot felkelteni, a természeti és társas jelenségek megfigyelésének, deduktív értelmezésének fontosságára felhívni a figyelmet, elősegíteni az egyéni és társadalmi értékekre alapozott személyes ítélő-, és döntőképesség kialakulását, mint a környező világ megértésének zálogát. A MUNKAERŐPIACI ALKALMAZHATÓSÁG FELTÉTELEINEK A KIALAKÍTÁSA A munkaerőpiacon való hosszútávú, zökkenőmentes jelenlét alapfeltétele egy háromrétegű képesség- rendszer megléte. Ez a három tudásréteg a következő: 1. Alaptudás, az egyén alkalmazhatóságának bázisa - a formális oktatás és szakképzés által nyert tudás, az individuális tanulás módszertani eszközeivel és nyelvtudással felvértezve. 2. Technikai tudás - a szakképzés és a munkavégzés során kialakult szakmai kompetencia, informatikai és számítástechnikai jártassággal kiegészítve. 3. Társas kapcsolatok kialakításának képessége kollegialitáson és kreativitáson alapuló munkatársi együttműködések létrehozása, minőségi csapatmunkára való hajlandóság. Az egyén alkalmazhatósága és az adott munkaköri feladathoz való alkalmazkodó- képessége attól függ, hogy a fentiekben vázolt tudástípusokat milyen módon tudja ötvözni és saját személyes érdekeinek megfelelően használni. Az individuum saját képességeinek alakítójává lép elő, képessé válva a hagyományos képzési útvonalakon szerzett tudását a munkavégzés során és az egyéni érdeklődés által elsajátítottakkal ötvözni (Tanítás és tanulás, 1995, 14.o.). Az élethossziglani tanulás paradigmája A tanuló társadalom céljának megfogalmazása, valamint az egyén hosszútávú alkalmazhatósági feltételeinek a meghatározása egyenesen vezet az élethossziglani tanulás elvének előtérbe kerüléséhez. 1996-ban két esemény helyzete előtérbe az élethossziglani tanulás paradigmáját: 1. a nagyfokú munkanélküliség okainak elemzése után, az élethossziglani tanulás fejlesztése stratégiai fontosságú területté lép elő, és 4
2. az 1996-os évet, Európában, az élethossziglani tanulás évévé nyilvánították, annak érdekében, hogy széles körben is egyértelművé váljon, hogy e paradigma az Európai Unió oktatási, képzési és ifjúsági programjainak a középpontja. (Towards a Europe of Knowledge, 1996). Az 1996-os év fő célkitűzése az volt, hogy egyértelműen meghatározza a következő tevékenységi prioritásokat: Az újfajta tudás megszerzésének elősegítését. Az iskola és az üzlet világának egymáshoz való közelítését. A társadalmi kirekesztődés leküzdését. Három európai nyelv elsajátításának hangsúlyozását. 1997-ben az élethossziglani tanulás a luxemburgi értekezleten az EU foglalkoztatáspolitikájának horizontális prioritásává vált, 2000-ben a lisszaboni értekezleten az EU versenyképességének kulcselemévé minősült át, s még ugyanebben az évben a feirai értekezleten az Európai Foglalkoztatási Stratégia horizontális prioritásává lépett elő (Út a tanuláshoz, 2004). 2001-ben az Európai Bizottság vitaanyagot bocsátott az Európai Unió tagországainak rendelkezésére, Memorandum az egész életen át tartó tanulásról címmel. A memorandum célja, a lisszaboni és a feirai értekezleten elhangzottak alapján, egy koherens stratégiai vitaanyag megfogalmazása, a mindenki számára elérhető egész életen át tartó tanulás elősegítése érdekében. A Memorandum bevetőjében megfogalmazott elképzelés, az információs társadalom által okozott újkeletű társadalmi és gazdasági problémákra adott válaszként jeleníti meg az élethossziglani tanulást: Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és képzés egyik aspektusa: ennek kell irányító elvvé válni az ellátás és részvétel terén a tanulási összefüggések teljes kontinuumában. Az elkövetkezendő évtizedekben ezt az elképzelést kell a gyakorlatban megvalósítani. Európa minden lakójának kivétel nélkül biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessenek. (Memorandum, 2001, 2.o.) A lisszaboni értekezleten egyértelműen kimondták, hogy a tudás társadalmának legfőbb értéke a tudást teremtő, és az azt átgondoltan felhasználó emberi képesség, amely kibontakoztatásához elengedhetetlenül szükséges a tanulás és képzés előtérbe helyezése. Az 1990-es évektől zajló tanulás- prioritási diskurzus újszerűsége abban állt, hogy az oktatást, mint a legtágabb értelemben vett oktatást (Memorandum, 2001, 4.o.) definiálta. Az élethossziglani tanulás meghatározása nem adott tanulási helyszíneken való részvételre, hanem a tanulás folytonosságára helyezi a hangsúlyt. Az egész életen át tartó tanulás szempontjából minden fajta tanulás folyamatos kontinuumot alkot a bölcsőtől a sírig (Memorandum, 2001, 6.o.). Egyes nézetek szerint, az élethossziglani tanulás meghatározásában az idő- dimenzión túl amely az élet egészében fel-felbukkanó időszakos tanulást emeli ki az élet teljes körére kiterjedő dimenzióra is kellőképp fel kell hívni a figyelmet (Horner, 2002). Erre azért van szükség, mert az élethossziglani tanulás- paradigma épp a tanulás számtalan helyszínének nem hierarchikus, hanem egymást kiegészítő voltának felismerése épül. Így az emberi képesség fejlesztése deklaráltan három tanulási tevékenység keretében történhet: a. Formális tanulás: oktatási és képzési intézményekben valósul meg, és oklevéllel, szakképesítéssel ismerik el. 5
b. Nem formális tanulás: a rendes oktatási és képzési rendszerek mellett zajlik, és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A nem formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági szervezetek, szakszervezetek, politikai pártok) tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy szolgáltatások révén is (pl. művészeti, zenei kurzusok, sportoktatás vagy vizsgára felkészítő magánoktatás). c. Informális tanulás: a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal ellentétben, az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését. (Memorandum, 2000, 7.o.) A megvalósítás előfeltételei A Memorandumban az élethossziglani tanulás megvalósításának hat előfeltételét határozzák meg, amelyek a következők: 1. ÚJ ISMERETEK ÉS KÉSZSÉGEK HOZZÁFÉRÉSÉNEK BIZTOSÍTÁSA MINDENKI SZÁMÁRA A lisszaboni értekezlet következtetéseiben felsorolják a tudásalapú társadalomban és gazdaságban való aktív részvételhez szükséges új alapkészségeket és ismereteket. Ezek az informatikai jártasság, idegennyelv-ismeret, műszaki kultúra, vállalkozási és társadalmi ismeretek és készségek (Lisbon European Council Conclusions, 2000). (Természetesen, a listán nem szereplő hagyományos készségek, mint írás-olvasás, számolás, megítélése nem változott, ezek továbbra sem veszítettek hangsúlyozott fontosságukból.) A felsorolt alapkészségek az ismeretek és kompetenciák tág területeire vonatkoznak; az általános, szakmai és társadalmi készségek összefonódnak. Mindenki számára kulcsfontosságú ezen készségek biztos alkalmazása, mert a munkaerőpiac folyamatosan változó jellegű készségeket, szakképzettségeket és tapasztalatokat igényel (Memorandum, 2000, 10.o.) Megtanulni tanulni, a változásokhoz való alkalmazkodás és a hatalmas információs áramlatban való eligazodás ma már olyan alapvető készségnek számít, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell. A munkaadók egyre inkább megkövetelik munkavállalóiktól, hogy képesek legyenek új készségeket gyorsan megtanulni és elsajátítani, új kihívásokhoz és helyzetekhez alkalmazkodni (Memorandum, 2000, 10.o.). 2. NAGYOBB BEFEKTETÉS BIZTOSÍTÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁSOK TERÜLETÉN A lisszaboni értekezlet következtetéseiben foglaltak szerint, a befektetés fogalmának újbóli meghatározása után, növelni kell az emberi erőforrásokban, az egy főre eső éves befektetést. Az új definícióra azért van szükség, mert olyan újfajta, átlátható intézkedéseket kell kidolgozni, amelyek egyértelműen ösztönzik a felnőttkori tanulást. Ilyen lehet például az egyéni tanulási folyószámla létrehozása, amely az embereket a saját tanulási költségeikhez való hozzájárulásra ösztönözné. A tanulási folyószámlán elhelyezett megtakarításokat és letéteket köz- és magán támogatási forrásokból ugyanakkora, vagy kiegészítő, vissza nem térítendő kölcsönökkel és juttatásokkal toldanák meg. 6
3. INNOVÁCIÓ AZ OKTATÁSBAN ÉS TANULÁSBAN A tanulási rendszereknek, az oktatási és tanulási módszereknek, tereknek igazodniuk kell az emberek mai életmódjához és tanulási szokásaihoz., az érdeklődési körök, szükségletek és igények széles skálájához Ez a célkitűzés, olyan szemléletváltást követel, amelynek középpontjában felhasználó- orientált rendszereknek kell állniuk, s amelyekben a szektorok és szintek közötti átjárhatóság biztosított kell, hogy legyen. Az egyének csak akkor válhatnak aktív tanulóvá, ha javítunk a létező gyakorlaton, és új, sokoldalú megközelítéseket dolgozunk ki, kihasználva az IKT (információs és kommunikációs technológia) és a tanulási terek teljes skálája nyújtotta lehetőségeket (Memorandum, 2000, 14.o.). 4. A TANULÁS ÉRTÉKELÉSE A tanulásban való részvétel és a tanulás eredményének értelmezési és értékelési módozatai javításra szorulnak, különös tekintettel a nem formális és informális tanulás területére. A nem formális tanulás hivatalos elismerése lehetővé tenné, hogy kiszélesedjen az elismert végzettségek skálája, s az akkreditált előzetes és tapasztalati tanulás a legkülönfélébb kontextusokban legyen alkalmazható. 5. AZ ÚTMUTATÁS/ ORIENTÁLÁS ÉS TANÁCSADÁS ÚJRAGONDOLÁSA A tanuló társadalom jellegzetessége, hogy tagjai életük során többszöri munkahelyváltásra kényszerülnek, s ezért képzések során vesznek részt. A helyes választások és döntések meghozatalához pontos információra van szükségük, melyben a szakemberek segítsége nélkülözhetetlen. Ezért olyan új megközelítés szükséges, amely az útmutatást mindenki számára folyamatosan rendelkezésre álló szolgáltatásként fogja fel (Memorandum, 2000, 18.o.). Az oktatási, szakképzési és egyéni útmutatás közti különbségeket fel kell számolni, hogy új célcsoportok legyenek megközelíthetők, s az ellátó rendszereknek kínálati megközelítésüket a keresleti megközelítés felé kell eltolniuk, és a felhasználók szükségleteit és igényeit kell a középpontba állítaniuk (Memorandum, 2000, 18.o.). A helyben elérhető szolgáltatás során a tanácsadónak ismernie kell a tanácskérők egyéni helyzetét, valamint a foglalkoztatók igényeit is. 6. KÖZELEBB VINNI A TANULÁST AZ OTTHONOKHOZ Mivel a legtöbb ember, gyermekkorától időskoráig, helyben tanul, nélkülözhetetlen a regionális és helyi hatóságok erőforrásainak mozgósítása. Ha a helyben elérhető tanulásra sokféle lehetőség nyílik, a tanulóknak nem kell elhagyniuk lakóhelyüket, valamint az IKT alapú ellátás fejlesztésével költséghatékony módon lehet eljutni az elszórtan, elszigetelten élő lakossághoz. 7
Az élethossziglani tanulás Európájának valóra váltása A fentiekben bemutatott, az élethossziglani tanulásról szóló Memorandumban megfogalmazottak alapján konkrét lépések kidolgozására 2001-ben megszületett az Európai Unió Bizottság Az élethossziglani tanulás Európájának valóra váltása (Making a European Area of Lifelong Learning a Reality = MELAR) című jelentése, amely részletes szakmai követelményeket fogalmazott meg a terület fejlesztésével kapcsolatban (Út a tanuláshoz, 2004). A MELAR- jelentés követelmény- rendszere a Memorandumban foglaltak megvitatása során elhangozott véleményekre épül. A jelentésben foglaltak alapján elmondható, hogy a Memorandum élethossziglani tanulás definícióját több kritika is érte, amelyek szerint a meghatározást túlságosan a munkaerőpiaci dimenziók uralták. Így a Memorandum meghatározása, amely értelmében - az élethossziglani tanulás minden célra kiterjedő tanulási tevékenység, amelyet a polgárok folyamatosan végeznek a tudás, a készségek és a kompetenciák fejlesztése céljából (Memorandum, 2000, 2.o.) - a következőkre változott: Élethossziglani tanuláson értjük, az élet során végzett mindenfajta tanulási tevékenységet, amely a tudás, képességek és kompetenciák fejlesztését célozza, személyes, társadalmi, szociális és/vagy munkaerőpiaci perspektívából (MELAR, 2002, 9.o.). A Memorandumban foglaltak kapcsán kialakult vita során meghatározásra került az a három alapvető kritérium is, amelyek az élethossziglani tanulás alapját kell, hogy képezzék. Ezek a következők: 1. tanuló- központúság mind a formális, mind a nem formális, s az informális tanulás során, (lásd 5. o.) 2. esélyegyenlőség, azaz mindenki számára hozzáférhető tanulási formák biztosítása, valamint 3. minőségi oktatás. A MELAR- jelentésben, a fenti kritériumok mentén vázolt stratégia célja, hogy a benne vázolt szakmai alapkövek - a társadalmi partnerség, a tanuló igényeinek a középpontba helyezése, a megfelelő erőforrások és a hozzáférés biztosítása, a tanulás kultúrájának kibontakoztatása, valamint a kiválóságra való törekvés által elősegítse a tudatos állampolgárság, a személyes beteljesülés, a munkaerőpiaci alkalmazhatóság, és a társadalmi befogadás megvalósítását. 8
Társadalmi partnerség A tanulók igényeinek a középpontba helyezése A megfelelő erőforrások biztosítása A tanuláshoz való hozzáférés biztosítása A tanulás kultúrájának kibontakoztatása Kiválóságra való törekvés A nemzeti, regionális és helyi kormányzatok együttműködése Alaptudás korszerűsítése A magán és állami beruházások növelése A tanulást akadályozó társadalmi, földrajzi és pszichológiai korlátok felszámolása A tanulás értékének emelése és jutalmazása Indikátorok meghatározása Az oktatásban jártas helyi szervezetek összefogása A tanulási folyamat facilitátorainak továbbképzése A meglévő források átcsoportosítása, a formális tanulásközpontúságról a nem-formális és informális tanulásra A nem-formális és informális tanulás során szerzett ismereteknek a formális tanulásban való elismerése A tanulás társadalmi presztízsének az emelése A formális és nemformális tanulás minőségbiztosítása A tanulási folyamat szereplőinek - tanulók, befektetők, tanácsadók, stb.- együttműködése A munkáltatók igényeinek felmérése A tudásalapú társadalomban szükséges új tudás és kompetenciák kifejlesztését célzó új típusú beruházások megalapozása A rendelkezése álló források megfelelő használata Értékelő-rendszer kidolgozása, különös tekintettel a komprehenzivitásra Európai szintű együttműködés létrehozása a modellértékű helyi kezdeményezések széleskörű terjesztésére A potenciális tanulók érdeklődési körének feltérképezése A beruházások és a helyi stratégiák összehangolása Az információszolgáltatók, tanácsadók szerepének hangsúlyozása A stratégia helyességének állandó, visszatérő ellenőrzése A tanítás és képzés új feladatainak és szerepének körvonalazása A vállalkozások tanuló szervezetekké való alakítása A szolgáltató szféra, a munkáltatók és szakszervezetek bátorítása tanulási lehetőségek teremtésére 1. ábra. A stratégiai építőelemek megvalósításának konkrét lépései, a MELARjelentés alapján. A fentiekben felsorolt építőelemek meghatározásán túl a jelentés fő konklúziója az, hogy az Európai Unió tagállamaiban az oktatási rendszerek gyökeres átalakítása elengedhetetlenül szükséges. Minden tagország köteles minőségi tanulási lehetőségeket biztosítani állampolgárai 9
számára, olyan rugalmas és nyitott tanulási környezetet teremtve, ahol a tanulók saját szükségleteikhez igazított egyéni tanulási útvonalakat alakíthatnak ki önmaguk számára (MELAR, 2001, p. 11). A MELAR- jelentésben megfogalmazott cselekvési prioritások az élethossziglani tanulásról szóló memorandum hat kulcs- üzenetére épültek: az első három az élethossziglani tanulás európai dimenzióira fókuszálva, az utolsó három pedig a nemzeti, regionális és helyi együttműködések fontosságát hangsúlyozva. Az esélyegyenlőség hangsúlyozása Az eddig bemutatott, az élethossziglani tanulásról szóló európai uniós dokumentumok egyik fő vezérelve az esélyegyenlőség hangsúlyozása. Az esélyegyenlőségre épülő cselekvési terv a legkonkrétabban a MELAR- jelentésben jelenik meg. Míg a korábbi jelentések újdonsága abban állt, hogy a befogadó társadalom megvalósítását, az állampolgárok munkaerőpiaci alkalmazhatóságának növelésével, s a tudásalapú társadalom megteremtésének céljával egyforma hangsúllyal kezeli, addig a MELAR- jelentés, az esélyegyenlőség elérését célzó konkrét lépéseket is meghatároz, valamint európai modell-értékű kezdeményezéseket is bemutat. Az esélyegyenlőség megvalósítására vonatkozó kitételeket A tanulás értékelése, az életvezetési tanácsadás, a tanulók és a tanulási lehetőségek összehangolása, az alapkészségek fejlesztése, valamint az innovatív pedagógia, mint cselekvési prioritások mind tartalmaznak az esélyegyenlőség megvalósítására vonatkozó kitételeket: 1. A TANULÁS ÉRTÉKELÉSE 1. A formális tanulás keretében szerzett diplomának az Európai Unió összes államában való elismerése, elősegítve az állampolgári mobilitást. 2. A nem formális és informális tanulás során szerzett tudás hivatalos értékelése, elismerése egy állampolgári- portfolió rendszer segítségével. 2. ÉLETVEZETÉSI TANÁCSADÁS 1. Minőségi, átlátható, koherens tanácsadó szolgáltatás beindítása különös tekintettel a leszakadó rétegek igényeinek figyelembe vételével. 2. Az összeurópai tanulási lehetőségeket összegző Internet- portál létrehozása. 3. A TANULÓK ÉS A TANULÁSI LEHETŐSÉGEK ÖSSZEHANGOLÁSA Tanuló közösségek segítése, helyi tanulási központok létrehozása. Helyi és regionális tanulási központok közti együttműködések létrehozása. Az élethossziglani tanulást népszerűsítő helyi és regionális kampányok előkészítése. 10
4. ALAPKÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE Egy alapkészség- csomag meghatározása. Mindenki számára hozzáférhető alapkészség-fejlesztés, különös tekintettel a formális oktatásból való korai lemorzsolódókra, és felnőtt tanulókra. 5. INNOVATÍV PEDAGÓGIA A tudás-központúságról a kompetencia-központúságra, a tanítás-orientáltságról a tanulás-orientáltságra való átállás. Kisiskolások bevezetése a hatékony, önálló tanulás rejtelmeibe. A gyakorlat-orientált tanulási formák előtérbe helyezése. Tanár és tréner- továbbképzések, multikulturális tartalommal, a tolerancia és a demokrácia értékeinek hangsúlyozásával. Az IKT- alapú oktatás preferálása, az elearning kezdeményezés széleskörű beindítása. Az élethossziglani tanulást célzó NGO 1 - kezdeményezések támogatása, tanuló szervezetek működésének elősegítése. Az esélyegyenlőség megvalósításának lehetőségei A MELAR- jelentésben szereplő célkitűzések eddigi megvalósítási módjait összefoglaló, az egész Európai Unió számára modell-értékkel bíró kezdeményezések bemutatását szolgálja, a jelentés mellékleteként megjelentetett Az élethossziglani tanulás gyakorlata és indikátorai (Lifelong Learning Practice, 2001) című dokumentum. A dokumentumban bemutatott kezdeményezések három fajta célközönséget szólítanak meg: a. alacsony iskolai végzettséggel rendelkező munkanélkülieket, b. munkahellyel rendelkező, de új kompetenciákat kialakítani szándékozó vagy kényszerülő munkaerőket, valamint c. valamilyen fogyatékossággal élőket. A jelentésben bemutatott, különleges gondozást igénylő, vagy sajátos nevelési igényű felnőttek lehetőségeinek növelését célzó konkrét programok a következők: TANULÁS RECEPTRE Az angliai Nottingham körzetében megvalósított projekt helyszíne három, főként különleges gondozást igénylők által látogatott orvosi rendelő. A kezdeményezés azon a feltevésen alapul, amely szerint jelentős kapcsolat található a rossz egészségi állapot, a szegénység és az alacsony fokú iskolázottság között. A rendelőkben dolgozók megállapítása szerint, ha a hozzájuk forduló betegeknek sikerül tanulási lehetőséget biztosítani, mind mentális mind fizikai erőnlétük 1 NGO = non-governmental, azaz civil, nem állami 11
rohamosan javulni kezd. A projekt által a rendelőkbe helyezett tanulási tanácsadó egyéni beszélgetéseken keresztül segít meghatározni azokat a tanulási útvonalakat, amelyek a legmegfelelőbbek lennének az egyes betegek számára. A kezdeményezés fő ereje abban rejlik, hogy ezzel a módszerrel a máskülönben legnehezebben elérhető rétegeket sikerül megszólítani, s sok esetben lehetőség nyílik az enyhe értelmi fogyatékkal élők fejlesztésére, s számukra megvalósítható életcélok kitűzésére. TANULÁSI MEDIÁTOR A Spanyolországban, Baszkföldön indított kezdeményezés célja, társadalomtudományi végzettséggel rendelkező szakemberek munkaközvetítő irodákban, tanulási mediátorokként való alkalmazása. A mediátorok feladata a helyi tanulási lehetőségek összegyűjtése, s az őket felkereső potenciális tanulók szükségleteinek feltárása, s az ezeket kielégíteni tudó oktatási szolgáltatók megkeresése. A projekt különös figyelmet fordít a fogyatékkal élők lehetőségeinek feltérképezésére. REGIONÁLIS TANULÁSI KÖZPONTOK Ausztria Saalfelden/Salzburg régiójában egy különleges helyi tanulási központot hoztak létre. A létesítmény célja, hogy a régió többszörösen hátrányos helyzetben lévő lakosait visszavezesse az oktatásba, on-line kurzusok és második esély programok segítségével új szakképzettséghez jutassa a már hosszú ideje munka nélkül élőket. TANULÁSI NEHÉZSÉGGEL KÜZDŐK IKT- HOZZÁFÉRÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSE (ALDICT- PROGRAM) A belga ALDICT- projekt keretén belül kidolgozásra került egy értelmi fogyatékosok által használható e-mail program. Az e-mail program nem használ szöveget, a felhasználó ábrák segítségével fogalmazhatja meg mondandóját. A program automatikus fordítást is tartalmaz, így lehetőség van arra, hogy az üzeneteket más szimbólum- rendszerekre és más európai nyelvekre is átfordítsák. A szimbólumokra épülő e-mail kommunikációt több mint 100 német, portugál és brit felhasználó tesztelte. ÁTHIDALÁS HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK ÉS FOGYATÉKKAL ÉLŐK ÉLETHOSSZIGLANI TANULÁSÁNAK FENNTARTÁSÁRA Az Áthidalás-projekt célja, hogy az ír Cork várost az inkluzív pedagógia központjává léptesse elő. Iskolák, közösségek és egyének is részt vesznek e cél megvalósításában. Ajánlások a munkaerőpiacra történő átmenet megvalósítására A fentiekben bemutatott programok, valamint a röviden jellemzett dokumentumok mindegyike külön hangsúlyozza a tanulásból nehézségét. Különösen igaz ez, a valamilyen fogyatékkal élők csoportjára, akiknek munkalehetőségeik a legtöbb régióban rendkívül korlátozottak. 12
Ezt a problémát járja körül, az Eurydice 2002-ben készített jelentése, amely 16 európai országban, a speciális oktatást igénylő tanulók munkaerőpiaci lehetőségeit elemzi. A jelentés szerzői fontosnak tartják már bevezetőjükben leszögezni, hogy a speciális oktatási igényű tanulók már az oktatási és képzési folyamat során is hátrányos helyzetben vannak, s munkaerőpiacra való átmenetkor hátrányuk még inkább nő. A következő táblázat e két élethelyszín adta nehézségeket foglalja össze, egyes európai uniós dokumentumok alapján: Oktatás és képzés Magas lemorzsolódási arány (OECD, 1997) Munkaerőpiac Nagyfokú munkanélküliség (ILO, 1998) Az oktatáshoz és képzéshez való hozzáférés alacsony aránya (ILO, 1998) A kvalifikáció hiánya, vagy korlátozottsága (1998, ILO) A képességek alulértékelése (UNESCO, 1994) A szakképzés nem mindig a gyakorlathoz igazított (EC, 1992) A munkahelyhez való hozzáférés alacsony aránya (Lauth, 1996, EC, 1998) A változó munkakörülményekhez való alkalmazkodás nehézsége (EC, 1996). A munkáltatók negatív attitűdje (ILO, 1998) Az oktatással való korlátozott kapcsolat, vagy a kapcsolat teljes hiánya 2.ábra. Az oktatás és képzés során, valamint a munkaerőpiacon tapasztalt nehézségek. (Transition from School to Employment, 2002, 10. o.) A táblázatban bemutatott problémák vizsgálatán keresztül, az oktatási és munkáltatói szféra számára megfogalmazott, rendezésre váró kérdések a következők: Miként lehetne visszaszorítani a szakképzésben tapasztalható nagy mértékű lemorzsolódást és a fiatalkori munkanélküliséget? Hogyan lehetne a minőségi oktatáshoz és képzéshez való hozzáférést növelni? Miként lehetne olyan kvalifikációs dokumentumokat kiállítani, amelyek híven tükrözik birtokosuk képességeit? Hogyan lehetne az oktatási, képzési, valamint a munkáltatói szektor között kölcsönös megértésen alapuló együttműködést kialakítani? A beszámoló, a feltett kérdések rendezésére mind a döntéshozók, mind a gyakorlati szakemberek számára megfogalmaz ajánlásokat. Az ajánlások olyan gyakorlati lépéseket határoznak meg, amelyek szükségesek ahhoz, hogy megvalósulhasson az oktatási szakaszt elhagyó fogyatékkal élő fiatalok munkaerőpiaci jelenléte. Az ajánlások öt fő témakört ölelnek fel. (Minden egyes témakör feltüntetése után, röviden ismertetjük azokat a konkrét feladatokat, amelyek által az egyes célkitűzések megvalósíthatók.) 13
1. A TANULÓK EGYÉNI VÁLASZTÁSÁNAK, ÉRDEKLŐDÉSÉNEK FIGYELEMBE VÉTELE Olyan írásban rögzített előkészítő terv kialakítása, amely rögzíti a tanulónak az oktatásból a munkaerőpiacra történő átmenetét: A tervnek a konkrét történésekhez való folyamatos igazítása. A tanuló bátorítása saját képességeinek felfedezésére. A tanulónak és szüleinek folyamatos tájékoztatása a jövőbeli lehetőségekről. Annak biztosítása, hogy a tanuló oktatási és átmeneti terve világos, a tanuló számára is könnyen érthető stílusban íródjon. 2. MEGFELELŐ EGYÉNI TANULÁSI PROGRAMOK KIDOLGOZÁSA Biztosítani kell, hogy az egyéni tanulási és átmeneti terv kidolgozásának középpontjában maga a tanuló álljon: Az egyéni tanulási program értékelésébe be kell vonni a tanulót és annak családját. Portfolió kialakításával, mind az eredeti tanulási tervet, mind az értékelések során kialakított változtatásokat egy helyen kell hozzáférhetővé tenni. A portfoliónak a tanuló attitűdjének, tudásának, tapasztalatainak, alap- és kommunikációs képességeinek leírását is tartalmaznia kell. 3. AZ OKTATÁSI ÉS MUNKÁLTATÓI SZFÉRA AKTÍV EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK KIALAKÍTÁSA Szükséges egy támogató szakértőhálózat kialakítása, amely lehetőséget nyújt a problémás esetek megvitatására. Elengedhetetlenül szükséges a szakértői hálózat tagjainak tréning jellegű felkészítése az együttműködésre, a feladatok megosztásának optimális kialakítására. 4. AZ ISKOLA ÉS A MUNKAERŐPIAC KÖZTI KAPCSOLAT KIÉPÍTÉSE A munkaerőpiaci történéseket állandóan nyomon kell követni: Fel kell venni a kapcsolatot helyi vállalkozásokkal, hogy lehetőség nyíljon a napi gyakorlat megismerésére, valamint a tanárok néhány napos gyakorlati képzésére. A munkáltatókat meg kell hívni iskolai találkozókra, hogy közvetlenül, az iskolai közegben, megismerkedhessenek a tanulókkal. Biztosítani kell az iskolát elhagyó, végzett növendékek utókövetését. 5. ANNAK ELISMERÉSE, HOGY AZ OKTATÁSBÓL A MUNKA VILÁGÁBA VALÓ ÁTMENET EGY HOSSZÚ FOLYAMAT RÉSZE. Az átmeneti terveket már a tanuló iskolába lépését követően el kell kezdeni kialakítani: Előre meg kell határozni azt a tanárt, aki a tanulónak az oktatásból a munkaerőpiacra való átmenetét nyomon fogja követni, s tanácsadóként mellette fog állni. Az átmenet segítése munkahelyi feladatként jelenjen meg, kellő anyagi juttatással támogatva. 14
Minőségi indikátorok Az élethossziglani tanulás minőségi indikátorainak összegyűjtése során (European Report on Quality Indicators, 2002.) öt olyan területet határoztak meg, amelyek az élethossziglani tanulás stratégiájának szempontjából a fő kihívásokat jelentik. Ezek közül az egyik legfontosabb, a befogadó társadalom megvalósításának kihívása. A társadalmi befogadás kritériuma felől nézve, az élethossziglani tanulás jelentősége abban áll, hogy nem tovább erősíti a meglévő társadalmi törésvonalakat, társadalmi egyenlőtlenségeket, hanem a széles rétegek számára biztosítja a tanulási folyamatban való újbóli részvételi lehetőséget, mindenki számára megadja az önfejlesztés esélyét. Ha az Európai Unió tagországainak oktatási rendszerei hozzá akarnak járulni a toleráns, befogadó társadalom kialakításához, akkor először is az oktatásban való részvétel korlátait kell pontosan meghatározni, és hatékonyan felszámolni. Különös figyelmet kell szentelni a társadalom perifériájára szorult, valamint a speciális nevelési igényű csoportoknak a tanulási folyamatba való bekapcsolódását nehezítő, vagy teljességgel megakadályozó intézkedésekre. Ha az egyének bármi okból kifolyólag nem vehetnek részt abban a képzésben, amelyben szeretnének, az élethossziglani tanulás, mint a társadalom átalakításának egyik stratégiájának befolyása és mozgástere rendkívül beszűkül, már a kezdetektől fogva. (European Report on Quality Indicators, 2002, 72.o.) Ezért rendkívül fontos, hogy a széleskörű és egyenlő esélyeken nyugvó tanulást elősegíteni kívánó stratégiáknak messze túl kell mutatni az egyenlőség jogi fogalmán, a stratégia konkrét lépéseinek meghatározásakor: pontosan behatárolt célcsoportokat kell kijelölni, a tanulás nem tradicionális formáit és az általuk szerzett kompetenciákat el kell ismerni, minden potenciális tanulónak lehetővé kell tenni, hogy élete bármely szakaszában bekapcsolódhasson a formális oktatási rendszerbe (European report on quality indicators, 2002, 42.o.). A tanuláshoz való könnyű hozzáférés az élethossziglani tanulás stratégiájának középpontjában áll. Ezért az egyik legfontosabb feladat, olyan tanulási környezet megteremtése, amely a lakosság lehető legszélesebb rétegei számára hozzáférhető. Napjainkban a tanuláshoz való hozzáférést több tényező akadályozza: mind a formális, mind a nem formális oktatás intézményi kerete, az informális tanulási lehetőségek többnyire tanuló- függők, azaz hiába férhetne hozzá az adott tanuló bizonyos tudáshoz, ha annak elsajátításához nem rendelkezik kellő kompetenciával (pl. idegen nyelv ismerete), vagy nincs kellő technikai felszereltség birtokában (pl. Internet-hozzáférés), az információ-, illetve az anyagi háttér hiánya. Fontos megemlíteni, hogy sok esetben, akik hozzáférhetnének a tanulási lehetőségekhez, nem használják ki azokat. Számos tényező befolyásolja a személy döntését abban, hogy részt vesz-e a képzésben vagy nem. A formális oktatásban, képzésben való részvétel nagymértékben függ az intézmények adta lehetőségektől, valamint a munkáltatóknak a továbbképzésekhez való hozzáállása is jelentősen befolyásolja a munkavállalók tanuláshoz való kedvét, a felnőttkori 15
tanulásban való részvételét. A nem formális és informális tanulási tevékenységek direkt és indirekt, főként személyes ösztönzőkön múlnak. A felnőttkori tanulásban való részvételről szóló adatok, csak a formális oktatásra vonatkoznak, a nem formális és informális tanulásról reprezentatív adatokkal az Európai Unió még nem rendelkezik. A közelmúltban csatlakozott országok közül négy rendelkezik a felnőttkori oktatásban való részvételről és az iskolát korán elhagyókról megbízható adatokkal. A következő ábra ezeket mutatja be: 15 10 5 0 Szlovénia Litvánia Esztország Magyarország Korai iskolaelhagyók Oktatásban és képzésben résztvevők (25-64 év között) 3.ábra. A 25-64 év közötti korosztály oktatásban és képzésben való részvétele, valamint az oktatást 18-24 év között elhagyó, s további képzésekben részt nem vevő lakosok aránya (Eurostat, Labour force survey, European Report on Quality Indicators, 2002, 44.o.). A fentiekben bemutatott adatok egyértelműen bizonyítják, hogy a felnőttkori tanulásban való részvétel aránya rendkívül alacsony. Az élethossziglani tanulás minőségi indikátorairól szóló tanulmány szerzői hangsúlyozzák, hogy a felnőttkori oktatásban és képzésben való részvétel nagymértékben függ a kötelező oktatásban szerzett pozitív tapasztalatoktól. Az élethossziglani tanulás fontosságára világít rá az a tény is, hogy a megfelelő képesítés nélküli személyek közül négyszer annyian válnak munkanélkülivé, mint a valamilyen kvalifikációval rendelkezők (OECD, EAG, 2001 in European Report on Quality Indicators, 2002, 46.o.). Ezeknek a tényeknek figyelembevételével elmondható, hogy a munkanélküliség és a társadalmi kirekesztettség elleni küzdelem az oktatás és képzés minőségének emelésével, s a gyakorlat- orientált tanulás előtérbe helyezésével kell, hogy kezdődjön. Ezen az úton haladva juthatunk el az élethossziglani tanulás stratégiájának széleskörű gyakorlati megvalósításához, ahhoz az élethossziglani tanuláshoz, amely: az iskolai előkészítéstől a nyugdíj utáni korig terjedően magába foglal minden formális, nem formális és informális tanulást. Sőt, az élethossziglani tanulás fogalmába minden olyan tanulási tevékenység beleértendő, amely tudás, készségek és képességek fejlesztése céljából történik, személyes, polgári, társadalmi és/vagy foglalkoztatási szempontból. (Az Európai Tanács 2002/C 163/01 döntése az élethossziglani tanulásról). 16
FELHASZNÁLT IRODALOM 1. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Commission Staff Working Paper. Brussels, 30.10.2000 SEC 1832. (magyarul: http://www.oki.hu/eu/memorandum.pdf) 2. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. Fifteen Quality Indicators. Report based on the Work of the Working Group on Quality Indicators. Brussels, 2002. (angolul: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/report/quality/report_en.pdf) 3. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. (MELAR) Communication from the Commission. 2001. (angolul: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/communication/com_en.pdf) 4. Transition from School to Employment. Main problems, issues and options faced by students with special educational needs in 16 European countries. Summary Report. Eurydice, 2002. (http://www.europeanagency.org/publications/agency_publications/flyers/downloads/trans/english.pdf) 5. Teaching and Learning towards the learning society. White Book Report. Commission Working Paper, 1995. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/down/lb-en.pdf) 6. eeurope 2002. Mindenki információs társadalma. Összeállította az Európai Közösség Bizottsága. Brüsszel, 2000. (http://www.oki.hu/eu/eeurope.pdf) 7. National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe. Cedefop and Eurydice, 2001. (http://www.eurydice.org/documents/survey3/en/frameset.htm) 8. Lifelong Learning Practice and Indicators. Commission Staff Working Document. Supporting Document to the Communication from the Commission. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, Brussels, 2001. (http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/communication/staff_en.pdf) 9. Education, Youth and Culture, 2565th Council Meeting, Brussels, 2004. 10. Út a tanuláshoz: az élethossziglani tanulás magyarországi kiépítésének stratégiája. Országos Közoktatási Intézet, Oktatáspolitikai Elemzések Központja, Budapest, 2004. 11. W. Horner. Towards a statistical framework for monitoring progress towards lifelong learning. In OECD (ed): The INES Compendium Contributions from the Technical Group, Paper prepared for the INES General Assemby, Tokyo, 11-13 September, 2000. 12. Council Resolution of 27 June 2002 on Lifelong Learning. (2002/C 163/01). The Council of European Union. Official Journal of the European Communities. 9.7. 2002. 13. Education, Employment and Training Policies and Programmes for Youth with Disabilities in four European Countries. International Labour Office (ILO), Geneva, 1998. 14. O. Lauth et al. Socialisation and Preparation for Independent Living, Vocational Training and Education of Disabled Adults. Helios Programme. Report conducted on behalf of the European Commision, DG Education, 1996. 15. Post-compulsory Education for Disabled People, Paris, OECD, 1997. 16. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, UNESCO, 1994. 17