Multimédiás lehetőségek a testnevelés oktatásmódszertanában

Multimédiás lehetőségek a testnevelés oktatásmódszertanában Doktori értekezés Kokovay Ágnes Gyöngyvér Semmelweis Egyetem Sporttudományi Doktori Iskola Témavezető: Dr. Gombocz János, egyetemi tanár, CSc. Hivatalos bírálók: Dr. Keresztesi Katalin, egyetemi docens, CSc. Dr. Fazekas Gábor, egyetemi docens, Ph.D. Szigorlati bizottság elnöke: Dr. Sipos Kornél egyetemi tanár, CSc. Szigorlati bizottság tagjai: Dr. Biró Péterné professor emeritus, CSc. Dr. Fazekas Gábor egyetemi docens, Ph.D. Dr. Bognár József egyetemi adjunktus, Ph.D. Budapest 2006.

TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS... 7 1.1. BEVEZETÉS... 7 1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA... 8 2. IRODALMI ÁTTEKINTÉS... 10 2.1. BEVEZETÉS... 10 2.2. KOMMUNIKÁCIÓ... 10 2.2.1. A kommunikáció fejlődéstörténete... 10 2.2.2. A kommunikáció modellje... 12 2.2.3. A kommunikáció alaptételei... 13 2.3. A MÉDIUMOK, MINT A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMAT LÉPCSŐI... 15 2.3.1. A multimédia értelmezése... 17 2.3.2. Hipertext és hipermédia... 19 2.3.3. Médiadidaktikai modellek... 22 2.3.3.1. Interaktivitás az oktatóprogramokban... 22 2.3.3.2. A tananyag vizualizálása... 24 2.4. AZ ISKOLA HELYE AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN... 25 2.4.1. Az iskola szerepváltozása... 26 2.4.1.1. Új készségek és műveltségkomponensek... 27 2.4.2. A nyitott- és távoktatás helye a mai iskolarendszerben... 29 2.4.3. A tanár és a tanuló szerepe az információs társadalomban... 32 2.4.3.1. Rövid problématörténeti áttekintés... 32 2.4.3.2. Az oktatástechnológia fejlődésének hatása a szerepváltozásokra... 33 2.4.3.3. A tanár szerepváltozása... 34 2.4.3.4. A tanuló szerepváltozása... 36 2.4.3.5. A tanulást támogató személyek... 38 2.5. ÚJ OKTATÁSI FORMÁK ÉS ESZKÖZÖK... 40 2.5.1. Bevezetés... 40 2.5.2. Irányított önképzés... 41 2.5.3. A távoktatás értelmezése... 42 2

2.5.4. E-learning... 44 2.5.5. Távoktatás és az e-learning... 46 2.6. SZÁMÍTÓGÉPEK AZ OKTATÁSBAN ÉS A TÁVOKTATÁSBAN... 47 2.6.1. Bevezetés... 47 2.6.2. Nemzeti Távoktatási Tanács... 48 2.6.3. Magánszféra a távoktatásban... 49 2.5.4. A távoktatás nemzetközi gyakorlata, intézményrendszere... 50 3. CÉLKITŰZÉS... 52 3.1. A KUTATÁS CÉLJA... 52 3.2. HIPOTÉZIS... 52 3.3. KÉRDÉSFELVETÉS... 53 4. MÓDSZEREK... 54 4.1. AZ ÖSSZETETT KÉTCSOPORTOS KÍSÉRLET... 54 4.2. A SZINTFELMÉRÉS ESZKÖZEI... 54 4.3. ALKALMAZOTT STATISZTIKAI MÓDSZEREK... 55 5. A KÍSÉRLET LEÍRÁSA... 56 5.1. A KÍSÉRLET HELYE, IDEJE... 56 5.1.1. Előzetes kísérlet a távoktató program bemérése... 56 5.1.2. A kísérlet helye, ideje... 57 5.2. A KÍSÉRLETBEN RÉSZT VEVŐ SZEMÉLYEK... 58 5.2.1. A hallgatók kiválasztása... 58 5.2.2. A kísérleti és kontroll kialakításának körülményei... 59 5.2.3. A résztvevők intézményenkénti megoszlása... 60 5.2.4. A résztvevők nemek szerinti megoszlása... 61 5.3. A KÍSÉRLETBEN ALKALMAZOTT TESZTEK ÉS KÉRDŐÍVEK... 62 5.3.1. Tesztek és kérdőívek... 62 5.3.2. A tudásszint mérő tesztek összeállításának menete... 63 5.3.2.1. A felmérendő tudás kategorizálása... 63 5.3.2.2. Feladattípusok meghatározása... 63 5.3.2.3. A záró-teszt felépítése... 64 5.3.2.4. Súlyozás... 65 5.3.2.5. A záró-teszt validitásának és reliabilitásának vizsgálata... 66 3

5.3.3. A kérdőívek felépítése... 67 5.3.3.1. A kérdőívben alkalmazott kérdéstípusok... 67 5.4. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT SEGÍTŐ TÉNYEZŐK... 68 5.5. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK... 69 5.6. A TÁVOKTATÓ PROGRAM BEMUTATÁSA... 71 5.6.1. A Gimnasztika alapjai távoktató program... 71 5.6.1.1. A távoktató tananyag felépítése... 71 5.6.1.2. A program-építkezés rendszere... 72 5.6.1.3.Tanulási egységek... 73 5.6.1.4. A szöveges felépítés sajátosságai... 74 5.6.1.5. A multimédiás megjelenítés sajátosságai... 77 5.6.1.6. Kommunikációs lehetőségek a programban... 78 5.6.2. Rajzírást készítő program... 79 5.6.3. Az Oracle ilearning rendszer... 80 6. EREDMÉNYEK... 81 6.1. ÖSSZESÍTETT EREDMÉNYEK ELEMZÉSE... 81 6.1.1. Bevezetés... 81 6.1.2. A záró-teszt összesített eredményei... 81 6.1.2.1. Helységenkénti összesített eredmények... 82 6.1.2.2. Kísérleti on belüli összehasonlítások... 84 6.1.2.3. Kontroll on belüli összehasonlítások... 85 6.1.2.4. A veronai, a denveri és a nyíregyházi kísérletek összehasonlító elemzése... 85 6.1.3. Összegzés... 87 6.2. TANULÁSI EGYSÉGENKÉNTI ELEMZÉS... 88 6.2.1. Bevezetés... 88 6.2.2. A II. tanulási egységhez tartozó eredmények... 88 6.2.2.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 88 6.2.2.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 92 6.2.2.3. Összegzés... 95 6.2.3. A III. tanulási egységhez tartozó eredmények... 96 6.2.3.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 96 4

6.2.3.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 100 6.2.3.3. Összegzés... 105 6.2.4. A IV. tanulási egységhez tartozó eredmények... 106 6.2.4.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 106 6.2.4.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 112 6.2.4.3. Összegzés... 115 6.2.5. Az V. tanulási egységhez tartozó eredmények... 115 6.2.5.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 116 6.2.5.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 120 6.2.5.3. Összegzés... 122 6.3. GYAKORLÓ ÉS ELLENŐRZŐ FELADATOK ÉRTÉKELÉSE... 123 6.4. A KÉRDŐÍVEK EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE... 124 6.4.1. Az 1. kérdőív eredményeinek elemzése... 124 6.4.1.1. Összegzés... 127 6.4.2. A II. Kérdőív eredményei... 128 6.4.2.1. Összegzés... 133 7. MEGVITATÁS... 134 8. KÖVETKEZTETÉSEK... 137 9. ÖSSZEFOGLALÁS... 139 9. SUMMARY... 140 10. IRODALOMJEGYZÉK... 141 11. AZ ÉRTEKEZÉS TÁRGYKÖRÉBEN MEGJELENT PUBLIKÁCIÓK... 153 12. FÜGGELÉK... 153 12.1. A kommunikáció nyelvi modellje... 155 12.2. A kommunikáció típusai... 157 12.3. Médiadidaktika... 158 12.4. Alkalmazott képek típusai... 160 12.5. Az irányított önképzés és a távoktatás kapcsolata... 160 12.6. Számítógépes oktatóprogramoktól az e-learningig... 161 12.6.1. Kognitív stratégiák érvényesülése az e-learningben... 162 12.6.2. Gondolatok az oktatóprogramok hatékonyságáról... 164 12.6.3. Az oktatóprogramok lehetséges funkciói... 167 5

12.7. Általános útmutató a teljesítéshez... 171 12.8. A számítógépes tesztelés feladattípusai... 172 12.9. A távoktató tananyag felépítése és tartalma... 173 12.9.1. Részletek a távoktató tananyagból... 175 12.10. ZÁRÓ-TESZT... 189 12.11. I. Kérdőív... 194 12.12. II. Kérdőív... 196 12.13. Tesztek és feladattárak rendszere az oktató programban... 198 12.14. A rajzírást készítő program... 201 12.14.1. A nyitólap felépítése... 203 12.15. A kísérleti és kontroll helységenkénti átlagteljesítményei... 207 12.15.1 A záró-teszt helységenkénti eredményeinek szélső értékei... 207 12.16. II. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése... 207 12.16.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 207 12.16.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 208 12.17. III. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése... 209 12.17.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 209 12.17.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 210 12.18. IV. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése... 212 12.18.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 212 12.18.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 214 12.19.V. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése... 215 12.19.1. A képesség jellegű tudás kérdései... 215 12.19.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései... 216 12.20. Gyakorló és ellenőrző feladatok értékelése... 217 12.20.1. A kísérletek számának meghatározása... 217 12.20.2.A II. Tanulási egység eredményei... 218 12.20.3. A III. Tanulási egység eredményei... 220 12.20.4. A IV. Tanulási egység eredményei... 222 12.20.5. Az V. Tanulási egység eredményei... 225 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS... 228 6

1. BEVEZETÉS 1.1. BEVEZETÉS Magyarország több száz éve az oktatás tekintetében nagyon fontos szerepet játszik régiónkban, hazánkban az oktatásnak, a tudásnak nagy súlya van. Fontos feladat tehát az, hogy ebben az új oktatási kultúrában, melyet a multimédiás oktatás és távoktatás képvisel, megtaláljuk saját helyünket, szerepünket. Részben azért, hogy kihasználjuk az általa kínált lehetőségeket, saját fejlődésünkre, saját állampolgáraink tudásának gyarapítására, másrészről azért, hogy eredményesen részt tudjunk venni abban a versenyben, amely az oktatás területén kialakult. Azzal kell számolni a következő időszakban, hogy a szellemi erőforrások lesznek a legfontosabb erőforrások. Ennek megfelelően fog alakulni az értékrend, ez fogja meghatározni az egyének cselekvését, piaccá válik az oktatás és képzés, s az e piacon való eredményes részvétel mindenki számára alapvető fontosságú lesz a későbbi karrier szempontjából. Itt egy olyan nyitottságot kell elérni, amely mindenki számára lehetővé teszi azt, hogy elsajátítsa azokat az ismereteket, amelyekre szüksége van. (Hrubos,1995). Az államnak az a korábbi szerepe, hogy gondoskodik továbbképzésünkről, várhatóan csökkenni fog, és döntően az egyéné lesz a felelősség, hogy a saját boldogulása szempontjából alapvető fontosságú ismereteket megszerezze. Ehhez az államnak, a társadalomnak a kínálatot és a hozzáférést kell biztosítania. Ez azonban másképpen nem oldható meg, mint a jelenleg rendelkezésre álló új oktatástechnológiák alkalmazásával. Természetesen ez az új oktatási kultúra nem szorít ki semmit. Nem arról van szó, hogy az általános iskolában, vagy a középiskolában a os képzést, annak szocializációs szerepét, a tanárok és a diákok közötti meghitt kapcsolatot ez bármilyen szempontból negatívan befolyásolná. Ahogy a beszédet nem szorította ki az írás, és az írást nem szorította ki a televízió, ugyanúgy a távoktatás sem fogja kiszorítani a hagyományos oktatás értékes részét, hanem egy fontos hozzáadott érték lesz, aminek kihasználása nagyon fontos, különösen egy olyan országban, ahol hagyományosan magas a tudás presztízse, ahol a készségek szintje magas és ahol mindnyájan úgy gondoljuk, hogy fejlődésünk alapvető záloga az ismeret és a tudás. 7

1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA Aki nyomon követi a felsőoktatás körüli napi fejleményeket az tudja, hogy a mögöttünk álló néhány év és az előttünk lévő alig több mint fél évtized olyan változásokat fog eredményezni, amely a felsőoktatás igazi rendszerváltását jelenti. Ma a második évezred fordulóját követve a harmadik tudományos technikai forradalom, a globalizáció és a nemzetközi verseny erősödésének jellemzőivel éljük a változásokat. Ebben az éleződő versenyben a tőke és a technológia mellett harmadik kritikus tényezőként a munkaerő jelenik meg. Felgyorsult az európai integráció régóta vajúdó folyamata, s ez számunkra azt jelenti, hogy egyszerre kerültünk az EU és a világverseny szorításába. A megfelelést, helyzetünket ismerve, a kritikus tényezők közül nálunk csaknem kizárólagosan a munkaerő biztosíthatja, amely felkészültségével, kreativitásával és mobilitásával szolgálhatja versenyképességünket. A kompetenciákat ehhez a felsőoktatásnak kell megadnia, ennek záloga a Bologna-folyamat, amely az európai felsőoktatás integrációjának vezérfonalát adó egyezmény. A Bologna-folyamat jegyében zajló felsőoktatási szerkezetátalakítás természetesen a Nyíregyházi Főiskolát sem hagyta változatlanul. Az intézményben folyó változtatás szükségessé teszi a képzési rendszer átdolgozását, az új feltételekhez való igazítását. A társadalmi gazdasági fejlődés következtében szükségessé vált a korábbinál nagyobb tömegeknek összehasonlíthatatlanul változatosabb és nagyobb művelődési anyagra történő megtanítása, méghozzá egyre magasabb szinten. Az eddigi elitképzést folytató felsőoktatási intézmények feladata, hogy alkalmazkodva a társadalmi igényekhez felvállalja a gazdasági fejlődés zálogát képező tömegképzést. Ezt a társadalmi igényt és változást tükrözi a Nyíregyházi Főiskolán is a többszörösére emelkedett hallgatói létszám. Ebben a helyzetben kell megoldani az oktatás színvonalának megtartását, illetve emelését. Nyilvánvaló hogy a hagyományos keretek között ez a feladat megoldhatatlan, hiszen nem emelhető tovább az intézményben töltött évek száma, sem az egy napra eső tanulás ideje. Ebben az új rendszerben a hallgatók kontakt óraszáma csökken, így az oktatónak a hallgatóval eltöltendő ideje kevesebb lesz. Ez különösen problematikus a mozgáscselekvés tanítás esetén, hiszen a mozgás bemutatása mellett a tanár élő magyarázata, tényfeltáró, összefüggéseket és törvényszerűségeket megvilágító 8

élő szava az ismeretszerzés egyik fő forrása. Az oktatás hatékonysága érdekében több önálló munkát kell tehát adni a hallgatónak, azonban ehhez megfelelő infrastruktúrát, és önképzési lehetőséget kell biztosítani. Ebben nyújthat óriási segítséget a számítógép, multimédiás programok segítségével. Ha azt az alapvető didaktikai elvet figyelembe vesszük, hogy a többcsatornás információ áramlás jobban lehetővé teszi az információ felvételét ( Bíróné 1974), akkor kézenfekvőnek tűnik az interaktív multimédiás programok alkalmazása. Ezek a számítógépen futtatható multimédia rendszerek teszik lehetővé többféle információhordozó elem - szöveg, hang, zene, animáció, grafika és videó kombinációját, amely egy interaktív felületbe ágyazva, megfelelő programok (távoktató programok) segítségével, önálló gyakorlási lehetőséget biztosít a hallgatóknak. Mint láthatjuk, a megoldást ebben a rohamosan változó helyzetben, amelyet a létszámnövekedés és a folyamatosan változó, gyorsan devalválódó tudás generál, egy olyan képzési rendszer adhatja, amely gyorsan tud alkalmazkodni a folyamatosan változó társadalmi igényekhez. Ezt pedig a már 150 éves múltra visszatekintő távoktatás jelentős mértékű bevezetése és kiterjesztése adhatja. A Nyíregyházi Főiskolán lezajlott infrastruktúrális fejlesztésekkel megteremtődött a technikai feltétel a távoktatás Internet alapú elindítására. A humánerőforrások megteremtése érdekében a főiskola belső pályázatot hirdetett érdeklődő oktatói számára. A pályázat lényege az volt, hogy az oktatók számára lehetőséget biztosítson arra, hogy távoktató szakemberekké váljanak. A meghirdetett kurzusok a következők voltak: távoktatási rendszertervező, távoktató tananyagfejlesztő és távoktató tananyagíró. Az oktatók továbbképzési anyaggal, tantárgyi tananyagstruktúrával stb. pályázhattak. A nyertes oktatók másfél éves képzésben sajátították el az elméleti és gyakorlati ismereteket. Ennek a programnak a keretében készült el az a távoktató tananyag, mely a disszertáció alapját képező kísérlet független változóját adja. A gimnasztika oktatására szolgáló multimédiás távoktató tananyag (e-learning) alkalmazása során szerzett pozitív tapasztalatokkal igyekszem bebizonyítani ennek az új módszernek a létjogosultságát a testnevelő tanárképzés területén. 9

2. IRODALMI ÁTTEKINTÉS 2.1. BEVEZETÉS A disszertációhoz tartozó szakirodalom igen szerteágazó, hiszen pedagógiai, informatikai és kommunikáció elméleti ismereteket integrál. Ennek megfelelően a szakirodalmi ismeretek feldolgozása is az említett három terület ismereteiből építkezik. A koncepció kialakításában igen fontos kiindulópontot jelentettek számunkra azok a nevelésfilozófiai alapok, amelyek mint fejlődést előrejelző, irányvonalakat meghatározó elemek az információs társadalomban átalakuló pedagógiai folyamatok már meglévő és ezután bekövetkező változásaira hívják fel a figyelmet. Ezek az elméleti alapok indították el az információs technológiák pedagógiai alkalmazását, majd egyre szélesebb körű elterjedését. (Roszak, 1990) A dolgozatom témájához tartozó előzőleg említett szakterületek közül az egyik leglényegesebbnek az emberi kommunikáció folyamatának értelmezését tartom. Azért szánok kiemelt szerepet ennek a területnek, mert a tanulási folyamat, melynek eredményességét vizsgálom, kommunikációs folyamatnak tekinthető. A multimédiás távoktatás során ez a kommunikációs folyamat elsősorban ember és gép közötti kommunikációban valósul meg, ahol a folyamat egyes elemei új értelmezést, illetve tartalmakat nyernek. 2.2. KOMMUNIKÁCIÓ 2.2.1. A kommunikáció fejlődéstörténete Mindennapi életünkben szüntelenül kommunikálunk környezetünkkel, embertársainkkal. Folyamatosan információkat kapunk és adunk, válaszolunk a minket ért környezeti hatásokra, ingerekre. Az emberi társadalom fejlődése, és ezen belül az oktatási módszerek fejlődése szorosan összefügg az információs összeköttetések, a kommunikáció fejlődésével. Ennek megfelelően a történelmet a kommunikációs eszközök fejlődése alapján korszakolhatjuk. 10

Marsall McLuhan három korszakot különböztet meg a kommunikációban (McLuhan,1962). Az elsőt akusztikus kornak nevezi. Ebben a korszakban az információk tárolására és továbbítására egyaránt elegendő volt az emberi memória. Azonban ahogy nőtt az átadandó ismeretek tömege, kialakult az írás és a könyvnyomtatás. Felfogása szerint a könyvnyomtatás vált a következő korszak központi kérdésévé. Ennek megfelelően ezt a korszakot a tipográfia korának vagy más néven Guttenberg galaxisnak nevezte. A tömegkommunikációs eszközök megjelenésével, a televíziózás elterjedésével, illetve a számítógép alkalmazásával fémjelezhető a harmadik, jelenleg is tartó korszak, az elektronikus kor, vagyis a Neumann galaxis. Fülöp Géza az előzőleg említett három korszakot tovább bontotta (Fülöp, 2001). A Marsall McLuhan által említett első korszakhoz hasonlóan az első nagy lépcsőfoknak a kommunikáció történetében a beszéd megjelenését tekintette. Mivel szerinte ez forradalmi változást jelentett az emberiség történetében, ezért ő ezt a korszakot a beszéd forradalmának nevezte, ekkor az ember kiemelkedett az állati létből, s a munkavégzés során szerzett és teremtett információit átadta társainak, utódainak. A következő nagy lépés a fejlődésben az írás forradalma : amikor az információtárolás függetlenné válik a jócskán megbízhatatlan emberi emlékezettől, megkezdődik az idő és a tér legyőzése, a primitív társadalom megindul a civilizáció útján. A harmadik a könyvnyomtatás forradalma : amikor a sokszorosítás technikája az információk (ismeretek) tömeges terjesztésének lehetőségét teremti meg, s ezzel elősegíti a társadalmi haladás felgyorsulását. A negyedik a távközlés forradalma : az információs összeköttetések behálózzák a Földet, a világ összezsugorodik, felderengenek az egységes emberi társadalom körvonalai. Az ötödik az elektronikus információfeldolgozás forradalma : vagyis a kommunikáció új minőséggel gyarapodik. Ezzel elértünk napjainkba, ahol a kommunikáció fogalma folyamatosan bővül. Ebben a bővülési folyamatban döntő szerepet játszik a személyi számítógép és az Internet. Az emberi tudás mennyiségi növekedése és specializálódása az üzenetek cseréjének és az információk átadásának (az oktatásnak) egyre hatékonyabb és tökéletesebb formáit követeli meg. 11

A kommunikáció fogalma napjainkban folyamatosan bővül. Az embernek emberrel való párbeszéde mellett megjelenik az ember-gép párbeszéde, az információtárolás és feldolgozás legújabb, még kihasználatlan lehetősége is. Ebből következik az információelmélet meghatározása is, miszerint a kommunikáció minden, amiben az információ továbbítása történik, függetlenül attól, hogy az információ milyen jelekben, vagy ezeknek milyen rendszerében (kódban) van kifejezve. (Szabó K. 2002) Vagyis a kommunikáció ma már nem csak ember és ember közötti kommunikációt, hanem ember és gép, illetve gép és gép közötti kommunikációt is jelent. Így tehát a kommunikáció, amely eredetileg az emberi kommunikációt jelentette, ma már mindenféle rendszer belső információáramlását meghatározhatja. A napjainkban végbemenő információs forradalom lényegesen megváltoztatja az oktatás módszertanát és eszköztárát az oktatási folyamat minden szintjén. Ebben a változásban jelentős szerepe van a kommunikációs szokások megváltozásának, és az új kommunikációs eszközök megjelenésének. A multimédiás távoktatás tehát tulajdonképpen ember és gép kommunikációját jelenti, ahol a pedagógus és a diák közötti kapcsolat elsősorban a számítógépre feltelepített távoktató tananyag közvetítésével történik. 2.2.2. A kommunikáció modellje A kommunikáció szakkifejezést nem olyan régen használjuk, de maga a folyamat, azaz az emberek közötti kapcsolat, közlés, információcsere mint az előzőekben már említettem azóta zajlik, létezik, mióta az ember megjelent a földön. A kommunikáció tényezőinek leírása nem új keletű. A görögöknél már megtaláljuk az alaptényezők felsorolását, számbavételét. Arisztotelész Retorika című munkájában a beszédnek három tényezőjét különítette el: a beszélőt, a beszéd tárgyát, és azt, akihez beszélnek. Megjegyezte még azt is, hogy a beszéd célja az utóbbira, azaz a hallgatóra irányul (Lázár, 2001) A kommunikáció teljes folyamatának leírása később keletkezett. Érdekes, hogy ennek alapjait az informatika területén dolgozó szakemberek tették le, amikor a különféle információs eszközök (rádió, telefon) elterjedésével szükségesnek látták a rendszer minél zavartalanabb működésének biztosítását. Ezt vizsgálva modellt alkottak az információ továbbításáról. 12

Az első modellek egyikének megszületése Shannon és Weaver nevéhez fűződik (1938). Náluk már sok olyan elem szerepel, amely a későbbi kommunikációs modellek alapját jelenti (1.ábra). A modell megszületését hamarosan számtalan másik követte. Ezek közül a multimédiás távoktatás lényegét tekintve a nyelvi modellek azok, melyek leginkább alkalmasak a távoktatás speciális területére alkalmas szituáció értelmezésére, ugyanis mint a függelékben található elemzés is utal rá, ma még nincs kialakult kommunikációs modellje ennek a sajátos szituációnak. (12.1. Függelék) A KOMMUNIKÁCIÓ MODELLJE JEL VETT JEL ÜZENET INFORMÁCIÓ- FORRÁS ADÓ CSATORNA VEVŐ CÍMZETT ZAJFORRÁS 1. ábra: Shannon-Weaver modell 1938 (Lázár, 2001) 2.2.3. A kommunikáció alaptételei Az emberi kommunikáció alaptételeit 1967-ben az amerikai Palo Alto-i iskola kutatói a következő öt pontban foglalták össze (Bärnkopf, 2002): Nem lehet nem kommunikálni. Azaz az ember minden megnyilvánulása üzenet, kommunikáció. Így az is, ha éppen hallgat az illető, mert nem akar a másikhoz szólni. A kommunikáció többcsatornás és többszintű. A több csatorna a két fő csatorna a verbális (nyelvi) és nem verbális (nem nyelvi)- meglétét jelenti. A többszintűség a tartalomra és a viszonyszint meghatározásra utal. A tartalom a közlés szintjét jelenti, vagyis azt, amit mondunk, megfogalmazunk a kommunikációban. (A távoktató programban a tényleges tanulási anyagot tekintjük tartalomnak.) A viszonyszint meghatározza, minősíti az előző, tartalmi szintet, azaz megmutatja, hogyan kell értenünk az elhangzott üzenetet (pl. parancsnak, sürgetésnek). Az ember és ember közötti kommunikációban a viszony meghatározásában fontos szerepe van a nem verbális jeleknek (mimika, gesztus, pantomimika). Ha 13

multimédiás távoktatásról beszélünk, akkor ezen a ponton található a verbális kommunikációs modelltől a legnagyobb eltérés, mert itt ennek nincs nagy jelentősége. Hiszen az egyik az ember és ember közötti kommunikáció és ez minden kurzus esetén viszonylag keveset fordul elő -, a másik kommunikáció pedig az ember és a gép között zajlik. Ebben a kommunikációs folyamatban (ahol ember, és gép kommunikációjáról beszélünk), nem befolyásolható a folyamat az ember által közvetített metakommunikációs jelekkel, hiszen a gép (a jelenlegi kutatási eredményeket figyelembe véve) csak a klaviatúrán, vagy más közvetítő eszközön (pl.:mikrofon) keresztül bevitt információk értelmezésére képes. A kommunikáció a részt vevő felek között körkörösen (ciklikusan) zajlik. Ez azt jelenti, hogy a kommunikációban részt vevőnek az üzenethez és a felek egymáshoz való viszonyát maga a kommunikáció alakítja. A kommunikáció folyamatának körkörösségét a kommunikáció tagoltsága, a közbepontozása (interpunkciója) biztosítja, vagyis az a tény, hogy a kommunikáló felek szerepei (adó, vevő) állandóan cserélődnek. A számítógép alapú tanulás esetén a kommunikáció ezen funkciója a hipertexten (a fogalom magyarázata a 20. oldalon található) keresztül valósul meg. A kommunikáció digitális és analógiás kódokból áll. A digitális kódok olyan jelek, amelyek részeikre, összetevőikre bonthatók, a köztük lévő összefüggések leírhatók. Ez jellemzi pl. a nyelvi jeleket. Az analógiás kódok nem bonthatók összetevőikre. Ilyen típusú kódok jellemzik többnyire a nonverbális kommunikációt. (pl. egy gesztus, mimika, testtartás) A kísérletben szereplő tanulási folyamat során a kommunikáció elsősorban digitális jelek útján történik, a távoktató tananyagot összeállító pedagógus didaktikai koncepciója lapján. A kommunikáció mint folyamat kéttípusú lehet: egyenrangú (szimmetrikus), ha a partnerek közötti viszony egyenlő, illetve egyenlőtlen (kiegészítő), ha a felek közötti különbségen, azaz az egyik vagy másik fél befolyásán van a hangsúly. Tulajdonképpen a tanítás/tanulási folyamat során többnyire ezzel az egyenlőtlen kommunikációval találkozunk. A kommunikáció alaptételeihez kapcsolódóan érdemes megvizsgálni még ezt az igen bonyolult folyamatot más megközelítésben is. Ilyen eltérő illetve az előző értelmezéshez részben kapcsolódó felfogással ismerkedhetünk meg a 12.2. függelékben. 14

2.3. A MÉDIUMOK, MINT A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMAT LÉPCSŐI Általában médiumnak nevezzük az információk terjesztésére és bemutatására szolgáló eszközöket. Például a nyomtatott szöveg, a grafika, a kép, a beszéd, a mozdulatok, a zaj és a zene. A média mint kultúrterület erősen integratív, több tudományág által megközelíthető (szemiotika, kulturális antropológia, pszichológia, esztétika, kultúrtörténet, szociológia, technika stb.), ugyanakkor közvetítője művészi értékeknek, sémáknak, sztereotípiáknak stb. (Ifj.Csákvári J. Malinák J. 1998) A média fogalmának értelmezésére a távoktatás szempontjából legkézenfekvőbb az ISO Commitee Darft ide vonatkozó tétele (ISO/IEC CD 13522-1 1993). Eszerint megkülönböztethető: 1. felfogás-, 2. képviselet-, 3. bemutatás-, médium. 4. tárolás-, 5. átvitel- és 6. információ-kicserélő A számítógép alapú oktatás, és tulajdonképpen minden oktatás eredményességét jelentős mértékben befolyásolja ezeknek a médiumoknak együttes, egymást kiegészítő alkalmazása. Tulajdonképpen ezek a médiumok a kommunikációs folyamat lépcsőit jelentik. 1. A felfogás médiuma mint ingerület felvételt kiváltó médium elsősorban a hallásra és a látásra támaszkodik. Tehát ennek megfelelően a vizuális médiumokhoz soroljuk a nyomtatott szöveget, az ábrát és a mozgóképet, a hallási médiumhoz pedig a zenét, a beszédet és a zajt.. 2. A képviselet médium az információ különböző számítógépes ábrázolásával jellemezhető. Itt az alkalmazott kódolás a lényeges, az egyes médiumok által képviselt információk különféle kódolásáról van szó. Például egy számítógépes oktatóprogram esetén a következő kódolási módok alkalmazhatók: egy szöveg betűit ASCII kódban kódolhatják 15

egy grafikát CEPT vagy CAPTAIN videotext szabvány szerint kódolhatnak egy audio médium PCM kódban egy kép JPEG kódban adható meg. 3. A bemutatás médium arra vonatkozik, hogy a számítógép milyen médiumokkal olvassa be, vagy adja ki az információkat. Itt elsősorban a bevitel és a kivitel közötti különbségeken van a hangsúly. Így például a papír, a képernyő és a hangszóró kiviteli médiumok, a kamera és a mikrofon pedig beviteli médiumok. 4. A tárolási médium esetén különböző adattárolókat kell megkülönböztetni. Az adattárolás ugyanis nemcsak a számítógépen rendelkezésre álló eszközökre mint floppy, merevlemez, CD-ROM korlátozódik, hanem jelentősen túllép rajtuk. Különösen igaz ez az e-learningre, hiszen itt az Internet bekapcsolásával távoli országok, földrészek számítógépeire is pillanatok alatt kapcsolódhatunk a megadott hivatkozások segítségével. 5. Az átvitel-médium, az információk folyamatos továbbítását teszi lehetővé. Ennél a médiumnál a hangsúly azon van, hogy min keresztül történik az információ átvitele. Ennek megfelelőn szorosan kapcsolódik a tárolási médiumhoz. 6. Az információcserélő médiumhoz tartozik minden, ami az információ továbbításához használatos adathordozó. Ez az összes tároló és átviteli média. Az információcsere közbülső tárolón keresztül is bekövetkezhet. Ezt a médiumot az információval együtt szállítják egyik helyről a másikra. Erre a célra használható a távoktatás esetében például egy floppy lemez, vagy egy CD-ROM, de mint említettem, az Internet segítségével közvetlenül, például optikai kábeleken keresztül is történhet. A média életformát meghatározó jellege különösen a gyerekek, a jövő nemzedék fejlődése szempontjából jelentős. Egyes brit felmérések szerint az iskolások több időt töltenek a televízió előtt, mint az iskolában. A tömegkommunikációs ipar társadalmilag meghatározott, a média intézményein átszűrt életvezetési, konfliktuskezelési, viselkedési modelleket és ismeretanyagot közvetít. Ennek következtében kijelölheti a fiatalabb generációk gondolkodásának, fejlődésének irányait. Úgy tűnik, ez a folyamat egyre meghatározóbb (Roszak,1990). A tömegtársadalom kifejlődése és a globalizáció nagy tömegek információval és különböző szórakozási lehetőségekkel való ellátását kívánja. Mára az audiovizuális 16

kommunikációs ipar hihetetlen mértékben hatja át életünket, meghatározza munkánkat, magánéletünket, kihat kapcsolatainkra és viselkedésünkre. 2.3.1. A multimédia értelmezése A multimédia fogalmát sokan és sokféleképpen határozták meg, és a fogalommal az élet szinte minden területén találkozhatunk. Az informatikus megfogalmazásában a multimédia olyan számítógépes környezet, amely audio-, állóképi és video információk ineraktív feldolgozására alkalmas (Steinmetz,1998) Teljesen másképp hangzik ugyanennek a fogalomnak az értelmezése egy szociológus tollából: A multimédia annak a fedőneve, amit a számítógépipar a következő öt évben el szeretne adni (Szegő, 1992) és végül egy szobrászművész, Mata Attila szavaival: A multimédia az informatikusok torzszüleménye arról, ami mindig is létezett, de a számítógépen keresztül ők felfedezni vélik. (Szegő, 1992) Ezeken kívül számtalan különféle meghatározással találkozunk. A köztudatban a multimédia fogalomkörébe sorolnak minden olyan terméket, amelyben képek, hangok, szövegek együttesen szerepelnek. Ha ezt az utóbbi meghatározást fogadnánk el, akkor a tévéadás is multimédia lenne, hiszen abban is ez a három összetevő szerepel. Szintén multimédiásnak kellene definiálnunk az olyan CD-ROMokat is, amelyeken a szöveg mellett csupán állóképek találhatók. Mint láthatjuk, a multimédia megnevezést manapság nagyon gyakran használják rendszerek, komponensek, ötletek megjelölésére anélkül, hogy annak jellemzőivel tisztában lennének. Ahhoz hogy a multimédia igazi jelentését megismerjük, először a szó etimológiai jelentését kell megvizsgálnunk. A Multi latin szó, jelentése: sok. (Győrkösy, 1989) Média szintén latin szó, jelentése: közbülső helyen található, átlagos közeg, közvetítő elem, illetve információknak beszéd, mozdulat, arckifejezés, írás stb. útján történő továbbítása terjesztése. (Meyers, 1975) Vagyis ha az összetett szót pontosan fordítjuk, akkor sok információhordozó együttesét jelenti. Ha ezt az értelmezést fogadnánk el, akkor a szó jelentését nagyon leszűkítenék (mennyiségi alapokra), vagyis minden olyan rendszer, amely szöveget és ábrát dolgoz fel, ilyen alapon multimédia rendszernek lenne 17

tekinthető. Ilyen rendszerek azonban régóta léteznek, így az új fogalomnak nem lenne igazából létjogosultsága. A multimédia többet jelent az egyes médiák információs és oktatási célból való együttműködésénél vagy összekapcsolásánál. Ami új a multimédiában (az előzőleg említett rendszerekhez viszonyítva) az a személyi számítógép, mint kulcsszerepű irányító központ. A felhasználó számára a multimédia az információt mozgóképek, szöveg és hang formájában, interaktív (párbeszédes) kezelőfelületek segítségével jeleníti meg. A többféle információhordozó interaktív összeköttetését a számítógép központi helyzete teszi lehetővé. Az interaktivitás egy multimédia-alkalmazásban legalább olyan fontos, mint a kép- és a hanganyag. Az interaktivitás azt jelenti, hogy a multimédiaműben a továbblépés irányát az olvasó (felhasználó) választja meg; a lekérdezés menetét a felhasználó irányítja, aki a programfejlesztői által előre kiépített kapcsolatok mentén szabadon barangolhat. A multimédiához szükséges feltételek eszközoldala tehát a számítógép és az interaktív kezelőfelületek, amelyeken a felhasználó a számítógéppel kommunikálni tud. A tartalmi oldal pedig a számítógéppel olvasható állományok, amelyekből a multimédia alkalmazás felépül. Térjünk vissza a szó etimológiai jelentéséhez: több de minimum kettő médium együttese kell a multimédiához. Egy CD-ROMra rögzített videó film azonban hiába van rajta két médium: mozgókép, hang és hiába van számítógépes hordozón nem multimédia. A multimédia-alkalmazásban ugyanis legalább két, egymástól független médiumnak: egy időfüggőnek és egy időfüggetlennek kell lennie. Minden médiumnak van egy tér- és egy időbeli dimenziója. A papír vagy a képernyő síkban helyezkedik el, tehát két dimenziót foglal el a térben. Ehhez a térbeli helyzethez járul még az időhöz való viszony, amelynek a kommunikációs műfajokban köztük a multimédiában kitüntetett szerepe van. Az idővel kapcsolatban két alapvető aspektus áll fenn: egy jelenség tehát: időfüggő vagy időfüggetlen. Az időtől függő tehát az időben végbemenő, vagyis folyamatos médiumok sajátossága, hogy az idő múlásával változnak. Percről percre más és más képsort látunk egy mozgófilmen, illetve újabb és újabb hangsort hallunk egy hangfelvételen; ezek a médiumok tehát időfüggőek. Egy ábra vagy egy szöveg viszont nem változik attól, hogy 18

néhány másodperccel vagy akár több száz évvel később nézzük meg; vagyis a szöveg és az állókép időfüggetlen. (Steinmetz, 1998) A multimédiával szemben további követelmény, hogy az egyes elemek bizonyos jelentésbeli összefüggéseik, relációik mentén össze legyenek kapcsolva úgy, hogy a felhasználó e relációk mentén tudjon a műben lépegetni, navigálni. Ezt a relációkat összekötő, nem lineáris összefüggésrendszert nevezzük hipertextnek, illetve bizonyos esetekben hipermédiának A fentiek alapján tehát a multimédia összetevői: számítógép interaktív kezelőfelület két egymástól független médium, melyek közül az egyik időfüggetlen (szöveg, vagy ábra) a másik folyamatos, időfüggő (mozgókép, hang) a fogalmak közötti nem-lineáris kapcsolatok (hipertext) rendszere. Mindezeket figyelembevéve megállapíthatjuk, hogy a multimédia elsősorban minőségi, nem pedig mennyiségi tényező. A multimédia egyetlen számítógépen is megvalósítható, de a multimédia-alkalmazások (mint pl. az e-learning) egyre gyakrabban hálózatokba kapcsolt gépeken futnak. Az elemzésben leírt elvekre és törvényszerűségekre hivatkozva dolgozatomban tehát a multimédia fogalmát a következő értelmezésben használom: A multimédia rendszert független információk számítógép-vezérelt, integrált előállítása, célorientált feldolgozása, bemutatása, tárolása és továbbítása határozza meg, melyeket legalább egy folyamatos (időfüggő) és egy diszkrét (időfüggetlen) médium jelenít meg. (Steinmetz, 1998) 2.3.2. Hipertext és hipermédia A hagyományos szöveg lineáris, merev szekvencia szerint elrendezett egységekből tevődik össze. Van kezdete és befejezése, eleje, közepe vége. Az olvasó szóról szóra, mondatról mondatra, oldalról oldalra haladva ismeri meg a szöveg tartalmát. Ugyanez vonatkozik a hangszalagokra filmekre is, azzal a további kötöttséggel, hogy a merev időtengelyre fűzött információk egyes elemeinek megjelenítése az információhordozó előre-hátra tekerésével oldható meg. Ebben az 19

esetben még nyílvánvalóbb a linearitás és az egységek merev szekvenciális rendje (2.ábra). A LINEÁRIS SZÖVEG SZERKEZETE SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM 2. ábra: A hagyományos szöveg szerkezete Az emberi észlelés-gondolkodási folyamatok kutatásának egyik jelentős eredménye egy új ismeretszervezési mód, a hipertext kidolgozása. Ennek elveire épül az alfanumerikus adatok mellett a szöveget, grafikát, mozgóképet, hangot együtt szolgáló hipermédia = multimédia (A multimédia fogalmát használják inkább, mert a hangsúly a különböző típusú médiumok együttes előfordulásán van). A hipertext lehetővé teszi a nem szekvenciális olvasást és írást azáltal, hogy az emberi elméhez hasonlóan a gondolatokat és az információkat nemcsak egy vagy két, hanem több szempont szerint is összekapcsolja. A nem lineáris információláncolás következtében nem egyetlen olvasási sorrend van, az olvasási útvonalról a felhasználónak kell döntenie. A hipertext struktúrája egy gráf, amelynek csomópontjaiban találhatók az információk, a csomópontokat összekötő élek pedig az egyes információk közötti kapcsolatokat jelentik (3.ábra) A HIPERTEXT SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM SZÖVEGELEM 3. ábra: Hipertext 20