Vezetési modellek alkalmazásának lehetőségei a XXI. század köznevelési intézményeiben

Vezetési modellek alkalmazásának lehetőségei a XXI. század köznevelési intézményeiben Konzulens: Sarka Ferenc óraadó oktató Készítette: Horváth Emília pedagógus szakvizsga közoktatási vezető szak Miskolc 2017

TARTALOMJEGYZÉK 1 BEVEZETÉS, TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA... 2 2 A VEZETÉS FOGALMA, CÉLJA, SZEREPLŐI... 4 2.1 VEZETŐI STÍLUSOK-VEZETŐI MODELLEK... 9 2.1.1 A vezetéselmélet fejlődési szakaszai... 9 2.1.2 Kurt Lewin által alkotott felosztás... 14 3 A VEZETÉSI STÍLUSOK ALKALMAZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI A XXI. SZÁZAD KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEIBEN, AHOGY AZ INTÉZMÉNYVEZETŐK LÁTJÁK... 18 3.1 ÓVODÁK... 20 3.2 ÁLTALÁNOS ISKOLÁK... 29 3.3 KÖZÉPISKOLÁK... 42 4 ÖSSZEGZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK LEVONÁSA... 51 4.1 KITEKINTÉS... 51 4.2 KÖVETKEZTETÉSEK LEVONÁSA... 52 4.3 ÖSSZEGZÉS... 53 5 IRADOLMJEGYZÉK... 55 6 IDEGENNYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ... 56 7 MELLÉKLET... 57 1

1 BEVEZETÉS, TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA Az elmúlt két év tanulmányai sok tekintetben megváltoztatták nézőpontomat, szemléletemet, és gyakran elgondolkodtam a már megtörtént munkahelyi események lefolyásán, kimenetelén. Ez alatt az idő alatt megszerzett tudás mellett számos kérdés is megfogalmazódott bennem. Az egyik téma, amely engem is foglalkoztat, hogy a köznevelési intézmények vezetői milyen vezetési modelleket alkalmaznak, hogyan alakult ki vezetési stratégiájuk. Ezt választottam szakdolgozatom témájának is. Rengeteg tanulmány, kísérlet mutatja be a különböző vezetési modellek hatékonyságát, pozitívumát/negatívumát, de nem találtam olyan művet, amely bemutatná, hogy napjaink köznevelési intézményeiben a különböző feladatkörök végrehajtásához mely vezetési stílusokat alkalmazza a vezető. Erre kerestem válaszokat. Felmérésemet személyesen végeztem. Felkerestem 20 köznevelési intézményt, azzal a céllal, hogy mélyinterjút készítsek az intézmény vezetőjével. Arra külön odafigyeltem, hogy különböző települések (város, falu, megyeszékhely, főváros) különböző fenntartású intézményeibe jussak el. Igyekeztem alternatív szemléletű iskolát, óvodát is felkeresni. A bennem kialakult képet, a vezetők válaszai, véleményei alapján próbálom összegezni dolgozatomban. Cserné dr. Adermann Gizella kutatás módszertani könyvét felhasználva az egyéni, strukturált, semleges interjúzási módszert választottam, mert célom nem egy statisztika elkészítése volt, hanem, hogy még átfogóbb képet kaphassak a mai magyarországi köznevelési intézményekben folyó vezetési modellekről. A beszélgetéseket mindig rövid, tényszerű kérdésekkel indítottam, hogy láthassam, milyen típusú, nagyságú intézményben vagyok, illetve az intézmény vezetőjének személyét (neme, kora, mióta vezeti az intézményt) mértem fel. Ezután áttértem a hosszabb, kifejtést igénylő kérdésekre, melyekre adott válaszok a dolgozatom gerincét képezik. Saját tapasztalataimat átgondolva arra számítottam, hogy a vezetők önmagukat jobb színben szeretnék feltüntetni, és nem kapok pontos képet arról, milyen módszerekkel irányítanak valójában. Az eddigi munkám során (köznevelésben és a szociális szférában is dolgoztam pedagógusként és középvezetőként) szerzett tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy a vezetők nehezen osztják meg a feladatokat, és szeretik ők maguk irányítani a munkafolyamatokat. Kérdéseim összeállításakor átgondoltam azt is, hogyan deríthetném ki, hogy a valóságban hogyan zajlik az irányítás, hiszen csak beszélgetni fogunk Az 2

interjúztatás számomra eddig egy olyan tevékenység volt, melyet nem próbáltam, így tapasztalatom sem lehetett benne. Kérdéseim arra irányultak, hogy milyen vezetési modelleket alkalmaznak a vezetők munkájuk során, ezeket kombinálva használják, vagy tisztán, egy stílussal kooperálnak. Bevallom, könnyebbnek gondoltam ezt a módszert, mint amilyen valójában volt. A vezetők bizalmatlanok voltak megkeresésükkor. Egy igazgató elmesélte, hogy már volt kellemetlen tapasztalata, mivel egy interjú után olyan dolgok jelentek meg, melyek nem pontosak, ezáltal őt és az intézményt erkölcsi kár érte. Többszöri egyeztetés és telefonos illetve személyes beszélgetés után többnyire kaptam egy lehetőséget az interjúra. Sokszor az segített, hogy az iskolában, óvodában ismertem valakit, aki igazolta személyemet, és kezességet vállalt értem. Bölcsődétől középiskoláig folytattam az interjúzást. Sok esetben az irányított beszélgetés ellenére is a mai problémák, újdonságok kerültek elő, így a pedagógus életpályamodell, portfólió, kompetenciák (pedagógus II. alapkompetenciák). Szerencsére sokat segített a már teljesített szakirányom, hisz a Szakértői tevékenység, szakértői etika tantárgy bepillantást engedett ezekbe a jogszabályi módosításokba, azok helyi alkalmazásába. Természetesen, ahogy egy interjúalanyom fogalmazott, nincsen nálunk a bölcsek köve, így a kiragadott minták nem fedik le a mai magyar közoktatást, de sokszínűségét tekintve elég objektív képet adhatnak róla. 3

2 A VEZETÉS FOGALMA, CÉLJA, SZEREPLŐI Nem elég a célt látni; járható útja kell! Nem elég útra lelni, az úton menni kell! Egyedül is! Elsőnek, elől indulni el! Nem elég elindulni, de mást is hívni kell! S csak az hívjon magával, aki vezetni mer! /Váci Mihály/ Dr. Dinnyés János Vezetési ismeretek könyvében (1990) a vezetést próbálja definiálni, azt több szemszögből közelíti meg. Egyes teória szerint a vezetés művészet, amelyet csak különleges adottságokkal, képességekkel végezhetnek sikeresen. Sokak véleménye alapján a vezetést inkább uralkodáshoz hasonlítják, s ez szinte ellentétes az előző gondolattal. Ebből a nézőpontból, aki a hatalmat birtokolja, bármilyen személyiségjegyekkel vezethet. Napjainkban a vezetést már tudománynak tekintik. Olyan gyakorlati tudást jelent, mely az évezredek alatt felhalmozódott, rendszerezetté vált, s könnyen átadható elmélet lett belőle. Ennek az elméletnek a fejlesztésére különböző irányzatok és iskolák alakultak. A vezetés tudományosan rendszerezett ismeretanyagát meg lehet tanulni, sokoldalú gyakorlással el lehet sajátítani. A vezetés ma már elsősorban mindennapos munka-tevékenység, tanult mesterség. 1 Vezetés: az a képesség és akarat, amely egy közös célra sorakoztatja fel az embereket, és a jellem, amely bizalmat sugall. A vezetés nemcsak tudomány, hanem művészet is. Másrészt abban az értelemben, hogy műveléséhez ugyanúgy bizonyos adottságokra van szükség, mint a zene vagy az irodalom műveléséhez. Leegyszerűsítve: vezetőnek születni kell de a vezetés megtanulható. Ez természetesen azt jelenti, hogy vezető nemcsak az lehet, aki rendelkezik mindazon adottságokkal, amelyekkel munkáját művészi szinten tudja végezni. A vezetés művelése nem nélkülözheti meghatározott tudásanyag ismeretét. 2 1 Dinnyés János Dr.: Vezetési ismeretek, Gödöllői Agrártudományi Egyetem 1990. 7.p. 2 Ternovszky Ferenc Dr.: Nemzetközi menedzsment európai szemmel Szókrátész Külgazdasági Akadémia, 2007 15.p. 4

Szakirodalmak alapján azt a következtetést szűrtem le, hogy az irányításnak két mozzanata van: a szervezés és a vezetés. Az utóbbi inkább célkitűző, jóváhagyó, ellenőrző feladatokat lát el, az előbbi pedig a szabályozás és működtetés feladatait. Ez a két mozzanat természetesen teljesen nem elválasztható, szorosan összefonódik a gyakorlatban. Abban is egyetértenek a szakirodalmi eszmefuttatások, hogy a vezetés többé kevésbé mindig kollektív tevékenység. A pedagógiai intézmények egyszemélyes felelős vezetője az intézmény igazgatója. (Ma ez már nem igaz az állami fenntartású köznevelési intézményeknél, ahol az iskolákban igazgatók helyett intézményvezetők vannak, és felettük a Klebelsberg Központ áll.) Bár egy személyről beszélünk, mégis, ha megvizsgáljuk, a vezető munkája során a közvetlen munkatársakra támaszkodik. Tevékenységében, döntéseiben elsősorban az ő véleményüket hallgatja meg. Természetesen itt a hivatalos, és nem hivatalos segítő személyek egyaránt szerepet kapnak. Bene László tanulmányában (A vezetés tudományos megalapozása, 1970.) operatív vezetésről, irányításról és igazgatásról beszél, melyet ő teljesen elkülönít egymástól. Ezeket hierarchikus viszonyban helyezi el, és szerinte attól függően sorolható be valamely vezetői tevékenységbe, hogy mely ember szemszögéből nézzük. Például egy intézményvezetőhelyettes munkája az intézményvezető felől vizsgálva vezetésnek tekinthető, mely során olyan tevékenységet végez, mely a célhoz, a feladat megoldásához juttatja, míg a tantestület szemszögéből irányításnak tekintjük, hisz a felsőbb szint felől az alsóbb szint felé végzi vezető tevékenységét. A vezető jelen esetben az intézmények irányítója a legritkább esetben végzi egyedül az irányító, döntéshozó munkát, általában (jó esetben) létezik egy helyettesekből, munkaközösségi vezetőkből álló testület, mely segíti ebben. Természetesen a felelősség az intézmény élén álló igazgató/intézményvezető személyét terheli, emiatt is kapcsoljuk össze a felelős szóval: felelős vezető. Miközben a köznevelési intézményekben pár évtizede megkezdődött egy decentralizációs folyamat, mely során a különböző döntéseket és feladatokat delegálják, napjainkban egy külső centralizációs folyamat indult el. Politikai vagy gazdasági szempontok vezérelték ezt a folyamatot. Az újonnan alakult szervezet (Klebelsberg Intézményfenntartó Központ, 2012; Klebelsberg Központ, 2017) az állami fenntartású intézményekben kiveszi az igazgatók kezéből a gazdasági jogköröket. A köznevelési intézmények élére intézményvezetőket helyez, akiknek az iskola és a tantestület irányítása továbbra is a feladata, de kevesebb 5

eszközzel, mint pár évvel ezelőtt. Az iskola vezetésének célkitűző funkciója van. Az állami fenntartású intézményeknél a célokat a KLIK határozza meg. Természetesen speciális helyi célok is előfordulnak, főként, ha az intézmény specifikus. Ebből a tantestület a tennivalókat határozza meg, a célokat pedig főként tanulói szinten kell megvalósítani. A célok elérése többnyire a tanár és a tanuló közös munkájának az eredménye, amennyiben azt a tanulókra tűztük ki. Az új iskolavezetési modellek arra épültek, hogy átalakították az intézményi szerkezetet. A tantestület centralizáltságának, vagy a decentralizáltságának megváltoztatásakor az iskola vezetése egy új feladatelosztás és döntési utat alakít ki. A tantestületen belül kisebb csoportok alakulnak formálisan: szaktárgyi munkaközösségek. Ezek a csoportok különböző jogokkal rendelkeznek. Működésük segítheti a gyors problémafeltárást/ megoldást, besegíthetnek az adminisztrációs terhek csökkentésébe is. Mi a vezető feladata?- teszi fel a kérdést dr. Székely Csaba Vezetési ismeretek című könyvében (1990). Szerencsére könyvében ezt a kérdést meg is válaszolja, és a következő csoportokba sűríti a vezetői feladatokat: Tervezés Szervezés Irányítás Ösztönzés Kontroll Dobák Miklós Szervezeti formák és vezetés (2006) című könyvében problémamegoldóként gondol a vezetőre és annak feladatait a következőképpen határozza meg: Problémafeltárás Célmeghatározás Problémaelemzés és az adott probléma okainak meghatározása Döntés-előkészítés és maga a döntés Végrehajtás, ellenőrzés és visszacsatolás. Ezek a vezetői feladatok a köznevelésben tevékenykedő vezetőkre is igazak. A vezetők természetesen el kell, hogy lássák az előzőekben leírt feladatokat, viszont a részfeladatokat megoszthatják, kioszthatják kollégáik között. Dolgozatomban a vezetési modell kapcsán ebbe is betekinthettem. A feladatkörök között szerepel 6

például az éves munkaterv kidolgozása, a tantárgyfelosztás, értekezlet előkészítése, levezénylése Amennyiben egy vezető úgy tekint e feladatkörre, hogy csak ő járhat el benne, és nem engedi ki a kezéből a feladatot, autokratikusnak mondhatjuk stílusát az adott feladatkör tekintetében. Ha a döntésnél bevonja kollégáit, demokratikus vezetési modellt mutat, ha pedig teljesen átadja a feladatot, laisser-faire stílust képvisel az adott feladatkörben. Természetesen ez egy nagyon leegyszerűsített szemlélet, de így a későbbiekben jól látható, hogyan dolgoznak napjaink köznevelési vezetői. A feladatkörben a vezetői feladatokat a vezető átruházhatja részben, vagy teljes egészében a feladatot végző személyre, azaz a projektfelelős tervezi, szervezi, irányítja, kontrollálja a feladatot. A hatalom és az ahhoz kapcsolódó felelősség kérdését Csepeli György ily módon rendszerezte: A szervezeten belüli hatalmi jogosítványok és felelősségek mindenki számára ismert és rögzített rend szerint alakulnak. Az egyes pozíciók közötti kapcsolatok ebben négyféle módon alakulhatnak. Egyirányú rendben az egyes pozíciókhoz rendelt hatalom és felelősség egyértelműen annak függvényében nő vagy csökken, hogy az adott pozíció hol helyezkedik el az alá- és fölérendeltségi rendben. Minél feljebb haladunk a ranglétrán, annál nagyobb a hatalom és a felelősség, míg minél lejjebb haladunk, a helyzet fordított. A hierarchikus rendben a vezetés alá funkcionális osztályok tartoznak, melyek a maguk alá tartozó területet tartják felügyelet alatt. Mindenki felfelé jelent, és mindenki engedelmességgel tartozik a mag afelett állónak. Funkcionális kapcsolatok esetében az egyes pozíciók között nincs közvetlen aláfölérendeltség. A személyzeti vagy kutatásfejlesztési területek vezetői nem utasíthatják a szervezet más vezetőit, bár javaslataik és tanácsaik elfogadására számíthatnak. Hasonló módon az azonos szintű vezetők egymás közötti kapcsolataiból is hiányzik a hatalmi mozzanat. A magas szintű vezetők saját munkájuk megkönnyítése érdekében bizalmi alapon tanácsadókból és szakértőkből álló vezérkart vagy kabinetet hozhatnak létre. A kabinet tagjainak nincs közvetlen hatalmuk, hacsak nem ruházza fel őket a vezető 7

valamilyen felelősséggel eseti jelleggel vagy egy-egy speciális területre ható érvénnyel. A vezetőhöz való térbeli és emberi közelség révén azonban a kabinet tagjai meglehetősen nagy informális hatalommal rendelkeznek. A köznyelv ezeket a személyeket nevezi szürke eminenciásoknak. Mellérendelt kapcsolatok azok, amelyek az azonos beosztású pozíciókat betöltő személyek között jönnek létre. A laterális kapcsolatok leggyakoribb helyszíne a szervezet valamilyen egysége, melynek tagjait összehozza az azonos beosztás, az azonos vezető és az azonos munkakör. 3 3 Csepeli György: A szervezkedő ember Kossuth Kiadó 2015. 77.p. 8

2.1 VEZETŐI STÍLUSOK-VEZETŐI MODELLEK 2.1.1 A vezetéselmélet fejlődési szakaszai Csepeli György könyvében (A szervezkedő ember 2015.) hosszasan taglalja, hogy milyen szakaszokon ment keresztül a vezetési elméletek sokasága. Több kísérlettel támasztja alá a különböző típusok megjelenését. Napjainkban már sokan foglalkoznak a vezetéssel kapcsolatos kérdésekkel, hogy minél hatékonyabbá tegyék ezáltal a különböző szervezetek működését, de addig e tudományágnak hosszú utat kellett megtennie. Klasszikus megközelítés: Ezen elmélet szerint a cél határozza meg a szervezet működését. Úgy vizsgálta a szervezetet, mintha nem volnának benne emberek. Emberi kapcsolatok: Kialakulását kísérletsorozatok előzték meg. Ez az irányzat arra világít rá, hogy a szervezetben az ember nem gép. Rávilágított továbbá arra is, hogy az informális rendszerek nagymértékben befolyásolják a szervezet alakulását. Ez az irányzat tehát a szervezet és a benne tevékenykedő ember viszonyát nézi. A szociális tényezők és az ösztönzés kerül előtérbe. Rendszerelmélet: Ez az irányzat nem választja szét a technikai és szociális változókat. Szociotechnikai rendszernek is nevezhetjük. A szervezetek tevékenységét a környezettel fenntartott kapcsolatok mentén vizsgálja. Posztmodern nézőpont az 1990-es évektől fejlődik napjainkig. Itt már nagyon sok stílus keveredik, és nézőpontonként más és más felosztás szerint taglalja a vezetési modelleket. Woodward 1980-ban a szervezeti piramisokat vizsgálva megemlítette, hogy a hierarchikus szintek száma minden szervezetben 2 és 12 szint között mozog. A szintek száma lelassítja az információáramlást, így a kevesebb szinttel működő szervezetek hatékonyabbak. Ezt a kérdést is igyekeztem körüljárni az interjúk során, így kitértem a különböző helyettesek és munkaközösségi vezetők szintjére is. Az ellenőrzési zónák általában a következő szintig terjednek, ritkán azonban szinteket kihagyva is történhet ellenőrzés. Amennyiben az ellenőrzési zóna túlságosan nagy, a vezetés számára nem lesznek naprakész információk, amennyiben pedig nagyon szűk, megnehezedik a kommunikáció a szintek között. A döntéshozatal mindkét esetben lelassul. 9

A vezetési stílusokat Kurt Lewin vezette be 1938-ban. Az ezt követő vezetési modellfelosztások erre a tanulmányra épültek, azt felülvizsgálva, továbbgondolva. Mivel Lewin a vezetői döntés alapján vizsgálódott, innen ered a döntésközpontú vezetési modell elnevezés. Lewin három csoportot alkotott meg a kísérletek során: autokrata vezető által működő csoport, demokratikus vezető segítségével működő csoport, és laisser-faire vezető jelenlétével működő csoport. Likert szintén a vezetői döntés alapján végezte vizsgálatait, és négy csoportot alkotott: Keménykezű parancsoló: Mindenben a vezető dönt, és az általa kitűzött feladatot kéri számon. Jóakaratú parancsoló: Kikéri ugyan munkatársai véleményét, de csak azok véleményét építi be döntésébe, amely az addigi elképzelését támogatja. Konzultatív: Konzultál munkatársaival, és többnyire hajlik a demokratikus döntés felé. Részvételi csoport: Ezen a szinten megfelelően működik a demokrácia. Tannenbaum-Schmidt az 1950-es években dolgozta ki azt a modellt, mely vagy a főnököt vagy a beosztottat teszi a középpontba vezetési stílus tekintetében. Annak alapján alkottak hét fokozatot, hogy a vezető és a beosztottjai miként osztoznak meg a döntéseken. Autokratikus: A vezető egyedül határozza meg a feladatot, folyamatot. Patriarchális: Úgy is nevezik, hogy kulturált autokrata, mert meggyőzi munkatársait döntése helyességéről. Tanácskozó: A vezető ötleteket ad, és a válaszok alapján hozza meg döntését. Kooperatív: A meghozott vezetői döntést vitára bocsátja a vezető. Participatív: A probléma felvázolása után a vezető megoldási módokat vár kollégáitól, és azok közül választja ki a szerinte legmegfelelőbbet. Demokratikus I.: A csoport dönt, de a vezető előtte határokat szab számukra. Demokratikus II.: A vezető csak koordinátor szerepet tölt be. Vroom-Yetton féle modell öt csoportot alkotott: Autokratikus: A vezető dönt. 10

Autokratikus II.: A vezető itt is egyedül dönt, de a beosztottaktól szerzett információkat beépíti döntésébe. Konzultatív: Csak egyes beosztottakkal osztja meg a vezető a döntési helyzetet. Konzultatív II.: Az egész csoportot bevonja a döntés meghozatalába. Csoportos: A felvetett problémát a csoport önállóan oldja meg. Személyiségközpontú vezetési stílusok fejlődése is megfigyelhető Michigani egyetem modellje Feladat-centrikus: A vezetőt a teljesítmény érdekli, erős kontrollt tart. Beosztott-centrikus: Összetartó csoport kialakítására törekszik. A döntési körök a csoproton belül megoszlanak és nem egy kézben csoportosulnak. Ohioi Egyetem modellje Kezdeményezés-strukturálás: A vezető részletesen megszervezi, megtervezi a munkafolyamatokat, előírja annak a tevékenységnek az elvégzési módját. Figyelem: Érdeklődést tanúsít beosztottai iránt, támogató légkört teremt. Blake Mouton rácsmodellje Egy olyan rácsot alkottak, melynek egyik tengelye a termelésre fordított figyelem, míg a másik a beosztottakra fordított figyelem. Mindegyik tengelyen 9 értéket adtak meg, és ebből alkották meg a következő csoportokat: Csoportközpontú vezetés: Eszerint a vezetőnek fontos, hogy a beosztottak elkötelezettek legyenek. Közös érdekeltség és az egymásra utaltság is megfigyelhető. Ebből alakul ki a csoporton belül a bizalmi légkör. Emberközpontú vezetés: A kapcsolatokra helyeződik a hangsúly, így egy kellemes munkalégkör alakul ki, lazább munkatempóval. Kompromisszumos vezetés: Az elvárt munkateljesítmény és a beosztott érdekei között folyamatos mérlegelés zajlik. Hatalom-engedelmesség: A beosztottak érdekei háttérbe szorulnak és csak a termelésre helyezi a vezető a hangsúlyt. 11

Fél-vezetés : A szervezeti tagság megőrzése a cél, és az elvárható munka háttérbe szorul. Minimális erőbefektetés van a munka oldalán, és maximális a szervezet építésében. Fiedler kontingencia modelljét hosszú kutatássorozat előzte meg, mely során két csoportot alkotott. A csoportba sorolást teszt segítségével végezte, ahol a Legkevésbé Kedvelt Munkatárs értékelése során derült ki a tesztalany attitűdje. Feladat-orientált: Hasonló a Michigani egyetemi modellel. Kapcsolat-orientált: Hasonló a Michigani egyetemi modellel. Mai modern elméletek: Hersey és Blanchard modellje: a beosztottak érettségét vizsgálja, és ahhoz ajánl vezetői modellt. A beosztottakat 4 érettségi fokozatba sorolja, így 4 vezető modellt alkottak hozzá. Ez egy helyzetfüggő modell. Felépítő (strukturális) vezetési stílus: Erőteljes, utasító, autokrata vezetői magatartás. Támogató, melléálló vezetési stílus: Eladó, irányító, de támogató is egyben a vezető. Bátorító vezetési stílus: A vezető a kapcsolatra helyezi a hangsúlyt és nem a feladatra. Megbízó, delegáló vezetési stílus: A vezető nem irányítja és nem is támogatja beosztottait. Kottler modelljében kettéválik a menedzsment és a leadership. Míg a menedzsernek a szervezet működtetése, a hatékonyság a szerepe, addig a leadership a humán kapcsolatok kialakítója, fenntartója és a változás figyelője, lereagálója. Mintzberg modelljében 10 vezetői szerepet sorol fel: Protokoláris: Nyilvános szerepkör (látogatások, gyűlések, kitüntetések átadása ) Vezetői: Irányító, vezetői szerepkör (elbocsátás, motiválás, továbbképzés ) Kapcsolatteremtő: Kapcsolat kialakító, ápoló szerepkör (intézményen belül és kívül) 12

Információ szerző: Külső és belső környezetében gyűjt. Információ terjesztő: A megszerzett információkat megosztja (szelektál és a beosztottakkal megoszt) Szóvivő: Az információkat szervezeten kívül osztja meg. Vállalkozói: Környezeti változásokat, igényeket figyeli, és arra innovatívan reflektál. Zavarelhárító: A külső és belső hatásként fellépő diszfunkciók elhárítása a feladat. Erőforrás elosztó: Anyag, gép, pénz, munkaerő hozzárendelése a feladathoz. Tárgyaló, megegyező: Hatásköréből adódóan külső és belső környezetből érkező megkeresésekre ad választ a megszerzett információk alapján. (Forrás: Bakacsi Gyula: A szervezeti magatartás alapjai, Gondolat Kiadó, 2011.) Az előzőekben felsorolt modellek azt a folyamatot mutatják be, mely a mai vezetéselmélethez vezettek. A sokféle felosztás arra világít rá, hogy sokan és sokféle szempontból vizsgálták a vezetési modelleket. A kidolgozott modellek közül én a döntésközpontú vezetési modelleket helyezem dolgozatom előterébe, mert a vezetői döntések alapján igyekszem behatárolni a megkérdezett vezetők vezetési stílusát. A rendszerezést segíti, hogy a döntésközpontú modellekben könnyen felfedezhető Lewin felosztása, ezért az ő munkásságára most nagyobb hangsúlyt is fektetnék. 13

2.1.2 Kurt Lewin által alkotott felosztás Ha csak egyetlen gondolkodásmódban hiszel, akkor már elveszted határtalan gondolataid korlátlanságát. /A.J. Christian/ Az egyik legismertebb tipológia (Lewin-Lippitt-White) a vezetőnek a beosztottakhoz való társas attitűdje szerint az autokratikus, demokratikus és kooperatív csoportokba történő rendszerezés. E tipológia szerint egy változó (a társas attitűd) alapján vizsgálják a különböző vezetési stílusok eredményességét, hatékonyságot befolyásoló szerepét. 1. Az autokratikus vezetési stílus A vezető egy személyben határozza meg az irányelveket, a csoport tagjai nem szólhatnak bele a vezetői döntésbe. Az információáramlás egyirányú, a vezető utasít, parancsol, általában nem veszi figyelembe beosztottai véleményét. A döntés végrehajtását szigorúan számon kéri. Ellenőrző, értékelő tevékenységében egyéni szempontokat érvényesít. 2. A demokratikus vezetési stílus A vezető minden közérdekű kérdésben kikéri a csoport véleményét. A csoport tagjai tevékenyen részt vesznek a döntés előkészítésében. A döntés a vita folyamán alakul ki. A vezetői döntés tehát alternatívákból történő választás eredménye. Az információáramlás kétirányú folyamat. A vezetői döntés után a vezető következetesen megköveteli a feladatok végrehajtását mindenkitől, függetlenül attól, hogy ki milyen véleményt képviselt a vita folyamán. Az ellenőrző, értékelő tevékenységben objektivitásra törekszik, figyelembe veszi a csoport véleményét is. 3. A laisser-faire (ráhagyó) vezetési stílus A csoportban a beosztottak egyedül vagy csoportosan döntenek, a vezető csak minimális mértékben vesz részt a döntésben. A vitát ráhagyja a csoportra, gyakorlatilag nincs jelen, mint vezető. A vezető nem végez szervezést, koordinálást, nem avatkozik bele a feladatok végrehajtásába. Elmarad az ellenőrző, értékelő tevékenysége is. 4 4 Czuprák Ottó Dr. Kovács Gábor Dr.: Vezetés- és szervezéselmélet Nemzeti Közszolgálati Egyetem, Budapest, 2013 40.p. 14

A vizsgálatot követően, melyben 10 éves fiúgyermekekből álló csoportokat teszteltek az előbb említett vezetési stílusok hatására elvégzendő feladatok kimenetelét illetően, K. Lewin levonta következtetéseit. Tapasztalatait 1938-ban foglalta össze. Az autokratikus vezetési stílus mindaddig igazán produktív, míg a vezető jelen van a csoportban. A vezető a feladatkiosztást és koordinálást is kézben tartotta, majd a feladat elvégzését számon kérte. A csoport teljesen elfogadta és alkalmazkodott az ő értékrendjéhez. Viszont az így vezetett csoportban megnövekedett az agresszió, kialakult a bűnbakképzés, hárítás. Amennyiben a vezető nem volt jelen a csoportban, a teljesítmény számottevően visszaesett. A demokratikus vezetési stílussal irányított csoportban a gyermekek között barátságos légkör alakult ki. A teljesítmény, kevéssel az autokrata stílussal vezetett csoportéhoz képest, elmaradt, viszont ez a teljesítmény nem csökkent akkor sem, amikor a vezető személyesen nem volt jelen a csoport életében. Természetesen a határidők, feladatok számonkérése, és az értékelés a vezető feladata, amiben a vezető határozott magatartás mutat. A laisser-faire (szabad kezet adó) stílussal vezetett csoportban nem alakult ki megfelelő csoportkohézió. Ez a laza szerkezet és a feladatok homályos meghatározása a problémamegoldás területén káoszhoz vezet, de ez a stílus az, ami leginkább lehetővé teszi az egyéni képességek bemutatását. A feladat végrehajtás tekintetében ez a csoport volt a legeredménytelenebb, még abban az esetben is, ha jelen volt a csoport vezetője. Lewin kísérletei megmutatták, hogy a feladatfelbontás és - szétosztás szakmai kérdés. Viszont ha a vezetéselméletet boncolgatjuk, figyelmünket a vezető és a vezetettek közötti kapcsolatra kell fókuszálni. Ez a kísérlet azért fontos számomra, mert e felosztás tengelyén próbáltam megalkotni a vezetők vezetési stílusát egy-egy feladatkörben. Az interjú során azért is kooperáltam ezzel a felosztással, mert érthető, jól rangsorolható, így a megkérdezett interjúalanyok egyszerűen meghatározhatták, hogy az adott feladatkört hogyan irányítják. Könnyen kijelenthetném a kísérlet alapján, hogy csupán a demokratikus stílus lehet megfelelő vezetési mód, de azt is figyelembe kell venni, hogy a kísérletet tíz éves gyermekekkel végezték, akik számára valóban kell egy határozott irányító, így a laisser-faire stílus, azaz a kontroll nélküli munka, életkori adottságaiknak teljesen alkalmatlan. Az 15

autokrata stílusnál a kialakulatlan morál is okozhatta a belső konfliktusokat és agressziót. Mivel jelen dolgozatomban kialakult felnőtt személyekkel dolgozik a vezető, számíthatunk eltérésekre az alkalmazott stílus tekintetében. A pedagógusok évtizedekig erős centralizációban voltak kénytelenek dolgozni, melyben a legerősebb vezetési stílus, az autokratikus stílus volt az uralkodó. Azok a pedagógusok, akik ezután a decentralizációs folyamatokhoz is alkalmazkodtak, és megkapták a módszertani szabadságot, bizonyára másként viselkednek, mint Lewin kísérleti alanyai. Bár a kísérletet közel 80 éve foglalta számunkra össze Lewin, érdemes párhuzamot vonnunk a kísérleti alanyok és a pedagógusok viselkedésében a vezetés módját illetően. A laisserfaire stílusban vezetett intézmények pedagógusai nem érzik magukat biztonságban a koordináció hiánya miatt. Ilyen helyzetekben még felnőtt csoportokban is könnyen kialakulhat az anarchia, mely a kollegiális kapcsolatokra és a munka minőségére is rányomja bélyegét. A teljesen autokrata módon vezetett pedagógusok esetében, a bizalom hiánya az, ami rombolja a személyközi kapcsolatokat és a munkához való viszonyt. A demokratikus módon irányított intézményekben a pedagógusok hangot adhatnak egyéni elképzeléseiknek, de munkájukhoz korlátokat kapnak segítségül. A vezetői stílust a vezető nyilván nem kiválasztja, hanem kialakítja. Sőt ugyanaz a vezető ugyanannál a vezetett szervezetnél, illetve beosztott munkatársak csoportjánál nem mindig ugyanazzal a stílussal, eszközrendszerrel vezet. A vezető stílusa változhat a munkaszituációktól, a vezetett csoport összetételétől függően. A vezető vezetés közben maga is változik, fejlődik, hozzánő az új feladatokhoz. Ebben a folyamatban a vezetési stílusa is változik, fejlődik, hiszen minden élethelyzetben igaz, hogy a stílus maga az ember. A vezetési stílus tehát a vezetőnek egyénileg változó tevékenységmódja, amelynek alakításában a következő tényezők mindenkori összhangjára szükséges törekedni: a vezetett szervezet jellege és rendeltetése, a vezetés szintje, a vezetési feladatok, illetve feladathelyzetek, a vezető személyisége, a vezetett csoport, mint egész jellemzői és a csoporttagok egyéni személyiségvonásai. 16

Az elmondottakból nyilvánvaló, hogy a vezetési stílus meghatározása elméletileg is bonyolult, többdimenziós feladat. A közoktatásban, az iskolai vezetésben a vezetett szervezet (az oktató-nevelő intézmény) jellege, valamint a vezetett csoport, mint egész és a csoporttagok (a pedagógusok és tanulók) jellemzői sajátos feladattá teszi a vezető számára vezetői stílusának kialakítását. Mind a szervezet céljában, mind a vezetettek élethelyzetében és szerepében a fejlesztés és a fejlődés a lényegi mozzanat. A vezetési stílusnak tehát célszerű modellje egy többdimenziós fejlődésközpontú folyamat-modell, melyet rugalmasan kell alkalmazni. Gyakorlatilag csak egyféle stílus, a demokratikus jöhet számításba. Váratlan vészhelyzetben azonban a pánik csak határozott, autokratikus fellépéssel kerülhető el. 5 Az előző eszmefuttatás szorosan kapcsolódik témámhoz. A vezetési stílusok közül a demokratikus stílus mellett teszi le voksát, viszont ad egy kiskaput, mely csak akkor jöhet szóba, mint vezetési mód, ha vészhelyzet alakul ki. Az autokratikus fellépés valóban egy olyan határozott útmutatást ad a vészhelyzet során, melybe könnyű beleilleszkedni, az utasítás pedig pontos cselekvéssort indíthat el. Dolgozatomban arra is keresem a választ, hogy autokratikus stílus csak ilyen helyzetekben célszerű vezetés, vagy akadnak olyan feladatok, élethelyzetek, melyek megoldását szintén ez a stílus segíti elő a leginkább. A pedagógiai vezetés stílus kialakításakor figyelembe kell venni, hogy az adott tanulók milyen fejlettségi szinten állnak, mennyire motiváltak, illetve azon kollégák személyiségjegyei is számottevőek, akiket vezetni szeretnénk. Az ő attitűdjük és motiváltságuk (főként a fejlődést illetően) igazán meghatározó. Amikor tehát egy vezető egy adott intézményben végiggondolja, hogy milyen stílust alakítson ki, akkor ezeket a tényezőket összhatásukban is vizsgálja, illetve veszi figyelembe. Ugyanakkor arra is ügyel, hogy időről-időre ha szükséges változtasson is a stílusán. A vezetés hatékonysága érdekében, reális önkritika birtokában képessé kell válnia erre. 6 Ebből azt a következtetést vontam le, hogy nem csak a vezető személye határozza meg a vezetési stílusát. Hasonló befolyással van a stílus meghatározására a környezeti hatás is. 5 Rókusfalvy Pál Dr.: Sajátos pedagógiai feladatok Vezetéslélektan BME Műszaki Pedagógiai Tanszék kiadása 2002. 116. p. 6 Rókusfalvy Pál Dr.: Sajátos pedagógiai feladatok Vezetéslélektan BME Műszaki Pedagógiai Tanszék kiadása 2002. 118. p. 17

3 A VEZETÉSI STÍLUSOK ALKALMAZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI A XXI. SZÁZAD KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEIBEN, AHOGY AZ INTÉZMÉNYVEZETŐK LÁTJÁK A demokratikus stílust tartom igaznak, hisz senkinél sincs a Bölcsek köve, hogy egyedül mindig a megfelelő megoldást találja meg a problémára. /Huszár Endre, intézményvezető/ A "klasszikusnak" mondott vezetői stílust, azaz a Lewin-féle felosztást szemlélve megállapíthatjuk, hogy teljes tisztaságában nagyon nehéz lenne egy-egy kategóriába sorolható stílusú vezetőt találni, ezek csak elméleti kategóriaként ilyen egyértelműek. Az autokrata, demokratikus és laisser-faire vezetői stílusok a vezetőnél is keverednek, csupán valamelyik domináns szerepéről beszélhetünk, és erre alapozottan mondjuk autokratikusnak, liberálisnak, vagy éppen demokratikusnak az adott vezető stílusát. Mivel tiszta formában egyik stílus sem lelhető fel, ezért keresték a vezetéselmélettel foglalkozó kutatók az optimális stílust, amit a több stílus jegyeit is magában foglaló formában találtak meg. Eleinte vegyes stílusként nevezték el, később megalkották a legmegfelelőbb elnevezést, és kialakult ezáltal az aktuális vezetői stílus, melyet Bene László már kiemelt A vezetés tudományos megalapozása című könyvében. (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1970) Szerinte a vezetőknek a három stílust egyaránt alkalmaznia kell, természetesen mindegyiket a megfelelő helyen és időben. A vezető felelőssége, hogy mindig a leginkább célravezető stílushoz nyúljon az egyes feladatok során. Bene László a 70-es években kiemelkedő jelentőségű művet alkotott, hiszen nem csak a szocialista vezetéselméletet boncolgatta, hanem művében már feldolgozta a nyugati és tengerentúli kutatási eredményeket is. Természetesen a munkáját nem csak emiatt helyeztem el dolgozatomban, hanem azért is, mert az intézményvezetőkkel készített interjúkból kiderült, hogy a vezetők jelenleg is több vezetési stílust használnak munkájuk során. Az aktuális vezetői stílus tehát még a XXI. századi köznevelésben jelen van. A felkeresett intézmények három csoportba oszthatóak a fenntartójuk alapján: önkormányzati fenntartású, egyházi fenntartású és egyéb (alapítványi) fenntartású intézmény. 18

Az iskola/óvoda autonómiája javarészt a fenntartótól függ. Az állami fenntartású intézményt az adott társadalmi befolyás, míg az egyházi, illetve az alapítványi intézményeket a piac nyomásgyakorlása jellemzi. Az egyházi intézményekre az egyházi befolyás jobban hat, mint a társadalmi. Míg az egyházi intézményekben az érsekség/püspökség gazdaságilag és hittel átitatott neveléssel presszionálja a nevelőtestületet, az állami iskolákban az adott kor társadalmának szemléletmódja, elvárásai gyakorolnak nyomást főként szülők által. Az egyházi iskolákban, óvodákban új munkatársak felvétele során meghatározó érv, hogy rendelkezzen egyházi ajánlással. Itt a heti rendbe beépül a hitoktatás a gyerekeknek és az óvodákban az óvónőknek egyaránt. Meglepő, de majdnem minden egyházi óvodában arról számolt be a vezető óvónő, hogy heti/havi rendszerességgel az egyház részéről előadást, interaktív foglalkozást tartanak óvónőik számára. Ezen intézményekben megfigyelhető, hogy minden étkezést átsző a kötelező ima. Az óvodai foglalkozások során beépül a vallás a zenei foglalkozásokba, a környezeti nevelésbe is (Pl.: Ki teremtette a gyümölcsfákat/ Állatokat a világba?) A következő fejezetekben szeretném az interjúkat kiértékelni, és ehhez olyan szemléletet kerestem, mely szerint könnyen áttekinthetővé válik az elvégzett munka. A beszélgetésekből az derült ki számomra, hogy a vezetési módot a vezető személyisége határozza meg, de erre leginkább a fenntartó mibenléte van leginkább hatással. Természetesen helyenként és személyiségenként eltérés mutatkozik ennek mértékében, de az összesítést a fenti módon, a fenntartó szerint, hármas tagolással valósítom meg. 19

3.1 ÓVODÁK Az első köznevelési egység, melyet megvizsgáltam, az óvoda. A megkeresett vezetők 100 %-ban hölgyek voltak mely adódik abból, hogy nagyon kevés férfi dolgozik ezen a köznevelési szinten. A vezetők átlag életkora 51 év, melyből sokan évtizedeket töltöttek el már óvodavezetőként. Átlagosan 16 éve vezetik az intézményt. Az óvónők száma 8-22 főig terjed, mely a gyermeklétszámtól és a csoportszámoktól függ. A gyermekek létszáma 86-227 fő, átlagosan 172 fővel számolhatunk. Többnyire független vezetőkkel beszéltem, akiknek nem kell a gyermekekkel csoportban foglalkozni, viszont a tagóvodákban találkoztam olyan tagóvoda vezetővel is, aki egy a kollégák közül, csupán plusz feladatként kapta meg a tagóvoda vezetői feladatát és jogkörét. A plusz munka a csoportfeladatokon túl terheli őt. Az interjúk elején mindenütt megkérdeztem, hogy ki az intézmény fenntartója, mivel arra számítok, hogy ezáltal eltérések mutatkozhatnak a vezetők stílusában. Dolgozatomban fenntartó szerint csoportosítom az interjúval nyert adatokat. Az óvodák fenntartója lehet az önkormányzat, egy vallási szervezet, vagy valamilyen magánszervezet. Az önkormányzat által működtetett óvodákban továbbra is a gazdasági egység irányítása a vezető kezében összpontosul, ellentétben az állami fenntartású iskolákkal. Az éves költségvetés kialakításánál nagy szerepet kap a vezető óvónő által összeírt személyi és dologi kiadás tervezete. A vezetők elmondták, hogy a demokratikus stílust szeretik a legjobban, viszont a törvényi szabályozások során adódó kérések nem lehetnek megbeszélés, alku tárgyai. Ilyenkor az autokrata modellt kell alkalmazniuk. Ez személyi feltételeknél (pl.: 2-2 fő lehet egy csoportban, mint óvónő és 1 dajka ), írásbeli feladatok elvégzésénél (csoportnapló vezetése, önértékelés ) továbbképzési előírások betartatásánál gyakori vezetési mód. Elmondásuk alapján a Lewin által felsorakoztatott minták mindegyike szerepel a hétköznapokban. Minden óvodában és bölcsődében van egy felelős vezető, akinek a törvényi előírások szerint gyermeklétszámtól függően egy-két helyettese van. Az alternatív, alapítványi fenntartású, önkormányzati óvodákban és az egyházi óvodákban egyaránt van még a vezető mellett egy gazdasági vezető is, aki a pedagógiai munkába nem szól bele, viszont segíti az intézmény irányítását gazdasági szempontból. Az egyházi óvodákban találkozunk még egy lelki vezetővel is, aki a nevelési munkára építve a tradicionális 20

hitvilágot csempészi be a gyermekek és felnőttek életébe egyaránt. Néhány óvodában munkaközösség vagy team is található, mely szintén hozzájárul a szervezeti szintekhez. A meglátogatott óvodákban a szervezeti szintek 2-től 4-ig terjednek. Például: 1. szint: az óvoda vezetője (és lelki vezető) 2. szint: óvodavezető helyettese(i) és gazdasági vezető 3. szint: munkaközösség Az óvodavezetők az interjúban elmondták, hogy szívesen veszik körül magukat olyan emberekkel, akik segítik munkájukat szakmai tanácsaikkal, építő kritikával Jó esetben ő(k) a vezető helyettese(i), akikhez könnyen fordulhat, ha bizonytalannak érzi magát egy döntési helyzetben, de akadt olyan vezető, aki szerint az intézményen kívül kell keresni olyan személyt/személyeket, akik segíthetnek az objektivitását megőrizni, a lelki nehézségeket feldolgozni. Ők is befolyásolják azt a stílust, melyekkel az adott problémára reagál. A különböző kapcsolatok erősíthetik, vagy gyengíthetik a vezetőt, azaz befolyásolják stílusukat. Azt is elmondták, hogy amíg a mellérendelt viszonyban könnyebben adnak tanácsot, és fogadják el a kritikát, addig az alá-, fölérendelt kapcsolatnál ez nehezebb. Az óvodákban egyirányú kapcsolati vonal húzódik. A második szervezeti szinten néhány óvodában, ahol több helyettes van, s ahol gazdasági vezető is tevékenykedik, megjelenik a mellérendelt, vagy a funkcionális kapcsolat. Demokratikus döntést nehéz úgy megvalósítani, hogy a felelősség teljes egészében egy személyt terhel. Nagyfokú bizalom, realitás érzék, megfelelő előrelátás és emberismeret szükséges ahhoz, hogy a demokratikus stílust megalapozhassuk egy intézményben. A vezetők elmesélték, hogy a demokratikus stílust nem minden kolléga bevonásával képzelik el, hanem az adott problémára levetítve, mindig az érintettek megkérdezésével alkalmazzák. Többnyire a következő szinten álló helyettesekkel hozzák meg a döntést demokratikusan, vagy egy testületi, munkaközösségi értekezlet során. Természetesen a meghozott döntés betartását már autokratikus módon képzelik el. Ilyenek például az éves tematikák, programok. A legtöbb óvodában az évkezdő értekezleten, demokratikus módon eldöntik az éves munkatervet, melyek megvalósítási projektjéhez azonnal felelősöket is delegálnak. Amennyiben ezt nem tudják demokratikusan megoldani, a vezető magára vállalja a döntést autokratikus módon. A katolikus óvodában erre az éves tervre a vezető azt a választ adta, hogy náluk a tradíciók eleve meghatározzák a tematikát, és ő, mint a köznevelési egység irányítója, kiosztja a 21

feladatokat. Természetesen a feladatok szétosztásánál a terhek egyensúlyára és az egyes pedagógusok képességeire figyel, és így hozza meg döntését. Autokrata stílust alkalmaz akkor, ha a kolléga nem akarja elvégezni a közösen meghozott döntéssel meghatározott feladatot. Lehet ez a hanyagság féleértésből, nemtetszésből, feledékenységből adódó hiányosság. Ekkor a közvetlen vezetőnek kell figyelmeztetnie a pedagógust, hogy végezze el a számára kijelölt munkát. Természetesen ekkor már nem képezi alku tárgyát a feladat elvégzése, elvégeztetése A megkérdezettek 80 %-a mondta, hogy egy új alkalmazott felvételénél, illetve a csoportban dolgozó személyek kijelölésénél bevonja közvetlen vezetőit is a döntésbe. Egy alternatív óvodában (Waldorf) az egész tantestület segíti a fent említett mozzanatot. Az egyházi óvodában dolgozó vezető ezt a szerepet egyedül vállalja, és nem vonja be döntésébe az egy szinttel alatta dolgozó kollégáját, azaz a helyetteseket sem. A felvétel során annyiban kér segítséget a lelki vezetőtől, hogy az egyházi ajánlás alapján véleményezze a leendő munkavállalót. Egyházi óvodában a vezető az egy csoportban dolgozók elosztását sem tartja demokratikus stílusban eldöntendő kérdésnek. Szerinte a két kolléga egészítse ki egymást (ha az egyik kolléga inkább alapos, megfontolt és humán beállítódású, akkor a másik óvónő legyen kreatív, alkotó típus). A munkahely nem barátságok színhelye, amennyiben mégis kialakulnak munkahelyi barátságok, az már csak egy pozitív hozadék (Katolikus óvoda vezetője) Amennyiben tovább vizsgáljuk az óvodákat, fenntartótól függetlenül, általánosságban elmondható, hogy az írásbeliség legtöbb területét (pl.: csoportnapló, hiányzások vezetése ) autokratikusan kérik számon, viszont a programok megvalósításánál sokkal lazább a vezetés. A csoportban folyó foglalkozások száma meghatározott, viszont a kivitelezéséhez szabad kezet kap az óvónő. A módszertani szabadság az állami óvodákban megvalósul, viszont kivételt képeznek azok a csoportok, ahol eleve speciális módszerekkel hirdették meg a foglalkozásokat. Igaz ez az alternatív óvodákra is (Pl.: Waldorf). Természetesen a csoportlátogatások során adódó, vagy a mindennapokban felszínre kerülő nevelési, oktatási kérdésekben igyekezni kell a konszenzusra. Az egyes versenyek, ünnepek előkészítése, próbája, az ott alkalmazott eszközök többnyire laisser-faire stílusba tartoznak bele a vezetők elmondása alapján. A kontroll természetesen az elvégzett munka után minden esetben szükséges, és többnyire a visszacsatolás sem marad 22

el. Amennyiben valamely kiemelkedő negatív vagy pozitív esemény alakul ki a szabad kezet adó program esetén, azt a vezető egy értekezleten belül példaként előhozhatja. A szankciók tekintetében mindegyik vezető az autokrata stílusra szavazott. Elmondásuk alapján, amennyiben az ellenőrzés során, vagy egyéb módon felszínre bukkan egy súlyos probléma, azt egy gyors, határozott döntéssel kell megoldani. Nagyon tanulságos volt számomra az egyik vezető által elmesélt gyakorlat. Ő 7 éve vezetője az adott önkormányzati fenntartású intézménynek és az elődöt már úgy ismerte meg, hogy autokrata stílusban vezette túlnyomórészt az adott óvodát. Az új irányzatok, a törvényi előírások, a gyermek és a szülők viszont megkívánták, hogy ezen a merev stíluson változtasson. Miután ő került a felelős székbe, igyekezett áttérni a demokratikus stílusra. Elmondása alapján nem volt egyszerű feladat. Nemcsak ő ismerkedett ezzel, hanem kollégáinak is újszerű volt ez a megoldás. Nehezen álltak át kreatív, saját gondolataikat megfogalmazó döntéshozatalra. Eleinte nagy volt a fluktuáció, mert a szabadság több kollégának szabadosságot jelentett, és az ellenőrzés során sértődések, félreértések adódtak. Volt, aki annyira megszokta, hogy pontos keretek közt zajlik az óvodai élet, hogy nem is tudott mit kezdeni a hirtelen kialakult pedagógiai lehetőségekkel. A történet 3-4 év után kapott végre pozitív visszacsatolást a kollégáktól. Elmondása alapján több óvodai program, kreatívabb ünnepi előadások (pl. karácsonyi színjáték) és új foglalkozások vannak a demokratikus vezetési stílus alkalmazása óta, bár az odavezető út elég rögös volt. Szinte minden interjúalanyom kitért az aktualitásokra. (pedagógus-életpályamodell, portfólió, KLIK/KK, tanfelügyelet ) Ebből célszerű megemlítenem a BECS munkáját (Belső Ellenőrzési Csoport), mely a törvényi előírások szerint minden közoktatási egységben megkezdte munkáját. Létrehozásában az egész tantestületnek részt kellett vennie, hogy megalakuljon az a csoport, mely majd ezt a feladatot látja el. Elindítását a vezető nagymértékben segítette minden közoktatási egységben, de a folyamat beindulása után a teamnek önállóan kell folytatni a megkezdett feladatot. Ez a munka a pedagógus értékelését segíti elő, illetve támpontot ad a pedagógus számára, hol tart, miben érdemes fejlődnie, mik a gyengéi. A BECS ad egy értékelést, illetve alapot, melynek hatására maga a pedagógus végzi el önértékelő munkáját. Ez már segíti a minősítési és a tanfelügyeleti eljárásban résztvevő szakemberek munkáját is. Egy jól működő Értékelő csoport valóban elősegítheti építő kritikájával a pedagógus munkáját, illetve az intézet felé is ad megfelelő visszajelzéseket, mivel több szemszögből vizsgálja az adott embert. Mivel a partnereket (Pl.: 23

szülő) is be kell vonni a folyamatba, ezért egy igazi külső kontroll is segíthet abban, hogy milyen változások előnyösek az adott esetben. Az intézeti innováció is teret kap, és a kapcsolatok is erősödnek általa, mivel aki ebben az értékelésben részt vesz, magáénak érzi az intézmény gondjait, és segítő szándékkal fordul felé. Az egyházi óvodákban és a Waldorf óvodában sem leltem rá hasonlóra (BECS). Az alternatív óvodák, a vezető elmondása alapján, folyamatos visszajelzést kapnak a szülőktől, hisz létük attól függ, mennyire állnak helyt az állami intézményekhez képest. Nem találtam vezetői stílus alkalmazása szempontjából eltérést a kisebb lélekszámú és nagyobb lélekszámú település vezetői között. Budapesten éppen úgy a demokratikus stílus volt az uralkodó, mint egy falusi óvodában. Azon vezetők, akik már több évtizede dolgoznak e pozícióban hajlamosabbak az egyéni döntéshozatalra. Többnyire a tapasztalatukra hivatkozva döntenek így, hiszen ritkábban adódnak olyan problémák, melyekkel még nem találkoztak. Kevésbé rugalmasak, szeretik a már járt utakat. Az innováció ezen intézetekben lelassult. A hármas tagolás, mely a fenntartók szerint történt, nem öncélú. A beszélgetésekből kiderült, az állami intézmények intézményvezetőinek vezetői jogköre hatalmas változáson ment keresztül, így a vezetők stílusának kialakulásakor nagy különbségek mutatkozhatnak abból kifolyólag, mekkora vezetői szabadságot élveznek, és ennek hátterében a fenntartók állnak. 24

Feladatkörök Éves munkaterv kidolgozása Feladatok kiosztása Csoportokban dolgozók elosztása Programok, ünnepek kivitelezése BECS Új alkalmazott felvétele Önkormányzati/állami fenntartású 4 intézmény ~ 100 % demokratikus 70 % demokratikus 25 % autokrata 5 % laisser-faire 85 % autokrata 15 % demokratikus 90 % laisser-faire 10 % autokrata 90 % laisser-faire 10 % autokrata Önkormányzat és az intézményvezető(k) közös döntése Egyházi fenntartású Egyéb (alapítvány) 1 intézmény 2 intézmény 90% autokrata 100% demokratikus 65 % autokrata 95 % demokratikus 32 % demokratikus 5% autokrata 3 % laisser-faire 100 % demokratikus 100 % autokrata 50%laisser-faire 90 % laisser-faire 50 % demokratikus 10 % autokrata Nem működik ilyen Nem működik ilyen az intézményben. az intézményben. 100 % autokrata 100 % demokratikus (lelki vezető és független vezető közös döntése) Azt kell mondanom, mindhárom stílust keverve használják a mindennapok során. A vezető, mint felelős, mindenütt mérlegel, és a végső döntést ő hozza meg. (Jó esetben segítségül hívja kollégáit, s velük jut el a végső döntésre.) A táblázatban található adatokat az interjú mellett/alatt kitöltött kérdőív segítségével tudtam összesíteni, és számszerűsíteni. Mivel nem csupán száraz adatokat kaptam, hanem sok esetben pontos folyamatleírást, láthattam, hogyan irányítanak a vezetők konkrét feladatokban. Az éves munkaterv kidolgozását a vezetők az állami fenntartású óvodákban mindig a kollégákkal együtt végzik. A 4 intézmény, melyet felkerestem, a már eddig kialakult terveket veszik elő minden évben, és egy csoportértekezlet keretében felülvizsgálják azt. Itt alkalom 25

van arra, hogy a kollégák javaslataikat elmondhassák, és ezeket közösen megbeszélhessék. Amennyiben egy új ötlet, program a többség számára megfelelő, előremutató, beépítik az éves munkatervbe. Ugyanez figyelhető meg abban a Waldorf óvodában is, ahol jártam. A kisebb létszám több területen adott helyet és lehetőséget a demokráciának, így a vezető elmondása alapján az éves munkatervet egy új feladat, új ötlet esetén év közben rugalmasan módosítanak. Az egyházi óvodákban a már kidolgozott és a fenntartóval leegyeztetett munkaterv kerül az óvónők elé, és az esetleges javaslataikat nagyon ritkán tudják a munkatervbe beütemezni. A munkatervek módosítása azért is nehezebb, mint más intézményeknél, mert a fenntartóval (egyházzal) egyeztetni kell a javítást és el kell fogadtatni azt. A feladatok kiosztásánál az állami fenntartású intézményekben többnyire csoportértekezleten a munkaterv kidolgozásával párhuzamosan zajlik ez a folyamat. Az egyik óvodában minden feladat önkéntes vállalás szerint talált gazdára, de a másik három óvodában a vezető meghatározza a nagyobb feladatokat, és azokat közösen megbeszélik, szavaznak, hogy kire melyik feladat vár majd az év során. Aki túl sok feladatot vállalna, azt mentesíti a vezető, azzal szemben pedig fellép, aki kihátrálna a munkavállalás alól. Abban az óvodában, ahol az önkéntesség volt a jellemző, több óvónő elmondta, hogy vezetőjük nagyon gyenge kézzel irányít, és csak a kollégákban kialakult feladattudat működteti az intézményt. Az új ötletet hozó kollégák többnyire vállalják annak a projektnek a teljes kidolgozását is mindegyik óvodában. A vezető a projekt engedélyezése után szabad kezet ad kollégájának. Az egyházi óvodákban fordított a helyzet. A vezetők az egyenletes terhelés miatt szeretik kiosztani a feladatokat. Az egyik óvodában a nagy ünnepeknek mindig lehet évekkel előre tudni, ki lesz majd a felelőse. Az őszi ünnepek a középső csoportosoké. Karácsony a nagycsoportosoké, és farsangra a kiscsoportosok is kapnak szerepet, azaz a csoportokat vezető óvónők A versenyek, nem állandó feladatok felelőseit közösen beszélik meg a vezetők helyetteseikkel és team vezetőkkel. Az alapítványi óvodában közösen dolgozzák ki, hogy az adott évben kire milyen feladatot oszthatnak. A vezető csak akkor lép fel autokrata stílusban, ha egy adott feladatot hirtelen kell megoldani. Ebben az esetben a legmegfelelőbb kollégát választja ki a projekt levezénylésére. 26