BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Diplomamunka Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban Bognár György Témavezető: Dr. Bodnár Gabriella 2008.
Tartalomjegyzék I. Bevezetés 4 II. Szakirodalom feldolgozás 5 II.1 A tehetség fogalma 5 II.2 Intelligenciakutatások 6 II.3 Kreativitás vizsgálatok 10 II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén 14 II.5 Czeizel féle talentummodell 17 III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás 23 III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban 25 IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban 29 IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán 29 IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban 31 IV.3 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 33 IV.4 Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban 34 IV.5 Tudományos diákköri tevékenység 37 IV.6 Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia 39 V. Vizsgálat bemutatása 42 V.1 A vizsgálat célja és módszerei 42 V.2 A vizsgálat hipotézisei 43 VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése 46 VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei 53 VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén 54 IX. Befejezés 57 X. Köszönetnyilvánítás 58 XI. Irodalomjegyzék 59 2
Ábrajegyzék II.1. ábra Piirto-modell 9 II.2.ábra Urban kreativitás modellje 13 II.3. ábra Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója 15 II.4. ábra Mönks többtényezős modellje 16 II.5. ábra Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje 17 VIII.1. ábra Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye 55 3
I. Bevezetés Az a nemzet, mely nem képes tehetséges fiainak kifejlődését biztosítani és őket a nekik megfelelő helyre állítani, az a középszerűség kezén elsorvad Klebersberg Kunó A felsőoktatás leglényegesebb célkitűzése, hogy lehetőséget teremtsen minél több tehetséges fiatal számára a továbbtanulásra, az oklevélszerzésre és a kutatói pályára való felkészülésre. A felsőoktatásban tanulók számának növekedése, valamint az oktatók létszámának csökkenése következtében azonban a felsőoktatási intézményekben dolgozó tanároknak egyre kevesebb idejük jut a hallgatókkal való elmélyült foglalkozásra, ezért különösen fontos figyelmet szentelni a legkiválóbbak fokozott támogatására, a tehetséggondozásra. A tehetségek támogatásának az oktatói utánpótlás biztosítása szempontjából is kiemelt jelentősége van a felsőoktatásban. A tehetségekkel való kiemelt törődésnek több formája létezik a felsőoktatás keretein belül, és a felsőoktatáshoz kapcsolódóan. Ide tartoznak a felsőoktatási intézménybe való belépés megkönnyítését elősegítő különböző elő- és felkészítő kurzusok (melyek szerepe sajnos egyre inkább csökken a kétszintű érettségi rendszer bevezetése óta), a tudományos diákkörök, maguk a doktori iskolák, és a későbbiekben a leginkább tehetséges kutatókat érintő posztdoktori pályázatok és különböző oktatói, kutatói külföldi ösztöndíjak is. A diplomamunkám fő célja a felsőoktatásban zajló Tudományos Diákköri Konferenciák (TDK) tehetséggondozásban és az idejében történő tehetség felismerésben betöltött szerepének bemutatása. Részletesen szeretnék foglalkozni a bolognai folyamat következtében megváltozott felsőoktatási képzési struktúra a tehetséggondozásra és tehetség felismerésre gyakorolt hatásával. Természetes, hogy nem minden diákköri konferencián részt vevő hallgatóból lesz professzor, esetleg Nobel-díjas tudós, de az idejében felfedezett és kibontakoztatott tehetségek élete sikeresebb és a tudomány területén eredményesebb lesz. 4
II. Szakirodalom feldolgozás II.1 A tehetség fogalma Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos területén az átlagosnál messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni [Harsányi, 1988]. A tehetség fogalmának meghatározásával a tehetségkutatással a XIX. században kezdtek el foglalkozni. Először az intelligenciakutatások majd a kreativitásvizsgálatok eredményei segítettetek a tehetség mai értelmezésének kialakulásában. A tehetség fogalmának több száz meghatározása, több száz modellje ismert. Különböző nézetek, és különböző megközelítések más-más lényegi dolgot emelnek ki. A definíciók többségében a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget meghatározó két tényező az öröklődés és a környezet. Vajon mi határozza meg, minek köszönhető hogy valaki tehetséges? Egyáltalán definiálható egyértelműen a tehetség fogalma? A genetikai kód, vagy a szociális környezet ahova születünk határozza meg leginkább a tehetség kialakulását? Egyes szélsőséges szemléletek szerint a tehetség kialakulásában csakis az öröklődésnek, azaz a genetikai adottságoknak van jelentősége. A másik véglet pont az ellenkezőjét állítja, azaz az öröklésnek semmi köze a tehetséghez, annak kialakulásáért csakis az egyént ért környezeti hatások a felelősek. Azonban vizsgálatok alapján tudományosan bebizonyított tény, hogy a tehetség kialakulásában mindkettő hatás együttesen közrejátszik. Érdemes elgondolkozni azon is, hogy a tehetség fogalma nem függ e az aktuális társadalom szükségleteitől? Vajon Newton tehetséges lett volna az informatika területén? Vajon Neumann Jánosból jó hajóskapitány lett volna a XV. században? Vajon Galileit a XVI. századi Európa tehetséges fizikusnak, csillagásznak tartotta? (Inkvizíció elé állították 1642-ben.) 5
A velünk született adottságok a kiemelkedő teljesítmény lehetőségét jelentik. Azonban egy gyermekből csak akkor válhat tehetség, ha megvannak a szükséges külső környezeti feltételek és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás, akarat) is megfelelő. Biztos, hogy Bach, Mozart, Madách vagy Michelangelo sem juthatott volna el azokra a csúcsokra, amelyet öröklött génjeik lehetővé tettek számukra, ha olyan családba és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve lehetetlenné teszi tehetségük kibontakozását. De az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló lángelméket az öröklött adottság nélkül a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb gondoskodás sem produkálhat [Czeizel, 1977] A tehetség örökölheti szülei kiemelkedő képességét. Például a Mozart családban több kiemelkedő tehetség is volt. Persze nem állíthatjuk biztosan, hogy a kivételes zenei környezet, vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet. De megfigyelhető, hogy átlagos szülők gyermekei is lehetnek kiemelkedő tehetségek, például Shakespeare esetében. A tehetségfogalmának pontos meghatározásával, a tehetség fejlődésével, a tehetséggondozással, a tehetségkutatással a XIX. század óta foglalkoznak. A tehetség fogalmát először az általános intelligenciával később a kreativitással azonosították. Így alakultak ki az egytényezős modellek. II.2 Intelligenciakutatások A XIX. században F. Galton munkássága nyomán indult meg a tehetség jelenségkörének vizsgálata. Galton az intelligenciát általános képességnek tartotta, amely minden kognitív viselkedésben megjelenik. Egyénenként különböző szintű, amely meghatározza kognitív teljesítőképességük színvonalát. Galton a tehetséget a kiemelkedő szellemi képességgel azonosította. 6
Spearman (1904) kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett. Spearman teóriája szerint az intellektuális teljesítmény egy általános faktorra (general factor, g faktor) vezethető vissza. Ez a g faktor két komponensből áll: a reproduktív képesség és a következtetési képesség. Ezek a képességek hatnak egymásra és együttműködnek a kognitív folyamatokban. Az oktatás a reproduktív képességet favorizálja, pedig hosszútávon a következtetési, levezetési képességek jelzik jobban az egyén teljesítményét. Ebben az időszakban az intelligenciatesztekkel egyértelműen megoldhatónak tartották a szellemi képességek mérését. Spearman kutatásainak központi hipotézise szerint egyértelműen prognosztizálható a gyermek magas intelligenciahányadosa alapján a felnőttkori teljesítmény. Szerinte a tehetségnevelés oktatói számára az általános intelligencia mértéke fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és oktatási igényeiről. A XX. században L. Terman kutatásaiban a tehetséges gyerekek azonosítását illetve a gyermekkori tehetség és a felnőttkori kimagasló teljesítmény közötti viszony feltérképezését tűzte ki célul. Vizsgálataiban a 140 IQ feletti intelligenciahányadossal rendelkező gyerekek kerültek a tehetségesek csoportjába. Úgynevezett követéses vizsgálatot indított 1500 az intelligencia tesztek alapján kiválasztott tehetséges gyermek bevonásával. Feltérképezte nem csak a gyermek továbbhaladását, hanem a családi hátteret, fizikai adottságot, iskolákat, érdeklődést és egyéb személyiségjegyeket is. Vizsgálatainak eredményét a Genetic Studies of Genius könyvében jelentette meg. Kiderült, hogy nem a legintelligensebb gyerekekből lettek a legnagyobb tudósok, hanem a környezeti tényezők, motivációjuk, kitartásuk és egyéb személyiségjegyek is jelentősen befolyásolták további pályájukat. Terman vizsgálatai azonban alátámasztották, hogy az intelligencia a tehetségkép egyik legfontosabb összetevője. [1] Guilford (1967) The Nature of Human Intelligence című művében publikált intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az egytényezős elméleteket felváltsák a többtényezős modellek, melyekben a tehetség fogalmát nem egy, hanem több pszichikus tényezőhöz kötik. A szellemi aktivitás háromdimenziós modelljét dolgozta ki, melyek egyes összetevői nem mérhetők a 7
hagyományos intelligenciatesztekkel. Modelljében az intellektus három egymással interakcióban álló komponensből áll: működés, tartalom és eredmény. A működést öt folyamatra osztotta: értelmezés, emlékezet, divergens gondolkodás, konvergens gondolkodás és értékelés. Munkásságának köszönhetően került a tehetséggel kapcsolatos vizsgálódások előterébe a divergens gondolkodás, a kreativitás. Guilford kritizálta az intelligenciateszteket, mert azok az egyetlen helyes válasz kiválasztását kívánják meg, azaz a megoldásukkor elsősorban a konvergens gondolkodás a hatékony. A kreativitást egyszerűen a feltalálásra való képességnek nevezte Gardner (1983, 1991) arra a következtetésre jutott, hogy nincs egy mindent átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája van. Szerinte az egyes intelligenciák különállóak és függetlenek a többitől. Annak ellenére, hogy ezek az intelligenciák különállóak valamifajta interakcióban vannak egymással, hiszen legtöbbször egy-egy probléma megoldásában egyszerre többet kell mozgósítanunk. Az egyes intelligenciák egymástól eltérő fejlettséget mutatnak, és az egyes területeken megjelenő képességek nem utalnak semekkora mértékben a más területeken mutatott képességekre. [1] A tehetségkutatás szempontjából munkássága kiemelkedően fontos, ugyanis elkülönít hét, egymástól független intellektuális képességet: 1. logikai-matematikai, 2. nyelvi, 3. testi-kinesztetikus, 4. térbeli, 5. zenei, 6. interperszonális és 7. intraperszonális. Gardner szélesítette az intelligencia fogalmát, és a szűken kognitív képességként meghatározott intelligencia helyett a többféle intelligencia, azaz képesség területén megjelenő tehetségeket különít el. [1] A II.1. ábrán látható Piirto-modell (1991) a Gardner féle speciális képességeken túl, sokkal árnyaltabban mutatja be a képességek sokszínűségét. [2] 8
II.1. ábra Piirto-modell Sternberg (1995) a tehetségeket általános intellektus alapján azonosította: Sternberg az emberi intelligenciát a fő, a pszichológiai és pedagógiai világot uraló információfeldolgozási modelljeként mutatja be. [2] A Sternberg-modell (1991) hármas alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely három alapvető információfeldolgozási képességből áll: [2] A meta komponensek tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak. Nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Ezek az alfunkciók a következőkből tevődnek össze: 1. a létező problémák felismerése, 2. a problémák természetének tisztázása, 3. a problémamegoldás megtervezése, 4. a megoldási stratégia kiválasztása, 5. a megoldási folyamat mentális reprezentálása, 6. a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása, 7. a megoldási folyamat ellenőrzése, és 8. a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása. 9
A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a meta komponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek. Az ismeretszerzési komponensekbe 1. a szelektív kódolás (releváns és irreleváns információk megkülönböztetése, releváns hosszú távú memóriában tárolása, a lényegtelen információ kiselejtezése), 2. a szelektív kombinálás (releváns információ részeinek újszerű összekapcsolását jelenti, információnak sémákká, fogalommá, ötletté stb. való átalakításának a folyamata) és 3. a szelektív összehasonlítás (új és régi információ újszerű összekapcsolását, közöttük újszerű összefüggések feltárását jelenti) tartozik. Az intelligenciakutatások irányították rá a figyelmet arra, hogy a tehetség összetevői között mindenképpen megtalálhatóak a magas szintű általános intellektuális képességek, de nem egyedülállóan, hanem egyéb személyiségjellemzőkkel együtt. [3] II.3 Kreativitás vizsgálatok A XX. században a kreativitás vizsgálatai hoztak újabb eredményeket a tehetség értelmezésében. Guilford (1950) ún. 120 faktoros modelljében megnevezte a divergens gondolkodást amely szemben a konvergens gondolkodással algoritmusok nélkül működik, így különféle utakon többféle megoldásra jut. Guilford tanulmányának megjelenését követően a kreativitást, mint folyamatot, mint személyiséget és mint produktumot kezdték el vizsgálni. 10
Taylor (1959) szerint a kreatív folyamat során 4 fázist lehet megkülönböztetni: 1. valóságfelfedés (problémalátás), 2. lappangás, 3. megvilágosodás (belátás), 4. kivitelezés (kidolgozás). A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak együtt az előkészítés feszültséget, a lappangás frusztrációt, belátás örömérzetet okoz. A kidolgozás fázisában a kitartásnak és fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe. Kreatív személyiséget a következő tulajdonságok jellemzik Barron (1960) szerint: önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében, dominancia, tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt, széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, kockázatvállalás, külső kényszerek elutasítása, ötletekkel való játék képessége és a munka iránti morális elkötelezettség Taylor (1959) kifejti az alkotóképesség szintjeit: Expresszív (kifejező) spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést Produktív (alkotó) elsősorban ismeretek alkalmazását magába foglaló kreativitás Inventív (felfedező) tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk, szimbolikus folyamatok, melyek eredménye a felfedezés Innovatív (újító) a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek megújítását, továbbfejlesztését jelenti Emergentív (gyökeresen újat teremtő) nagyon ritka magas szintű alkotás, amely eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek (pl.: kvantummechanika megalkotása) 11
A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkotta meg. Kutatásaik alapján a következő elemeket különíthetjük el a kreativitás fogalmában [2]: A gondolkodás folyékonysága (fluencia) ebbe tartozik a szótalálás gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás) változó igényekhez való alkalmazkodás képessége, spontán váltási képesség Az eredetiség (originalitás) azaz a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet. Az újrafogalmazás (redefiniálás) a megszokott eljárok felülvizsgálata, átalakítása A kidolgozás (elaboráció) az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteit megvalósítani A problémaérzékenység (szenzitivitás) a problémák észrevétele, megfogalmazásának a képessége Urban kreativitás modellje (1990) további segítséget nyújt a tehetség fogalmának megalkotásához (lásd. II.2. ábra). Modelljében hat összetevőt emel ki: általános ismeretszintet, specifikus ismeretszintet, divergens gondolkodást, a feladat iránti elkötelezettség, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. [3] 12
II.2.ábra Urban kreativitás modellje Sternberg és Lubart (1993) kreativitás modellje ugyancsak 6 faktort vesz figyelembe: intelligenciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodási stílusokat, személyiséget, motivációt és környezetet. A szerzők kiemelik, hogy az ismeretszerzés elengedhetetlenül fontos a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas színvonalú kreatív eredmény elérését, létrehozását. 13
II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén A tehetség összetevőit a tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg. Vannak olyan irányzatok, amik a tehetséget egy ún. egytényezős fogalomnak tekintik. Egyesek ezek alapján az intelligenciával azonosítják (pl.: Spearman szerint 140 IQ felett már valóban tehetségről beszélünk.). A másik tényező, amellyel azonosítani szokták, a kreativitás. Ezeket a tényezőket azonban elég nehéz elválasztani egymástól, így alakultak ki a többtényezős értelmezések. Tehetség fogalmának értelmezésének legfőbb irányzatai (tehetség-modellek): Vonásorientált modellek a tehetség a kultúrától és környezettől független, viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság [Terman] Kognitív modellek a tehetség az ismeretelsajátítás és probléma-megoldási készségek területén kimagasló, az információfeldolgozás minőségében tér el az átlagostól [Rüppel, Sternberg] Teljesítményorientált modellek a tehetség megfigyelhető eredménye, következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti feltételek szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált tehetség között [Renzulli] Szociokulturális pszichoszociális modellek a tehetség az adott kor és társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz, felkutatja, fejleszti [Tannenbaum, Feldmann]. Szélsőséges képviselői szerint a tehetség teljesen tanult viselkedés [Mönks-Mason 1997] Mint látható számos tehetségmodell született, azonban a legelterjedtebb és legszélesebb körben elfogadott a Renzulli ún. háromkörös modellje (1. ábra). A tehetségkutatás egyik jelentős állomását Renzulli (1978) háromkörös tehetségkoncepciója jelentette. Ez a modell a leggyakrabban idézett kiindulási pontja a tehetség értelmezésének. Három fő komponenst különböztet meg a tehetség összetevői közül: az átlagon felüli képességeket, a feladat iránti elkötelezettséget és a kreativitást. 14
II.3. ábra Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amik az emberi vonások három alcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az átlagon felüli átlagos és specifikus képességek, magas fokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel bírnak, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberei teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval, vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ezek gyakran hiányoznak a normál iskolai programból [Renzulli, 1981] A további kutatások során egyre nagyobb teret nyertek azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks (1997) többtényezős tehetségmodelljéhez Gyakorlatilag Renzulli háromkörös modelljét fejlesztette tovább. Mönks az átlagon felüli képességek kategóriájába sorolja nem csak az intellektuális, hanem a motorikus, szociális és művészi képességeket is. A kivételes képesség azonban önmagában nem elegendő a tehetség megnyilvánulásához, szükség van a személy motiváltságára, azaz nagy akaraterőre és kitartásra is szükség van. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként értelmezi Mönks, a rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben. 15
II.4. ábra Mönks többtényezős modellje Mönks a többtényezős tehetségmodelljében lényegében a Renzulli modellt helyezi egy ún. hárompilléres társadalmi háromszögbe. Állítása szerint a tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége (család, iskola, társak). Az első pillér a család, aminek a legjelentősebb szerepet tulajdonítja a tehetség fejlődésében. A gyermek egészséges és kiegyensúlyozott növekedését biztosíthatja, de természetesen gátolhatja is a gyermek tehetségének kibontakoztatását, ha nem ismeri fel ideje korán a potenciális tehetséget a gyermekben. A második pillér az iskola, beleértve ebbe a tanárokat, a vezetést, a teljes tantestületet, mindenkit, aki az iskola kötelékében munkálkodva hatással lehet a gyermekre. A tanárok között van olyan, aki odafigyel, felfigyel a tehetségre és gondozza azt, de természetesen akad olyan is, aki nem figyel fel rá, vagy egyszerűen nem veszi figyelembe azt. Mönks szerint döntően az iskolavezetésén múlik, hogy egy-egy iskola mennyire van tisztában az ún. tehetséggondozás jelentőségével. A pozitív légkörben munkálkodó tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges gyermekek igényeinek kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Ha a tehetséges tanulókra való odafigyelés, a tehetséggondozás nem valósul meg, az nagy valószínűséggel súlyos lelki és testi problémákat válthat ki a potenciálisan tehetséges tanulóban. [16] 16
II.5. ábra Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje Az utolsó pillér a társak. Társaknak azokat a gyerekeket, kortársakat értjük, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló kortársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják beképzeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségzavarhoz vezethet. II.5 Czeizel féle talentummodell Czeizel Endre ugyancsak a Renzulli modelljét egészítette ki: 4x2+1 faktoros talentummodell (2. ábra). A négy adottság egybeesése és a négy környezeti komponens együttes hatása mellett még a sorsfaktor is helyet kapott e modellben. A sorsfaktor az a feltétel-együttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség legyen, vagyis megszülethessen, és alkotásra képes legyen. [5] A fogantatás pillanatában dől el, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket örököl a szülőktől, elődöktől, azaz milyen adottságokkal fog megszületni. Azonban az örökletes adottságokra épülő képességek csak a neki megfelelő tevékenység végzése során alakulnak ki. Minden egészséges gyerek minden emberi tevékenység végzéséhez megfelelő adottsággal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek él (család, kortársak, iskola, társadalom) az a környezet, amely felelős azért, hogy a gyermek minden szükséges 17
kognitív, motoros és szociális képessége kialakuljon. Biztosítanunk kell a tevékenység végzéséhez a lehetőségeket, feltételeket, valamint a tevékenység ellenőrzését, értékelését, korrigálást. Ugyanakkor a képességek kiemelkedő szintje, a tehetség is öröklött tényező. Mivel, nem tudjuk, hogy kinél melyik képesség fejleszthető a tehetségig, így minden gyermeknél minden képesség intenzív fejlesztésére szükség van [5]. Ezért is megkérdőjelezhető a korai speciális tehetségek fejlesztése. Tényleg kiderülhet e már olyan fiatal korban, hogy miben is tehetséges a gyermek? Kutatások szerint kb. 14-15 éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolákban a pedagógusoknak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és képességeiket az egyéni különbségek figyelembevétele mellett maximálisan ki kell fejleszteniük. A matematika, a sport, tánc, illetve a zenei tehetségek azonban már kora gyermekkorban is biztosan felismerhetők. Örökletes összetevők és adottságok Geffert Éva és Hetskovits Mária szerinti csoportosítása[4]: 1. Képességek Különböző területen megnyilvánuló képességek különleges teljesítményekre. Ezek együttes jelenléte is előfordulhat (pl.: karmester) Intellektuális képességek ezek intelligenciateszttel mérhetők. Általános mentális képességek azok, melyek minden szellemi és a legtöbb fizikai tevékenységhez szükségesek. A tehetség irányát a speciális mentális képességek határozzák meg. Az intellektuális képességek kiemelkedő szintje szükséges a természettudományok, a matematika, a nyelvek vagy egyéb tudományterületen nyújtott kimagasló teljesítményhez. Művészi képességek képzőművészeti, zenei, írói, stb. Pszichomotoros képességek sport, tánc, kézügyességet igénylő tevékenységek Szociális képességek vezetői, szervezői, kommunikációs képességek, más emberre való hatás, ami például tanári pályán, előadóknál, menedzsereknél feltétlen szükséges 2. Kreativitás az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. Jellemző az ilyen emberre a 18
divergens gondolkozás, az originalitás, fluencia (az a könnyedség, ahogy a gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság, nézőpont/szempont váltás képessége) 3. Feladatelkötelezettség, motiváció Ezen a területen van a legtöbb feladata a tehetséggondozónak. A Czeizel talentum modelljéből kiindulva meghatározható, hogy az iskolai tehetséggondozásban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg [3]: I. Kiemelkedő képességek Az átlag feletti intellektuális képességek adják az alapját. Sokszor már ennek az egy elemnek a birtokában is tehetségesnek tűnhet egy ember. Ide tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett (anya)nyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák, stb Ezek jelentősége más és más az egyes speciális tehetségterületeken, de ezek nélkül egyáltalán nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szintű teljesítmény. Tehát a fejlesztés főbb irányai között ezeknek mindenképpen szerepelni kell az iskolai programok között. II. Kiemelkedő képességek Átlagot meghaladó speciális képességek ezek adják meg a tehetség igazi jellegzetességét, hiszen általában véve nehéz tehetségesnek lenni A tehetség mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységhez. Speciális képességekből nagyon sok van, ennek megfelelően számos csoportosításuk, felsorolásuk is megtalálható a szakirodalmakban. A már említett Gardner-féle (1983, 1991) csoportosítás átfogó, jól átlátható keretet ad az eligazodáshoz(logikai-matematikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális és intraperszonális) A magyar közoktatás tehetséggondozó programjai alapján megállapítható, hogy iskoláinknak a speciális képességek kibontakoztatásának segítése, a speciális tehetségfejlesztés volt a legerősebb oldala [4]. Ebben játszottak szerepet a különböző tagozatos osztályok, fakultációk, stb Ennek, a speciális emelt szintű képzésnek köszönhetően országos és nemzetközi versenyeken is jól teljesítenek tehetséges tanulóink. A tehetséggondozást még sikeresebbé lehetne tenni, ha a tehetség másik három 19
összetevőjére is nagyobb figyelmet tudnának fordítani a pedagógusok a tehetségfejlesztő munkában. Kiemelném azonban, hogy ezen speciális képességfejlesztések vagy iskolai tanórákon kívül oldhatók meg (fakultáció délutánonként, plusz órák a tantervtől eltérően, stb.) vagy más szervezeti keretre van szükség, ahol kiscsoportos vagy egyénre szabott munkaformák dominálnak, ott ahol a mester-tanítvány közvetlen kapcsolat kialakulhat. III. A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek a kialakítása és további fejlesztése igen nehéz feladat. Kreativitás nélkül nehezen képzelhető el, hogy egy tehetséges ember magas szintű alkotást hozzon létre. A tehetség nem csak valamifajta reprodukcióra, hanem valami új alkotására is képes. Ennek a szintje, mértéke függ össze nagymértékben a kreativitással. Az iskolai tehetséggondozásban, az iskolai kreativitásfejlesztésre a kreativitás kutatások alapján fogalmazhatók meg ún. alapelvek, melyek a következők: Ösztönözni kell a gyermeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg Tudásuk rugalmas felhasználására kell megtanítani őket A gondolkodási stílusát erősíteni kell Ki kell alakítani a gyermekben, hogy tolerálja a kétértelműséget a problémák keresése során, és hogy vállaljanak értelmes kockázatot a feladatmegoldásokban Ki kell alakítani a gyermekben, hogy a feladatra koncentráljon, ne a potenciális jutalomra (pl.: jó helyezés, jó jegy, stb.) Javasolt az osztálytermi környezet megváltoztatása a diákok kreatív munkájának ösztönzése érdekében. Kutatások azt is bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is az iskolai feltételeken múlik. Azonban ennek eléréséhez meg kell változtatni az ismeret-centrikus szemléletmódot, és a jelenleginél jóval rugalmasabb, gazdagabb tanítás-tanulási módszereket kell alkalmazni, ezzel is a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a középpontba. 20
A tehetségfejlesztés keretein belül tehát nagy figyelmet kell fordítani a kreativitás fejlesztésére, amihez támpontul szolgálhat Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő elvei [4]: A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált számbavételét Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük, figyelniük és értékelniük kell saját fejlődésüket (megfelelő támpontok alapján) A kreatív kifejezésre való ösztönzés, annak a biztosítása, hogy a diákok új ötletekkel álljanak elő feladatmegoldás során Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkozást, pl. az egész iskola előtti megjelenési lehetőség biztosítása a kreatív diákok munkái számára Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak (szerepjáték, szóbeli problémamegoldás) Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem találhatók meg az iskolai tantárgyakban és a tanórán kívüli foglalkozásokban Mély tananyagtartalom biztosítása azokon a területeken ahol a tehetséges diákok kifejezetten alkalmasságot mutatnak és érdeklődnek Módot kell adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorló szakemberekkel Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő személyiségeinek életrajzát tanulmányozzák 21
IV. A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a Czeizelféle tehetségkomponensek között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magába, amelyek a magas szintű teljesítményhez szükségesek, például: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás Ennek a fejlesztése nélkül nem létezik tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulók esetleges alulteljesítését. Amikor a tehetséges gyermeket fejlesztjük, formáljuk akkor a képességek fejlesztése mellet mindig figyelemmel kell lennünk a motiváltságra, az érdeklődésre, a kíváncsiságra és mindarra, ami a stabil személyiséghátteret biztosít a folyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív fejlődésre. 22
III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás A középiskoláskor adhat igazán teret a hatékony tehetségfejlesztésre. Sokféle szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet, azonban fontos megjegyezni, hogy vigyázni kell arra, hogy ezen szervezeti formák, programok ne legyenek túlzottan speciálisak. Ugyanis egyrészről a tehetségek általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad elfelejtkezni, másrészről lehetőséget kell adni a tanulóknak, hogy érdeklődésének változásával illetve új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban változtatni legyen képes a képzési menetrendjén. Fontos, hogy középiskolás korszak végére találjuk meg a tanuló igazi értékeit és készítsük fel a a számára legmegfelelőbb szakterületen való sikeres továbbtanuláshoz [1]. A felsőoktatásban lehet a tehetséggondozásban a pontot feltenni az i-re, s lényegesen befolyásolja a sikert, hogy az egyetemeken, főiskolákon milyen programokat indítunk, s mennyire tudunk túllépni az egyoldalú szakmai fejlesztésen, s tudjuk az egész ember fejlődését elősegíteni, szem előtt tartani. (Balogh, Fónai 2003) A tehetségnevelés, a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével, azonosításával kezdődik. Nagyon fontos, hogy a pedagógus felismerje a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetségeket is. [3][4] Ehhez ad támpontot Geffert Éva és Hetskovits Mária egy az általánosan a tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságlistája. I. Az ismeretszerzés jellemzői alapján: Nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról Szókincsük gazdag Gyorsan megjegyzik a tényeket Gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat Gyorsan tudnak érvényes állításokat, következtetéseket felállítani Jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik 23
Sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat, atlaszokat, stb. Bonyolult dolgokat oly módon értenek meg, hogy áttekinthető egységekre bontják szét Kritikusan, függetlenül gondolkodnak II. Motiváció Őket érdeklő kérdésekkel elmélyülten foglalkoznak Alig igénylik a külső biztatást, őket érdeklő feladat megoldása közben Mechanikus feladatok untatják Tökéletességre törekszenek Önkritikusak, nem elégedettek munkájuk gyorsaságával/eredményével Szívesen dolgoznak önállóan Magas célokat tűznek ki a maguk által vállalt feladatok megoldásánál, felnőtt segítségét csak végszükség esetén veszik igénybe Sok felnőtt probléma érdekli őket már kis korukban is (politika, élet, halál, szexualitás, stb.) III. Kreativitás Sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg Egy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget sorolnak fel Gyakran szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat adnak Véleményüket nem rejtik véka alá Kifejlett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket Kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint rajzolás, tánc, zene, stb. Szeretik a szépet, és könnyen észreveszik a művészi részleteket Eredeti, színes fantáziaviláguk van 24
IV. Szociális viselkedés Sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jórossz Nem tartanak a többséggel mindenáron, nem félnek, hogy mások legyenek, mint a többiek Ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket, nem félnek a konfliktushelyzettől Egyéniségek, individualisták Nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át ne gondolnák, elemeznék Felelősséget tudnak vállalni, tervezésben, szervezésben megbízhatók Jól tudnak beszélgetni idősebbekkel, felnőttekkel Könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak politikai, szociális problémákra Azonban a felismeréskor figyelembe kell venni, hogy a kiemelkedő tanulók teljesítménye, munkavégzésük nem mindig egyenletes. Az iskolai, szociális beilleszkedésükhöz gyakran szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet segítsége nélkülözhetetlen az érzelmi egyensúly megteremtésében. A nagyobb tudás, gyorsabb, jobb felfogóképesség, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársaival, ami magatartás problémákhoz vezethet. III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban A tehetséggondozás során a II.5. fejezetben ismertetett tehetség-összetevőkre egyaránt kell figyelmet fordítani, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia. E két főirányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Ezek alapján a tehetséggondozás során a következőkre is figyelni kell [6]: A tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése A tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.) 25
Megfelelő légkör megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal) Szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést és a pihenést A tehetséges gyermekek legtöbbször a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek. A tehetséggondozás keretének, szervezeti formáinak széles választéka áll rendelkezésünkre. A tehetségfejlesztő programok nem feltétlen kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz, tantárgyakhoz. A közoktatásban leggyakrabban alkalmazott keretek a következők [6]: tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, egyénre szabott munka stb.) fakultáció (főleg középiskolákban, felvételi illetve emeltszintű érettségi tárgyak gyakorlására, versenyre való felkészülés segítése) speciális osztály (A képzés elkezdésétől valamilyen területen történő többlet tananyagot, tanórát jelent) délutáni foglalkozások (szakkör, napközi) hétvégi programok (kirándulások, múzeumlátogatások), nyári kurzusok, Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat a kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. Minden esetben a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt fektetni. A gazdagítás gyakorlati kivitelezésében Passow (1967) irányelvei szolgálhatnak támpontul [6]: Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges tanulók tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a többi tanulónak. Tempóban történő gazdagítás : a tehetséges tanulók ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk további ismeret- és tananyag bevonásával oldható meg. A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen kell megszerkeszteni, azaz figyelemmel kell lenni a tanulók egyedi természetére, szükségleteire, érdeklődésére, mindezek fejlesztése mellett. 26
A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. Renzulli Gazdagítási Triász Modellje az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban. A tehetséggondozáshoz olyan pedagógusra van szükség, aki idejében felismeri a tehetséget és a szükséges szakmai, tárgyi és személyes kompetenciákkal rendelkezik. A tehetséggondozásban résztvevő pedagógus számára szükség van rendszeres továbbképzésre. A tehetséggondozó pedagógusnak egész sor speciális feladatot kell megvalósítania a kiemelt tanulók tehetséggondozásában. Ennek sikeres megvalósításához hagyományosan jól elkülöníthető funkciók és tevékenységkörök (szerepek) oszthatók ki a tehetséggondozásban résztvevő pedagógusokra [6]: Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása. Munkaközösség vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése. Tehetséggondozó koordinátor: azonosító és ellenőrző programok készítése, órán vagy iskolán kívüli tevékenységek koordinálása, mentorprogramok és versenyek irányítása. Tehetség-tanácsadó szakember (szakképzetséggel rendelkező pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban konzultációs keretek között segíti a tehetségprogram megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek. Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egyegy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Gyakran szakiskolákban egy külső ipari cégnél dolgozó szakember. Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése, fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás. 27
A Mönks és a Czeizel-féle megközelítés is felhívja a figyelmet a tehetségek szociális környezetének a fontosságára. Belátható, hogy a tehetséggondozást az iskola nem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani. A már bemutatott Mönks modell szerint is három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az ilyen jellegű együttműködés főbb tartalmi szempontjai: célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása, a fejlődés közös értékelése, pedagógus (esetleg más fejlesztő szakember, mentor) tanácsa, módszertani segítségnyújtása, a tanuló megismerése, tehetség, képesség felismerése, a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés, közös programok szervezése, pályaválasztás irányítása. A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen. Ilyen például a szülői értekezlet, fogadóóra, esetleges egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. A kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta tanácsadásban, továbbképzésben is kell részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével [6]. 28
IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán Munkám során, a Villamosmérnöki Karon tanuló felsőbb éves egyetemi hallgatók pályáját kísérem figyelemmel szakirány-választástól a diplomáig, illetve a doktori felvételiig. Feladatkörömbe tartozik a tehetséges hallgatók idejében történő felismerése és tehetséggondozásukhoz szükséges tárgyi és egyéb feltételek megteremtése. Azonban a felsőoktatásban a kiválóságok úgymond felfedezése nagyon nehéz feladat, mert szemben a középiskolai vagy általános iskolai tanulmányokkal, a hallgatók nincsenek napi, szinte állandó kapcsolatban egy-egy oktatóval. Hiányzik az ún. mestertanuló közvetlen kapcsolat. Főleg az alapozó képzés első két évében a hallgatók nagy létszáma (Manapság már több mint 400 fős egy évfolyam a Villamosmérnöki Karon), a gyakorlatok kis száma, a laboratóriumi gyakorlatok szinte teljes hiánya csaknem lehetetlenné tette a hallgatók megismerését. A tehetségek felismerését tovább nehezíti a kétciklusú képzés bevezetése a felsőoktatásban. Az alapképzésben (BSc.) résztvevő hallgatóknak ugyan több gyakorlati foglalkozáson, illetve laboratóriumi gyakorlaton kell részt venniük, de ezzel párhuzamosan az előadások száma, így az átadott alap és elméleti ismeretek mennyisége jelentősen lecsökken. Emiatt a gyakorlati foglalkozások elején több időt vesz igénybe az előadásjelleggel történő, az előzetesen elhangzott ismeretek összegzése és átismétlése, illetve a gyakorlat elvégzéséhez szükséges, az előadásokon még el nem hangzott tudásanyag elmondása. Ráadásul az alapképzésben résztvevő hallgatók száma ugyancsak több száz körül mozog, így érthetővé válik, hogy egy-egy gyakorlati foglalkozáson egyszerre sok hallgató (50 60 fős csoportok) vesz részt. Ekkora létszám mellett már kérdéses mind a gyakorlatok hatékonysága, mind a tehetség felismerés vagy a hallgatók kiemelkedő képességeinek a felszínre kerülésének az esélye. Ha a létszámot csökkenteni akarjuk (például egy laboratóriumi gyakorlat keretében csak maximum 20 főre áll rendelkezésre számítógépes CAD munkaállomás), akkor sokkal nagyobb heti óraszámban kell a hallgatók rendelkezésére állni mind a tanároknak, mind az esetleges gyakorlati helyszíneknek Ez plusz szervezési és koordinálási feladatot ró a gyakorlat vezetőire, nem is beszélve az egyes laborgyakorlatok alatt született több száz mérési jegyzőkönyv 29
kezeléséről és kijavításáról. Kérdés, hogy ezek után marad e még energiája a tanároknak az érdeklődő diákokkal való foglalkozásra. Ráadásul az egyes laborgyakorlatokat szaktudásuknak megfelelően esetleg különböző tanárok tartják, így ebben az esetben sem várható, hogy a mester-tanuló közvetlen viszony kialakuljon, azaz a kiemelkedő képességű tanulók felhívják magukra a figyelmet. A tehetséggondozás alapja, hogy az összes egyetemi hallgató számára lehetővé kell tenni a választás lehetőségét, azaz be kell nekik mutatni a szakma sokrétűségét, meg kell ismertetni őket a különböző szakterületek érdekességeivel, szépségeivel és a nehézségekkel egyaránt. Ezzel az egyetemi hallgatók érdeklődését is fel lehet kelteni egy adott téma iránt. Fontos, hogy minden szakterületen kipróbálhassák magukat, például gyakorlati foglalkozások vagy laboratóriumi gyakorlatok, mérések során. Ezeken a foglalkozásokon egyértelműen kiderülhet, hogy kinek mihez van érzéke, ki miben érdeklődik. Ezen ismeretek alapján lehet irányítani, segíteni a hallgató szakirány választását. A szakosodás illetve szakirány-választás után mind a kétszintű, mind a hagyományos képzés esetén a tehetségek felismerése valamivel könnyebbé válhat. Köszönhetően a kisebb létszámnak (előadásokon maximum 30 50 fő) illetve a több gyakorlati, kontaktórának. A kiválóságok kiszűrése ráadásul egy bizonyos szűk szakterületen belüli érdeklődésű hallgató közül kell, hogy történjen szakirány-választás során ugyanis a hallgatók azt a szakterületet választják további tanulmányaik tárgyaként, amely leginkább az érdeklődési körükbe esik, amiben specializálódni szeretnének, amiben esetleg már eleve kiemelkedő teljesítményt nyújtottak. Tehetséggondozás feltétlen plusz feladatot követel az oktatótól. [7] Külön kell foglalkoznia a hallgatóval, motiválnia kell talán ez a legfontosabb, hogy célokat helyezzünk a hallgató elé, melynek elérése előbb-utóbb a hallgató saját célja (is) lesz számos kiegészítő tananyagot, forrásokat, illetve az előrehaladásához szükséges tárgyi feltételeket kell biztosítani (számítógép és egyéb műszerek, speciális tervező programok megléte, stb.). Ráadásul a tehetséggondozás a felsőoktatásban csakis multidiszciplináris szinten valósulhat meg, azaz a vezető oktatónak rendelkeznie kell más tudományterületeken is ismerettel, jártassággal, esetleges kompetenciákkal. A hallgató előrehaladásának és fejlődésének folyamatát folyamatosan figyelemmel kell követni, folyamatosan munkával 30
kell ellátni őket, és nagyon fontos, hogy kiépítsük bennük az önmotivációt a további kutatásra, esetleg a doktori tanulmányokra. A doktori jelentkezés alapfeltétele, hogy a doktori tanulmányokra pályázó hallgató már rendelkezzen előzetes tudományos eredményekkel az adott szakterületen. Ennek előkészítésének legegyszerűbb módja és talán a legjobb helyszíne a felsőoktatásban tanuló tehetségek kiszűrésének a Tudományos Diákköri Konferenciák (TDK). Ezért is fontos, hogy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatók támogatást és ösztönzést kapjanak TDK konferencián való indulásra, ahol más tanárok esetleg ipari szakemberek is felfigyelhessenek rájuk. A tehetségek idejében történő felismerése igen nehéz és fontos feladat. Kérdés, hogy a felsőoktatásban tanuló hallgatók közül valóban minden tehetség előbb-utóbb felismerésre kerül? Vagy elképzelhető, hogy vannak olyan introvertált személyiségű, nem túl beszédes, zárkózott esetleg magányos hallgatók, akik pont tulajdonságaik miatt nem tudnak kiemelkedő teljesítményt elérni? Vagy a tehetség minden körülmények között megmutatja magát? Mit kell tennie egy felsőoktatásban dolgozó oktatónak a tehetségnevelés keretein belül? Hogy és hol figyelhet fel egy-egy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatóra? Hogy valósítható meg a tehetségek motiválása, irányítása, támogatása? A tehetséggondozás hagyományos módszerei közül ilyen például a gyorsítás, léptetés néhány alkalmazására a felsőoktatásban is volt példa. Ilyen volt a B formás képzés a BME villamosmérnöki karán, ahol a B tagozatra felvett hallgatók 4 év alatt így egy tanév alatt több tanév tananyagát sajátították el teljesítették a diplomamegszerzéséhez szükséges követelményeket. Ez a képzési forma az 1990-es évek elején szűnt meg. IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban A 2005. évi CXXXIX. Felsőoktatási Törvény 66. -ban rendelkezik a felsőoktatási intézményekben zajló tehetséggondozásról. A törvény a tehetséggondozást a felsőoktatásban leginkább a tudományos diákköri munka és a szakkollégiumok keretében képzeli el: A hallgató tehetségének kibontakoztatását a minőségi oktatás, a tudományos diákkör, a szakkollégium és a doktori képzés segíti.. A tehetséggondozás formája a felsőoktatásban egyértelműen a gazdagításon és a közvetlen mentor-tanuló kapcsolaton alapul. 31
A minőségi oktatás keretében a kiemelkedő képességű hallgató tehetségének kibontakoztatását segítő többletkövetelmények teljesítéséhez kap segítséget. A tudományos diákkör a kötelező tananyaggal kapcsolatos tudományos és művészeti ismeretek elmélyítését, bővítését és a hallgatók kutatómunkáját, illetve alkotótevékenységét szolgálja. [8] A felsőoktatási intézmények a törvénynek megfelelően gondoskodnak a tehetséges fiatalok felismeréséről, lehetőséget adnak és teremtenek a hallgató képességeinek kibontakoztatásához különböző tehetséggondozó programokon keresztül és a doktori képzés keretében gondoskodnak a kutatói utánpótlás neveléséről. A tehetséggondozás gyakori helyszíne a felsőoktatásban a szakkollégium. A szakkollégiumok olyan felsőoktatási öntevékeny csoportok, amelyek a kollégium tagjainak megteremtik a nemzetközi szinten is magas szakmai színvonal eléréséhez szükséges megfelelő környezetet, valamint célul tűzik ki a társadalmilag érzékeny és jól informált értelmiségiek képzését, a szakkollégisták önkifejtésének, önkiteljesedésének elősegítését. (4) A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a kiemelkedő képességű hallgatók tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését. (5) Ha a kollégiumot azzal a céllal hozzák létre, hogy a (4) bekezdésben foglalt feltételek szerint részt vegyen a tehetséggondozásban, szakkollégiumként működik. A szakkollégium kollégium és diákotthon részeként is működhet, ha megfelel a (4) bekezdésben foglaltaknak. A szakkollégiumban tudományos diákkör is működhet. A szakkollégium szolgáltatásait igénybe veheti az a hallgató is, aki nem rendelkezik kollégiumi tagsági viszonnyal. [8] 32