Tartalomjegyzék. Megjegyzés

Átírás

1 Tartalomjegyzék 1. Bevezető Előzmények Az elektronikus tanulás kialakulásának előzményei a felsőoktatásban Az e-learning és a pedagógia valamint a pszichológia kapcsolatai Az oktatás evolúciója E-learning (elektronikus tanulás) E-learning alapú kurzusok tartalma Elektronikus tartalmak típusai Elektronikus tananyag Elektronikus tanulási útmutatók Elektronikus tanulás útmutató, kiegészítő információkkal Az elektronikus tartalmak szerkezete Kurzus A modul A lecke jellemzői A lecke A lecke felépítése, jellemzői Célok (a lecke célja) Célok megfogalmazása e-tartalmakhoz Követelmények Tipikus hibák és javításuk Tananyagelemek Tananyag mennyisége Gyakorlás beépítése a tartalomba Tanácsok a tananyag feldolgozásához (tevékenységek) Önellenőrzés (leckezáró, modulzáró feladatok, kérdések) Kérdéstípusok Javaslatok: Követelmény és kérdés kapcsolata

2 Zárt kérdés. Egyszeres feleletválasztás Nyílt kérdés. Számítási feladat Tipikus hibák és javításuk Számítógépes kérdéstípusok Moodle megoldások Feleletválasztásos kérdés Párosító kérdés Beépített válaszos (kitöltő) hozzáadása WordForce megoldások Nyílt kérdések Zárt kérdések Vegyes kérdések További kurzuselemek Példa e-learninges tananyagra Hogyan és milyen módon használhatók fel az e-tartalmak E-learning tartalmak készítése A fejlesztésben résztvevők és feladataik Tananyagfelelős A módszertani tanácsadó Lektor Digitalizáló Fordító A fejlesztés lépései A tárgy tartalmának meghatározása Terjedelem meghatározása A tananyag felosztása A leckék tartalmának összeállítása Tartalom digitalizálása Felkészítés az e-learning tartalmak fejlesztésére Miért van szükség felkészítésre? A tréningek szervezési kérdései

3 13.3. A tréningek programja Első tematikai egység Második tematikai egység Harmadik tematikai egység Negyedik tematikai egység Ötödik tematikai egység Hatodik tematikai egység Hetedik tematikai egység A munka folytatása a tréning után A tutor munkája Az elektronikus tananyagfejlesztés informatikai környezete Bevezetés Tananyagfejlesztés folyamata, és szereplői Fejlesztés folyamata a szerző szemével Elektronikus tananyagok forrásai és rendszerezett tárolásuk Forgatókönyvek szerepe, elkészítésük és használatuk Mediális elemek az elektronikus tananyagokban Elektronikus tananyagok szerkesztése A SCORM szabvány SCORM-csomagok SCORM-lejátszók SCORM-editorok Az exe Editor exe Editor telepítése Az exe Editor felülete Elektronikus tananyagok összeállításának lépései Elektronikus tananyag tagolása Oldalak tartalmának létrehozása A Szöveg idevice használata Szöveg beillesztése Wordből Médiaelemek beillesztése és tesztelési lehetőségei

4 Hivatkozások Beágyazott fájlok letöltése További idevice-k az exe editorban ELP- és SCORM-csomagok előállítása SCORM-csomagok off-line kipróbálásának és tesztelésének lehetőségei A WordForce tananyagszerkesztő használata A WordForce telepítése A WordForce kezelőfelülete Tananyag tagolása Mediális elemek beillesztése Előugró ablak beillesztése HTML include Teszt kérdések beillesztése A tananyagcsomag létrehozása A csomag megjelenése Tananyagcsomag kipróbálása, használata

5 1. Bevezető A társadalmi és gazdasági folyamatok egyik jellemzője az egyre gyorsuló változás. A tudományos-technikai fejlődés következtében a korábban szerzett tudás elavul, azt meg kell újítani ahhoz, hogy a munkavállaló kedvező munkaerő-piaci helyzetbe kerüljön. Az egyén a felnőttkor kezdetéig egyre kisebb hányadát tudja megszerezni annak a tudásnak, amelyre életének aktív munkavállalói periódusában szüksége lesz, emiatt egyre erőteljesebb törekvések mutatkoztak az élethosszig tartó tanulás gyakorlatának elterjesztésére. A graduális képzés utáni oktatás egyik sajátossága, hogy fokozatosan távolodik azoktól a módszerektől, amelyek a fiatalok, a felnövekvő generáció oktatására jellemzők. Az új módszerek kialakítása új pedagógiai megközelítést tesz szükségessé. Az új módszerekkel kapcsolatban egyre fontosabb követelményként jelenik meg a tanulás növekvő hatékonysága. A módszertani fejlesztés mellett jellemző az információs és kommunikációs technológiák (IKT) felhasználása az oktatásban. A felsőoktatásban, vagy továbbképzésben, átképzésben részt venni szándékozó tanulók, hallgatók nagy része rendelkezik azokkal az eszközökkel - otthoni, vagy munkahelyi számítógéppel, Internet-kapcsolattal - amelyek tanulói oldalról technikailag szükségesek az IKT-t felhasználó képzésekhez. Fokozatosan növekszik azon hallgatóknak a száma, akik már dolgoznak, és a munka mellett szeretnének valamilyen képzésben részt venni. A hagyományos képzési formák, amelyek a tanulók fizikai jelenlétére épülnek, egyre kevésbé felelnek meg a képzésben részt venni szándékozók elvárásainak. Munkahelyi elfoglaltságuk, a családban betöltött szerepük miatt csak korlátozottan van lehetőségük személyesen megjelenni a képzéseken, konzultációkon. A növekvő oktatási igényekre azok a képzések tudnak megfelelő választ adni, amelyekre többek között- jellemző, hogy alkalmazkodnak a hallgatók időbeosztásához; a tananyag hatékonyan tanulható; a tananyagok térben és időben gyorsan, jó minőségben terjeszthetők; a tartalom rugalmasan alakítható a változó igényeknek megfelelően. Az ilyen jellemzőkkel rendelkező képzésekben résztvevő tanulók rendszerint speciálisan erre a célra készült tananyagokkal dolgoznak, amelyekhez az Interneten keresztül férhetnek hozzá. A képző intézménnyel is Internet segítségével tartják a kapcsolatot. A tanulás jellemzően a hallgatók önálló munkájára épül. A képzésnek ez a módja mind a tanuló, mind a képző intézmény részéről paradigmaváltást igényel. A tanítás helyett a tanulás kerül a figyelem középpontjába. 5

6 A képző szempontjából tekintve a folyamat akkor lesz eredményes, ha a korábban említett speciális tananyagokkal hatékonyan tudja segíteni a hallgató tevékenységét. Ez a kézikönyv ilyen tananyagok készítésével ismerteti meg az Olvasót. 6

7 2. Előzmények 2.1. Az elektronikus tanulás kialakulásának előzményei a felsőoktatásban A szervezett oktatás és képzés minden társadalom alapja. Ez biztosítja a gazdaság és a társadalom hatékony működését. A modern társadalmak felismerve a tanulás, tudás, iskola fontosságát egyre több erőforrást csoportosítottak erre a területre. Megnőtt a szakképzés és a felsőoktatás szerepe. Európában és Magyarországon is egyre többen kaptak lehetőséget arra, hogy felsőfokú végzettséget szerezzenek. A felsőoktatás átalakulása, a kevesek lehetőségétől a tömegoktatásig nagyon sok szervezeti, oktatási, módszertani problémát, emberi konfliktust eredményezett. 1. ábra Hallgatói és oktatói létszám a felsőoktatásban (főben) Az 1. ábra (KSH, ) szemlélteti a magyar felsőoktatás bővülését, a hallgatók számának növekedését és az oktatói létszám alakulását. Egyértelmű az elmozdulás 1990-től 2013-ig - az elitképzéstől a tömegképzés felé. Sok olyan hallgató is bekerült/bekerül a felsőoktatásba, aki már a középiskolában is tanulási nehézségekkel, motivációs zavarokkal, önértékelési problémákkal szembesült. Rájuk különösen igaz a következő megállapítás: az oktató módszertani kultúrájának annál fontosabb a szerepe, minél hátrányosabb helyzetű, gyengébb tudású, alacsonyabb motiváltságú hallgatókat kell felkészíteni (Nagy T., 2006., 5.o. 2 ). A felsőoktatás jellegzetessége, hogy az oktatók jelentős részének nincs pedagógiai, tanári végzettsége. Az oktatók többsége több-kevesebb tanítási gyakorlattal rendelkezik, de nem ismeri/tanulta a pedagógia, a módszertan klasszikus, modern Nagy Tamás: Szakmai tanárok értékelési kompetenciáinak feltárása, javaslat a fejlesztésre. Dunaújváros: Dunaújvárosi Főiskola,

8 megoldásait. Oktatási feladataikra történő felkészülésük korábbi emlékeikre, jellemzően megelőző tapasztalataik másolására épül. Hasonlóan nem kaptak felkészítést a tananyagfejlesztésre, tankönyvírásra és különösen az e-learning tartalmak fejlesztésére sem. Autodidakta módon, saját korábbi tapasztalataik felelevenítésével készülnek fel óráikra, készítenek tananyagokat, végzik a hallgatók nevelését és képzését. Az oktatók - a magyar oktatási rendszer hagyományai alapján - elsődlegesnek tekintik a tananyagtartalom mennyiségét szemben a tantárgyi struktúra és a végzés utáni munkakörök elvárásaival. Ez különösen az alapképzési szakokon okoz kudarcokat, lemorzsolódást, konfliktusokat. A szakok, szakirányok tervezésénél gyakran hiányzik a várható munkahelyek elvárásainak a részletes vizsgálata (pl.: DACUM elemzés), az alapozó és szaktárgyak valódi tartalmi összehangolása (2. ábra). Nem történik meg a beválás, a tanulhatóság vizsgálata. 2. ábra Tartalom kiválasztása A jelenléti képzés (nappali) mellett a levelező képzés környezeti feltételei is megváltoztak. A potenciális hallgatók egyre nehezebben tudnak munkahelyükről hosszabb időt távol tölteni, egyre magasabbak az utazási, a szállás és egyéb járulékos költségek. Ugyanakkor a szakmai fejlődés, a gyors szakmai változások egyre gyakrabban igénylik a felsőfokú végzettségű szakemberek át- és továbbképzését. Ezeket az elvárásokat hatékonyan támogathatja nem csak a felsőoktatásban - a távoktatás, mint a képzés egy új szervezeti formája. A távoktatás ugyanakkor az oktatókkal szemben is új elvárásokat támaszt. 8

9 3. ábra Tanári szerepek Egyre inkább csökken a tanár mint információforrás, az oktató mint előadó szerepe (tanítási kompetencia) és növekszik az általános személyiségfejlesztés igénye. Az állandóan bővülő szakmai információk, a változás gyorsasága miatt megnőtt az általános képességek fejlesztése iránti i igény. A távoktatás során különösen fontossá válik a hallgatók felkészítése az önálló tanulásra (tanulási kompetencia), a másokkal való együttműködésre (kapcsolati kompetencia). Egyre inkább elvárás (3. ábra), hogy az oktató egyszerre legyen: tananyagfejlesztő, tutor 3 és mentor 4. Távoktatás szervezése során az e-learning 5, nappali képzés során a blended learning 6 megoldások alkalmazása a megszokott oktatói szerepek kiterjesztését igénylik. A klasszikus megoldások főbb jellemzői: : a tanár, mint információforrás; frontális oktatási megoldások (nagy létszámú előadások); tanítás központúság (előadás); tartalom központúság; tankönyveken alapuló, kizárólag a tudomány logikáját közvetítő feldolgozási módszer, kevés ellenőrzési eljárás (néhány ZH és év végi vizsga), stb. Az oktatási rendszer eredményessége, a hallgatói kudarcok, a munkaadók véleménye azt jelzi, hogy ezek a klasszikus megoldások ma már nem elegendőek a felmerülő problémák kezelésére. 3 önálló tanulást támogató személy 4 pártfogó, tanácsadó, nevelő 5 jellemzően en elektronikus környezetben, e-tartalmakkal történő önálló tanulás tutori támogatással 6 kevert képzés: részei például jelenléti képzés, e-tartalom, csoportfoglalkozások, önálló tanulás, stb. 9

10 4. ábra Hagyományos tanítási-tanulási folyamat modellje (Báthory, ) Míg a jelenléti képzés során (4. ábra) a képzéssel összefüggő feladatokat az oktató on-line módon, személyesen látja el (előad, konzultál, tankönyvet ír, ZH-t irat, vizsgáztat, stb.), közben a hallgató előadásokra jár, figyel; nyomtatott tankönyvből tanul, addig az e-learning megoldások esetében ezek feladatok más szervezési megoldásokat igényelnek. A megváltozott környezet hatékony kezelése a következőket feltételezi: tanulóközpontú oktatási folyamat - önálló tanulás szükséges elemek: e-learning tartalmak, tanulási tevékenységek, feladatok, tutor, stb. tudásközpontú megközelítés, a szükséges és elégséges tudás meghatározása szükséges elemek: DACUM, racionalizálás, szemléltetés, eltérő tanulási utak előkészítése, stb. értékelésközpontú megközelítés minden tevékenység esetében azonnali visszajelzés szükséges elemek: önellenőrző-, modulzáró kérdések, feladatok, tutor közösségközpontú tevékenységek beépítése szükséges elemek: feladatok, együttműködés, kooperáció, projekt munka, fórum (Komenczi B., ). Az e-learning alapú oktatás során a hallgatókkal történő kommunikáció egy LMS 9 rendszeren keresztül (üzenet, fórum) zajlik. 7 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Bp.: Tk., Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Bp.: Gondolat, Learning Management System (LMS), oktatási feladatokat támogató számítógépes rendszer 10

11 Az LMS rendszer (például: Moodle LMS) valósítja meg: az összes szereplő: az oktatók (tutor), a hallgatók felhasználói jogainak a kezelését, a klasszikus tartalmak (elektronikus változat) és az e-learning tananyag integrálását, valamint az oktatói és hallgatói tevékenységek (feladatbeadás, ellenőrzési eljárások, pontozás, stb.) szabályozását, kezelését. 5. ábra E-learning alapú képzés és fejlesztés egyszerűsített modellje Az LMS rendszer figyeli, naplózza a hallgatói és oktatói tevékenységeket (5. ábra). Az oktató a kurzusokban elhelyezett e-learning tartalmakba beépíti: a tananyagot: (Mit? ) a tanulást támogató módszertani megoldásokat (Hogyan?) az ellenőrzési pontokat (Milyen eredménnyel?). Az oktató a rendszer információi e-tartalmak használatának gyakorisága, időtartama, a feladatok és kérdések eredményei - alapján figyelemmel kíséri a hallgatók munkáját, ha kell beavatkozik, segít, buzdít. A műszaki felsőoktatás szakmai tantárgyainak tartalma a gyors fejlődés miatt az átlagosnál is gyorsabban változik, avul. Így a tartalomfejlesztés a nyomtatott tartalmak helyett egyre inkább az olcsóbb és könnyebben módosítható, publikálható, hozzáférhető elektronikus tartalmak irányába halad. Fontos rögzíteni, hogy az e-learning tananyagok nem azonosak a tananyagtartalmak doc, xls, ppt, pdf, stb. formátumú elektronikus tárolási megoldásaival. 11

12 2.2. Az e-learning és a pedagógia valamint a pszichológia kapcsolatai A pszichológia vizsgálati területei közül számunkra az emberi viselkedés és tanulás jellegzetességeit leíró modellek és tapasztalatok a legfontosabbak. Ide tartoznak többek között: a tanulás különböző módjait, az emlékezet működését, a tanulási és tanítási stratégiákat, az emberi intelligenciát, az érzékelést-észlelést, a motivációkat elemző tapasztalatok. Ezek adnak választ a következő kérdésekre: hogyan tanul az ember, hogyan működik az emberi emlékezet, hogyan működnek az érzékszervek, mi történik az érzékszervekkel megszerzett információval, hogyan növelhető a tanuló érdeklődése, milyen hatással vannak az emberre a tanulás során szerzett pozitív és negatív tapasztalatok, stb. (Bednorz, P., ). A pedagógia arra próbál választ adni, hogy a szervezett oktatás során mit (tartalom) tanítsunk, hogyan (milyen módszerrel) tanítsunk-tanuljunk, kinek (kik képesek valamit megtanulni) tanítsunk, ki (ki képes hatékonyan tanítani) tanítson. Azaz a pszichológia által feltérképezett személyiség és az emberi tanulás szabályai alapján hogyan lehet hatékonyan megszervezni és működtetni a tanítás és tanulás folyamatát (Báthory, 1992.) Az oktatás evolúciója Az információ közvetítésének módját, hatékonyságát az adott kor szellemi és technikai fejlettsége alapvető módon befolyásolja. A legkorábbi időszak (őskor) jellemzője a tudás egyedi átadása, a gyakorlati tudás közvetítése (tanítás), az utánzás (tanulás) volt. A tudás csak az emberi emlékezetben (tárgyakban) rögzült. Ma is vannak olyan tevékenységek, amelyet a tanuló utánzással sajátít el (mert akkor és ott ez a leghatékonyabb módszer). Ma is alkalmazzunk eredeti tárgyakat a tudás közvetése során, ma is bemutatunk konkrét gyakorlati tevékenységeket. A nyelvek, fogalmi struktúrák kialakulása lehetőséget biztosított arra, hogy a tárgyiasult valóság elemei nélkül (anyag, eszköz, stb.) is tudjunk információt közvetíteni és tanulni. A tudás még mindig csak az emberi emlékezetben rögzült, de már elvont fogalmak is megjelentek. A tudás elvált a tárgyaktól, a mozdulatoktól, de nem vált el az azt birtokló személytől. A tudás birtokosa az oktató (lásd előadások). Ma a szervezett oktatás jellemzően nyelvi kategóriák, szimbólumok segítségével történik (anyanyelven, idegen nyelven, szakszókincs segítségével). A fogalmi megközelítés csak akkor működik, ha a hallgató tudja, érti a fogalom jelentését (lásd Comenius: Orbis pictus az első célzottan szemléltetést beépítő tankönyv). Az írás megjelenése fontos fordulópont az oktatás történetében. Ekkor szűnt meg a tudás egyedi, személyes jellege. Aki a rögzített tudáshoz írás: papirusz, pergamen, 10 Bednorz, P. Schuster, M.: Bevezetés a tanulás lélektanába. Bp.: Medicina Kiadó,

13 agyagtábla, stb. hozzáfért, ismerte a nyelv elemeit és szabályait, az használni is tudta az információkat (például tanulhatott). Az írás megjelenése és az első nagyobb társadalmak (birodalmak) létrejötte összefügg. Rögzített információk nélkül nem lehet hatékonyan kormányozni, adót kivetni, sok embert megmozgató munkákat megszervezni. Az írást, olvasást és számolást valahol, valakitől meg kellett tanulni. Ekkor jelent meg a szervezett oktatás. Így alakultak ki az első iskolák (Egyiptom: írnokképzés). Az írás megjelenésével a tudás fizikailag is elvált az embertől. A tudás rögzítése, az írás nagy hatással volt a tudományok fejlődésére is. Az adott személy által kizárólag birtokolt tudást felváltotta a nyilvános, időtől és személytől (jelenléttől) független, rögzített tudás. Könnyebben meg lehetett ismerni mások tudását, gondolatait. Ezeket össze lehetett vetni a saját tapasztalatokkal és tudással. Az egyedi írásos dokumentumokhoz (papirusz tekercs, kézzel írt könyvek - kódex) csak kevesek fértek hozzá. Könnyen korlátozható volt a tudás megismerése is (lásd Umberto Eco: A rózsa neve című regényét 11 ). Az egyedi könyvek drágák voltak: a korai egyetemek örültek, ha évente néhány könyvvel bővíthették gyűjteményüket. Egy-egy különlegesen szép kódex ára összemérhető volt egy falu értékével. Azaz az oktatási folyamatot a felolvasás (előadás) módszere és a tartalmak megtanulása (emlékezet) jellemezte. Az 1450-es években minden készen állt arra, hogy Európában kiadják az első nyomtatott könyvet. Ettől kezdve beszélhetünk a tudás demokratizálódásáról. A könyv vált az oktatás meghatározó segédeszközévé. A könyv sok változáson ment át (minőség, méret, szín, kép, ár), de lényege sokáig nem változott. A könyvnyomtatás tette lehetővé a tudáshoz történő tömeges hozzáférést. Ugyanakkor a nyomtatás meg is nehezítette a papírra rögzített tudás megváltoztatását, gyakran eredményezte elavult tartalmak igazként történő közvetítését. Erre jellemző példa Merle: Csikóéveink regényében 12 az egyik orvos mondása: Inkább tévedek Galenosszal (129 ~199), semhogy Vesaliusszal ( ) legyen igazam (Vesalius kortárs szerző volt). A nyomatatott könyvek tárolása (könyvtárak) egyre több helyet igényelt. A nagyszámú, különféle könyvből nehezen lehetett a szükséges információkat kikeresni. A számítógépek megjelenése újabb lehetőségeket teremtett az információ tárolására, közvetítésére és ezzel a tanítás-tanulás támogatására. Megváltozott a tárolás módja, ugrásszerűen megnőtt az egységnyi területen tárolható adatmennyiség. Megváltozott az adatokhoz történő hozzáférés módja: a lineáris, szekvenciális hozzáférés mellett lehetővé vált a tartalmak irányított keresése. Megváltozott az 11 Umberto Eco: A rózsa neve. Bp.: Európa, Robert Merle: Csikóéveink. Bp.: Európa,

14 információk szállításának módja: a hálózat, az internet biztosítja, hogy a tartózkodási helytől függetlenül bárhol hozzáférjünk a számunkra fontos adatokhoz. Lehetővé vált, hogy a statikus- (írott szöveg, állókép) és a dinamikus (hang, mozgókép) információk egyetlen eszközzel rögzíthetők, tárolhatók, közvetíthetők legyenek. A számítógépek lehetőségeit az oktatásban a pedagógiai nagyon korán felismerte. Az elméleti alapok kialakításához és a gyakorlati megoldások tervezéséhez: Skinner, Crowder, Schramm, Pressey, Bitzer és mások munkái vezettek (Fuchs, R., ). A pedagógia és a számítástechnika találkozása eredményezte a számítógéppel segített (CAI 14 ), a számítógéppel szervezett oktatás (CMI 15 ) megjelenését. Kialakították a korai számítógép alapú oktatórendszereket (pl: PLATO 16 ), majd ezekkel különféle kísérleteket végeztek. A hardver és szoftver elemek olcsóvá válása után indulhatott el a számítógépek tömeges és rendszeres oktatási felhasználása. A XXI. század kezdetére tehető Magyarországon az LMS rendszerek és az e-learning, belended learning megoldások elterjedése a felsőoktatásban. Ezzel eljutottunk könyvünk céljához az e-learning tartalmak fejlesztésének és alkalmazásának bemutatásához. 13 Walter R. Fuchs: Az új tanulási módszerek. Bp.: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Computer Assisted Instruction 15 Computer Managed Instruction 16 Programmed Logic for Automated Teaching Operations 14

15 3. E-learning (elektronikus tanulás) Mielőtt az e-learninges tananyagok fejlesztéséről részletesen szólnánk, tisztázni kell az e-learning-nek, mint tanulási-oktatási formának a fogalmát. Ezzel kapcsolatban több különböző, szűkebb, vagy tágabb értelmezéssel találkozhatunk. A kérdés megközelíthető az alkalmazott technika oldaláról, de vizsgálhatjuk az e-learning fogalmát a pedagógiai, módszertani megfontolások alapján is. A legtágabb értelmezés az EU e-learning definíciója: The use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration. 17. A definíció szerint az e-learning a korszerű multimédia technológiákat és az Internetet használja az oktatás minőségének javítása érdekében. Mindezt úgy valósítja meg, hogy a segíti a forrásokhoz és szolgáltatásokhoz való hozzáférést, az információcserét és az együttműködést. Ez az értelmezés tehát minden olyan képzést e-learningnek tekint, amely elektronikus technológiát használ fel, azaz a tanuló munkáját valamilyen elektronikus eszköz támogatja. A megnevezésben szereplő e erre utal. A szűkebb értelmezés csak azokat a képzéseket tekinti e-learningnek, amelyek teljesen, vagy részben az internet használatára épülnek. A hallgatók munkáját tanárok segítik, akiket az e-learninges rendszerben tutornak nevezünk. A tanár helyett a tutor kifejezés használata arra is utal, hogy a tutornak más a feladata az e- learningben, mint a tanárnak a jelenléti képzésben. Az e-learning fogalma mellett gyakran jelenik meg az e-tanulás is, mint szinonima. Az e-tanulás olyan, számítógépes hálózaton elérhető nyitott képzési kurzus, amely a képzés legnagyobb részének szervezését; a tutor - tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert egységes keretrendszerben teszi hozzáférhetővé a tanuló számára. (Zarka Dénes: emódszertan, Műegyetemi Távoktatási Központ 18 Létezik olyan megközelítés, amely szerint az e-learning olyan távoktatás, amely a levelező képzésre hasonlít, mindössze annyi különbséggel, hogy a levelezés formájában történik. 17 Benchmarking in a Policy Perspective (2006) In: ec.europa.eu/information_society/ eeurope/i2010/docs/studies/ wp4_report_online_public_services.doc 15. oldal 18 Idézi: Szűcs András (2004): Az elektronikus távoktatás helyzete és perspektívái In: 15

16 Általános felfogás szerint az elearning nem más, mint egy hálózat alapú oktatás, ahova minden olyan oktatási forma beletartozik, ahol a közvetítő közeg az Internet vagy egy intranet. 19 Az e-learning ( elektronikus tanulás ) a számítógépre épülő képzési és tanulási formáknak a hálózatok elterjedését követően kialakult gyűjtőneve. 20 Ez a kézikönyv olyan e-learning képzéssel foglalkozik, amelyre az alábbiak jellemzők: a képzés a hallgatók önálló munkájára épül; az elektronikus technológiát a számítógép képviseli; a képzés során a hallgató előre elkészített tananyagokat, tanulási segédanyagokat használ fel; a tananyagok, tanulási segédanyagok tartalmaznak az önálló tanulást segítő, úgynevezett módszertani elemeket is; a képző intézmény és a hallgató közötti kommunikáció interneten keresztül valósul meg (nincs jelenléti része a képzésnek); a hallgatók és a tutorok úgynevezett e-learning keretrendszerben végzik a tevékenységüket, amely biztosítja a kommunikáció lehetőségét résztvevők között, elérhetővé teszi a tananyagokat, adatokat szolgáltat a tutor és a hallgatók számára stb. Az e-learning alapú oktatással több intézmény a távoktatásos képzést váltotta fel. A távoktatásos megnevezés sokszor megtévesztő, mert ezeknek az oktatási formáknak is volt jelenléti szakasza: a hallgatóknak 3-4 hetente meg kellett jelenniük konzultációkon. Az e-learninges oktatásra olyan képzésként is tekinthetünk, amely a számítógéppel segített tanulás, az internet-alapú tanulás és a távoktatás ötvözete. 19 Balázs Ildikó Erzsébet (2004): elearning. In: 20 Tót Éva (2004): oktatás tanulás hálózat. In: 16

17 6. ábra. Az e-learning összetevői 21 Felvetődhet a kérdés, hogy milyen képzésnek tekinthető az az oktatás, amikor a hallgatók elektronikus tananyaggal dolgoznak, interneten keresztül is kapcsolatba léphetnek az oktatóval, de jelenléti konzultáción is részt vehetnek. Ez a megoldás az úgynevezett blended learning, ahol a blended (kevert) kifejezés az e-learninges oktatás és a jelenléti képzés együttes alkalmazására utal. A tananyagfejlesztés szempontjából vizsgálva a kérdést azt mondhatjuk, hogy ha blended learninges képzés számára készítünk tananyagot, akkor azt érdemes úgy megírni, mintha a képzésnek nem lenne jelenléti fázisa. Ez a tananyag így egyrészt később e-learninges képzésben is felhasználható lesz, másrészt, ha a tartalom az e- learning tananyagból önállóan tanulható, akkor a jelenléti oktatás során a tanár szerepe megváltozhat. Nem a tananyag átadója lesz, hanem a jelenléti szakaszt gyakorlati feladatok megoldására, hallgatói kérdések megválaszolására, vagy egyéb, a tárgy jellegéből adódó speciális feladatok megoldására használhatja. Az a tény, hogy az e-learning a tanulók önálló munkájára épül, a képző intézmény részéről a jelenléti képzéstől eltérő megközelítést kíván. Az oktatás eredményessége ugyanis az e-learningben nem attól függ, hogy az oktatók jó előadásokat, gyakorlatokat tartanak-e, hiszen e-learningben nincsenek sem előadások, sem gyakorlatok. Mivel a hallgató az elektronikus tananyagokkal önállóan dolgozik, fontos, hogy a tanulás során tisztában legyen a következőkkel: 21 Komenczi Bertalan (2004): Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai, Új Pedagógiai Szemle 2004/11, 34 oldal 17

18 mi az adott tárgy (modul, illetve lecke) tanulásának célja, mit kell megtanulnia, mit, hogyan, mikor kell teljesítenie ahhoz, hogy a vizsgája az adott tárgyból sikeres legyen. Ezen kívül: segítséget kell kapnia a tananyag feldolgozásához, lehetőleg azonnali visszajelzést kell kapnia az elvégzett tevékenység sikerességéről. Az e-learningben a hallgatók munkája akkor lesz sikeres, ha a képző intézmény eredményesen tudja segíteni, támogatni azt. Ennek a segítségnek az egyik legfontosabb elemét az elektronikus tananyagok jelentik. Ugyanakkor azt is meg kell említeni, hogy az e-learning nem csodaszer. Azoknak jelent előnyt, akik valóban tanulni akarnak, és az e-learninges tananyagot a megfelelő módszerekkel dolgozzák fel. A legjobb segítség, támogatás esetén sem eredményes azonban a képzés, ha a hallgatói oldalon nem adott az együttműködés szándéka. Az e-learning alapú oktatás nem csak technikai, módszertani dolgokon múlik. Az e- learning tulajdonképpen egy szolgáltatás, amelyet a képző intézmény nyújt. Azon túlmenően, hogy megfelelő tananyagokkal és interneten keresztüli oktatói támogatással segíti a hallgatók munkáját, egyéb elveket is be kell tartania. Fontos, hogy az intézmény törekedjen arra, a tanulmányokkal kapcsolatos ügyintézés döntő része távolról (telefonos, internetes ügyintézéssel) megoldható legyen. Ez azért lényeges, hogy ne szenvedjen csorbát az e-learningnek a hallgatók szerinti egyik legnagyobb előnye, az egyéni időbeosztás lehetősége. Az valószínűleg nem érhető el, hogy a hallgatóknak egyáltalán ne kelljen bemenniük az intézménybe, mivel például a beiratkozáskor a képzési szerződés aláírása, és egyéb hivatalos ügyek intézése csak személyesen végezhető el. További személyes jelenlétet a vizsgák is igényelnek. Segítséget jelenthet a hallgatóknak, ha több helyen lehet vizsgázni, és mindenki választhat a lakóhelyéhez közelebbi helyszínt. Több intézményben kialakult gyakorlat, hogy a leckekönyvek egyes félévekre vonatkozó részeinek kitöltése nem a hallgatók feladata, hanem a tanulmányi ügyintézők a felvett tárgyak adatait az elektronikus tanulmányi rendszerből (ez sok helyen a Neptunt jelenti) nyomtatják ki, és beragasztják a megfelelő helyre. Ugyanez a helyzet a vizsgajegyekkel, így hallgatóknak nem kell az egyes tárgyak oktatóit felkeresni a vizsgajegyek beírása érdekében. Az egyéni hallgatói problémák kezelése is megoldható távolról, -en, vagy telefonon. A hallgatók félévközi munkájával kapcsolatban is van teendője az e-learning képzés szervezőjének. A hallgatókat olyan képzésben kell részesíteni, amely elősegíti, hogy hozzá tudjanak jutni az elektronikus forrásokhoz, és használni is tudják azokat. Erre a 18

19 célra létre lehet hozni egy e-learninges tárgyat, amelyben meg lehet tanítani a hallgatókat az e-learning keretrendszer használatára, és az elektronikus tananyagokkal történő hatékony munkára. A képzés során folyamatosan a hallgatók a rendelkezésére kell állnia technikai segítségnek, biztosítani kell számukra, hogy az interneten keresztül feltett kérdéseikre időben választ kapjanak, és a hallgatói panaszok kezelésére is ki kell építeni egy rendszert. A rendszerben dolgozó oktatók részére is kell bizonyos szolgáltatásokat nyújtani: A kurzusfejlesztés során technikai segítséget kell biztosítani részükre. Folyamatos módszertani segítséget kell kapniuk a tananyagfejlesztéshez. Fel kell őket készíteni tutori munka módszertani problémáinak leküzdésére, illetve a technikai problémák megoldására. 19

20 4. E-learning alapú kurzusok tartalma 4.1. Elektronikus tartalmak típusai Az e-learning alapú kurzusok tartalma alapvetően attól függ, hogy a tananyag rendelkezésre áll-e olyan elektronikus formában, például Word dokumentumként, amely szerkeszthető, módosítható. Amennyiben igen, akkor az e-learning kurzus tartalma úgynevezett elektronikus tananyag lesz. Ha a tananyag csak nyomtatott formában adott, akkor az e-learning kurzus elektronikus tanulási útmutatóként készíthető el Elektronikus tananyag Az e-learninges tananyagok fejlesztése során arra kell törekedni, hogy olyan elektronikus tartalmak szülessenek, amelyek minden, a tanuláshoz szükséges információt tartalmaznak. Ekkor tehát a tananyag is elektronikus formában jelenik meg, és egy egységet képez a tanulást segítő, úgynevezett módszertani elemekkel. Az elektronikus tananyagban az alábbi részek különíthetők el: tanulási célok, követelmények, a feldolgozás becsült időszükséglete, tananyag, tanulási tanácsok, és önellenőrző kérdések. A tananyagot akkora részekre kell felosztani, amelyet a hallgató egy lépésben meg tud tanulni. Ezeket a tananyagrészeket nevezzük leckéknek. (Az elektronikus tananyagok felépítéséről, így a leckékről is e kézikönyv egy későbbi fejezetében még részletesen lesz szó.) Ez a megoldás teszi lehetővé a leghatékonyabb munkát. A hallgatónak nem kell több forrásból összegyűjteni az információkat a tanuláshoz, és a munka befejeztével azonnal ellenőrizheti tudását. Az e-learninges kurzusok sok esetben olyan hallgatók számára készülnek, akik valamilyen okból nem tudnak részt venni a jelenléti képzésben. Lehet, hogy munkahellyel rendelkeznek, és a munka mellett tanulnak, vagy éppen szakmai gyakorlatukat töltik egy, a képző intézménytől távoli helyen. Az ő számukra nagyon fontos, hogy a tanulás céljára rendelkezésre álló kevés idejüket hatékonyan tudják felhasználni. 20

21 4.3. Elektronikus tanulási útmutatók Az e-learning alapú kurzusok létrehozása nem minden esetben épül elektronikus tananyagokra. Többször előfordul, hogy egy adott tárgy alapját képező tananyag csak nyomtatott formában áll rendelkezésre. Ilyen szituáció állhat elő például akkor, ha létezik egy, az adott tudományterületen egyedülálló, magas színvonalon megírt jegyzet, vagy könyv, amelyet több oktatási intézmény elfogad, és ez alapján tanít. Ilyenkor nem megoldható, hogy a tananyag a képernyőn is megjelenjen, mert ez szerzői-jogi, illetve technikai problémákat vetne fel. Amennyiben a tananyag csak nyomtatott formában áll rendelkezésre, az e-learninges kurzusok úgynevezett elektronikus tanulási útmutatók elkészítésével is létrehozhatók. A tanulási útmutatók kétféle formában jelenhetnek meg. Amennyiben a nyomtatott jegyzet alkalmas az önálló feldolgozásra, akkor megoldást jelent az, ha az elektronikus tanulási útmutatóban a tanulási célok, követelmények, a feldolgozás becsült időszükséglete, tanulási tanácsok, és az önellenőrző kérdések. jelennek meg. A tananyag tanulási egységekre (leckékre) osztása úgy valósul meg, hogy a tanulási útmutató jelzi annak a tananyagrésznek a címét, amely az adott lecke tananyagát képezi. Fontos, hogy az útmutató ne oldalszámokra, hanem konkrét címekre hivatkozzon. Ekkor elkerülhető az, hogy a könyv egy újabb kiadása miatt megváltozó oldalszámok problémát okozzanak. Példa tanulási útmutatóban található tanulási tanácsokra: 7. ábra Javaslatok a tananyag feldolgozásához 21

22 A tanulási tanácsok kapcsolódnak a tananyaggal kapcsolatos követelményekhez. Példa a tanulási útmutatóban található követelményekre: 8. ábra Követelmények az elektronikus tananyagban Az önellenőrző kérdések fontos jellemzője az interaktivitás, tehát a hallgatónak a megoldást követően azonnal látnia kell, hogy válasza, megoldása helyes volt-e, vagy sem. A fent bemutatott követelmények közül a másodikhoz tartozó önellenőrző kérdés az elektronikus tanulási útmutatóban: 9. ábra Interaktív önellenőrző kérdés Több olyan nyomtatott jegyzet van, amely tartalmaz önellenőrző kérdéseket. Ezek azonban a legtöbb esetben úgynevezett kifejtős kérdések, amelyek hosszabb szóbeli választ igényelnek. Az ilyen kérdések alkalmasak arra, hogy a hallgató szóbeli vizsgára való felkészülését segítsék. A hallgatóknak legtöbbször az a problémája, hogy ha csak 22

23 a vizsgatételek címei alapján kell elvégezniük a felkészülést, akkor nehezen tudják meghatározni, mely anyagrészek tartoznak a témához. A fejezetek végén található kérdések rávilágítanak arra, mik a tananyag fontos részei, ezáltal segítik a felkészülést. A nyomtatott jegyzetben levő kérdések esetén az interaktivitás nyilvánvalóan nem érvényesülhet. Amikor elektronikus tanulási útmutatót készítünk, akkor érdemes a jegyzetben levő kérdéseket áttekinteni, mert ezek információt adnak arról, hogy a könyv szerzője mit tart fontosnak az adott tananyagtartalomból. Az interaktív önellenőrző kérdéseket célszerű úgy megfogalmazni, hogy azok ugyanazokra a tartalmi részekre kérdezzenek rá, amelyekre jegyzetben levő kérdések. 23

24 4.4. Elektronikus tanulás útmutató, kiegészítő információkkal A nyomtatott jegyzetek közül nem mindegyik alkalmas önálló tanulásra. A jegyzetek ugyanis sokszor a jelenléti képzés céljára készültek, így általában nem tartalmaznak olyan elemeket, amelyek az önálló feldolgozáshoz és a vizsgára történő felkészüléshez elengedhetetlenek. A jelenléti képzésben az egyes tárgyak tanárai az előadásokon és a gyakorlatokon teszik közzé azokat a kiegészítő információkat, amelyek a tanuláshoz kellenek: magyarázatot fűznek a jegyzetben leírtakhoz, gyakorlati példákkal egészítik ki az elméleti részeket, elmagyarázzák a levezetéseket, feladatokat oldanak meg stb. A tanulási útmutatók feladata tulajdonképpen az, hogy ezt a tanári tevékenységet helyettesítsék. Ilyenkor az útmutató a célok, követelmények, tanulási tanácsok és önellenőrző kérdések mellett további, a megértést segítő információkat is tartalmaz. Erre mutat példát az alábbi ábra. 10. ábra Kiegészítő információk az elektronikus tanulási útmutatóban A nyomtatott jegyzetben csak a táblázat szerepelt, a benne levő adatok magyarázata nélkül. A tanulási útmutató szerzője fontosnak tartotta, hogy az adatok értelmezése is megjelenjen a tanulási útmutatóban. Az útmutató megírása során amennyiben ez lehetséges- célszerű konzultálni a tárgyat a nappali tagozaton oktató tanárral. Ő tud 24

25 hasznos információkkal szolgálni arról, hogy mit szokott előadáson, szemináriumokon elmondani, aminek meg kell jelenni az elektronikus anyagban. A jegyzetek egyik problémája, hogy sokszor több szak számára készülnek. Ez az eset általában az alapozó tárgyak (matematika, műszaki ábrázolás, mechanika, anyagismeret stb.) jegyzeteire jellemző. Az ezekben levő tananyag sokszor bővebb, mint amire egy adott szak hallgatóinak szüksége van. Tartalmazhat például olyan részeket, amelyek a gépész szakosoknak fontosak, de nem szükségesek a műszaki menedzser szakosok számára. A tanulási útmutatóval kezelhető a helyzet. Az egyes szakok számára különböző útmutatókat kell készíteni, megnevezve a jegyzet azon részeit, amelyek az adott szak számára kötelező tananyagnak számítanak. Ez a megoldás jelentősen könnyíti a hallgatók munkáját; nem kell megtanulniuk a szükségtelen részeket, ezáltal időt és energiát szabadíthatnak fel a többi tananyag megtanulására. A tanulási útmutatók nyomtatott könyvvel együtt való alkalmazása a hallgatók számára nehézkes, mivel tanuláshoz a könyvet és a számítógépet együtt kell használni. Ezért ez a módszer kényszermegoldásnak tekinthető, lehetőleg kerülendő. 25

26 5. Az elektronikus tartalmak szerkezete 5.1. Kurzus Az elektronikus tananyagokat úgy kell felépíteni, hogy azok szerkezete a hallgatók számára könnyen áttekinthető legyen. Ezt a célt szolgálja a kurzus modul - lecke felosztás. Ez a struktúra hasonló az írott tankönyvek, jegyzetek felépítéséhez: a modul a főfejezetnek, a lecke az alfejezetnek felel meg. Kurzus alatt itt az adott tantárgy teljes tananyagát értjük. A hallgató a kurzus felépítésének áttekintésekor a modulok és a leckék címei alapján képet kap arról, mivel foglalkozik a tananyag. 11. ábra Példa kurzus modul lecke felosztásra. Az ábrán a Forgácsolás és szerszámai című kurzus hét moduljának, valamint a harmadik modulban levő öt leckének a címe látható. A hallgató az egyes leckék címeire kattintva érheti el a tananyagot. Fontos, hogy a fenti ábrán látható struktúrában a lecke legyen a legkisebb egység. Ha a hallgató a lecke címére kattint, akkor ne nyíljon meg újabb szint (tehát a fenti példát tekintve ne jelenjen meg 3.1.1, stb. alfejezet), hanem váljon láthatóvá a lecke tananyaga. A leckéken belül természetesen lehetséges további részeket elkülöníteni. Ez akár úgy is megoldható, hogy a lecke alfejezeteinek címei a képernyő felső részén megjelenő füleken lesznek olvashatók, és ezekre kattintva elérhetők. A kurzus tartalmának behatárolása sok esetben problémát jelent. Legtöbbször úgy vetődik fel a kérdés, hogy hány oldal legyen a szöveg. Erre egzakt választ nem lehet 26

27 adni. Korábbi tapasztalatok alapján azt mondhatjuk, hogy 1 kreditnyi (30 hallgatói munkaórának megfelelő) tananyag körülbelül Word oldalnyi (A4-es oldal, 12-es betűméret, 2,5 cm-es margók, szimpla sorköz) tartalommal fedhető le. A hallgatói munkába beleértendők az alábbiak: a tananyag elolvasása, jegyzetelés, tanulás, ismétlés, önellenőrző feladatok megoldása, felkészülés a vizsgára (ismétlés, rendszerezés stb.). A tananyagtartalom meghatározásakor a követelményekből indulunk ki. Megfontolandó, hogy érdemes-e olyan tartalmat illeszteni a tananyagba, amelyhez nem tudnunk követelményt társítani, és nem segíti más anyagrészek megértését sem. Lényeges ugyanakkor azt is átgondolni, hogy várhatóan mire lesz szükségük a hallgatóknak leendő munkakörük ellátáshoz. A kisebb mennyiségű tananyag alaposabban megtanulható. Sokszor jobb, ha a hallgató kevesebbet tud, de azt biztonsággal és tudatosan tudja alkalmazni, mint ha sok dologról rendelkezne felszínes ismeretekkel A modul A modul több, általában 2 6 leckéből álló egység. Az egy modulba tartozó leckék jellemzője, hogy közöttük tartalmi-logikai kapcsolat van. A modul, mint strukturális egység, önálló tartalommal nem rendelkezik, a modul tartalmát a leckék hordozzák. A modulban a leckéken túlmenően egy modulzáró feladatsor található. Miért fontos a tananyag modulokra osztása? A modulok egyrészt segítik a hallgató számára a tananyag struktúrájának áttekintését. Könnyebben alakítanak ki képet a tartalomról, ha nem leckecím jelenik meg folyamatosan a képernyőn, hanem azok modulokba rendezve láthatók, és a modulok címe utal a leckék közös tartalmi jellemzőjére. A tananyag leckékre osztása, és a leckevégi kérdések összeállítása magában rejti annak lehetőségét, hogy a hallgató a leckék tananyagára egymástól elszigetelt ismeretekként tekint, nem látja meg a közöttük levő összefüggéseket. Az e-learning-es tananyagokkal szembeni egyik lényeges elvárás, hogy azok a hallgatótól a tananyag analizálását, szintetizálását és értékelését is megköveteljék. A modulzáró feladatsorok elsősorban a tananyag szintetizálását segítik. Ezeket a 27

28 feladatokat úgy kell összeállítani, hogy egyes kérdések csak több lecke tananyagának együttes ismerete alapján legyenek megoldhatók. Az ilyen jellegű kérdések mellett azokra az ismeretekre kell rákérdezni a modulzárókban, amelyek az adott modul tananyagának legfontosabb részeit képezik. A leckék végé található, többször kitölthető önellenőrző feladatsorokkal ellentétben a modulzáró feladatok csak egyszer oldhatók meg. A modulzárók megoldásának eredményéről a keretrendszer adatokat szolgáltat a tárgy tutorának. A tárgy tanulásának ütemezését is lehet segíteni a modulzáró feladatokkal. Létezik olyan gyakorlat, amely a modulzárók megoldásának időpontját előre rögzíti. A hallgatók megadott ütemterv szerint, mintegy zárthelyi dolgozatként oldják meg a feladatokat. A megoldás adott időpontja feltételezi, hogy addig az adott modul tananyagát meg kell tanulni. A minél jobb eredmény elérésére lehet ösztönözni a hallgatókat azzal, hogy az modulzárók eredményét adott súlyozással beszámítjuk a vizsgaeredménybe A lecke jellemzői A lecke a tartalomnak (és a tanulásnak) az az alapegysége, amelyet a hallgató egy lépésben, perc alatt meg tud tanulni. A tananyag leckékre osztása azért fontos, mert a hallgatók így nem vesznek el a tananyagban, és a leckék száma alapján könnyebben be tudják osztani maguknak az adott félévben elvégzendő munkát. A tanulás akkor hatékony, ha a hallgató a tananyag áttanulmányozása után azonnal visszajelzést kap az elvégzett tevékenység sikerességéről. (Ezt a cél szolgálják a leckevégi kérdések.) A félbeszakított tanulást nehéz a következő alkalommal ugyanott folytatni. A lecke legtöbbször egymásra épülő részekből áll, így az elejétől kezdve kell átnézni, hogy a gondolatmenet érthető legyen. Ez pedig több időt igényel, mintha a hallgató egyszerre megtanulta volna a teljes leckét, Megjegyzendő, hogy a nappali képzés számára készült írott tankönyvekben a leckéknek megfelelő strukturális elemek, az alfejezetek megírásakor nem törekednek arra, hogy azok egy lépésben megtanulhatók legyenek. Amennyiben egy nyomtatott jegyzet jelenti az e-learninges tárgy tartalmának alapját, akkor a jegyzet és az elektronikus tananyag felépítése között jelentős eltérések lehetnek. Előfordulhat például, hogy a jegyzet egy alfejezetét több leckére kell osztani. Az egy lépésben megtanulható részekre történő osztás fontosságát támasztják alá Fodorné Tóth Krisztina és Haraszty Gábor tapasztalatai, amelyeket tanulásmódszertani elektronikus tananyag fejlesztése és alkalmazása során szereztek. A kidolgozott módszertani anyagot felhasználó hallgatók jelezték, hogy az túlságosan hosszú az egy lépésben, tartós odafigyeléssel történő feldolgozáshoz. Az anyag pedig sehol sem utalt arra, hogy megszakítás nélkül kell azt feldolgozni. általában nem várhatjuk el a hallgatóktól, hogy gyakorlat nélkül, önállóan osszák be a tanulásra 28

29 szánt idejüket, a szóban forgó tananyag elsajátítása során is egyértelművé kell tenni a rászánt idő beosztását, legalább viszonyítási alapként akár magában a szövegben, akár kiegészítő útmutatóban. 22 A fenti tapasztalat is alátámasztja a tananyag leckékre történő felosztásának fontosságát. A lecke terjedelmének meghatározása nem egyszerű dolog. Ahhoz, hogy a perces tervezett feldolgozási időbe beleférjünk, figyelembe kell venni a tartalmat. Az olvasmányos, kevés új fogalmat, illusztrációként beszúrt képeket tartalmazó tartalomból akár 8-12 képernyőoldalnyi is lehet egy lecke. (Egy Word oldalnyi szövegből körülbelül 2 képernyőoldalnyi elektronikus tananyag lesz.) A sok új fogalmat, levezetést, megtanulandó képleteket, algoritmusokat, reprodukálandó ábrákat felvonultató tananyag esetén azonban 4-5 képernyőoldalnyi tartalom feldolgozása is igényelhet 90 percet. 22 Fodorné Tóth Krisztina Haraszty Gábor (2009): Tanulni- hatékonyan, értelmesen, tartós eredménnyel. Tanulás-módszertani elektronikus tananyag fejlesztési tapasztalatai In: Ollé János (szerk.): I. Oktatás-informatikai konferencia, Tanulmánykötet, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 102. oldal 29

30 6. A lecke 6.1. A lecke felépítése, jellemzői Az e-learning, blended learning tananyag alapegysége a lecke (például egy tankönyv alfejezete). E-learning megoldások esetében önálló tanulást feltételezünk (nincs előadás, jelenléti képzés), ezért úgy kell megterveznünk a tartalmakat, hogy a kurzus leckéi egy-egy tanulási alkalommal elsajátítható tananyag mennyiséget fogjanak össze. Egy lecke elsajátításához általában fél-másfél óra tanulást tervezünk. Azért fontos az időtartam behatárolása, hogy a hallgatónak ne kelljen újabb és újabb tanulási alkalmakat beiktatnia az adott lecke elsajátítására, mert ha megszakítja a tanulást, akkor az újrakezdés sokkal több energiát és időt fog felemészteni. Az önálló tanulást ugyanakkor támogatni kell. Erre szolgálnak a lecke úgynevezett módszertani elemei. Ezek helyettesítik a tanárt, hiszen nincs jelenléti képzés, nincsenek előadások, szemináriumok. Ez az oka, hogy e-learning tartalmak esetében a tanár módszertani tudásának be kell épülnie a tartalomba. A 12. ábra bemutatja az e-learning alapú tananyag leckeszerkezetét. 12. ábra E-learning lecke szerkezete A fenti szerkezeti elemek pszichológiai, pedagógiai, módszertani okból kerülnek be az egyes leckékbe. Általában a tanárt, a tanár jelenléti munkáját próbáljuk meg helyettesíteni egy olyan szituációban, amikor a hallgató csak a tananyaggal tud dolgozni, azaz amikor önállóan tanul. Ebben a fejezetben bemutatjuk az e-learning lecke elemeit, jelezzük a megvalósítás adott módjának okait, bemutatjuk a jellemző hibákat. 30

31 6.2. Célok (a lecke célja) A célok az emberi tevékenységek mozgatói, irányítói. A célok a pedagógiában egy elérendő állapotot határoznak meg. A célok a tananyagfejlesztés során orientálnak és korlátoznak. A 13. ábra azt mutatja be, hogy egy e-learning lecke tervezésének első lépésében arról kell dönteni, hogy az ismert kiindulási helyzetből (START), milyen tanulási utakat kívánunk bejárni, hova kívánjuk a hallgatót eljuttatni (orientáció - CÉL). Fontos kérdés, hogy melyek lesznek azok a területek, tartalmak, amelyekkel nem kívánunk foglalkozni (korlátozás Célként nem kijelölt terület). Az oktatás (képzés) céljai: 13. ábra Célok szerepe Az oktatás céljai tervezett változások Az oktatás céljai a művelődési anyag feldolgozása során valósulnak meg Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében a tanítási-tanulási folyamat eredményeként bekövetkező változások (Kotschy Beáta, 1998, o. 23 ). Az oktatás céljait a felsőoktatásra konkretizálva kiegészíthetjük a következő megállapításokkal: kapcsolat a gazdaság igényei és a felsőoktatás gyakorlata között, kapcsolat a hallgatók igényei és a felsőoktatás gyakorlata között, stb. A fenti célmeghatározások azt jelzik, hogy: az oktatási folyamat nem hagyatkozhat véletlenszerű eredményekre, feltételezi a szakszerű tervezést (például a leckestruktúra elemei nem véletlenül épülnek be), az oktatás során a tananyagtartalomnak (mennyiség, minőség, tanulhatóság) meghatározó szerepe van (szükséges és elégséges tartalom meghatározása), a felsőoktatásban is az egész ember (személyiség) fejlesztése a meghatározó, azaz nem csak szakembereket, hanem a jövő értelmiségét kell kinevelni, 23 Kotschy Beáta: Az oktatás célja. In: Falus Iván (szek.): Didaktika. Bp.: Tk.,

32 a felsőoktatásnak figyelembe kell vennie a gazdasági környezet és a hallgatók elvárásait (időráfordítás, tanulhatóság, beválás a munkaerőpiacon) is. Célok határozzák meg az e-learning, blended-learning, stb. megoldások szervezési és megvalósítási módszereit: nappali képzéshez blended-learning tartalmak (mert feltételezünk jelenléti képzést), duális mérnökképzéshez 24 e-learning tartalmak (mert nem oldható meg a hallgatók folyamatos jelenléti képzése) fejlesztése szükséges. Célok határolják be a tantárgyhoz (kurzus) készülő e-tananyag tartalmát, terjedelmét, jelzik az elvárt szerkezetét, ellenőrzési megoldásait: a célmeghatározásban szereplő tartalmi utalások behatárolják a tananyagba beépítendő tudáselemek halmazát, mennyiségét, mélységét (mit?), a taxonómia elemek (például: ismerje, tudja) jelezik az elvárt tudás jellegét (milyen szinten?). Például, mechanikából a következő célt fogalmaztuk meg: A hallgató ismerje a húzófeszültség meghatározásának a módját! Itt a két elem: a tudás jellege, szintje: ismeret szint a tartalom: húzófeszültséget meghatározása. Ez a két elem együtt határozza meg a célt. Az oktatási célok osztályozása taxonómiák 25 segítségével történhet. A taxonómia a tudás jellegét, szintjét jelzi. Sok taxonómiai rendszer létezik, leggyakrabban Bloom és De Block taxonómiai rendszerére hivatkoznak. Bloom taxonómiája: kognitív 26, affektív 27, pszichomotoros 28 területeket tartalmaz. Itt csak az értelmi (kognítív) területtel foglalkozunk. Ide tartozik: az ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés szintje. A taxonómiai rendszerben a magasabb szintű célok mindig tartalmazzák az alacsonyabb szintűeket. Így például, ha egy célt a Bloom rendszer megértés szintjén 24 duális mérnökképzés: képzés részben az egyetemen (elmélet), részben a munkahelyeken (gyakorlat) zajlik 25 hierarchikus rendszertan (az osztályozás alapjául szolgáló elvek), kategóriák 26 értelmi 27 érzelmi, akarati 28 mozgásos 32

33 fogalmazunk meg - azonos tartalom mellett akkor az feltételezi az ismeret szintű tudást is. Bloom kognitív kategóriái Ismeret szintje: Megértés szintje: Kategóriák jelentése az emlékezésre, felismerésre, felidézésre építő tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek ismerete. összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírást jelent (összefoglalás készítése, rendezése, tételhez példák keresése, szabályok saját szavakkal való leírása, bizonyos jelenségek definiálása) Alkalmazás szintje: a probléma felismerése, a megoldás keresése és a megoldás végrehajtása (terminológiák, szimbólumok használata, feladatok megoldása) Analízis szintje: Szintézis szintje: Értékelés szintje: az elemző gondolkodáson kívül magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő részei is vannak. Az analízis szintjének feladatai három részre oszthatók: Fel kell tárni, hogy egy komplex folyamat vagy jelenség elemei hogyan állnak össze egységes egésszé, meg kell ítélni, hogy az elemek együttműködése logikusan következik-e a folyamat vagy jelenség struktúrájából (ok-okozati vagy más összefüggések alapján), ill. meg kell fogalmazni a cselekmény, tartalom és más természetű összefüggések mögött álló motivációkat. új eredmény létrehozása, amelynek összetevői a tervezés, kivitelezés és az eredmények értékelése. a különböző nézetek összevetése, elemzése, azaz önálló véleményalkotás és ítélkezés (egy kijelentés értelemszerű-e, igaz-e, elegendőek-e az adatok a megoldásra, vannak-e fölösleges, illetve ellentmondó adatok, a megoldás megfelel-e a feltételeknek). 1. táblázat Bloom kognitív szintjei Az 1. táblázat a Bloom kategóriák nevét, valamint jelentését tartalmazza. Például az ismeret szintje az emlékezet működését, a felidézést vagy a felismerést feltételezi. Bár célokból nem szoktunk közvetlenül feladatokat készíteni itt néhány példát bemutatunk (A helyes válaszokat a piros feliratok mutatják.) 33

34 Az ismeret szint általában tények, fogalmak, szabályok tudására vonatkozik. Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! Felismerés Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) = b) = c) σ = F A d) = Párosítsa a húzófeszültséget meghatározó = összefüggés változóit és azok neveit! Soronként húzza alá a megfelelő fogalmat! : normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték F: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték A: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték Felidézés Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: = Nevezze meg a = összefüggés fizikai mennyiségeit! Írja a változók mellé a megfelelő nevet: : normál feszültség, húzó feszültség F: erő, húzó erő A: keresztmetszet, húzott keresztmetszet 34

35 Rögtön látható, hogy egy egyszerű cél is mennyi eltérő tartalmú és nehézségi fokú tudást feltételez. Azaz mennyi eltérő feladat szerkeszthető úgy, hogy nincs ellentmondás a cél és a kérdések között. Ismeret szinten többek között a következő kérdések tehetők fel: Nevezd meg Sorold fel Válaszd ki Párosítsd össze Határozd meg Írd le Rajzold le. A megértés szintje például az összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírását jelenti. Cél: A hallgató értse a húzófeszültség meghatározására alkalmas összefüggést! Húzó igénybevétel esetén ismerjük a húzóerőt (F) és a terhelt keresztmetszetet (A). Írja le füzetébe, hogyan csökkenthetjük az alkatrészben fellépő húzó feszültséget? Megoldás: csökkentjük a húzóerő, növeljük az alkatrész keresztmetszetét A = összefüggés tanulmányozása után írja le, hogyan csökkenthető egy alkatrészben a húzófeszültség nagysága? Megoldás: csökkentjük a húzóerő, növeljük az alkatrész keresztmetszetét (A megértés szintjén látható, hogy az ismeretszintű tudást létezőnek feltételezzük: használjuk a húzóerő, a keresztmetszet, stb. szakkifejezéseket). Megértés szintjén többek között a következő kérdések tehetők fel: Írd le Egészítsd ki Rajzold le Sorolj fel példákat Fogalmazd meg saját szavaiddal Magyarázd el Értelmezd. 35

36 Az alkalmazás szint a feladat, probléma felismerését és megoldását jelenti. Cél: A hallgató alkalmazza a húzófeszültségről tanultakat! Egy elakadt járművet kell vonórúd segítségével elvontatni. A szükséges becsült vonóerő N. Rendelkezésre állnak különböző átmérőjű 6 m hosszúságú acél rudak. A táblázatban szereplő rudak közül melyiket válasszuk? A megoldás feltételei: egy rúd választható, háromszoros biztonságot várunk el, a rúd a lehető legolcsóbb legyen! Végezze el a számításokat, írja le a számítás menetét! Válassza ki a megfelelő átmérőjű rudat! Alkalmazás szintjén többek között a következő kérdések tehetők fel: Számítsd ki Szerkeszd meg Keress megoldást Változtasd meg Alakítsd át. 36

37 Célok megfogalmazása e-tartalmakhoz Általában az e-learning tananyagokban két céltípust alkalmazunk (2. táblázat): az oktatót a fejlesztésben segítő célok (orientáló, korlátozó) a hallgatót a tanulásban motiváló célok. Fejlesztést támogató cél A hallgatót motiváló cél Az oktatót orientáló cél Az oktatót korlátozó cél Az oktatót orientáló cél Az oktatót korlátozó cél Az új, legkorszerűbb acélfajták megismerése. Az új, legkorszerűbb acélfajták szerkezetének, tulajdonságainak, fejlesztési technológiáinak, a szilárdságnövelés és könnyű megmunkálhatóság elvi alapjainak megismerése. A hallgató megismerje a műanyagok jellemzőit. A hallgató megismerje a műanyagok felépítését, osztályozási lehetőségeit (típusait), előállítási technológiáit és a molekulaszerkezetének jellemzőit. Az új, legkorszerűbb acélfajták megismerése azért fontos mert így: képes lesz a karosszériák különböző részeihez a megfelelő acélfajtákat kiválasztani, meg tudja tervezni az alkalmazott acélokhoz az alkalmas, hatékony megmunkálási technológiát. A műanyagok és jelölésrendszerük megismerése azért szükséges, mert ennek a tudásnak a segítségével: a jelölések ismeretében képes lesz tájékozódni a műanyagtípusok között, képes lesz választani a jármű részegységéhez megfelelő műanyagtípust, meg tudja választani a műanyag alkatrész gyártástechnológiáját, dönteni tud a műanyagok újrahasznosításának módjáról. 2. táblázat Célok megfogalmazása A céltaxonómiák a pedagógiai ismeretekkel nem rendelkezők számára sok bizonytalanságot hordoznak. Értelmezésük pedagógiai előismereteket feltételez 37

38 (taxonómiák és jelentésük). Ugyanakkor csak nagyvonalakban határozzák meg a tartalmat és a teljesítés módját. Ezt szemléltette az ismeret szintnél bemutatott feladattípusok sokasága is. A célok csak a kereteit határozzák meg a tartalomnak és a teljesítés módjának. Segítségükkel csak a tartalom vázlatát tudjuk összeállítani. Ugyanakkor nem elegendőek a részletes tartalmi, módszertani tervezéshez. A célok alapján még nem tudjuk, hogy mi legyen konkrétan a tartalom (például milyen fogalmakat, szabályokat, műveleteket, rajzokat kell beépíteni, és ezeket a hallgatónak milyen szinten kell elsajátítani). Nem tudjuk meghatározni a tartalom mélységét. Nem ismerjük az ellenőrzés és értékelés módját, pontos megoldásait sem. Azaz ha csak célokkal rendelkezünk, akkor a tartalom fejlesztője és a tartalmat tanuló hallgató egyaránt nagy bizonytalanságban maradhat. Javaslatok: A fejlesztést támogató célokat a lehető legegyszerűbb formában célszerű megfogalmazni. Akár minden cél kezdődhet A hallgató ismerje tudja alkalmazza szófordulatokkal. Ebből látszik, hogy itt egy folyamatról és annak várható eredményéről lesz szó. Előfordulhat, hogy nem tudunk minden leckéhez önálló célt rendelni. Ilyenkor elképzelhető a modul szintű célok meghatározása. Elképzelhető, hogy a kurzus elején az egész kurzusra vonatkozó célokat is meghatározunk. A hallgatókat motiváló célok olyan megfogalmazásokat tartalmazzanak, amelyek egyértelműen jelzik a megtanulandó lecke fontosságát, értelmét, jelentőségét. Itt szükség lehet hosszabb mondatokra, felsorolásokra. Ezzel irányíthatjuk a hallgató figyelmét, érdeklődését a lecke feldolgozására. A hallgatók egy adott tananyaggal kapcsolatban legtöbbször azokat a kérdéseket teszik fel maguknak, hogy Miért van nekem erre szükségem? Miért kell ezt tanulnom? Hol tudom ezt felhasználni a gyakorlatban? A kérdések vonatkozhatnak akár a teljes tantárgyra, de az egyes leckékre is. Amennyiben a célt sikerül úgy megfogalmazni, hogy az legalább részben választ adjon ezekre a kérdésekre, ezáltal motiváló hatással legyen a hallgatókra. Az alábbiakban nézzünk példát a cél kétféle megfogalmazására. Az eredeti cél: 38

39 A fenti megfogalmazás ugyan leírja, hogy mi az adott tananyagrész célja, de nem elég részletes, nem kelti fel eléggé a hallgató érdeklődését. A részletesebben kifejtett cél: Ez sokkal hatásosabb ez előzőnél; utal arra, hogy egy olyan szoftvert ismerhet meg a hallgató, amely jelentősen megkönnyítheti munkáját. A konkrét példa említése jelzi számára, hogy nem csak elméleti okfejtést talál a tananyagban, hanem a példán keresztül a gyakorlatban is alkalmazható ismereteket szerezhet. 39

40 6.3. Követelmények Az előző részben azt mutattuk be, hogy mi a célok szerepe az oktatásban és az e- tartalmakban. Kiderült, hogy a célok csak nagyvonalakban határozzák meg az elvárt tartalmat és a hallgatói teljesítés módját. Önmagukban a célok nem tudják a tanításitanulási folyamatot szabályozni. A célok általános jellege szükségessé teszi egy olyan elvárás-rendszer megalkotását: amely az elsajátítási folyamat összes lényeges elemét (tartalom, hallgatói tevékenység, teljesítési szint, stb.) részletesen meghatározza, és azt közérthető mondat formájában összefoglalja, közvetíti. Így jutunk el a céloktól a részcélok vagy a követelmények illetve más néven a pontosított követelmények meghatározásához. A követelmények az e-learning tartalom kulcselemei: egyszerre segítik a tartalom fejlesztését, a tanulási eljárások megfogalmazását, az önellenőrző és vizsgakérdések szerkesztését, a hallgatók tudatos tanulmányi munkáját (lásd az e- learning lecke szerkezetét). A követelmények a cél eléréséhez vezető út főbb pontjait jelzik. Azaz a célokkal ellentétben részletesen meghatározzák a tartalom elvárt/szükséges szerkezetét (lásd 14. ábra). Ezzel meghatározzák az e-learning tananyag tanulási (tartalmi) egységeit. Általában igaz, hogy minden tanulási egységhez legalább egy követelmény tartozik. 14. ábra Célok és követelmények A tanítási-tanulási folyamatban a követelmények szerepe sokféle, meghatározza: a tartalmat (mit, milyen mélységben, hogyan szemléltetve), a tanulási módszereket (hogyan tanulható a tartalom), 40

41 a teljesítés során elvárt hallgató tevékenységeket (mi legyen a teljesítés terméke), az értékelés módszerét. A követelmények nem egy egész leckére, hanem csak egy-egy kisebb részterületre (tanulási egységre) vonatkoznak, ezzel lehetővé teszik a mélyebb elemzést, a tudatos feldolgozást, a pontos, objektív értékelést. A követelményeket olyan módon kell megfogalmazni, rögzíteni, hogy: minden érdekelt számára nyilvánosak (oktató, hallgató) legyenek; értelmezésük ne igényeljen pedagógiai felkészültséget; feddjék le a teljes tartalmi- és tevékenység struktúrát (mit, hogyan tudjon a hallgató); támogassák a szóbeli, írásbeli vagy gyakorlati feladatok szerkesztését (bármilyen adathordozón); támogassák a hallgatói tudás részletes minősítését. Lássunk egy követelményt: A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja adni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. A követelmények meghatározó elemei (mit, hogyan, milyen szinten, milyen környezetben): a tartalom (fogalom, kép, ábra, képlet, művelet, stb.); az elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés, amelynek látható, hallható, stb. terméke van (leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol, ellenőriz, minősít, stb.); az elvárt tudásszint (hibátlanul, 5 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet, stb.); az alkalmazható segédeszközök köre (segédeszköz nélkül, műszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron, Word szövegszerkesztővel, stb.). Ezek közül az első kettő mindig kötelezően beépítendő (tartalom és tevékenység). A második kettő bizonyos esetekben elhagyható. Például ha egy definíciót várunk el a hallgatótól, akkor ott nem feltétlenül építjük be a hibátlanul vagy a segédeszköz nélkül elemeket, mert ezek az adott esetben triviálisak. Ugyanakkor egy számítási 41

42 feladat teljesítésénél a felhasználható eszközök köre nagyon lényeges információ (papír-ceruza, számítógép, célszoftver), azaz jelezni kell mit lehet/szabad felhasználni. Vizsgáljuk meg, hogy a követelmények hogyan teszik egyértelművé az elvárt tudást, a teljesítés módját. Ismét felhasználjuk a céloknál bemutatott példákat. Induljunk ki a célból. Felejtsük el azt a megfogalmazást, hogy a hallgatónak mindent tudnia kell. Korábban már jeleztük, hogy az ismeret szintű cél különböző nehézségű kérdéseket eredményezhet. Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! Milyen követelmények fogalmazhatók meg (színek jelzik a követelmény elemeit)? A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Ez egy tipikus felismerés szintű feladat, ahol az összes információ rendelkezésre áll és ebből kell választani. Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) = b) = c) σ = F A d) = A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggés elemeinek nevét. Párosítsa a húzófeszültséget meghatározó = összefüggés változóit és azok neveit! Soronként húzza alá a megfelelő fogalmat! 42

43 : normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték F: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték A: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték Megjegyzések: A két követelmény más és más indokkal építhető be. Az első esetben az összefüggés helyes alakja a fontos, a második esetben az összefüggés elemeinek nevét tekintjük lényegesnek. Mindkét követelmény megadható akár egy leckében is. Ha így lebontjuk a tudást, akkor: biztosan nem feledkezünk el a tartalom összeállítása során a képletnek és elemeinek a bemutatásáról, az ellenőrzéskor két olyan kérdéshez jutunk, amellyel a tanár és a hallgató el tudja dönteni, hogy mit tud, illetve milyen hiányosságai vannak (nem ismerem a képletet és/vagy nem ismerem a megnevezéseket), a fenti két kérdés elektronikus rendszerekkel automatikusan javítható, így meggyorsítja az értékelést. A tanulás során a felismerés szintű tudás általában előbb alakul ki, mint a felidézés szintű. A követelmények szigorúbban is megfogalmazhatók. Azt is elvárhatjuk, hogy a fenti tartalmat magasabb szinten teljesítse a hallgató. Ekkor milyen követelmények fogalmazhatóak meg? Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja adni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: = 43

44 A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja nevezni a húzófeszültséget meghatározó összefüggés fizikai mennyiségeit. Nevezze meg a = összefüggés fizikai mennyiségeit! Írja a változók mellé a megfelelő nevet: : normál feszültség, húzó feszültség F: erő, húzó erő A: keresztmetszet, húzott keresztmetszet Megjegyzések: A felismerés szintnél leírtak a következőekben módosulnak: a fenti két kérdést a számítógép nem tudja automatikusan kijavítani (azaz vizsgáztatás esetén szükség van a személyes, vizsgáztatói javításra), ha csak a második (felidézés) szintet építjük be a követelményrendszerbe, akkor a taxonómiáknál leírtak alapján a felismerés szintjét már adottnak feltételezzük, a két kérdést csak a fenti sorrendben célszerű beépíteni (a második információt tartalmaz az első megoldásához!), elképzelhető, hogy a követelmény felidézés szintű, de a leckében, az adott tartalmak tárgyalása után először felismerés szintű kérdéseket építünk be (gyors önellenőrzés), a felsőoktatás szabályozása (lásd: KKK) is a kimenti követelmények meghatározása irányába halad, az EKKR 29 és MKKR 30 ún. learning outcomes leírásai is azt kívánják meghatározni, hogy a hallgató mire lesz / mire legyen képes a tanulmányai befejezése után. Javaslatok: A követelmények megfogalmazásánál a bemutatott elemeket be kell építeni, nélkülük a követelmény nem értelmezhető illetve félreértelmezhető. Inkább több mint kevesebb követelményt fogalmazzunk meg. A hiányos követelményrendszer fejlesztési (pl: kimaradnak tartalmak) és tanulási/teljesítési 29 EKKR: Európai Képesítési Keretrendszer 30 MKKR Magyar Képesítési Keretrendszer 44

45 gondokat fog okozni (nem tudja a hallgató, hogy mit is kell megtanulni, hogyan kell teljesíteni). Célszerű a követelményeket azonos struktúrában létrehozni, például: Ön akkor sajátította el sikeresen a lecke tartalmát, ha képes: önállóan, hibátlanul, segédeszköz nélkül megadni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést, kiválasztani a húzófeszültséget meghatározó összefüggés elemeinek nevét, Vigyázni kell, hogy ne keveredjenek a követelmények és a kérdések alakjai. A követelmények mindig általánosabbak, mint a feladatok. Elképzelhető például az, hogy az e-learning megoldás feltételez elektronikus (önellenőrző), de kézzel írt feladatlapot (vizsgát) is. Ekkor az elektronikus megoldás lenyíló ablakból kiválasztást, a kézzel írt dolgozat a bekarikázást, vagy az aláhúzást kéri. Ez a két technikai tevékenység önmagában nem befolyásolja a teljesítés szintjét, csak formájában tekinthető eltérő megvalósításnak. Követelmény: A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Feladat: Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Húzza alá az egyetlen helyes választ! Feladat: Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Lenyíló ablakból válassza ki a helyes választ! 45

46 Tipikus hibák és javításuk Leggyakoribb hibák: nincs tartalma a követelménynek (általános elvárás), nem cselekvő igéket használnak (ismeri, tudja, érti, elképzeli lásd célok), egy mondatban több elvárást is megfogalmaznak (melyiket, milyen arányban kell teljesíteni?), formailag elkészítik a követelményeket, de nem használják a fejlesztésben (van, de minek?), az derül ki a követelményekből, hogy mindent tudni kell, a követelményeket nem veszik figyelembe az ellenőrzési eljárások tervezésénél. Nem cselekvő igéket használatnak Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Ismeri a szerkezeti anyagok felosztását. A fenti mondat célnak megfelelő, követelménynek pontatlan. Nem tudjuk, hogyan kell teljesíteni? Mit jelent az ismeret: felismerés és felidézés Milyen módon, részletességgel kell teljesíteni: elmond, leír, felrajzol? Ekkor nem válasz a fenti problémára, hogy a hallgatónak mindent tudnia kell, mert a tananyag nem azonos a tudománnyal! Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Fel tudja rajzolni a szerkezeti anyagok felosztását szemléltető ábrát. Fel tudja sorolni a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Felsorolásból ki tudja választani a szerkezeti anyagok tanult csoportjainak a megnevezését. Látható, hogy a 2. esetben egyértelmű, hogy mit, hogyan kell tudni. A szerző a fenti három követelményből egyet, kettőt és hármat is választhat. A követelmények egyértelműen megadják a teljesítés termékét, amelynek látható az eredménye: felrajzol: van ábra, lehet ellenőrizni felsorol, leír: van szöveg, lehet ellenőrizni kiválaszt, azaz megjelöl: van jelölés a felsorolásban, el lehet dönteni: helyes vagy sem. 46

47 Egy mondatban több követelmény megadása Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni az acélokkal szemben támasztott követelményeket, a nagy szilárdságú acélok jelentőségét a járműkarosszériákban, A fenti követelmény nem mérhető egyértelműen, mert két (gyakran még több) teljesen különböző tartalmat hordoz (mikor tekintjük teljesítettnek a követelményt, ha az egyik, a másik, mindkettő teljesült?). Úgy célszerű felépíteni a követelményeket, hogy ezeket egy-egy önálló feladattal ellenőrizni tudjuk (lásd kritérium orientált értékelés 31 ). Ekkor a feladat megoldása (eredmény) egyértelműen jelzi az adott követelmény teljesülését. A nem teljesített követelmény azt jelzi, hogy a hallgató nem megfelelő szinten, módon sajátította el a tananyagot. Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni az acélokkal szemben támasztott x db követelményt, definiálni / saját szavaival megfogalmazni a nagy szilárdságú acélok jelentőségét a járműkarosszériákban, 31 kritérium orientált értékelés: olyan értékelés, amely külső elváráshoz (követelmény) viszonyítva vizsgálja a hallgatók tudását, alapkérdés a hallgató vajon elérte-e az elvárást (kritériumot) 47

48 A követelmény, a tartalom és az ellenőrzés nincs egyeztetve Ha egy e-learning anyagban a követelmények, a tartalmak és az ellenőrzési eljárások nem feleltethetők meg egymásnak, akkor a hallgatói kurdarc előre megjósolható. A következő példa egy valóságos képzési helyzet eredménye. Az e-tananyag és az ellenőrzési megoldások eltérései azt okozták, hogy a hallgatók tömegesen megbuktak. Az e-learning használatával kapcsolatos kérdőíven elhelyezett kérdés (saját elvárás és teljesítés aránya) azt jelezte (15. és 16. ábra), hogy ahol módszertanilag helyesen állították össze a tananyagot ott a hallgatók előre meg tudták becsülni várható teljesítményüket (zöld oszlopok), ahol ez nem sikerült, a hallgatók az általuk tervezettnél gyengébb eredményeket értek el (piros oszlopok). 15. ábra Jól összeállított tartalom 16. ábra Eltérés a követelmény és az elvárások között A teljesítési szintek eltéréseit nem vették figyelembe Ha a két következő követelményt tekintjük, akkor elvileg mindkettő elfogadható és szakszerű. Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Fel tudja sorolni a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Felsorolásból ki tudja választani a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Nagyon vigyázni kell, mert a felső követelmény felidézést (nehezebb), az alsó felismerést (könnyebb) vár el. A kettő nem keverhető, ha feladatot fogalmazunk meg. A felidézés esetében feltételezhető, hogy a hallgató fel is ismeri a csoportokat, de ez fordítva nem igaz. 48

49 6.4. Tananyagelemek A tananyag konkrét szakmai tartalma ugyan nem módszertani elem, ennek ellenére gyakran tartalmaz olyan módszertani problémákat, amelyek gátolják, vagy egyes etekben lehetetlené teszik a megértést. Az egyik leggyakoribb előforduló probléma az ismeretlen fogalmak megjelenése. Ezeknek a magyarázata vagy nem szerepel a tananyagban, vagy csak valamelyik későbbi leckében történik meg. Ezt mindenképpen el kell kerülni, mert nagymértékben gátolja a sikeres továbbhaladást. Előfordul, hogy a hallgató tovább olvassa a tananyagot, de közben az ismeretlen szó, fogalom jelentésén gondolkozik. Két-három bekezdést is továbbhalad, mire észreveszi, hogy nem tudja, mit olvasott. Előfordulhat, hogy a tananyag további részei csak az ismeretlen fogalom alapján érthetők meg. Ahogy nő az ismeretlen fogalmak száma, úgy csökken annak a valószínűsége, hogy a hallgató megérti a tananyagot. A másik gyakori probléma azokkal a tananyagrészekkel kapcsolatban merül fel, amelyek több összehasonlítandó elemet (motorfajtát, vezérlési módot, üzemanyagfajtát, könyvelés-fajtát, jogszabályokat, számítási módot stb.) mutatnak be. A hallgató akkor tudja ezeket összehasonlítani, tulajdonságaik alapján értékelni, ha az elemek bemutatása a tananyagban azonos szempontok szerint történik. A konkrét gyakorlati példák hiánya is gátolja a megértést. Szükség van arra, hogy a hallgatók kötni tudják olyan konkrét dologhoz az olvasottakat, amellyel kapcsolatban gyakorlati ismeretük, tapasztalatuk van. A megértés és a megjegyzés enélkül szinte elképzelhetetlen. Sokat segítenek ezen a képek, illusztrációk. A példák elhagyása valószínűleg abból fakad, hogy a szerzők a jelenléti képzés során az előadásokon mondanak konkrét példákat, és nem szoktak hozzá ahhoz, hogy ezeket az írott tananyagba is beépítsék. Egyes esetekben azonban a tartalom nem érthető a gyakorlati vonatkozás említése nélkül. Nézzünk erre példát. Az eredeti tananyag: 17. ábra Tartalom, konkrét példa nélkül 49

50 A gyártástervezési tapasztalattal nem rendelkező hallgatók (márpedig a tananyag ilyen hallgatóknak készül) valószínűleg nem értik meg, mi a különbség a szövegben tárgyalt két fogalom (a sorozat és a széria) között. A tananyag módszertani átvizsgálása után a szerző példákkal egészítette ki a szöveget, amely így már könnyebben érthető: 18. ábra A példákkal kiegészítet tartalom A tananyagokban gyakran találkozunk függvények ábráival. Ahhoz, hogy az ábra által személtetett tartalom valóban érthető legyen, sokszor nem elegendő, ha a függvény csak jellegében utal a tartalomra: részleteiben is pontosnak kell lennie. Az alábbi ábra példa a pontatlanságból adódó problémára. A tananyag szövege szerint a pontvonallal rajzolt függvény (eredő költségfüggvény) a másik két függvény értékeinek összegzésével adódik. Az ábra jobb oldali részén látható keretben szemléltetésként kiemeltük a függvény egy részét. Látható, hogy a nyilakkal jelölt méretek nem egyformák, tehát a folytonos vonallal jelölt függvények összege nem adja ki az eredő függvényt. Az ábra tehát ellentmond a szövegnek. A hallgató ilyenkor nem tudhatja, hogy az ábra, vagy a szöveg a helyes. 50

51 18. ábra Pontatlan ábra Az ábra helyett a végleges tananyagban az alábbi grafikon kapott helyet. 19. ábra Javított ábra A szoftverek használatának tanításával összefüggő problémára, hogy a tananyagban nincs pontosan leírva, mit akarunk elérni egy adott lépéssor végrehajtásával, hanem rögtön a lépések ismertetése kezdődik. Célszerű először felvetni a problémát, amit meg szeretnénk oldani, és érdemes megmutatni a végeredményt, ahova el szeretnénk jutni. Ez azért fontos, mert a hallgató ezzel fog találkozni a gyakorlatban: adott egy probléma, amelyet meg kell oldani az adott szoftver segítségével. 51

52 Hiányzik a lényeg kiemelése A következő részlet azt mutatja be, hogyan lehet megkönnyíteni az információk kigyűjtését a tartalomból. Követelmények Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni acélok esetében a szilárdságnövelés három (3) elvi lehetőségét. Tanulási tevékenység: Gyűjtse ki/írja le füzetébe/jegyezze meg az acélok szilárdságát növelő három megoldás nevét! 1. A KORSZERŰ ACÉLOK FEJLESZTÉSÉNEK ELMÉLETI ALAPJAI Az alábbi szöveg esetében keresni kell a lényeget. Az acélok szilárdságnövelése alapvetően a kémiai összetétel, a diszlokációs szerkezet és a szövetszerkezet célszerű változtatásával érhető el. Ez önmagában nem lenne probléma, de megnehezíti a tanulást (képzeljük el ezt úgy is, hogy egy oldalnyi szövegből kell 8-10 fontos dolgot kikeresni és megtanulni). A következő példa jelzi, hogyan lehet segíteni a lényeg kiemelésével (itt felsorolással) az információk kigyűjtését. Az e-learning tartalom esetében a terjedelem növekedése nem jelent különösebb költségnövelést. Az acélok szilárdságnövelése alapvetően: a kémiai összetétel, a diszlokációs szerkezet, a szövetszerkezet célszerű változtatásával érhető el. Szemléltetés hiánya Gyakran okoz megértési, értelmezési problémát, ha a hallgató önálló tanulása során csak fogalmakkal találkozik. Ilyenkor, ha nincs gyakorlati tapasztalata miért is kellene, hogy legyen meg tudja tanulni a szöveget, de nem tudja mit is tanul. Ezért nagyon fontos a tárgyak, anyagok, gépek és eljárások, stb. esetében a vizuális információk beépítése. A következő anyagismeret példák ezt szemléltetik. Az első esetben a hallgató meg tudja tanulni a következő fogalmakat: roving, paplan, tűzött kelme, de nem tudja mihez kötni. Ha később meglátja ezeket az anyagokat, akkor nem ismeri fel őket. 52

53 A módszertanos javaslatára bekerültek az anyagba olyan fényképek, amelyek kialakítják a kép és fogalom kapcsolatát, megmutatják a fogalom mögötti valóságot. Hasonló problémát jelenhet egy folyamat értelmezése és eredményének megtanulása. Ha csak a leírás szerepel a tananyagban, akkor bizonytalan, hogy a hallgató vajon el tudja-e képzelni az adott eljárást és annak eredményét? A következő tananyagnál - a módszertanos javaslatára - került be a tartalomba két laminálással kapcsolatos ábra. 53

54 Ha képet, ábrát is beépítünk, akkor a folyamat rögtön szemléletessé válik (lásd Kézi laminálás). Tovább segítheti a megértést, ha a folyamatról bemutatunk egy rövid, a lényeget tartalmazó videó felvételt. Elképzelhetők olyan e-learning tartalmak is, amelyben a feldolgozást leckéről-leckére egy videó felvétel fontosabb részei készítik elő. Ekkor a tartalom bevezetése során a felvételek motiváló hatásúak (felkelthetik az érdeklődést) és az értelmezést segítő információt tartalmaznak a későbbi tananyagok megértéséhez. Így épült fel a Képlékenyalakítás e-learning tananyag is. 20. ábra Karosszériaelem sajtolása 21. ábra Karosszériaelem közbenső állapota A Képlékenyalakítás tantárgynál egy több órás videó felvétel számtalan de rövid részletét építettük be a megfelelő leckék elejére (néha a tartalom belsejébe is). A fentebb leírtakat erősítik meg a duális-mérnökképzés során a hallgatói kérdőívekkel összegyűjtött tapasztalatok is. A két ábrán jól látható, hogy az e-learning 54

55 tartalmakban elhelyezett képek és videók szerepét a hallgatók fontosnak tartották (lásd ábrák) 22. ábra Melyik elemnek növelné a terjedelmét? 23. ábra Melyik elem segítette a mérnökké válást? Tananyag mennyisége A felsőoktatásban az elvégzendő munka mennyiségét a tantárgyak kredit száma jelzi. Általában 30 hallgatói munkaóra egy kreditértékű. Azaz ha a tartalom mennyiségét arányosan és tanulhatóan kívánjuk összeállítani, akkor erre is figyelemmel kell lenni. Erre adhat egy egyszerű becslést a leckéknél megadott tervezett/szükséges/becsült tanulási idő. Ezek összege és a hallgatók által elvégzendő más tevékenységek (beadandó feladat, rajz, számítás, stb.) időigényei adják az első becslést az időszükségletre. Alapvetően igaz, hogy jobb ha a hallgató kevesebb, fontos tartalmat, de mélyebben, hatékonyabban sajátít el. Formailag különféle módon lehet szabályozni a terjedelmet. Az arányosság érdekében például elképzelhető, hogy kreditenként Word oldalban korlátozzuk a szerző által elkészítendő tartalom terjedelmét. Gyakorlás beépítése a tartalomba A tanulás nem csak egy új ismeret megszerzését jelenti. Azaz nem elegendő azt biztosítani, hogy a hallgató hozzáférjen a szükséges új tartalomhoz. A tanulás feltételezi a megismert információ beépítését a korábbi struktúrákba (rendszerzés), a tanultak használatát, alkalmazását egy-egy feladat, probléma megoldására (gyakorlás), valamint a szükséges számú ismétlést. Ezek együttesen alakítják ki a tartós elsajátítást, a tartós tudást. Csak ezeket követően célszerű elvégeztetni az önellenőrzést, a ZH-t, a vizsgát. 55

56 Ezért szükséges, hogy az e-learning tananyagok is hordozzanak: a tartalmakkal elvégzendő feladatokat (számítás, rajzolás, keresés, stb.), különféle szempontú rendszerezéseket, összehasonlításokat (táblázatok, függvények, diagramok, stb.) 56

57 összefoglalásokat (tartalmak rövid kivonatait). A tanulást támogathatja, ha a hallgató minden tárgyához rendszeresít egy füzetet, amelyben rögzíti a tartalom lényegét (kivonatát a tanulási tevékenységek alapján), a számításokat, a rajzokat. Ezt később fel tudja használni az ismétléshez, a vizsgára történő felkészüléshez. 57

58 7. Tanácsok a tananyag feldolgozásához (tevékenységek) Az elektronikus tananyag különböző részekből (szöveg, kép, videó, animáció stb.) áll, és az egyes tananyag-részekhez kapcsolódóan tartalmazza azokat a tevékenységeket is, amelyeket a sikeres tanulás érdekében a hallgatóknak javasol a tananyag szerzője. Lényeges, hogy a tevékenységek leírása konkrét cselekvésre utaljon, ne csak általánosságban fogalmazzon meg valamilyen hallgatói aktivitást. 24. ábra A tevékenységekkel kapcsolatban ügyelni kell arra, hogy azok összhangban legyenek követelményekkel. Például a műszaki ábrázolás tananyagban a csavarmenetes alkatrészek jelképes ábrázolásával kapcsolatban javasolhatjuk a hallgatóknak, hogy jegyzetfüzetükbe készítsenek szabadkézi vázlatot a tananyagban levő ábráról, és tanulják meg azt emlékezetből lerajzolni. További példák tevékenységekre: egy diagrammal kapcsolatban: rajzoljon be egy metszéket, olvasson le összetartozó értékeket, rajzolja fel önállóan is a grafikont stb.; egy számításos feladattal kapcsolatban: jegyezze meg a számítás képletét, végezze el a számítást adott értékekkel, értelmezze az eredményt adott szempontok szerint, mondja el saját szavaival a megoldás menetét stb.; egy adott szöveges tananyagelemmel kapcsolatban: foglalja össze saját szavaival, jegyezze meg a felsorolt elemeket, gyűjtse össze valaminek a jellemzőit stb.; egy ábrával kapcsolatban: mit figyeljen meg azon, vázolja le saját füzetébe, készítsen sematikus rajzot róla stb.; képlettel kapcsolatban: jegyezze meg, vagy fogalmazza meg, mi lenne az egyes paraméterek változásának hatása stb. Az elektronikus tananyagnak alkalmasnak kell lennie arra, hogy a hallgatók önállóan is el tudják azt sajátítani. Ennek érdekében a nyomtatott, vagy elektronikus 58

59 jegyzettől eltérően- az elektronikus tananyagnak azokat a kiegészítő információkat, magyarázatokat is tartalmaznia kell, amelyek a jelenléti képzésben az előadásokon hangzottak el. Ezért szokás azt mondani, hogy a tanár a tananyagban van. Előfordulhat, hogy a magyarázat hatékonyabb lesz, ha nem szövegként, vagy statikus képként jelenik, meg, hanem a tanár videó segítségével mondja el azt. 25. ábra Például a hallgató önállóan, hibátlanul, emlékezetből szabadkézi rajzot tud készíteni menetes zsákfurat és orsómenet összeszerelt állapotáról követelménnyel kapcsolatban a tananyag tartalmaz egy ábrát a szerelt állapotról. Nem elég azonban csupán az ábra közlése, magyarázatot is kell fűzni ahhoz, hogy mit miért jelölünk vastag, illetve vékony vonallal (lásd alábbi ábra!). Ezt az ábrán a megfelelő vonalakra mutatva, illetve az ábra készítésének lépéseit elemezve- hatékonyabban meg lehet oldani videóval. 26. ábra A tananyagfejlesztés során nagyon fontos, hogy a tárgyak oktatói is tevékenyen részt vállaljanak a munkából, mert elsősorban az ő jelenléti képzésben szerzett tapasztalataik mutatják meg, hogy mely tananyagrészekhez kell külön magyarázatot fűzni, videót készíteni. 59

60 7.1. Önellenőrzés (leckezáró, modulzáró feladatok, kérdések) A tanítási-tanulási folyamat minőségét a hallgatók tanulási eredményei jelzik. A rendszermodell (27.ábra) alapján látható, hogy ellenőrzési és értékelés eljárásokat három helyen kell alkalmazni: 27. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje (Báthory, 1992.) 1. A folyamat (oktatás) megkezdése előtt. Előzetes tudás felmérése. Belépő tesztek. Ekkor az előzetes tudás felmérése zajlik. Az eredmények alapján eldönthető (diagnosztikus értékelés): a hallgató alkalmas-e a tantárgy tanulására (mit tud, mit nem tud, melyek a hiányosságai), a hallgatók milyen szintű tudással rendelkeznek (például milyen szintű csoportban célszerű idegen nyelvet tanulniuk). 2. A tanítási-tanulási folyamat során. A lecke és modulzáró kérdések. Ekkor a hallgató és oktató visszajelzést kaphat arról (formatív értékelés): érti-e a hallgató a tanultakat, képes-e a hallgató haladni a tananyagban. 3. A tanítási-tanulási folyamat végén. Vizsgakérdések. Ekkor az egész képzés eredményességének és minőségének a vizsgálata történik (lezáró értékelés). A hallgatók eredményei alapján látható lesz: a hallgató hova jutott, a hallgatónak milyen a tudása, teljesítménye (pont, osztályzat, százalék), a hallgató tovább léphet-e (kell-e valamit pótolnia, újra kell-e kezdeni a tanulást). Bármilyen ellenőrzési és értékelési eljárást is választunk ügyelni kell arra: 1. Az értékelés tárgyilagos (objektivitás) legyen. Azaz csak a hallgató tudása befolyásolhatja az értékelés eredményét. Ki kell szűrni minden személyes rokon- vagy ellenszenvet, azonos vizsgálati körülményeket kell mindenkinek 60

61 biztosítani. Az értékelés lehetséges formái közül az írásbeli tehető leginkább objektívvé. 2. Az értékelés érvényes legyen (validitás). Azaz a mérőeszköz valóban az általunk megcélzott tudást vizsgálja. Például az úszni tudást nem célszerű szóbeli vagy írásbeli módszerekkel ellenőrizni. 3. Az értékelés megbízható legyen (reliabilitás). Azaz a kapott eredmények lehető legpontosabban becsüljék meg a hallgató valódi tudását. Ismert, hogy minden mérési eljárás hordoz pontatlanságot, mérési hibát. A javíthatóság, a tárgyilagosság megköveteli, hogy a feladatot, kérdést úgy készítsük el, hogy a kitöltés után a javítás korrekt módon elvégezhető legyen. A kérdés elkészítése során ügyelni kell arra, hogy a hallgatói válaszokról mindig egyértelműen el tudjuk dönteni: vajon helyes-e a válasz, vajon hibás-e a válasz. Ezt akkor lehet biztosítani, ha feladatot úgy bontjuk részekre, hogy a részekről egyenként el tudjuk dönteni: a válasz helyes vagy hibás. Például egy számítási feladatot annyi részre kell felbontani, míg minden fontos hallgatói döntés, tevékenység önmagában is értékelhető. Az értékelés során a javítási döntés egy kétértékű skálán történik: helyes a válasz: 1, hibás a válasz: 0. A két érték között nem lehet átmenet (kicsit tudja, nagyon nem tudja, félig tudja megállapítások kerülendők). Ezt követően lehetőség van a tudás (item) szintezésére is. Azaz létezhetnek olyan tudáselemek, amelyek csak 1 pontot érnek, de lehetnek olyanok is amelyek: 2,3,4,5 értékűek. De ezek az értékek csak az előzőekben meghatározott 0 vagy 1 megszorzása után keletkezhetnek! Az e-learning tartalmak esetében különösen fontos az ellenőrzés és értékelés. A hallgatók nem járnak előadásokra, szemináriumra. Legtöbbször nem írnak zárthelyiket, személyesen nem találkoznak oktatóikkal. Ugyanakkor a hatékony tanulás feltételezi az elvégzett munka, a tanulás folyamatos, állandó monitorozását. Ha ez elmarad, akkor a hallgató csak a vizsgán kap visszajelzést arról, hogy mennyire sikerült elsajátítani a tananyagot. Ekkor már nem lehet pótolni az elmaradt munkát, javítani a 14 hét tanulási tevékenységeit. Ezért az e-learning tartalmak mindig feltételezik az tanulás eredményességét mérő eljárások: a leckezáró kérdések, feladatok a modulzáró kérdések, feladatok beépítését. 61

62 Milyen kérdéstípusok léteznek? Hogyan készül a követelményekből kérdés? Milyen szabályokat kell betartani? Hogyan lehet az LMS rendszer lehetőségeihez alakítani a kérdéseket? Ezekre és még sok más fontos problémára próbálunk a következő részben választ adni. 62

63 7.2. Kérdéstípusok Alapvetően két kérdéstípust szoktunk megkülönböztetni: zárt, vagy kötött választásos, nyílt vagy szabad választásos. A zárt kérdések esetén a hallgató a feladatban lévő lehetőségek közül választhatja ki a szerinte megfelelő megoldást. A megoldások száma lehet egy vagy több. A 28. ábrán egy zárt kérdés látható. Itt az egyetlen helyes megoldást kell kiválasztania a hallgatónak. A bemutatott kérdés papír-ceruza kitöltési módszerhez készült. Jól elkülönülnek a feladatok kötelező elemei: a feladat megfogalmazása (leírás) a kitöltés módja (utasítás) a felhasználható információk (1 nézeti és 6 axonometrikus kép) a válasz helye (számok a képek felett 1,2,3,4,5,6). 28. ábra Zárt kérdés a kérdés elemei A fenti kérdés mint a többi zárt típus viszonylag könnyen átalakítható elektronikus formára. A zárt kérdéseket az elektronikus rendszerek tutori támogatás nélkül önállón képesek javítani (29. ábra). 63

64 29. ábra Zárt kérdés átalakítva Moodle feladatbankhoz A kérdéshez mindig el kell készíteni a javítókulcsot. Ez adja meg, hogy milyen válasz, vagy válaszok fogadhatók el. A zárt kérdésekhez könnyű javítókulcsot készíteni, mert csak véges számú, előre ismert helyes válasz létezik. Az értékelés tárgyilagossága és a biztonságos elektronikus értékelés csak előre elkészített, szakszerű javítókulccsal biztosítható. 30. ábra Zárt kérdés Moodle visszajelzés A 30. ábra bemutatja, hogy a Moodle rendszer a hallgató válasza (3. ábra) és az előre megadott javítókulcs (helyes megoldás 3. ábra) alapján hogyan javítja a feladatot (a hallgatói válasz helyes). 64

65 Általában igaz: zárt kérdést nehéz szerkeszteni (ne legyen egyszerű, triviális a megoldása), zárt kérdéshez könnyű javítókulcsot készíteni (véges számú ismert válasz felsorolása). A nyílt kérdések esetén a hallgató szabadon alkotja meg a választ. A hallgató által adott megoldások sokfélék (elvileg végtelen sok lehetőség van) lehetnek. A felsőoktatás jellemző ZH és vizsgafeladatai a nyílt típusba tartoznak: írd le, számítsd ki, rajzold le, hasonlítsd össze, értelmezd, minősítsd, stb. A 31. ábrán egy nyílt kérdés látható. A bemutatott kérdés papír-ceruza kitöltési módszerhez készült. Itt is jól elkülönülnek a feladatok kötelező elemei. 31. ábra Nyílt kérdés Belátható, hogy ebben az esetben a megoldások száma szinte végtelen. Ezekből lehet több jó és több hibás változat is. Például: milyen módon jelöli a pontokat, milyen pontossággal kerülnek a pontok a koordináta-rendszerbe hogyan köti össze a pontokat, stb. Ebből következik, hogy az ilyen típusú nyílt kérdések csak tutor által javíthatók, a számítógép nem tudja elvégezni a javítást. E-learning tanagyagoknál két módon alkalmazhatók a nyílt végű feladatok: Papír-ceruza megoldással töltetjük ki, majd az oktató a javítókulcs alapján javít (vizsgafeladat). 65

66 32. ábra Nyílt kérdés javítókulcs papír-ceruza módszer Beépítjük az elektronikus rendszerbe a kérdést, a hallgató a füzetében megoldja, majd az elektronikus rendszer megmutatja a helyes választ. A hallgató ez alapján eldönti a saját megoldásának a helyességét (leckezáró kérdések). Ha nem tud dönteni, akkor a tutorhoz fordulhat. 33. ábra Nyílt kérdés javítókulcs elektronikus megoldás - visszajelzés 66

67 Javaslatok Az önellenőrzés tervezése a követelmények és a tartalmak meghatározása után következhet. Minden kérdésnél ragaszkodni kell a követelmények tartalmi-, tevékenység elemeiben található leírásokhoz. Ha mégis úgy tűnik, hogy ezek nem elegendőek (nehézségi fok, tartalom mélysége), akkor először a követelményeket, majd a tartalmat kell módosítani és csak ezek után szabad bővebb, nehezebb kérdéseket megfogalmazni. Ez fokozottan igaz a vizsgakérdések összeállításakor. A kérdések összeállítása során figyelembe kell venni az alkalmazott e-learning szerkesztő és LMS rendszer lehetőségeit, kérdéstípusait. A csak formailag különböző kérdések többszörös feleletválasztás és többszörös igaz/hamis - esetében azt célszerű választani, amellyel könnyebben biztosítható az egyértelmű pontozás. A feladatsorokat csak kipróbálás után szabad élesben alkalmazni Követelmény és kérdés kapcsolata Az értékelés tárgyilagossága és érvényessége azon múlik, hogy képesek vagyunk-e a követelménynek mindenben megfelelő kérdést szerkeszteni. Ha a követelményt szakszerűen sikerült összeállítani, akkor könnyebb a dolgunk. Tekintsük a következő követelményeket és készítsünk hozzájuk kérdéseket. Zárt kérdés. Egyszeres feleletválasztás A hallgató legyen képes csonkolt hengeres alkatrészek axonometrikus képét és nézeti képét párosítani! Látható, hogy a feladat és a követelmény egymásnak egyértelműen megfeleltethető: tartalom: csonkolt henger, axonometrikus és nézeti kép tevékenység: párosítás döntés a párról 67

68 34. ábra Nyílt kérdés. Számítási feladat. A hallgató legyen en képes táblázatban megadott maximum 100 adatból, hibátlanul papír-ceruza módszer alkalmazásával a gyakoriságokat kiszámítani. Látható, hogy a feladat és a követelmény (35. ábra) egymásnak egyértelműen megfeleltethető: tartalom: gyakoriság tevékenység: kiszámít, meghatároz, eredményt beír szint: hibátlanul, maximum 100 adatból segédeszköz: papír-ceruza (nem használható számoló, számítógép ) 68

69 35. ábra A fenti feladat érdekessége, hogy bár nyílt kérdés, mégis lehetséges a számítógéppel történő javítás. A legtöbb LMS rendszer és e-learning szerkesztő képes arra, hogy számokat (eredményeket) az előre megadott (szám) eredményekkel összehasonlítsa, majd jelezze a megoldás helyességét. Moodle rendszerben például tizedes törteket is ellenőrizhetünk. Megadható a számítás során megengedett hiba mértéke is. 69

70 7.4. Tipikus hibák és javításuk Leggyakori hiba, hogy a követelmény és a feladat nem feleltethető meg egymásnak. A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Ez egy tipikus felismerés szintű követelmény, ahol az összes információ rendelkezésre áll, és ezekből kell választani. Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: = A fenti feladat felidézés szintű. A hallgatót félrevezettük. Ha a követelményt szó szerint értelmezi (márpedig ezért van a követelmény), akkor nagy annak a veszélye, hogy tanult, de nem tud teljesíteni. Az alábbi feladat feletethető meg a fenti követelménynek. Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) = b) = c) σ = F A d) = Megjegyzés: nem arról van szó, hogy könnyű feladatot akarunk a hallgatónak adni, hanem arról, hogy mennyire szakszerű és tisztességes, kiszámítható a követelményekre épülő értékelés. Nem lehet eltérés a követelmény, a tananyagtartalom és az ellenőrzés tartalma és szintje között. 70

71 8. Számítógépes kérdéstípusok 8.1. Moodle megoldások Hogyan készül Word állományból Moodle kérdés? Nem célunk Moodle felkészítést tartani, de néhány e-learning megoldás Moodle változatát célszerű áttekinteni. A 36. ábra a Moodle kérdéstípusait mutatja be. Az 1.9 verzióban 10 típus található. 36. ábra Itt három kérdéstípust vizsgálunk. Feleletválasztásos kérdés Az alábbi kérdést kell megvalósítani a Moodle rendszerben. A szerző a következő Word változatot készítette el (37. ábra). 71

72 37. ábra A szerző egyszeres feleletválasztásos kérdést tervezett. Megadta: a feladat leírását, az utasítást, a feladathoz tartozó képet, a lehetséges válaszokat, pirossal jelölte a helyes választ (választandó választ). Moodle kérdés (a digitalizáló így készítette el) A digitalizáló kitöltötte a szükséges mezőket (38. ábra): kérdés sorszáma, feladat tartalma, kép, beállította, hogy egy jó válasz lehet, beállította, hogy a megjelenés során eltérő sorrendben jelenjenek meg a válaszok, beállította, hogy a válasz előtt kisbetűk jelenjenek meg, felsorolta a 6 választ, beállította, hogy melyik a helyes illetve hibás megoldás. 72

73 38. ábra Moodle kérdés (ez jelenik meg) A Moodle rendszerben az alábbi módon jelenik meg a feladat. A hallgató a rádiógomb megnyomásával választhat (39. ábra). 73

74 39. ábra Párosító kérdés Ezt a kérdéstípust különféle módon lehet használni: igaz-hamis döntések (válasz) adott állítások (kérdés) mellett, párosítás (kérdéshez válasz), általában többhöz több változat, többszörös feleletválasztásos kérdés kiváltására. A kérdés szövegének megadása a feleletválasztásosnál bemutatotthoz hasonlít. A feladat megadása a Kérdés és Válasz mezők kitöltésével történik. Itt is csak alfanumerikus karakterek írhatók be a mezőkbe. Ha kép, képlet beépítése szükséges, akkor azt a Kérdés szövegénél kell megadni (lásd a korábban bemutatott feleletválasztásos kérdést). 40. ábra 74

75 Nézzünk egy példát. A szerző a következő kérdést készítette el. Párosítsa az eseményeket és a dátumokat! A lenyíló ablakból válasszon! Első világháború kitörése: 1914 Második világháború kitörése: 1939 Magyarország német megszállása: 1944 További helytelen válaszok: 1913, 1942, 1938 A kérdésből a digitalizáló az alábbi Moodle feladatot szerkesztette: 41. ábra Beépített válaszos (kitöltő) hozzáadása Ez egy programozható kérdéstípus. Tartalmaz feleletválasztásos, lenyíló ablakos, szöveg kiegészítéses, szám beírásos kérdéseket. Ezeket akár táblázatba, akár szövegkörnyezetbe is beépíthetjük. Itt egy vegyes (több típus egyben) megoldásra mutatunk példát. A szerző az adatokon kívül megadta: a két helyes megoldást (nincs tolerancia, csak a pontos szám a jó), a lenyíló ablak egy helyes és két hibás megoldását. szám: 35 szám: lenyílóablak: igaz/hamis/esetében nem dönthető el (választípusok) A digitalizáló kitöltötte a kérdés-ablakot (42. ábra). 75

76 42. ábra A következő formában megjelenik meg a kérdés (43. ábra). Ez a helyes megoldás (44. ábra) 43. ábra 44. ábra 76

77 8.2. WordForce megoldások Az e-learning tartalmak esetében a tartalmat és az önellenőrzést (leckezáró kérdések) azonos állományba (Scorm), csomagba helyezzük. Így nem kell a hallgatónak kilépni a rendszerből, ha tudását ellenőrizni kívánja. Az általunk használt WordForce szoftver a pdf készítőkhöz hasonlóan működik, azaz lefényképezi a Word tartalmat. A WordForce tartalomba a leckezáró kérdéseket beintegráljuk. A rendszer a megszerkesztett Word állományból készít egy Scorm csomagot. Az eredmény formailag a Word megjelenését követi. 45. ábra A 45. ábra a szerkesztőfelületet mutatja be. Itt csak az ellenőrzéshez használt menüpontokat vizsgáljuk. A következő jellemző megoldások képzelhetők el: Nyílt kérdések Popup A szöveget és képet megadjuk a Word szövegben (kérdés, utasítás, adatok). A megoldást a hallgató például a füzetében rögzíti. A Popup ablakban leírjuk a helyes megoldást. A hallgató a programozható nyomógomb lenyomásával előhívhatja a helyes választ, összehasonlíthatja a saját megoldással (46. ábra). 46. ábra Text Entry A begépelt szöveget összehasonlítja az előre megadott szöveggel. 77

78 Zárt kérdések Multi Choice Funkciójában a Moodle egyszeres feleletválasztásos feladathoz hasonlít (47. ábra). 47. ábra Megadható a kérdés (question), a válaszok (Choise) és jelölhető a helyes válasz (Correct). Csak alfanumerikus információ vihető be. Ha képre, képletre van szükség, akkor azt a szövegben kell elhelyezni, majd utalni kell rá (48. ábra). A megoldást a következő ábra mutatja be (49. ábra). 48. ábra Szövegként kerül a tartalomba 49. ábra A kérdés-ablakba kerül 78

79 Multi Response A többszörös feleletválasztásos feladat esetében (az egyszeres választásoshoz képest) csak az a különbség, hogy több helyes válasz is megjelölhető (50. ábra). 50. ábra többszörös feleletválasztásos feladat Matching A Moodle párosító kérdéshez hasonlít. Meg kell adni az összetartozó adatpárokat, majd ezeket kell a kitöltőnek összerendeznie. A Moodle rendszerrel ellentétben itt mindig adatpárokat kell megadni. Nem lehet eltérő számú adat a két oszlopban (51. ábra) 51. ábra: Párosító kérdés Sequence Rendezéses feladat. Itt a megadott információt kell megfelelően sorba rendezni (szöveg és szám). A megoldás során a szövegek melletti lenyíló ablakokból kell választani. 79

80 Vegyes kérdések Gap Fill Szövegkörnyezetben működő három kérdéstípust használhatunk. Megadható szókiegészítés (egy vagy több szó begépelése egy ablakba), illetve lenyíló ablakból történő választás. Lehetséges az is, hogy a felsorolt válaszokat a rendszer kigyűjti és megmutatja, majd ezekből kell a szövegben az üres helyekre begépelni a helyes változatot. 52. ábra A tréningek során a szerzőket a követelmények összeállításától a rendszerspecifikus kérdések (Moodle, Wordforce, exe) szerkesztéséig nagyon sok feladat megoldására készítjük fel. Az e-tartalmak összeállítása során a szerzők állandó módszertani támogatást is kapnak. Így mindig van olyan személy, aki az adott probléma értelmezésében, megoldásában a szerzőket segíti. Tapasztalatunk az, hogy az e-tartalmak készítése csak egy felkészítés és az azt követő folyamatos módszertani támogatással lehet eredményes, szakszerű és hatékony. 9. További kurzuselemek Az e-learning anyagokban a bemutatott elemek mellett további kurzuselemek is elhelyezhetők/elhelyezendők. Ilyenek például: kurzus cél, az e-learning tartalommal történő tanulás módjának rövid leírása, modul cél, modulzáró feladatok, a szövegbe beépített ellenőrző kérdések, megoldandó feladatok, vizsgasorok, stb. A kurzus cél a tananyag/tárgy fontosságának a leírására szolgál. Miért kell ezt tanulni? Mi a tárgy szerepe a képzésben? Mire tudja az itt tanultakat a hallgató felhasználni? Az e-learning tartalommal más módon lehet/kell dolgozni. Így ezt is le kell írni. Erre szolgál a bevezetőben elhelyezendő rövid tanulási útmutató. 80

81 TANULÁSMÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ A tananyag tanulásmódszertani jellemzői A tananyag szerkezete a következő: kurzus (a tananyag egésze tantárgy amely modulokból áll); modul (a tananyag nagyobb összefüggő egysége amely leckékből áll); lecke (a tananyag alapegysége egyszeri tanulási tevékenységgel a megadott idő alatt elsajátítható). A tananyag alapegysége a lecke. A minden lecke elején megfogalmazzuk: a fejezet célját (a tanulás, feldolgozás után hova kell eljutni); azokat a követelményeket, melyeket a tanulás eredményeként el kell érni (a tartalom feldolgozása utáni elvárásokat); a tanulás becsült időszükségletét (átlagosan mennyi idő szükséges az elsajátításhoz); a kulcsfogalmakat (a tanuláshoz, megértéshez szükséges fogalmak jegyzékét). Bekezdésenként, nagyobb összefüggő tananyag részenként megadjuk azokat a tanulási tevékenységeket, amelyek a tananyag megértéséhez, elsajátításához elengedetlenül szükségesek (mit és hogyan kell megtanulni). Minden modul végén modulzáró feladatok találhatók, amelyek segítik a modulhoz tartozó leckék tartalmának a rendszerezését. A későbbi vizsgákon a modulzáró kérdésekhez hasonló tartalmú és kialakítású feladatok kerülnek kitűzésre. A kurzus tartalmaz: elméleti tananyagot; levezetéseket, képleteket, képeket, ábrákat, rajzokat; gyakorló feladatokat; önellenőrző kérdéseket. A tananyag végén található a felhasznált, illetve az ajánlott irodalom (dokumentumok). A tananyag feldolgozásához a következőket tanácsoljuk: 1. egyszer figyelmesen olvassa el leckénként az e-tananyagot, vegyen részt a kurzus előadásain, jegyzeteljen; 2. a felsorolt követelmények és tanulási tevékenységek alapján tanulja meg a szükséges tényeket, fogalmakat és összefüggéseket, rajzolja le a szükséges ábrákat; 3. oldja meg önállóan a kidolgozott gyakorló feladatokat; 4. nyisson egy füzetet, készítsen magának jegyzeteket azokról a részekről, amelyek nehezebben tanulhatók, vagy amelyekről további információt igényel; 5. a kontakt órákon vagy a konzultációkon kérdezzen rá a problémát okozó részekre; 6. oldja meg az leckéket lezáró önellenőrző feladatokat; 7. a sikertelenül megoldott feladatoknak ismételten nézzen utána, ha szükséges kérdezzen rá a problémás részekre; 8. a modul összes leckéjének sikeres feldolgozása után oldja meg a modulzáró feladatokat, a sikertelenül megoldott feladatoknak nézzen utána, ha szükséges kérdezzen rá a problémás részekre; 9. az irodalomjegyzék segítségével tovább mélyítheti ismereteit. Eredményes tanulást kívánunk! 81

82 Az e-learning képzéshez mindig készül egy ún. proszeminárium kurzus, amely bemutatja az alkalmazott LMS rendszert és részletes, minden tárgyra érvényes tanulási tanácsokat is tartalmaz. Általában a leckék elején szoktunk célokat és követelményeket megfogalmazni. Ugyanakkor előfordulhat, hogy más szerkezetben célszerű az elvárásokat megadni. Például, ha a lecke célok megfogalmazása problémát okoz, akkor elképzelhető, hogy csak a modulok elején adunk meg célokat. Ezek a célok természetesen a modul összes leckéjére vonatkoznak. Elképzelhető, hogy a leckékben csak egyszerűbb követelményeket célszerű megfogalmazni. Ezekhez természetesen csak hasonló nehézségi fokú feladatok készíthetők (Önellenőrző kérdések). Szükség lehet ugyanakkor a több lecke tartalmára épülő szintetizált tudásra és ennek az értékelésére is. Ekkor a modul elején fogalmazzuk meg ezeket az összetettebb elvárásokat, és ezekhez készítünk modulzáró feladatokat, kérdéseket. Nem csak egy-egy lecke végén merülhet fel annak az igénye, hogy felmérjük a hallgató tudását. Ilyen esetben az e-learning tartalom belsejében is megadhatók feladatok és kérdések. Ezek különösen akkor fontosak, ha a további tanulás feltételeit csak így tudjuk biztosítani. Végül fontos feladat a kurzust lezáró vizsgák megtervezése. Ezeket a tantárgy jellegzetességei és a megfogalmazott követelmények alapján kell összeállítani. 82

83 Azaz ha a vizsgán szükség van: szóbeli vizsgára, írásbeli vizsgára, rajzos feladatok megoldására, szoftverhasználatot ellenőrző vizsgára, stb., akkor a követelményekben ezeket meg kell fogalmazni. Így a hallgató már ezekre is fel tud készülni, nem éri meglepetésként a vizsga. Így elképzelhető, hogy egy-egy tárgy vagy kurzus vizsgája két vagy több részből áll: elektronikus, automatizált vizsga a Moodle feladatbank segítségével, szóbeli vizsga, írásbeli vizsga, szoftverhasználati vizsga, stb. Minden vizsgára igaz, hogy csak szabályozott, felügyelettel rendelkező környezetben bonyolítható le. Célszerű a vizsgakérdéseket (minimum egy kérdés sorozatot) az e- learning fejlesztés során azonnal elkészíteni. Így a szerző a leckék, modulok fejlesztésével párhuzamosan összeállíthatja a legfontosabb feladatokat és kérdéseket. Később ezeket már nehezebb összeállítani, mert nem emlékezik a pontos követelményekre, elvárásokra. 10. Példa e-learninges tananyagra Az alábbiakban bemutatunk egy tananyagrészletet, amelyben az eddig említett tananyagelemek, illetve azok kapcsolata megfigyelhető. Példaként a műszaki ábrázolás tananyagát választottuk. Elsőként nézzünk meg, hogyan fogalmazta meg a tananyag szerzője a modul célját, rámutatva arra, hogy miért fontos ennek a tananyagnak az elsajátítása. 83

84 Kedves Hallgatók! A műszaki ábrázolás tanulása során a tárgyakat, alkatrészeket eddig úgy rajzoltuk meg, ahogy azokat egy adott nézeti irányból a valóságban is látnánk. Vannak azonban olyan, a gépészeti gyakorlatban sűrűn alkalmazott gépalkatrészek, amelyeknek valósághű ábrázolása több problémát is felvet. Ilyen alkatrész például a fogaskerék. A fogaskerék fogainak profilja egy bonyolult görbével írható le, emiatt a fogak megrajzolása nagyon sok időt igényelne. Fogaskerék fényképe és valósághű rajza Hasonló a helyzet a menetes alkatrészek esetén. Egyrészt, egy csavarmenet minden részletének kirajzolása sok munkát jelentene, másrészt itt az apró részletek mérete is nehézséget okoz. Egy 10 mm átmérőjű menetes alkatrész meneteinek mélysége 1 mm körüli. Ilyen kisméretű részletek rajzolása szinte megoldhatatlan, és magát a rajzot is áttekinthetetlenné tenné. Csavarmenetes alkatrész fényképe és valósághű rajza Mi a megoldás? A rajzi munka könnyítése és a rajzok áttekinthetősége érdekében egyszerűsítve ábrázolunk bizonyos alkatrészeket. Az egyszerűsítést jelképek segítségével oldjuk meg. Azt, hogy az alkatrészeken levő fogazatot, meneteket és egyéb részeket milyen jelképekkel ábrázoljuk, szabvány határozza meg. Ebben a modulban az alkatrészek jelképes ábrázolását mutatjuk be. Ön a későbbi tanulmányai során több olyan tantárggyal fog találkozni, ahol a tananyagban megjelenő alkatrészeket, szerkezeti egységeket a jelképes ábrázolás szabályai szerint rajzolják. Ha ön ismeri ezeket a szabályokat, akkor az ábrákat könnyen meg fogja érteni, így a tárgyak tanulása is könnyebbé válik. A jelképes ábrázolás megtanulása tehát nemcsak a műszaki ábrázolás tárgy szempontjából lényeges, hanem egy fontos eszköz lesz arra, hogy a többi tantárgyat is eredményesen tudja majd tanulni. Munkájához sok sikert kívánunk! 84

85 Ezt követi az első lecke, amely szintén a cél megjelölésével kezdődik: 1.1 lecke Menetek jellemzői A lecke célja A csavarmenetes alkatrészek ábrázolásának magyarázata során több olyan fogalmat használunk, amelyek ismerete nélkül az ábrázolás nem megtanulható. Ebből a leckéből megismerheti ezeket a fogalmakat. Az alkatrészeken kialakított csavarmenet műszaki rajzokon nem rajzoljuk meg valósághűen, mert a menetek részleteinek kis mérete miatt- ez nagyon sok rajzi munkát jelentene, és a rajz áttekinthetőségét is zavarná. A csavarmeneteket jelképesen ábrázoljuk, lényegesen leegyszerűsítve ezzel a rajzkészítést. Ebből a leckéből megtudhatja, hogyan kell a csavarmeneteket jelképesen ábrázolni. A cél után a követelmények felsorolása következik. Ezekből mutatunk be három jellemző példát. Követelmények Ön akkor sajátította le megfelelően a tananyagot, ha - ábra alapján ki tudja választani az anyamenetes és az orsómenetes alkatrészeket; - le tudja írni a menetemelkedés és a menetosztás jelét; - - térhatású ábra, vagy valós munkadarab alapján, szabadkézi vázlaton jelképesen ábrázolni tud menetes alkatrészt; A lecke következő elemei a becsült időszükséglet feltüntetése, illetve a kulcsfogalmak felsorolása. Időszükséglet A tananyag elsajátításához körülbelül 70 percre lesz szüksége. Kulcsfogalmak - orsómenet, - anyamenet, - menetemelkedés, - menetosztás, Ezek után maga a tananyag következik. Ennek első részében a Tevékenység megadásával felhívjuk a hallgató figyelmét arra, mi a lényeg a tananyag adott logikai egységében. Ha a hallgató elvégzi a tevékenységben leírtakat, akkor teljesíteni tudja az ábra alapján ki tudja választani az anyamenetes és az orsómenetes alkatrészeket követelményt. 85

86 1. A menetek csoportosítása Tevékenység: jegyezze meg, mit értünk orsómenet és anyamenet alatt! A gépészeti gyakorlatban az egyik leggyakrabban alkalmazott kötésmód a csavarkötés. Minden csavarkötés orsómenetből és anyamenetből áll. Az orsómenetet legtöbbször egy hengeres rúdon alakítják ki (1. ábra). A rudat a különböző műszaki célok megvalósításához más-más kialakítású fejjel látják el. Az 1. ábrán egy hengeres fejű és egy hatlapfejű csavar látható. Ezeken kívül még nagyon sokféle fejkialakítás létezik. 1. ábra Hengeres fejű és hatlapfejű csavar Az anyamenetet hengeres furat belső felületén hozzák létre. Elkészíthetik abban az alkatrészben, amihez valamit erősíteni akarnak, de gyakran külön szerkezeti elemben, a csavaranyában alakítják ki (2. ábra). 2. ábra Csavaranya A tananyag következő része a menetek jellemzőivel foglalkozik. A Tevékenységek megfogalmazása itt azt célozza, hogy a hallgató teljesíteni tudja a le tudja írni a menetemelkedés és a menetosztás jelét; követelményt. (A lecke az itt bemutatott tananyaggal kapcsolatban több követelményt is tartalmaz, itt csak ezt a kettőt emeljük ki.) 2. Menetek jellemzői 2.1 A menet jellemző méretei Tevékenység: A 3. ábra alapján jegyezze meg, mit értünk névleges átmérő és menetemelkedés alatt! Jegyezze meg a menetemelkedés jelölését! A névleges átmérő (amelynek értékét névleges méretnek is szokás nevezni) a menetet burkoló képzeletbeli henger átmérője. Ez 86

87 megegyezik annak a hengernek az átmérőjével, amelyen a menetet kialakították. A menetemelkedés a menetet képzeletben burkoló henger egy alkotójának, és két szomszédos menetnek a metszéspontja közötti távolság (3. ábra). A menetemelkedést L betűvel jelöljük. 3. ábra A menet jellemző méretei A menetemelkedés azt mutatja meg, hogy a csavar egy körülfordítás alatt mennyit mozdul el tengelyirányban. 2.2 Bekezdések száma, menetosztás, jellemző méretek Ha a menetemelkedést nagy értékűre választjuk, akkor két vagy több menet is kialakítható egymás mellett. Ilyen esetben több bekezdésű menetről beszélünk. Több bekezdésű menetet alkalmaznak például az üdítős palackok zárókupakjain. A több bekezdésű menet előnye, hogy a több menet miatt a teherviselő képessége jó, a nagy menetemelkedés miatt pedig a csavarkötés gyorsan, néhány körülfordítással oldható. Tevékenység: Figyelje meg az alábbi ábrán a több bekezdésű menet kialakítását! Az ábra bal oldali részén egybekezdésű menet látható. A jobb oldali részen bemutatott menet két bekezdésű, ott vörös, illetve kék színnel jelöltük az egymás mellett futó meneteket. 87

88 4. ábra Egy bekezdésű és több bekezdésű menet Tevékenység: Fogalmazza meg, mit értünk menetosztás alatt! Jegyezze meg a menetosztás jelét! Több bekezdésű menet esetén beszélünk az úgynevezett menetosztásról. (jele P, lásd 4. ábra). A menetosztás két szomszédos menet azonos alkotóra eső pontjai közötti távolság. Egybekezdésű menet esetén a menetosztás értéke megegyezik a menetemelkedés értékével. A tananyag további részében egy videó mutatja be azt, hogyan kell egy adott orsómenetes alkatrészt jelképesen ábrázolni. A videó ebben az esetben hatékonyabban segíti a tanulást, mint a leírt szöveg, mert az előadó a térhatású ábra és a jelképes rajz egyes elemeire rámutatva ismerteti a kettő közötti összefüggést. Tanácsokat ad a rajzkészítés sorrendjét illetően is, az algoritmus lépéseinek bemutatására alkalmasabb a videó, mint a szöveg, vagy a statikus kép. A videót követően a tananyagban szerepel a kész ábra (így nem kell a videót újra megnézni a rajzolás szabályainak átismétléséhez. Az adott anyagrész az alábbi formát öltötte a tananyagban (a videót itt nem tudjuk bemutatni): Tevékenység: nézze meg az alábbi videón a fenti alkatrész ábrázolásának menetét! Videó Tevékenység: készítsen szabadkézi vázlatot az alkatrész jelképes ábrájáról (8. ábra)! A rajzolás során tartsa be a videón látott rajzolási sorrendet! 88

89 8. ábra Az alkatrész jelképes ábrája A fenti tananyagrész, illetve a hallgató számára javasolt Tevékenység a térhatású ábra, vagy valós munkadarab alapján, szabadkézi vázlaton jelképesen ábrázolni tud menetes alkatrészt; követelményhez köthető. A lecke végén a követelményeknek megfelelően az alábbi önellenőrző kérdések kaptak helyet. Az ábra alapján ki tudja választani az anyamenetes és az orsómenetes alkatrészeket; követelményhez: A le tudja írni a menetemelkedés és a menetosztás jelét; követelményhez: 89

90 A térhatású ábra, vagy valós munkadarab alapján, szabadkézi vázlaton jelképesen ábrázolni tud menetes alkatrészt; követelményhez: Az utolsó kérdésre adott válasz (egy szabadkézi ábra) számítógéppel nem ellenőrizhető. A hallgató a A megoldást itt találja linkre kattintva kap egy ábrát, amely bemutatja a megoldást. Ezt a saját rajzával összehasonlítva tudja elvégezni az önellenőrzést. 90

91 11. Hogyan és milyen módon használhatók fel az e- tartalmak Az e-learning tartalmak felhasználása sokféle lehet. Például hatékonyan támogathatják: A klasszikus távoktatást. Ekkor olyan tartalmakat kell összeállítani, amelyek alkalmasak arra, hogy a hallgató otthon, önállóan dolgozza fel ezeket. Ez legtöbbször teljes e-learning tartalmat jelent. Azaz a kurzus tartalmaz minden a tanuláshoz, az önellenőrzéshez szükséges információt (szöveg, kép, videó, kérdés, feladat, stb.). A nappali képzést. Ekkor a hallgatók a foglalkozások előtt tanulmányozhatják a kurzust. Az oktató az előadáson, szemináriumon összefoglalja a legfontosabb részeket, majd a hallgatók kérdezhetnek, felvethetik problémáikat. A kurzusban szereplő multimédiás elemek az előadásokon is bemutathatók. Nappali képzés támogatásához elegendő un. blended learning tartalmakat fejleszteni. Fontos megjegyzés: az e-learning tartalmak egyaránt alkalmasak nappali és levelező képzés támogatására, de a blended learning tartalmak nem alkalmasak távoktatáshoz. A duális képzés elméleti tárgyait. Ekkor a hallgatók különféle vállalkozásoknál dolgoznak, és közben folytatják egyetemi tanulmányaikat (távoktatási formában). Rövid irányított e-tartalmakkal lehetőség van a hallgatók tantárgyi tudásának felmérésére, majd a szükséges felzárkóztatás támogatására (például matematika, fizika, stb.). Az ellenőrzési eljárások segítségével (Moodle feladatbank) a hallgatók teljesítménycsoportokba rendezhetők. Így például segíthetik a nyelvoktatás során a hallgatók tudásszint szerinti csoportbontását. Az ellenőrzési eljárások (Moodle feladatbank) segíthetik a tömeg vizsgáztatások lebonyolítását. Az automatizálható feladatok és kérdések meggyorsítják a hallgatói megoldások javítását. Ha több részvizsgát szerveznek (számítógépes, szóbeli/írásbeli, stb.), akkor az elektronikus vizsga beugróként, vagy vizsgarészként alkalmazható. A fennmaradó időben a hagyományos vizsgaelemekre kevesebb időt lehet/kell szánni. Az e-learning tartalmak alkalmasak egyes laborgyakorlatok előkészítésére is. Segítségükkel a hallgató felkészülhet a feladatra (mérés, gyártás, vizsgálat, stb.). Az ellenőrző feladatok pedig jelezhetik az oktatónak, hogy a hallgató megkezdheti-e a laborgyakorlatot. 91

92 12. E-learning tartalmak készítése Az e-learninges tartalomfejlesztés megkezdése előtt célszerű tanulmányozni a nemzetközi szakirodalomban tárgyalt, jó gyakorlatokat bemutató forrásokat. Ezek közül a washingtoni székhelyű Institut for Higher Education Policy (IHEP) nevű szervezet Quality On The Line32 című kiadványa az egyik alapmű. A kiadvány egy benchmarking elemzés alapján készült, amelyet több, az Amerikai Egyesült Államokban működő, hosszú ideje internet-alapú távoktatással foglalkozó felsőoktatási intézmény gyakorlati tapasztalatai alapján állítottak össze. Az e kézikönyvben szereplő tartalomfejlesztési elvek kidolgozása során felhasználtuk még Antalovics Miklós33 és Kárpáti Andrea34 munkáit, illetve figyelembe vettük saját tapasztalatainak is, amelyeket közel egy évtizedes tananyag-fejlesztői munkánk során szereztünk. Ezek alapján a tananyagok fejlesztésekor a következő elveket célszerű betartani: 1. Az e-learninges oktatást alkalmazni kívánó intézményben létezniük kell olyan irányelveknek, amelyek a tananyagok létrehozásának alapvető kívánalmait tartalmazzák. Ezeket az elveket mutatjuk be ennek a fejezetnek A fejlesztés lépései című részében. 2. A tananyagot tartalmi és módszertani szempontok alapján folyamatosan felül kell vizsgálni és korrigálni. Ennek a felülvizsgálatnak és korrekciónak az alapját a tutori munka képezi. A tutorok a keretrendszerben folyamatosan információkat szereznek a hallgatók tevékenységéről: a. Adatokkal rendelkeznek arról, hogy a hallgatók milyen sikeresen töltötték ki a modulzáró feladatokat. Ez alapján megállapítható, hogy melyek azok a tananyagrészek, amelyekkel kapcsolatban a legrosszabbak a modulzáró feladatok eredményei. Ilyen esetben célszerű megvizsgálni a tananyagot, hol van szükség további magyarázatra, szemléltetésre stb. Emellett érdemes a modulzáró 32 Phipps, R. Merisotis, J. (2000): Quality On the Line: Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education In: 33 Antalovics Miklós (2008): Távoktatás és e-learning a felnőttképzésben HEFOP "Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása" Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest 34 Kárpáti Andrea (2003): A Leonardo Da Vinci program keretében megvalósult e-learning projektek tematikus értékelése In: document.php?doc_name=//palyazatok/leonardo/tanulmany.pdf 92

93 adott kérdését is megnézni, mert előfordulhat, hogy maga a kérdés problémás. b. A hallgatók kérdéseket tehetnek fel a tutoroknak a tananyaggal kapcsolatban. A hallgatók által feltett kérdések száma és azok témája alapján eldönthető, hogy melyek a tananyag problémás részei. A félévek végén meg kell vizsgálni, hogy a tutorok a tananyag melyik leckéjével, illetve azoknak mely tananyag-elemével kapcsolatban kapták a legtöbb kérdést. Az is fontos szempont, hogy a kérdések mennyire tipikusak, sok hallgatónak volt-e ugyanolyan jellegű problémája a tanulás során. A legtöbb hallgatót érintő tananyagrészek javítását a félév végén el kell végezni. c. A tananyagok problémás részeinek kiszűrése érdekében a fórumot is vizsgálni kell, ahol a hallgatók egymásnak teszik fel a tananyaggal kapcsolatos kérdéseiket, vagy esetleg csak utalnak arra, hogy mely tananyagrészekkel birkóztak meg nehezebben. 3. A kurzust úgy kell megtervezni, hogy az a hallgatótól a tananyag analizálását, szintetizálását és értékelését is megkövetelje. Ezt a leckevégi és a modulzáró kérdések segítségével lehet megoldani. 4. A tananyagnak gyorsan, rugalmasan módosíthatónak kell lennie anélkül, hogy a tanulóktól ez bonyolult számítástechnikai műveleteket követelne. Mivel a tananyagokat a keretrendszerben tároljuk, és a hallgatók böngészőprogrammal érik el azokat, ennek az elvnek az e-learning alapú oktatás automatikusan megfelel A fejlesztésben résztvevők és feladataik Az elektronikus tananyagok készítése során több szereplőnek kell együttműködni. Több ember munkájára van szükség ahhoz, hogy az eredetileg esetleg csak a tananyagfelelős fejében létező, vagy kéziratban adott tartalomból számítógépen megjeleníthető tananyag keletkezzen. A feladatokat úgy kell megosztani, hogy lehetőleg mindenki csak olyan dolgokkal foglalkozzon, amelyekhez ért. Tananyagfelelős Az egyik szereplő a tartalom szerzője, aki gyakran tananyagfelelősnek is nevezünk. Az ő feladata a tananyag tartalmának összeállítása. Ehhez a tevékenységhez segítséget, információkat kell kapnia. Az egyik legfontosabb adat, amit a kiinduláshoz tudnia kell, a tananyag terjedelme. Ahogy azt korábban említettük, ennek meghatározásához a tárgy kreditértékéből kell kiindulni. Ügyelni kell arra, hogy a kreditérték legyen arányban tananyag terjedelmével. A tartalom összeállítása során figyelembe veendő másik szempont az, hogy az adott szakra járó hallgatónak várhatóan mely tevékenységeket kell majd leendő munkája 93

94 során elvégeznie. Ennek érdekében fontos volna, hogy elemezzük az adott területen dolgozó szakemberek tevékenységét, és ezekhez igazítsuk a tananyagot. Ennek során figyelembe kell venni azt, hogy az oktatók többsége sokkal széleskörűbb tudással rendelkezik az adott tudományterülettel kapcsolatban annál, mint amennyire a hallgatónak a munkája során szüksége lesz. A tartalom összeállításkor tehát önmérsékletet kell tanúsítani, és csak a szükséges tartalmakat kell a tananyagban elhelyezni. Ahogy mondani szoktuk: a tudomány nem egyenlő a tananyaggal. és az elektronikus tananyag nem doktori disszertáció. A módszertani tanácsadó A módszertani tanácsadó feladat sokrétű. Egyrészt figyelnie kell arra, hogy a módszertani elemek megjelenjenek a tananyagban. Ennek ellenőrzése azonban nem szorítkozhat pusztán formai szempontokra. Azt is értékelnie kell, hogy ezek az elemek betöltik-e szerepüket a tananyagban, tehát tartalmi felülvizsgálatot is kell végeznie. Az a tény például, hogy a tananyagban van követelmény, még nem jelenti azt, hogy az valóban segíteni fogja a hallgató munkáját. A követelményeknek pedagógiailag szakszerűeknek kell lenniük, a hallgató számára csak így adnak megfelelő információt a tanuláshoz. A módszertani tanácsadó feladata annak megállapítása is, hogy a célok, a követelmények, a javasolt tanulási tevékenységek és az önellenőrző kérdések összhangban vannak-e egymással. További feladat az önellenőrző kérdések szakszerűségének vizsgálata. A módszertani elemeken kívül a tananyagtartalmat is át kell néznie, és a tanulhatóság szempontjából értékelni. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy a módszertani tanácsadó részletesen elolvassa, és megpróbálja megérteni a tananyagot. E tevékenység során bukkan rá olyan problémákra, amelyek vélhetően a hallgatók számára is gondot okoznának a tanulás során. Ilyen lehet a konkrét példák hiánya, a hallgatók számára ismeretlen fogalmak megjelenése, szemléltetés hiánya stb. A szerző munkájának egyik eleme az önellenőrző kérdések és a modulzáró feladatok összeállítása. Amennyiben a tárgy teljesítése számítógépes vizsgával történik, akkor a leckék és modulok végén zömmel számítógép által javítható kérdéseket kell elhelyezni. Azt, hogy milyen kérdéstípusok alkalmazhatók, az e-learninges tanuláshoz használt keretrendszer, illetve a tananyagfejlesztő-rendszer határozza meg. A szerzők sokszor olyan kérdéstípusokat szeretnének használni, amelyek az adott informatikai feltételek mellett nem valósíthatók meg. A módszertani tanácsadó ebben is segíti a szerzőt, és javaslatot tesz arra, hogyan lehetne a szerző által javasolt kérdést az alkalmazható kérdéstípusok valamelyikére konvertálni. A fenti elemzés során a módszertani tanácsadó írásban rögzíti a szerző számára szóló megjegyzéseit. Van, aki kinyomtatja az anyagot, és kézírással írja rá a megjegyzéseket, mások korrektúrával írnak a szövegbe. Ezt a szöveget kapja vissza a 94

95 szerző. A legtöbb esetben azonban nem csupán megjegyzésekről van szó, hanem a tanácsadó konkrét javaslatokkal él a feltárt problémák kijavítását illetően. Sokszor hasznos, ha az észrevételeket, módosítási javaslatokat szóban egyezteti egymással a szerző és módszertanos, és megegyeznek a továbblépésben. A korábbi tapasztalatok azt mutatják, hogy kettő, legfeljebb három ilyen egyeztetés során kialakul a tárgyalt tananyag végleges formája. Lektor A lektor a szokásos feladatokat látja el a fejlesztéssel kapcsolatban: szakmailag ellenőrzi a tartalmat. Ha a lektor olyan a szakterületen dolgozik, amelyre a tananyaggal a hallgatókat fel szeretnénk készíteni, akkor további tanácsokat is adhat azt illetően, hogy mit kellene változtatni a tartalmon ahhoz, hogy a hallgatók versenyképes tudást szerezzenek. Digitalizáló A szerzők általában Wordben készítik el a tananyagot. Azért jó ez a formátum, mert ezt a szövegszerkesztőt a szerzők többsége ismeri annyira, hogy szövegszerkesztési szempontból elfogadható anyagot tud készíteni. Ebből a Word anyagból kell a digitalizálónak olyan anyagot előállítania, amelyet az e- learning keretrendszer meg tud jeleníteni. Ez általában valamilyen scorm-kompatibilis formátum szokott lenni. A digitalizáló egy adott szerzői rendszerrel dolgozik. Korábban jellemző volt az exeeditor használata, illetve újabban a WordForce nevű szoftver alkalmazása. A digitalizáló tartalmi-módszertani kérdésekkel már nem foglalkozik, feladata kizárólag a tartalom Word-ből scorm-má konvertálása. Ahhoz, hogy a digitalizálás egyértelműen elvégezhető legyen (azaz a digitalizálónak ne kelljen azon gondolkoznia, hogy mit hogyan oldjon meg), az szükséges, hogy a szerzők egységes elvek alapján jelöljék a dokumentumokban az e-learninges tananyag egyes elemeit. Ezt általában úgy oldjuk meg, hogy a szerzők kapnak egy sablon-fájlt, előre definiált stílusokkal. Ezeket a stílusokat kell alkalmazniuk a szerkesztés során. A digitalizálók ez alapján egyértelműen el tudják dönteni, hogy melyik szövegrésznek mi a szerepe a tananyagban. Az alábbi ábra mutat példát a TAMOP pályázat keretében készült tananyagok stílusaira. A szerzők csak a TAMOP szóval kezdődő nevű stílusokat használhatják a tananyag szerkesztése során. 95

96 53. ábra A digitalizálást követően a szerző megkapja a scorm-tananyagot, amit újra átnéz, és módosításokat kérhet, ha szükséges. Fordító Amennyiben idegen nyelvű tananyag készül, akkor a fordítást javasoljuk a digitalizálás előtti utolsó lépésnek. A fordítás során így a módszertani elemekkel ellátott tananyag szövegéből lesz idegen nyelvű anyag. Fontos megjegyezni, hogy a módszertani munka megfelelő elvégezhetősége miatt a tananyagoknak általában akkor is el kell készülniük magyar nyelven is, ha a szerző egyébként eleve idegen nyelven írná meg azt. A legtöbb esetben nem lehet olyan módszertani tanácsadót találni, aki erre a feladatra pedagógiailag felkészült, és az adott idegen nyelven megérti egy tőle távol álló szakterület idegen nyelvű szakkifejezéseit. 96

97 12.2. A fejlesztés lépései A tárgy tartalmának meghatározása A tárgy tartalmának meghatározásakor több szempontot is figyelembe kell venni. A tananyagfelelős feladatairól szóló részben már említettünk két szempontot: a tananyag legyen tanulható; olyan ismereteket tartalmazzon, amelyre a hallgatónak leendő munkája során szüksége lesz. Emellett figyelembe kell venni azt, hogy a legtöbb tárgy egy adott szak tantervébe illeszkedik. Emiatt minden tantárgy, de különösen az alapozó tárgyak esetén azt is meg kell vizsgálni, hogy a többi tárgy tanulásához a tananyagnak mely részei szükségesek. Ezekre a tartalmakra kell a fő hangsúlyt helyezni. Fontos volna azoknak az előismereteknek (pl. integrálszámítás, statisztikai számítások, anyagok tulajdonságainak ismerete stb.) az összegyűjtése is, amelyek szükségesek a tárgy tanulásához. Egy tantárgy tartalma tehát a legritkább esetben határozható meg önmagában. Figyelembe kell venni az azt előkészítő, és az azt követő tárgyak tartalmát, tartalmi igényeit. Fel kell tárni és meg kell szüntetni a tárgyak tartalmi átfedéseit. Azt is vizsgálni kell, hogy a szükséges előismereteket mely tárgyakban tudja megtanulni a hallgató. Az e-learninges tananyagok létrehozása általában már tanított tantárgyakhoz történik. Ez jó apropót szolgáltathat egy olyan megbeszélés szervezéséhez, amelyen az adott szak, vagy szakirány tárgyait tanító oktatók vesznek részt. Át kell tekinteni az egyes tárgyak tartalmát, meghatározni a legfontosabb tartalmai részeket, és ez alapján megkezdeni a tárgyak tartalmának összeállítását. Terjedelem meghatározása A kiindulási alapnak a tárgy kreditértékét tekintjük. Ahogy korábban említettük, az eddigi tananyagfejlesztések során kreditenként Word oldallal számoltunk. A tananyag terjedelme és az elsajátításához szükséges idő tekintetében azonban az egyes tárgyak között nagy különbségek lehetnek. A tananyagok sok esetben részidős képzésekhez készülnek, ahol figyelembe kell venni azt, hogy a hallgatók heti 40 órai munka mellett tanulnak. Az elsajátítandó tananyag terjedelmét ezért úgy kell meghatározni, hogy a hallgatónak legyen esélye azt megtanulni. Meg kell egyezni abban, hogy heti hány (pl. 20) órai tanulásra tervezzük a tananyagokat, és ezt az időt kell elosztani egy adott félév tárgyai között. A tananyag felosztása Kurzus modul lecke struktúra kialakítása. A tervezés során minden leckéhez hozzá kell rendelni a tervezett oldalszámot. Ettől a fejlesztés során valamilyen mértékben 97

98 természetesen el lehet térni, de tárgy egészére kiszámított oldalszámot be kell tartani. A leckék tartalmának összeállítása Az első lépés a lecke céljának és a tananyaggal kapcsolatos követelményeknek a meghatározása. Ezek alapján történhet a konkrét tartalom összeállítása. Itt történhet meg azoknak a részeknek a kiválasztása, amelyekhez célszerű lenne videót készíteni. Ezzel egyidőben a videók forgatókönyvét is el kell készíteni. Ezt követheti a tanulási tanácsok (tevékenységek) megfogalmazása a hallgatók számára, végül az önellenőrző kérdések összeállítása. Több lecke tartalmának összeállítása után következhet a modulzáró feladatok elkészítése. Ahogy azt korábban említettük, a leckék tartalmának összeállítása tulajdonképpen egy iterációs folyamat, amely során a módszertanos és a szerző két-három lépésben kialakítja a végleges tartalmat. A módszertani tanácsadó akkor tudja megfelelően elvégezni a munkát, ha a tartalom összeállítása a leckék egymásutániságának logikai sorrendjében, tehát az első leckétől történik. Nem lehet úgy megoldani a fejlesztést, hogy a szerző például az ötödik leckét készíti el először. A módszertani tanácsadó ilyenkor azt fogja látni, hogy az először átnézett leckében sok az ismeretlen fogalom. A szerző arra hivatkozik, hogy azok nem ismeretlenek, mert majd az első, meg a harmadik leckében meg fogja azokat magyarázni. Ilyen feltételek mellett a fejlesztési munka nem végezhető el hatékonyan. Az egy modulhoz tartozó leckék elkészülte után össze kell állítani a modulzáró feladatsort. A módszertani tanácsadói feladatokat sokszor ugyanaz a személy látja el több tantárgy esetén. Nem ritka, hogy 4-5 tantárgy módszertani átvizsgálását is el kell végeznie egy félévben. A munka megfelelő színvonalú elvégzésének, és határidőre történő befejezésének feltétele, hogy megfelelő időtartam álljon rendelkezésre a tananyagok átnézésére. Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy egy 5-6 oldalas lecke egyszeri átnézése, és a javaslatok megfogalmazása körülbelül 3-4 órai munka. A szerző által végzett javítások utáni ismételt átnézés 1-2 órát vesz igénybe. Ha a módszertanos időhiány miatt nem tud ennyi időt szánni rá, akkor óhatatlanul maradnak a tananyagban olyan problémás részek, amelyek nehezíteni fogják a hallgatók dolgát. Ha mindenki a határidő letelte előtt két héttel kezdi el küldeni a leckéket, akkor a módszertanos nem tudja ellátni a feladatát. Ahhoz, hogy a megfelelő időt lehessen biztosítani minden tananyag átnézésére, szükséges egy ütemterv meghatározása a fejlesztéshez. Ebben rögzíteni kell, hogy az adott szerző az egyes leckéket milyen határidőig készíti el, és a módszertanos azokat milyen határidőre nézi át. 98

99 A digitalizáló munkája tekintetében ugyanez a helyzet. Egy 5-6 oldalas lecke digitalizálása (a szerző szövegszerkesztési munkája szakszerűségének, és a tartalom összetettségének függvényében) 1-3 órás munka. A digitalizáló esetenként 7-8 tananyaggal is dolgozik félévenként. Ez a munka sem fejezhető be határidőre, ha a digitalizáló későn kapja meg az anyagot. Az e-learninges tananyagok összeállítása tehát nagyon időigényes folyamat. A határidők legtöbbször csak akkor tarthatók, ha a folyamatban résztvevők párhuzamosan dolgoznak. Amint a szerző elkészül egy leckével, át kell azt adnia a módszertani tanácsadónak. A lecke véglegesítése után meg kell azt kapnia a digitalizálónak, aki elvégzi azon a saját feladatát. Ezzel biztosítható, hogy minden résztvevő számára megfelelő idő álljon rendelkezésre a munkához. Ez a munka jó minőségének egyik fontos feltétele is. Tartalom digitalizálása A szöveges részek és multimédiás tartalmak konvertálása a keretrendszer által megjeleníthető formátumra. 99

100 13. Felkészítés az e-learning tartalmak fejlesztésére Miért van szükség felkészítésre? A pedagógiai végzettséggel és elektronikus tananyag-írási gyakorlattal nem rendelkező oktatók számára az e-learning tananyagok módszertani elemeinek elkészítése problémát jelent. A szerzők általában igyekeznek megfelelni annak az elvárásnak, hogy a tananyagban legyenek célok, követelmények stb, de ennek sokszor csak formailag tesznek annak eleget. A módszertani elemek nem érik el a kívánt célt, ha pedagógiailag nem szakszerűek. A szerzők többségének nincs gyakorlata abban, hogy pedagógiailag helyes célokat, követelményeket fogalmazzon meg, ezért fel kell őket készíteni arra, hogy ebben a tekintetben is eredményesen tudjanak dolgozni. A felkészítés módszertani tréning keretében folyik. A tréning szót itt fontos hangsúlyozni. A felkészítés nem előadás jellegű, a résztvevők konkrét gyakorlati feladatok megoldásán keresztül jutnak a szükséges ismeretekhez A tréningek szervezési kérdései A tréningek eredményessége szempontjából fontos a szervezés. Már a helyszín kiválasztása is nagy körültekintést igényel. Az természetes, hogy olyan helyiségre van szükség, ahol nem zavarják a résztvevőket. Szükséges, hogy a csoportmunka feltételei is adottak legyenek: legyenek olyan asztalok, ahol 3-4 résztvevő leülhet és közösen dolgozhat; álljon rendelkezésre vagy kivetítő, vagy flipchart tábla, amelynek segítségével a csoportok munkája bemutatható; a résztvevők hozzák magukkal a fejlesztendő tananyag 2-3 Word-oldalnyi anyagát, amellyel a tréning során dolgoznak. Célszerű a tréninget olyan helyen rendezni, ahonnan a résztvevők a szünetekben nem tudnak távozni (pl. elmenni a tanszékre néhány percre). Ha a szünetekben valaki távozik, akkor nemcsak a késői visszaérkezés okoz gondot (mind neki, mind a többieknek), hanem az is, hogy a szünetben más problémákkal foglalkozott, és nehezebben kapcsolódik be újra a munkába. A tapasztalatok szerint akkor a legeredményesebb a tréning, ha azt külső helyszínen tartják (amely legalább km távolságra van a lakóhelytől, illetve munkahelytől). 100

101 13.3. A tréningek programja Az alábbiakban a kézikönyv szerzői által kidolgozott tréning programját ismertetjük. A tréningek általában 90 perces modulokból állnak. A modulok között 15 perces szüneteket tartunk. Első tematikai egység Az első modult bemutatkozással kezdjük. Fontos, hogy megismerjük a résztvevők munkahelyi beosztását, illetve azt a szakterületet, amelyet képviselnek. A tréning során igyekszünk olyan példákat mondani, amelyek résztvevők szakterületeihez köthetők. Az első modulban mutatjuk be a tréning célját. Fontos, hogy a résztvevők lássák, mi lesz a tréning eredménye, és azt hogyan tudják majd hasznosítani a tananyagfejlesztés során. Az első modul további feladata annak bemutatása, hogy a felsőoktatásban milyen változások zajlottak az elmúlt években, évtizedben. Erre azért van szükség, hogy a résztvevők lássák, milyen kihívásokkal (elsősorban a tömegoktatás elterjedésével, a gyengébb tanulmányi eredményű középiskolások felsőoktatásban való megjelenésével, illetve változó munkaerő-piaci igényekkel) kell szembenéznie a felsőoktatásnak. Így válik nyilvánvalóvá, hogy a helyzet kezelésének egyik eleme lehet az önálló tanulásra alkalmas, könnyen elérhető, könnyen módosítható e-learning alapú tananyagok létrehozása. A tananyagok fejlesztése a legtöbb esetben valamilyen pályázati projekt keretében történik. Fontos, hogy minden résztvevő tisztában legyen azzal, mik a projekt előírásai, melyek azok az indikátorok, amelyeket teljesíteni kell a sikeres pályázati megvalósítás érdekében. Az első modulban ezen indikátorok, előírások ismertetése is megtörténik. A tréning folyamán többször visszautalunk erre a részre, amikor a tananyagok kötelező elemeit mutatjuk be, a pályázati előírásokkal is indokolva azok szükségességét. Szóba kerül a tananyag kiválasztásának és elrendezésének kérdése. Ezek segítségével mutatunk rá arra, hogy milyen elvek alapján kellene a tárgyak tananyagának tartalmát és terjedelmét meghatározni. Ezt követi több e-learninges tananyag és keretrendszer bemutatása. Fontosnak tartjuk, hogy külföldi példákat (edx, Coursera) is említsünk, mert ebből látható, hogy a világ nagyhírű egyetemei (MIT, Stanford, Berkeley stb.) már hosszabb ideje haladnak az e-learninges oktatás felé, ideje a magyar intézményeknek is lépniük. A konkrét e-learninges tananyagok bemutatásakor már kitérünk azok jellemzőire. Ez az a része az első modulnak, amelyben bemutatjuk a tréning tulajdonképpeni célját: ilyen e-learning alapú tananyagokat kell a résztvevőknek készíteniük. Az első modult a tréning munkamódszerének és a határidőknek az ismertetése zárja. 101

102 Második tematikai egység A második modultól számítva kezdődik el az a munka, amely során a résztvevők közösen dolgoznak egy minta tananyagon, majd a saját tananyaguk egy adott leckéjén. Az egyes feladatok abban a sorrendben követik egymást, ahogy a tananyagfejlesztés folyamán a szerzőknek majd dolgozniuk kell. A második modul konkrét gyakorlati feladattal indul. A feladat az, hogy egy minta tananyagot nézzenek át a résztvevők, és értékeljék megadott szempontok szerint: önállóan tanulható-e a tananyag? kellene-e valamit hozzátenni, vagy elvenni? szükség volna-e szemléltetésre? kellene-e videó a tananyagba? A résztvevők 2-4 fős csoportokban dolgoznak, közösen alakítják ki álláspontjukat. Minta tananyagként a középiskolai fizika tankönyvből vettünk ki módosítás nélkül egy, a lencsék képalkotásával kapcsolatos részlelet. Azért esett erre a választás, mert nem igényel fizikai előismereteket, nincsen benne sok képlet, így minden résztvevő számára könnyen érthető és áttekinthető. Az első feladat megbeszélésekor azt tapasztaljuk, hogy a résztvevők több olyan hibát is észrevesznek a tananyagban, amelyek nehezítik az önálló tanulást: Felfedezik például, hogy a tananyag említi a vékony lencse fogalmát, de nem magyarázza meg, mit értünk ezen (lásd alábbi ábra). A résztvevők többségének feltűnik, hogy a szöveg nem utal arra, mit jelentenek a lencsék rajza melletti nyilak. Az ábrán ugyan szerepel az egyes lencsetípusok megnevezése (domború és homorú lencse), de a tanuló nem kap segítséget ahhoz, hogy mi alapján tudja eldönteni egy adott lencséről, hogy az homorú vagy domború. Példaként említhető mindkét típus esetén balról a második rajz: az adott lencsék mindegyikén van homorú és domború görbület, tehát ez alapján nem lehet dönteni a lencse típusáról. A tananyag többször is említi az optikai tengely fogalmát, de nem adja meg, hogy mit értünk ezen. Ekkor jelezzük, hogy ez a fogalom a tankönyv előző részében, a tükrökkel kapcsolatban már szerepelt. Ez az eset jól mutatja azt, hogy miért kell a módszertani feldolgozást a tananyag leckéinek sorrendjében elvégezni. 102

103 54. ábra Részlet a minta tananyagból Mivel a fizika könyvhöz jelenléti oktatás társul, a megbeszélés során tisztázzuk, hogy a problémák a jelenléti oktatás során kezelhetők, viszont ha e-learninges tananyagot szeretnénk készíteni a lencsék témaköréhez, akkor az anyagon komoly módosításokat kellene elvégezni. A feladat alapján nyilvánvalóvá válik, hogy az résztvevők munkája is ez lesz a tananyagfejlesztés során: adott egy tartalom (a saját fejlesztendő tantárgyuk tartalma), amelyhez eddig jelenléti oktatás kapcsolódott, ezt kell e-learning alapú tanulásra alkalmassá tenni. Az is tanulságos lehet a résztvevők számára, hogy mindegyik csoport szinte ugyanazokat a problémákat fedezi fel az anyagban. Ez azt jelzi, hogy a problémák valóban léteznek, és a külső szemlélő számára felismerhetők. Ezzel egyben azt is belátják, hogy módszertani tanácsadó, aki külső szemlélőként az ő anyagaikat átnézi, ugyanúgy képes lesz felismerni a problémákat, ahogyan azt ők tették egy mások által fejlesztett anyaggal. Itt kell utalni arra, hogy a saját tananyagát azért tudja nehezen értékelni módszertanilag a szerző, mert számára sok olyan, a tananyagban megjelenő dolog triviális, amely mások számára egyáltalán nem az. Ez egyben arra is rávilágít, hogy kifejezetten jó, ha a módszertani tanácsadó számára az adott tananyag tudományterülete nem ismert, mert így könnyebben észreveszi a javítanivalókat. A minta tananyaggal való munka azzal folytatódik, hogy javaslatokat kérünk a felmerült problémák orvoslására. Itt már eltérő megoldások születnek, amelyeket közösen megbeszélünk és értékelünk. Ezt követően bemutatjuk azt a módosított tananyagot, amelyet mi készítettünk. Elemezzük az általunk feltárt hibákat (amelyek jórészt megegyeznek a résztvevők által azonosítottakkal), és bemutatjuk, hogyan javítottuk ki azokat. Minden módosításhoz indoklást is fűzünk, meghallgatva a résztvevők véleményét. A munka ezzel a javított tananyaggal folyik tovább. 103

104 Harmadik tematikai egység A további munka során először a javított tananyagot osztjuk fel logikai egységekre. A logikai egység a tananyagnak olyan része, amely összefüggő egészet alkot, általában 2-3 bekezdésnyi szöveg tartozik egybe. Erre azért van szükség, mert ezekhez a logikai egységekhez kell majd követelményt és javasolt tanulási tevékenységeket megfogalmazni. Mielőtt a célok és a követelmények megfogalmazására rátérnénk, egy elméleti összefoglaló hangzik el a célok és követelmények fogalmáról, és arról, hogyan kell ezeket szakszerűen megfogalmazni. Mivel a célok és a követelmények elkülönítése nagyon fontos eleme a tananyagfejlesztésnek, erre egy külön gyakorlatot dolgoztunk ki. A résztvevők kapnak egy feladatlapot, amelyen célok és követelmények szerepelnek. Azt kell eldönteniük, hogy a megfogalmazások közül melyik cél, és melyik követelmény. Erre a gyakorlatra építve kezdjük el a célok és követelmények megfogalmazását a minta tananyaghoz. Az egyes csoportok egy-egy logikai egységhez írnak célt és követelményt. A megbeszélés során elemezzünk a megoldásokat, és szükség esetén javítjuk a problémákat. Negyedik tematikai egység A negyedik modul során a szerzők megkezdik a saját tananyagukkal való munkát. Az előző modulban megbeszéltek alapján logikai egységekre osztják tananyaguk egy leckéjét. A teljes leckéhez egy célt, a logikai egységekhez követelményeket fogalmaznak meg. A feladat elvégzése után mindenki felolvassa az általa írt célt és legalább egy követelményt. Közösen megbeszéljük, hogy azok megfelelnek-e a korábban megbeszélt elveknek. A megbeszélés azért hasznos, mert a résztvevők ötleteket kaphatnak egymástól a célok és követelmények megfogalmazásához. A következő feladat során ismét visszatérünk a fizika anyaghoz. A résztvevők azt a változatot kapják kézhez, amelyben szerepelnek az általunk megfogalmazott követelmények. Rövid összefoglaló hangzik el arról, hogy a hallgató számára javasolt tanulási tevékenységeknek mi a szerepe a tanulás során, és miért fontos ezek elhelyezése a tananyagban. Ezután mindenki megfogalmaz egy tevékenységet egy adott logikai egységhez, figyelembe véve az ahhoz rendelt követelményt. Az eredményt közösen megbeszéljük, majd utána bemutatjuk az általunk készített változatot: 104

105 55. ábra A módosított fizika tananyag Ötödik tematikai egység A megbeszélés után mindenki a saját tananyagával dolgozik, tevékenységet fogalmaz meg egy logikai egységhez. Ezt ismét megbeszélés követi, amely során mindenki ismerteti a megoldását. Ez ismét jó alkalom arra, hogy ötleteket kapjanak egymástól. Eközben sok kérdés is felmerül, amelyek az egyes tananyagok sajátosságaiból adódnak. Ezekre a tréning vezetői reagálnak. A követelmények és a tevékenységek megfogalmazása után az önellenőrző kérdések összeállítása következik. Ehhez ismét segítséget kapnak a résztvevők egy elméleti összefoglalóval. Itt a trénerek ismertetik azokat az elveket, amelyeket a feladatok szakszerű összeállítása során követni kell. Ezt gyakorlati feladat követi, mindenki összeállít egy önellenőrző kérdést ahhoz a fizika tananyagrészéhez, amellyel eddig is dolgozott. Itt általában problémaként vetődik fel, hogy a résztvevők olyan önellenőrző kérdéseket fogalmaznak meg, amelyek számítógépes módszerekkel nem javíthatók. Ennek az az oka, hogy a szerzők a jelenléti képzésben dolgoznak, és a szóbeli, vagy írásbeli vizsgákat szerveznek, ahol esszé jellegű, szöveges választ igénylő kérdéseket 105

106 tesznek fel a hallgatóknak. Az e-learninges tananyagoknak pedig egyik fontos jellemzőjét jelentik az interaktív önellenőrző kérdések. A trénerek legfőbb feladata itt az, hogy megmutassák, hogyan lehet a szöveges válaszok bekérése helyett zárt végű feladatokkal (ahol a hallgató előre megadott válaszlehetőségek közül választ) megoldani a számonkérést. A tréningnek ezen a részén mutatunk rá arra is, hogy milyen feladattípusok alkalmazhatók a számítógépes számonkérés során. Elemezzük, hogyan lehet bizonyos számonkérési módokat számítógéppel megoldani: hogyan lehet például ábrákon levő gépszerkezetek, grafikonok, vagy egyéb más elemek felismerését feleletválasztásos kérdéssel megoldani. Ehhez a témához is sok kérdést szoktak feltenni a résztvevők. Az ezekre adott válaszok sokat segítenek a szerzőknek a későbbi munka elvégzésében. Hatodik tematikai egység Ebben a modulban mindenki a saját anyagához készít önellenőrző kérdéseket, amelyeket közösen megbeszélünk. Itt térünk ki a modulzáró feladatok problémakörére. Bemutatjuk a fizika anyaghoz készített modulzáró kérdéseket, és elemezzük azokat. Itt történik meg a fizika tananyag e-learning verziójának a bemutatása is. A résztvevők láthatják a folyamat végét. A fizika anyagot scorm-formátumban feltöltjük a Moodle-keretrendszerbe. A szerzők előtt így válik teljesen egyértelművé, hogy az elvégzett munkának mi az eredménye, milyen formában találkoznak a hallgatók az e- learninges tananyaggal. Itt történik annak a Word sablonfájlnak a bemutatása, amelyet a fejlesztés során alkalmazniuk kell a tartalom megszerkesztéskor. Hetedik tematikai egység Mindenki a saját tananyagán dolgozik. Az első lecke eddig fel nem dolgozott logikai egységeihez készíti el a módszertani elemeket. Megpróbál modulzáró jellegű kérdéseket is összeállítani. Ebben a részben már nincs előre tervezett közös megbeszélés, a trénerek mindenkinek egyénileg segítenek. Igyekszünk azt elérni, hogy mindenki elkészüljön egy komplett lecke teljes módszertani feldolgozásával. A tréning zárásaként összefoglaljuk az tréningen történteket, és megkérdezzük a résztvevőket, hasznosnak találták-e az elhangzottakat. Javaslatokat kérünk ahhoz, hogyan lehetne még eredményesebbé tenni a tréninget. Végül jelezzük, hogy a tananyagfejlesztő munka során továbbra is igénybe vehetik a módszertani segítséget A munka folytatása a tréning után Bár a szerzők szinte kivétel nélkül aktívan részt vesznek a tréningen sőt, nagyon hasznosnak ítélik azt, - nem várható el tőlük, hogy rögtön ez után pedagógiailag teljesen szakszerű módszertani elemeket készítsenek. Emiatt van szükség arra, hogy a módszertani tanácsadó folyamatosan közreműködjön a tananyagfejlesztésben. 106

107 Az a tapasztalatunk, hogy aki részt vett a tréningen, azzal sokkal könnyebb együttműködni a tananyagfejlesztés során. Ha nem is mindig sikerül elsőre kifogástalan anyagot készíteni, legalább azt elérjük a tréninggel, hogy közös nyelvet beszélünk, és könnyebb elfogadtatni a tananyag javasolt módosításait is. 107

108 14. A tutor munkája Az e-learninges képzések egyik legnagyobb veszélye az, ha a hallgató úgy érzi, egyedül marad a problémáival. Ezért fontos az, hogy minden e-learninges kurzus esetén legyen olyan tutornak nevezett oktató, akit a hallgatók elérhetnek, ha nehézségük adódik. A tutori és az oktatói szerep elnevezés alapján történő megkülönböztetése is jelzi, hogy az oktató és a tutor szerepe nem azonos. A tutor legtöbbször a hallgatók által felvetett problémákra reagál, de tevékenysége nem merülhet ki ebben. A keretrendszer lehetőségeit kihasználva követnie kell a hallgatók előrehaladását, és szükség esetén fel kell vennie a kapcsolatot azzal a hallgatóval, akinek láthatóan problémái vannak a tananyagban történő előrehaladással. Ehhez a keretrendszer szolgáltatja számára az adatokat. A tanár és tanuló közötti jó viszony érzete nélkülözhetetlen a tanuló számára, bármilyen oktatási formáról is legyen szó, ezért a hálózati munkaformában külön figyelmet kell arra fordítani, hogy a hallgató-tutor kapcsolat a lehető legszemélyesebb legyen. Az aktivitás és a részvételi hajlandóság fokozása azonban nem feltétlenül azt jelenti, hogy sok t kell írni. A lényeg az, hogy tanulóközpontú (és tanulásközpontú) tanulási környezetet teremtsünk a hallgató számára, és sem az e-learninges technika alkalmazása, sem más ne vonja el a tanulók figyelmét a tananyagról. A tutorok feladatainak számbavételekor találunk olyan teendőket, amelyeket a kurzus megkezdése előtt, a kurzus közben, illetve a kurzus lezárása után kell elvégezniük. (Smith 2005). E csoportosítás alapján a tutori tevékenység az alábbiakat foglalja magába. A kurzus megkezdése előtti feladatok azt célozzák, hogy a tutor felkészüljön a tutori szerepre. Ennek érdekében: legyen tisztában azzal, hova kell fordulnia, ha a hallgatóknak technikai problémái támadnak; gondoskodjon arról, hogy rendelkezzen Internet kapcsolattal és számítógéppel a kurzus alatt; szerezze be időben a rendszerbe történő belépéshez szükséges adatokat; nézze át a kurzus tananyagát a kurzus indulása előtt; vegyen részt olyan (technikai és módszertani) tréningen, amely segíti a tutori feladatok ellátásában; sajátítsa el a Netikett -et (az internetes kommunikáció illemszabályait) és az online nyelv jellemzőit, használatának módját. A kurzus időtartama alatt a tutornak a hallgatók önálló munkáját kell segíteni. Az egyes kurzusok időtartamukat tekintve a félév kezdetétől a vizsgaidőszak végéig tartanak. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tutori feladatokat is eddig kell ellátnia a 108

109 tutornak, azok nem fejeződnek be a szorgalmi időszak végeztével. Ezt a feladatot az alábbi szempontok alapján látja el: bemutatkozó levelet küld a hallgatóknak; elindítja az eszmecserét a fórumon; biztatja a hallgatókat a kérdésfeltevésre, felajánlja segítségét; meghatározott időn belül válaszol a hallgatók kérdéseire; figyeli a fórumon folyó kommunikációt, szükség esetén beavatkozik. (A beavatkozás lehet az információcsere helyes irányba terelése, kérdés-feltevés stb. Ugyanakkor moderátorként is felléphet, és törölhet témákat, hozzászólásokat, ha azok például sérthetnek másokat, vagy teljesen eltérnek a kurzus témájától.) követi a hallgatók előrehaladását, a feladatmegoldások eredményére reagálva dicsér, biztatást ad, felajánlja segítségét; a tutori felületen keresztül információkat gyűjt a kurzusról a tárgy anyagának folyamatos javításához; a vizsgaidőszakban a vizsgát követően adott időn belül elvégzi a vizsgával kapcsolatos adminisztrációt (jegybeírást); A kurzus lezárását követően a kurzus időtartama alatt szerzett tapasztalatai alapján javaslatot tesz a tananyaggal kapcsolatos módosításokra. A módosításokról konzultálni kell a tananyag módszertani felelősével. Szerencsés, ha a tananyagfejlesztésben résztvevő oktató látja el a tutori feladatokat is. Ez azért kívánatos, mert így a tantárgy céljai, tananyaga, követelmény-rendszere, vizsgakérdései a tutor számára ismertek és elfogadottak, így sokkal jobban tud azonosulni a tantárggyal és a tutori feladatokkal. 109

110 15. Az elektronikus tananyagfejlesztés informatikai környezete Bevezetés Módszertani útmutatónk elsősorban a fejlesztés legfontosabb szereplőinek, a tananyagszerzőknek a munkáját hivatott támogatni. A szerzőkét, akikre talán a legnehezebb feladat hárul a tananyagfejlesztés során. Ők azok a szereplők ugyanis, akiknek nem csak saját szakterületükhöz kapcsolódó ismereteikre, tudásukra, hanem módszertani és informatikai kompetenciákra is szükségük lesz. Az elősző szakaszokban az elektronikus tananyagok összeállításával kapcsolatos módszertani irányelvekre koncentráltunk. Útmutatónk azonban hiányos lenne, ha figyelmen kívül hagynánk az elektronikus tananyagfejlesztés során fölmerülő számos informatikai feladatot. A következő oldalakon éppen ezért a tananyagok elektronikus voltából adódó technikai problémákra, az informatikai feladatokra, és az azok megoldásra használható informatikai eszközökre fordítjuk figyelmünket Tananyagfejlesztés folyamata, és szereplői Az elektronikus tananyagok létrehozása a nyomtatott formában megjelenő dokumentumok kialakításához hasonlóan többfázisú, több szerepkörös, szerepkörönként különböző ismereteket, kompetenciákat igénylő fejlesztési folyamat. Az egyes fázisok szereplői általában az előző fejlesztési fokozatból vesznek át egy adatcsomagot, amelyen elvégzik saját tevékenységüket, majd a következő fejlesztési állomásra továbbítják a munkájuk eredményét. A papír alapú tananyagok összeállításától eltérően azonban a szerepkörök átalakulnak, kibővülnek, gyakran jelentősen megváltoznak, teljesen új ismeretek meglétét teszik szükségessé. A változás oka egyetlen mondatban foglalható össze: míg a papír alapú tananyagok nyomtatásban, addig az elektronikus tananyagok (jellemzően) weblapok formájában készülnek el, és a World Wide Web platform segítségével jutnak el felhasználási helyükre, a tutorok, illetve tanulók kezébe. Ez az egyszerűnek tűnő változás számos új eszköz és technológia használatát hozza magával, így új feladatokat eredményez, és merőben új kompetenciákat is megkövetel. A feladatat az is nehezíti, hogy az elektronikus tananyagfejlesztés gyakran pályázati keretek között, szigorú szabályok mentén, feszes határidőkhöz kötötten történik. Az sem ritka jelenség, hogy egy-egy tananyag fejlesztésében a szükséges szerepköröknél kevesebb résztvevő dolgozik, így a folyamat feladatok gyakran összemosódnak, ugyanannak a résztvevőnek több résztevékenységet is el kell végeznie. 110

111 Ilyen körülmények között alaposan, precízen kidolgozott projektmunkára van szükség. A tervezés során pontosan meg kell jelölni a projekt célját, ki kell alakítani a fejlesztés fázisait, meg kell határozni az egyes fázisok feladatkörét, az állomások közötti adatátvitel irányát, és módját. Az egyes lépésekben olyan produktumot kell előállítani, amit a következő fázisban a lehető legkönnyebben fel tudnak majd dolgozni, hiszen a munka nem elszigetelten folyik. Az egyes szerepkörök résztvevői folyamatosan adnak át adatokat más szereplőknek, és kapnak is adatokat másoktól. Ezért úgy gondoljuk, hogy a tananyag fejlesztési projektek munkája sokkal hatékonyabb, ha a különböző szerepkörök képviselői ismerik a fejlesztés egészének folyamatát, átlátják egymás feladatait, és tevékenységét, tudják, hogyan segíthetik elő mások hatékonyabb munkáját. A tananyagszerzőket érintő ismereteket ennek megfelelően a teljes fejlesztési folyamat feladatrendszerébe illesztve foglaljuk össze. Úgy, hogy azok segítsék a szerzőket a munkafolyamat többi szereplővel való együttműködésben. A következő táblázat 35 Tevékenység oszlopa vázlatosan mutatja be az e-tananyagok fejlesztésének egymást követő lépéseit. A Szereplő oszlop a tevékenységhez rendelt szerepkör megnevezését tartalmazza. Itt tüntetjük fel, hogy az adott feladat elvégzésében mely szerepkörök vesznek részt. A Kompetenciák/Eszközök oszlop azt mutatja meg, hogy milyen ismeretek szükségesek az adott szerepkör betöltéséhez. Itt tüntetjük fel a szükséges informatikai kompetenciákat is. A Kimenet oszlop azt mutatja, hogy a feladat megoldásának végére milyen állapotba kell hozni a dokumentumokat, azaz hogy a fejlesztési fázisban kialakított produktum milyen formában kerül a következő fejlesztési fázis szereplőihez. Az utolsó, Továbbítás oszlopban látható, hogy az adott fejlesztési fázisból hová kell továbbítani a dokumentumo(ka)t. 35 A táblázatban a legrészletesebben igyekeztünk bemutatni fejlesztési folyamatot, de szeretnénk hangsúlyozni, hogy a fejlesztési fázisok projektenként természetesen eltérhetnek ettől. Előfordulhat, hogy szerepkörök összemosódnak, vagy akár új fejlesztési fázisok is beépülhetnek. 111

112 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás A projekttervezés A projekt fő irányvonalainak meghatározása, a készítendő tananyagok specifikációjának megfogalmazása (cél, célcsoport, témakörök, tananyagok kapcsolódása, tananyagszabvány, terjedelmek, tagolás, meta-adat szabvány, multimédia elemek specifikációja ). Dokumentum és multimédiaelemek azonosítási rendszerének kidolgozása. projekt koordinátor, e-learning szakértő, tananyagszerkesztők vezetője, multimédiafejlesztők vezetője projektvezetési ismeretek kiterjedt módszertani, és e- learning módszertani ismeretek hardver/szoftver eszközök, technológiák átfogó ismerete tananyag sablon (forgatókönyv sablon) multimédia elemek forgatókönyv sablonjai, oktató, tájékoztató anyag a feladatokról, a tananyag és multimédia elem specifikációkról Oktató anyag -> mindenki Gantt diagram -> mindenki Tananyagsablon -> szerzők multimédia elemek forgatókönyvkönyv sablonjai -> szerzők Szerepek kiosztása, feladatok meghatározása, ütemezése (Gantt-diagram). Dokumentumtovábbítás útjainak meghatározása. Hardver szoftver eszközök beszerzése. Résztvevők tájékoztatása, oktatása. 112

113 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás Multimédiafejlesztés Multimédiás elemek, vagy forgatókönyveik elkészítése, szöveganyag megírása, tagolása, formázása, didaktikai és multimédia elemek helyének jelölése, meta-adatok leírása. Szerző saját szakterület átfogó ismerete pedagógiai, módszertani ismeretek alapvető informatikai kompetenciák (fájl- és könyvtárkezelés, tömörítés) szövegszerkesztési ismeretek multimédia elemek fejlesztése estén: egyszerűbb grafikus szoftverek használata, multimédiafejlesztő eszközök megfelelően tagolt, és formázott szöveganyag, amelyben. egyértelműen jelölt a tagolás, módszertani és, multimédia elemek helye, jellemzőik kész multimédia állományok, vagy forgatókönyveik multimédia elemek forgatókönyve -> multimédiafejlesztő 113

114 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás Multimédia elemek elkészítése multimédiafejlesztő álló, és mozgókép szerkesztő szoftverek, animáció-készítés, hangszerkesztés videók és hangok professzionális rögzítése narrációk fölmondása (utóbbi nem kifejezetten informatikai feladat, gyakran végzik külső munkatársak) kész multimédia állományok, amelyek nevük alapján pontosan azonosíthatók, tananyaghoz, és beillesztési pontokhoz rendelhetők -> szerző, vagy az adatcsomagok mozgatásáért felelős munkatárs Didaktikai ellenőrzés (megvalósulhat lektorálás, vagy folyamatos, fejlesztés közbeni tanácsadás formájában) e-learning szakértő projekt céljainak pontos ismerete módszertani, e-learning módszertani ismeretek didaktikai szempontból ellenőrzött lektorált tananyagszöveg -> szerző -> multimédiafejlesztő tananyag módszertani ellenőrzése: didaktikai szerkezet, használt elektronikus taneszközök alkalmasságának, multimédia elemek megfelelősége, tanulhatóság e-tananyag fejlesztési tapasztalat e-taneszközök ismerete 114

115 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás 1. javítás: didaktikai hibák javítása, hiányosságok megszűntetése szerző mint eddig javított tananyag, multimédia elemek -> szakmai lektor Szakmai ellenőrzés tananyag szakmai helyességének ellenőrzése, észrevételek, javaslatok megfogalmazása szakmai lektor szakterület, tudományterület, átfogó ismerete, széleskörű tájékozottság, irodalom ismerete Alapfokú informatikai ismeretek lektorált forgatókönyv -> szerző Célszerű Microsoft Word korrektúraeszközének ismerete 115

116 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás 2. javítás szakmai hibák megszűntetése, szakmai lektor által javasolt változtatások elvégzése a szövegben, multimédia elemekben szerző, multimédiafejlesztő mint eddig tananyag javított szövege, multimédia állományok -> nyelvi lektor Nyelvhelyességi ellenőrzése tananyag nyelvtani, stilisztikai szempontú ellenőrzése, korrektúrázása, javaslatok észrevételek megfogalmazása a szöveg nyelvén nyelvi lektor a tananyag nyelv nyelvtani szabályainak ismerete, tökéletese nyelvhasználat, korrektúrázási ismeretek, a Microsoft Word korrektúraeszközének használata korrektúrázott tananyag szövege -> szerző 3. javítás: Nyelvi, stilisztikai hibák javítása szerző mint eddig minden szempontból javított tananyagszöveg, és multimédia állományok -> fordító, vagy e-tananyag fejlesztő 116

117 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás Tananyag fordítása a szöveg fordítása, amennyiben a tananyag nem a szerző által használt nyelven jelenik meg fordító idegen nyelv tökéletes ismerete, tananyaghoz kapcsolódó szaknyelvet ismerete célnyelvre fordított, tananyagszöveg -> szerző, e-tananyag szerkesztő elektronikus tananyag összeállítása. Szabványnak megfelelő, működő elektronikus taneszközöket tartalmazó, tökéletesen formázott, közvetlen publikálásra kész elektronikus tananyag összeállítása. e-tananyag szerkesztő, digitalizáló elektronikus tananyagszabványok ismerete, elektronikus tananyagszerkesztéshez kapcsolódó technológiák magas szintű ismerete (XML-, HTML-, JS-, CSS-, multimédiaformátumok, meta-adat szabványok) publikálásra kész szabványos elektronikus tananyag, tananyag publikálható formátumú metaadatai (DC, LOM ) -> LMS adminisztrátor Tananyag metaadatainak megfelelő formátumba alakítása. a projektben használt, szabványos e-tananyag szerkesztő teljes körű eszköz ismerete 117

118 Tevékenység Szereplő Kompetenciák/Eszközök Kimenet Továbbítás Tananyag közzététele tananyag kurzusának elkészítése az LMS-ben, tananyag megjelenítésére alkalmas e- taneszköz beillesztése, tananyag elérhetővé tétele, tutor(ok), tanulók hozzárendelése a kurzushoz LMS adminisztrátor magas szintű informatikai ismeretek LMS rendszer teljes körű ismerete közvetlenül tanítható, tanulható állapotban lévő tananyag -> tutorok, tanulók Tananyag fölhasználása tutor szakmai, és módszertani ismeretek, elektronikus tanításban való jártasság, tananyag és LMS rendszer ismerete 118

119 15.3. Fejlesztés folyamata a szerző szemével A fejlesztési lépések áttekintése után lássuk, hogyan illeszkedik a szerzői tevékenység a tananyag létrehozásának folyamatába! A következő kérésekre keresünk válaszokat: Milyen körülmények között kezdi meg munkáját a szerző? Milyen forrásokra, milyen instrukciókra számíthat? Milyen dokumentumokkal kell dolgoznia? Hogyan kezdje el a munkát, milyen informatikai környezetre lesz szüksége? Hogyan tudja tananyaga szövegét úgy előállítani, hogy az megfeleljen a projekt elvárásainak? Hogyan tudja tagolni tananyagát, hogyan jelölheti a módszertani elemek helyét? Hogyan jelölheti a szövegben a mediális elemeket (kép, videó, animáció, hang)? Hogyan készítheti, vagy hogyan készíttetheti el multimédia állományokat? Hogyan tudja a szerző önállóan előállítani a kész elektronikus tananyagot? Elektronikus tananyagok forrásai és rendszerezett tárolásuk Amikor saját céljainkra fejlesztünk elektronikus tananyagot, magunk határozhatjuk meg a curriculum összes paraméterét. Egy teljes e-tananyagsorozat fejlesztését felölelő projektben azonban, általában jól definiált keretek között zajlik a munka. A projekt vezetése határozza meg a tananyagok módszertani, és technikai specifikációját, amit megfelelően dokumentálva el is juttat az összes résztvevőkhöz. Ez a dokumentáció határozza meg a fejlesztés feladatait, és előírásait: A módszertani specifikáció leírja: Hány tananyag készül, milyen címekkel, milyen ismeretkört dolgoznak föl? Hogyan kapcsolódnak, épülnek egymásra a projektben fejlesztendő tananyagok? Milyen célcsoportnak készülnek a tananyagok? Milyen szintű tudással rendelkeznek majd a tanulók a bementkor? Hogyan tagolódnak modulokra, leckékre az egyes tananyagok? Milyen módszertani elemeket kell, illetve ajánlott alkalmazni a leckékben? (cél, követelmény, időszükséglet, tevékenység ) Milyen mediális elemek szerepelhetnek a tananyagokban? (kép, videó, animáció, hang, 3D-s kép, vagy videó, 3D-világok, stb.) Milyen elektronikus taneszközök használhatók? (teszt, nagyítható képek, interaktív elemek ) Milyen terjedelemben készüljenek a tananyagok? 119

120 A technikai specifikáció a gyakorlati kivitelezés kereteit határozza meg: Milyen dokumentumformátumban kell elkészíteni a tananyagokat? Milyen szoftvert kell/ajánlott használni a szöveganyag előállításhoz? Hogyan kell jelölni a szövegben tananyag tagolását, a modulok, leckék kezdetét? Hogyan kell jelölni módszertani elemeket, az elektronikus taneszközöket, a mediális elemeket? Hogyan kell/lehet megformázni a dokumentumot? Milyen előírások vonatkoznak a mediális elemekre? (mennyiségi előírások, fájlformátum, fizikai paraméterek) Hogyan kell leírnia a szerzőnek egy mediális elemet, ha azt a multimédiafejlesztőkkel szeretné elkészíttetni? Milyen formában kell a szerzőnek leírnia a tananyag meta-adatait? A szerzők a technikai specifikáció részeként megkapják azokat a dokumentumokat, amelyek segítik, ugyanakkor szabályozzák is munkájukat: Tananyagsablon: Általában MS Word állomány, amely sablonként szolgál a tananyag szövegének megírásakor. Tartalmazza a megfelelő stílusokat, kész szövegeket, esetleg fejlesztést segítő egyéb eszközöket. Médiaelemek forgatókönyvsablonjai: Szintén jellemzően Word állományok. Valójában űrlapok, amelyek egy-egy médiaelem teljes leírását leszik lehetővé. A szerzők ezeknek az űrlapoknak a segítségével írhatnak le egy olyan médiaelemet, amiknek a kialakításában a multimédiafejlesztők segítségét szeretnék kérni. Meta-adat sablon: Az e-tananyagok fejlesztésekor elengedhetetlen, hogy a szerző megadjon néhány, a tananyagot jellemző meta-adatot (cím, téma, kulcsszavak, szerzői jogok stb.) A meta-adat sablonok ezek leírására szolgáló űrlapok. Ahogyan látható, szerző már a fejlesztés kezdetén számos olyan állománnyal rendelkezik, amely fontos lesz munkája során, később pedig az egy tananyaghoz kapcsolódó fájlok száma elérheti akár a több százas nagyságrendet is. A tananyag fejlesztési munka első informatikai kompetenciát igénylő feladata éppen ezért állományaink rendezett tárolásának biztosítása. Ehhez célszerű létrehoznunk egy mappát a teljes projekt számára, ezen belül almappákat tananyagaink tárolására, és további alkönyvtárakat az egyes tananyagok fejlesztése során keletkező állományok csoportosítására. A tananyagsablont közvetlenül a tananyag mappájába tesszük, a tananyaghoz kapcsolódó egyéb fájlok az alkönyvtárakba kerülnek. 120

121 Az almappák elnevezése és száma természetesen a projekt és a szerző egyedi igényeihez igazítható, az alábbi ábrán látható mappák azonban általában szükségesek. 56. ábra Tananyag javasolt mappaszerkezete abra: : Ebbe a mappába kerülnek a tananyagba beillesztett, szerkesztett állóképek. Minden olyan kép szerkesztettnek számít, amin valamilyen, a megértést, értelmezést szolgáló új vizuális elemet (kiemelést, magyarázó szöveget, folyamatjelölést ) helyezünk el. kep: : Itt helyezzük el azokat az állóképeket, amelyeken semmiféle szerkesztési művelet nem történt. 36 mozg: : A videó állományok, mozgóképek mappája. Itt tároljuk a tananyagba illesztendő videókat. hang: : Amennyiben a tananyagban szerepelnek önálló hangállományok, azok ebbe a mappába kerülnek. anim: A tananyag animáció szintén külön mappát kapnak. tolt: Előfordulhat, hogy tananyagainkban biztosítani akarjuk a feldolgozáshoz, vagy kapcsolódó feladatok elvégzéséhez szükséges fájlok letöltését. Az elektronikus tananyagszerkesztő eszközök lehetővé teszik a fájlok tananyagcsomagba ágyazását. A beágyazott állományok a tananyag olvasása közben letölthetők lesznek. A tolt könyvtárba azokat a fájlokat gyűjtjük, amiket ilyen módon szeretnénk elérhetővé tenni a tanulók számára. 36 Egyes projektekben előírják a képek és ábrák megkülönböztetését, sőt ezek előállításának munkadíját is eltérő módon határozzák meg. 121

122 forrasok: Ebbe a mappába rendezzük azokat az egyéb elektronikus forrásokat, amelyeket felhasználunk a tananyag megírása közben. Ezeket nem ágyazzuk a tananyagba csak a fejlesztéskor dolgozunk velük. tematika: A jól átgondolt tananyag elkészítésének első lépése a tematika precíz kimunkálása. Ezt a dokumentumot általában külön könyvtárban tároljuk. munka: Ebbe a mappába kerülnek a projektben biztosított állományok. Forgatókönyvsablonok, meta-adat sablonok, specifikációk. pptx: Egyáltalán nem ritka eset, hogy a tananyagok szerzői a tanítási gyakorlatban is fölhasználják saját elektronikus tankönyvüket. Amennyiben a képzés részben jelenléti oktatásban zajlik, az órai munkában minden bizonnyal szükségünk lesz megfelelő prezentációkra. Ezek összeállításával, fölépítésével, képanyagával kapcsolatban ilyenkor, a tananyag írásakor jönnek a legjobb ötletek. A prezentációk, vagy prezentációvázlatok a pptx mappába kerülhetnek. temp: Átmeneti mappa. A munka során keletkező ideiglenesen használt fájlokat tároljuk itt. Minden bizonnyal feltűnt a kedves olvasónak, hogy a mappák nevében nem használtunk szóközöket és ékezetes betűket. Ez szokatlan lehet a legtöbb felhasználónak, hiszen a Windows operációs rendszer minimálisan korlátozza a fájl és mappanevekben felhasznált karaktereket. Az elektronikus tananyagok azonban gyakran UNIX, Linux operációs rendszert futtató gépeken érhetők el. Ebben az esetben problémákat okozhatnak a fájlnevekben lévő nemzeti karakterek és a szóközök. A problémát általában huszárvágással oldjuk meg. Az elektronikus tananyagokat tároló mappák almappáinak és fájljainak nevében csak az angol ABC betűit, aláhúzás jeleket és számjegyeket használunk, más karakter nem! Forgatókönyvek szerepe, elkészítésük és használatuk Korábban említettük, hogy a projekt tervezéskor már kialakítják, és később a szerzők rendelkezésére bocsátják a tananyagok sablonját. A szerzőket általában arra kérik, hogy a Microsoft Office Word szövegszerkesztő valamelyik változatával dolgozzanak, és a tananyagmintát is Word sablon formájában bocsátják rendelkezésre. A sablon állományban elhelyeznek minden olyan stílust, amit a szerző a tananyag megformázására használhat. A stílusok nevesített formátumgyűjtemények, amelyekkel rendkívül gyors és egyszerű a dokumentumok formázása. A szerzőnek valójában alig kell törődnie a formázási feladatokkal, egyszerűen csak kijelöl egy szövegrészt, és kiválasztja a formázásra szánt stílust. A kijelölt szöveg azonnal fölveszi a stílushoz rendelt formátumokat. Az ilyen módszerrel történt formázás további előnye, hogy az azonos sablon stílusaival 122

123 formázott dokumentumok egységes megjelenésűek lesznek, és utólag is könnyen átformázhatóak. A tananyagfejlesztés során általában előírják a szerzőknek, hogy közreadott sablon alapján hozzák létre tananyagaikat, és a szöveg formázására kizárólag a sablonban található stílusokat használják. Mindenképpen tartsuk be ezt a szabályt, de ha mégis változtatni akarunk, feltétlenül egyeztessünk a projektkoordinátorral. A szerző tehát a tananyag sablon alapján hozza létre a szöveg leírására és formázására szolgáló állományt. Ez a gyakorlatban annyit jelent, hogy duplán kattint a tananyag mappájában lévő sablonfájlon. 57. ábra Tananyag létrehozása a sablon alapján Ilyenkor elindul a szövegszerkesztő és létrejön a sablon stílusait tartalmazó, a tananyag szövegének megírására alkalmas Word dokumentum, amit gyakran nevezzük a tananyag forgatókönyvének is. Ennek az az oka, hogy bár a fájl elsősorban a szöveg megírására és tárolására való, alkalmas fejlesztésben résztvevő egyéb szereplők közötti adatmozgatásra is. Ezzel a szöveggel kell ugyanis dolgoznia az elearning szakértőnek, a szakmai és nyelvi lektoroknak, szükség esetén a fordítónak. 123

124 Az elektronikus tananyagszerkesztő (digitalizáló) munkája szempontjából különös jelentőséget kap a forgatókönyv. Ő ugyanis ez alapján állítja majd össze a végleges elektronikus tananyagot. A dokumentumot célszerű azonnal (Gyors eszköztár, Mentés gomb), későbbi változatait pedig rendszeresen lemezre menteni. Az első mentés előtt érdemes néhány szót szólni a fájl nevéről. Arra kell készülnünk, hogy a forgatókönyv egyre bővül, és a szerző mellett egyre több szereplő munkáját tartalmazza majd, azaz újabb és újabb változatai alakulnak ki. Bármikor előfordulhat, hogy valamilyen okból újra szükségünk lesz egy korábbi verzióra, ezért az újabb változatokat mindig új fájlként célszerű tárolni. Hogy a különböző ne keveredjenek össze gondoskodnunk kell a világos, megkülönböztetésre alkalmas, a változat tartalmát jól tükröző elnevezésekről. Természetesen számtalan megoldás létezik, az alábbi javaslat egy ezek közül. A forgatókönyv neve legyen ssz_rovidcim_allapot_verzio.docx összetételű. ssz: a tananyag sorszáma a projektben rovidcim: a tananyag címének beszédes rövidítése allapot: o sz: a csak szöveget tartalmazó változat o szmm: szöveg multimédia elemekkel o ml: módszertani lektor javaslatait tartalmazó változat o ml_jav: a módszertani hiányosságokat javító változat o szl: szakmai lektor javaslatait tartalmazó változat o szl_jav: a szakmai kifogásokat javító változat o nyl: a nyelvi lektor által korrektúrázott verzió o nyl_jav: a nyelvi hibákat javító változat verzio: az állapoton belüli egyes változatok jelölése (v1, v2 ) A 03_utmutato_szmm_v2.docx fájlnévből első pillantásra tudjuk, hogy a 03-as tananyag szöveget és multimédia elemeket tartalmazó, 2. változatáról van szó. A forgatókönyvet úgy kell tehát kialakítanunk, hogy azzal a többi szereplő is megfelelően tudjon dolgozni. Valójában semmilyen különleges dolgot nem kell tennünk. A megfelelő szövegtartalom kialakításán túl mindössze arra kell figyelnünk, hogy pontosan megjelöljük a dokumentum tagolását, a módszertani és a mediális elemek helyét. Miután az egyelőre még üres forgatókönyvet lemezre mentettük, jelenítsük meg a felhasználható stílusok listáját (Stílusok gomb, vagy Alt+Ctrl+Shift+S billentyűkombináció), és már kezdődhet is a munka. 124

125 A Magyar Online Egyetem projekt tananyagainak fejlesztéséhez használt sablonban TAMOP_ előtaggal láttuk el az összes fölhasználható stílus nevét. A különböző tananyagok egységes megjelenése érdekében arra kérjük a tananyagszerzőket, hogy csak ezeket a stílusokat használják. 58. ábra Első lépések a tananyag dokumentumban Dokumentum tagolásának jelölése Míg a nyomtatott dokumentumok papírlapokon jelennek meg, addig az elektronikus tananyagok weboldalakon lesznek hozzáférhetők. Bár egy weblapon sokkal terjedelmesebb szöveg fér el, mint egy papírlapon, általában azt javasoljuk, hogy egy tananyagoldal lehetőleg leg ne legyen hosszabb két-három képernyőoldalnál. Ez így kialakított oldalhosszúság nem mindig esik egybe a szakmai, módszertani szempontokkal. Miközben a tananyagszerkesztő elkészíti tananyagunk elektronikus változatát, létre kell hoznia a megfelelő weblapokat, majd ezekre át kell másolnia a Word dokumentumban lévő szöveget, be kell illesztenie a multimédiás állományokat, és meg kell formáznia az oldalakat. Szerzőként mindenképpen számolnunk kell azzal, hogy a szerkesztő nem fogja értelmezni tananyagunkat t (ez nem is feladata), így azt sem fogja tudni, hogy szakmailag mely pontokon lenne indokolt tananyag különálló weblapokra tördelése. Nagyon fontos tehát, hogy világosan megjelöljük azokat a pontokat, ahol az elektronikus változatban új weblapot kell kezdeni. 125

126 Az elektronikus tananyagok általában leckékre, a leckék pedig szakaszokra bomlanak. A Magyar Online Egyetem projekt keretében fejlesztett tananyagok a tananyag, modul, lecke, leckerész hierarchikus egységekre tagolódnak. Miközben begépeljük a szöveget, egyértelműen jeleznünk kell ezen blokkok kezdetét. A tananyagszerkesztő ugyanis minden ilyen egységek kezdetén új weblapot fog készíteni, és a következő tematikus egységig terjedő tartalmat azon fogja elhelyezni. A tananyag számos weboldalra tagolódik majd. Az oldalak közötti navigációt egy hivatkozásokból álló tartalomjegyzék fogja biztosítani a kész tananyagban. Ezt a tartalomjegyzéket a szerkesztő a tematikus egységek címe és hierarchikus kapcsolata alapján építi fel. Ahhoz, hogy a tananyagszerkesztő számára világos legyen tananyagunk struktúrája, a teljes tananyag, majd minden további tematikus egység elején fel kell tűntetnünk annak címét, amit a megfelelő stílussal kell megformáznunk. A tananyag tematikus egységeinek jelöléséra az alábbi stílusokat használjuk! TAMOP_Cím1_kurzus: A tananyag címének formázására használható stílus. TAMOP_Cím2_modul: Természetesen a modulok címének stílusa. TAMOP_Cím3_lecke: A leckék címének formázására alkalmas stílus. TAMOP_Cím4_leckerész: A leckékben létrehozott kisebb tematikus egységek címét jelöljük ezzel a stílussal. Didaktikai célú tartalmak jelölése A tananyagban számos módszertani elem (Cél, Követelmények, Időszükséglet, Kulcsfogalmak, Összefoglalás) szerepel. A tananyagszerkesztő a projekt specifikációjában meghatározott módon fogja megformázni meg ezeket szövegegységeket. Projektünkben a TAMOP_módszertani_elem stílust használjuk a leckék célját, követelményeit, időszükségletét, kulcsfogalmait, összefoglalását, és önellenőrző kérdéseit bevezető sorok megjelölésére. Mediális elemek az elektronikus tananyagokban Az elektronikus tananyagok elkészítésének egyik neuralgikus pontja a multimédia elemek fejlesztése, és beillesztése. A probléma több részből tevődik össze: Multimédiás állományok számtalan formátumban készülhetnek. A tananyagokba illesztendő mediális elemeknek formátumukban és egyéb paramétereikben is meg kell felelniük a projekt előírásainak. Az elektronikus tananyag forgatókönyvébe csak állóképek ágyazhatók be, a videók, hangok, animációk, letölthető fájlok nem. A multimédia elemeket tehát különálló fájlokként kell létrehozni és tárolni. 126

127 A fájlok elnevezésének meg kell felelnie a névadási szabályoknak, ugyanakkor információt kell hordoznia arról, hogy melyik tananyagba, és annak melyik pontjára kell őket beilleszteni. Az előző probléma oka nem csak az, hogy a multimédia elemek külön fájlokban tárolódnak, hanem az is, hogy azokat nem mindig, sőt gyakran nem a szerző állítja elő. A mediális elemek kifejlesztését a multimédiafejlesztők végzik, a szerző instrukciói alapján. Egy fejlesztő nem csak egyetlen szerző állományaival dolgozik. A jól meghatározott fájlnév egyaránt segíti a fejlesztőt és a szerzőt az állományok rendszerezésében, és egyértelmű azonosításában. Amennyiben a mediális elemek fejlesztését külön szakember végzi, a szerzőnek precízen dokumentálnia kell elképzeléseit. Olyan média forgatókönyvet kell készítenie, amely alapján a multimédiafejlesztő el tudja készíteni az állományt. Az elektronikus tananyagot a tananyagszerkesztő állítja elő a tananyag forgatókönyve alapján, a szöveg és a tananyaghoz kifejlesztett multimédia állományok felhasználásával. Ahhoz, hogy tudja, melyik fájlt hová illessze be, a szerzőnek jelölnie kell a forgatókönyvben a multimédia elemek helyét, típusát, és az adott pozícióba illesztendő állomány elérési útját. Nos, lássuk hogyan oldhatók meg ezek a problémák! Multimédia elemek formátuma A multimédiás állományok létrehozásnak legfontosabb szempontja, hogy a nagy böngészők mindegyike képes legyen megjelenítésükre. Ezen túl természetesen törekednünk kell arra, hogy videók, hangok, animációk a lehető legtökéletesebb minőségben legyenek lejátszhatók a felhasználók számítógépén, ugyanakkor ne növeljék meg jelentősen a letöltési időt. Napjainkban újabb szempont, hogy mediális elemek mobil eszközökön Android és ios platformon egyaránt elérhetők legyenek. A probléma részletezése, és a megoldási javaslatok kifejtése önálló tanulmányt igényelne, ezért most csak a Magyar Online Egyetem projektben fejlesztett tananyagok mediális elemeivel kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat foglaljuk össze. Állóképek: A mediális elemek között talán az állóképek okozzák a legkisebb problémát. Egyszerűen létrehozhatók, és általában közvetlenül a tananyag szövegében jelennek meg. A kliens oldalon nem igényelnek külön lejátszó programot. Formátumuk általában JPG, PNG. Előbbivel kisebb fájlméret így némileg gyorsabb eltöltés, utóbbival jobb képminőség érhető el, aminek kevéssel nagyobb fájlméret az ára. Amennyiben a képen átlátszó területeknek kell lenniük, mindenképpen a PNG formátumot válasszuk! 127

128 Az állóképek elkészítésekor fontos szempont a tervezett megjelenítési méret. Amennyiben arra számítunk, hogy a felhasználók asztali számítógépen tekintik mega a tananyagokat, kiindulhatunk abból az alapvetésből, hogy napjaink monitorai kivétel nélkül képesek legalább 1024x768 képpontos felbontásra. Ilyen képernyőméret mellett a böngésző ablakának dokumentumterülete legfeljebb 1000 px széles. Ha figyelembe vesszük a tananyag megtekintése közben általában folyamatosan létható (egyébként a navigációt biztosító) tartalomjegyzék, és a tananyagoldal görgetősávjának szélességét, akkor a tananyagok tartalmának megjelenítésére hozzávetőleg 800px széles terület marad. Ebből adódik, hogy a képek méretezésekor a 800x600 képpontos maximális méret ajánlják. Amennyiben nagyobb méretű képeket szeretnénk használni, egyezetnünk kell a tananyagszerkesztővel. Arra kell kérni, hogy építsen a kis méretben látható képek nagyított megjelenítésére alkalmas eszközt tananyagunkba. Videók: Pár ével ezelőtt a videók okozták a legtöbb fejtörést a multimédia elemek formátumának kiválasztásakor. Ez abból adódott, hogy a különböző nagy böngészők eltérő videó formátumok lejátszását támogatták. Napjainkra némileg enyhülni látszanak az ellentétek, és bár még mindig zavarba ejtően sok formátummal találkozhatunk, a nagy böngészők újabb verziói szinte kivétel nélkül támogatják az MP4 formátumot. Tekintve, hogy az MP4 rendkívül kis állományméret mellett is kitűnő minőséget képes biztosítani, szerencsés ezt a formátumot választani. Emellett szól az is, hogy az MP4 állományok mobil platformokon is megjeleníthetők. A videók méretezésekor szintén fontos szempont a megtekintésre használt böngészőablak várható mérete, így elvileg itt is indokolt lenne a 800x600-as méreten belül maradni. Projektünk kitőzött célja azonban az, hogy a videó elemek a lehető legjobb minőségben készüljenek el a tananyagok kialakításkor. Magyar Online Egyetem projektben a kliens oldali hardver eszközök dinamikus fejlődését szem előtt tartva az az elhatározás született, hogy 16:9-es képernyőaránnyal, Full HD minőségben ( ), MP4 formátumban kell elkészíteni a videókat. Itt érdemes megjegyezni, hogy néhány tananyagszerkesztő szoftver nem támogatja az MP4 videók beágyazását. A Magyar Online Egyetem projekt keretében fejlesztett videók esetében ez nem jelent problémát, mert a tervek szerint a videókat nem kell beágyaznunk a tananyagokba. A filmek egy kifejezetten erre célra kialakított média szerveren fognak tárolni, a tananyagoldalakra pedig csak hivatkozásaik kerülnek majd. A hivatkozások formája, 128

129 elkészítésük módja még kidolgozás alatt áll. A végleges megoldásról a szerzők és tananyagszerkesztők is tájékoztatást kapnak majd. Hangok: A hangállományok formátuma kevesebb fejtörést okoz. Ezekkel a mediális elemekkel szemben elvárás, hogy CD minőségben készüljenek, és legalább 128 kbps adatsűrűséggel tömörítve, MP3 formátumban kerüljenek a tananyagokba. Multimédia állományok tárolása Egy tananyag multimédia állományaival a fejlesztés több, különböző szerepkörű résztvevője is dolgozik, azért fontos hogy a fájlok nevük alapján is jól rendszerezhetők legyenek. Minden projektben kidolgozzák a fájlok egységes elnevezésének módszerét, és minden szerzőt, multimédiafejlesztőt és egyéb résztvevőt ennek betartására kérnek. Gyakori az alábbi fájlnévszerkezet: tssz_med_az_tart.kit tssz: Tananyag sorszáma. A projektekben általában minden tananyag sorszámot kap. Ez a fájlnév első része. med: Bár a mediális elemek fájlformátuma a kiterjesztésből is kiderül, általában kérjük, hogy a fájlnév is tartalmazzon ilyen típusú információt. Ennek elsősorban akkor van jelentősége, ha a fejlesztésben azonos fájlformátumhoz különböző megítélés alá eső mediális elemek is tartoznak. Például az állóképeket ábrák, és képek csoportra bontjuk, vagy megkülönböztetjük a mozgóképeket és interaktív videókat. A fájlnév ezen részébe általában a mediális elemet tároló mappa nevét írjuk (abra, kep,mozg, anim, hang, tolt ) az: A mediális elem típuson belüli egyedi azonosítója. Lehet egy sorszám, ami a tananyagban elfoglalt helyre utal, de lehet a készítés időpontjának úgynevezett időbélyege is (pl.: :23 => ). Az előbbi megoldás egyszerűbb, az utóbbival azonban elkerüljük a mediális elemek utólagos áthelyezéséből, vagy újabb média beszúrásából adódó ellentmondásokat, és pontosan jelölhetjük a fájl esetleges verzióit is. Valamivel nehézkesebb kivitelezhetősége ellenére a második megoldást javasoljuk. tart: Bár a megelőző részek alapján a fájl pontosan azonosítható, szerencsés, ha a névben elhelyezünk egy rövid, a fájl tartalmára utaló szöveget is. kit: A fájl kiterjesztése. Egy teljes fájlnév tehát például így alakulhat: 03_abra_ _stilusok.png 129

130 Ebből a névből világosan kiderül, hogy a 03-as tananyag szerkesztett ábrájáról van szó, ami én 16:23-kor készült, és a stílusokat ábrázolja. Multimédia elemek forgatókönyvei Korábban említettük, hogy ha a szerző nem maga készíti a mediális elemeket, olyan média forgatókönyveket kell írnia, amelyek felhasználásával l a multimédiafejlesztő el tudja készíteni az egyes állományokat. A forgatókönyvek sablonját a projektkoordinátora bocsájtja rendelkezésre, a szerzőknek csak annyi a dolguk, hogy értelmezzék az űrlapokat, és a lehető legalaposabban dokumentálják elképzeléseiket. Az alábbi ábra egy animáció-forgatókönyv sablont mutat be. Jól látható, hogy a dokumentumban minden, a fejlesztés szempontjából fontos adat helyet kapott. Ennek ellenére tudnunk kell, hogy a még olyan alapos forgatókönyv mellett is szükség van a szerző, és a multimédiafejlesztő közötti szóbeli egyeztetésre! 59. ábra Animáció forgatókönyv sablon (Dr. Forgó Sándor munkája nyomán) 130

131 Multimédia elemek helyének jelölése A mediális elemekkel kapcsolatos következő fontos kérdés, hogy hogyan informáljuk a tananyagszerkesztőt a multimédia állományok pozíciójáról, azaz arról, hogy a tananyag mely pontjaira illessze be multimédiafejlesztő, vagy a szerző által létrehozott állományokat. Azt kell valahogyan tudatni a szerkesztővel, hogy a szöveg mely pontján, milyen típusú multimédia szerepeljen, milyen felirat jelenjen meg alatta, és hol található az adott fájl. A feladat megoldásban a Magyar Online Egyetem projekt tananyagsablonjában elhelyezett úgynevezett Kész szövegek segítik a szerzőket. A kész szövegek olyan előre gyártott és a sablonban tárolt szövegblokkok, amelyeket egy azonosító beírásával és az F3 billentyű leütésével illeszthetünk be a tananyagunkba. A sablonban minden mediális elem helyének jelölésére egy-egy táblázatmintát tároltunk kész szövegként. A táblázatok beillesztésére a kép, videó, hang, animáció, letöltés azonosítókat használhatjuk. Ha szöveg megfelelő pontjára kattintunk, beírjuk a kép szót, majd leütjük az F3 billentyűt a tananyag szövegében, azonnal megjelenik enik a kép beillesztésére alkalmas táblázat. 60. ábra kép+f3 A bal alsó cellába kell begépelnünk a fájl teljes nevét. Középre kerül a képaláírás szövege, egy sorral feljebb rövid leírást adhatunk a képről. A leírás szövege nem fog közvetlenül megjelenni a tananyag felületén. A tananyagszerkesztő egyfajta meta-adatként, adatként, alternatív szövegként fogja azt a képhez kapcsolni. Az ilyen alternatív szövegeket a vakok, illetve gyengén látók képernyőolvasó programjai képesek felolvasni, ezzel pedig informálni a felhasználót a számára nem látható kép tartalmáról. A legfölső cellában lévő ábrát és szöveget törölhetjük, helyükre akár be is ágyazhatjuk a képet. Ez a szerkesztő, az e-learning szakértő és a szakmai lektor munkáját is segíti. 131

132 15.4. Elektronikus tananyagok szerkesztése Elektronikus tananyagként foghatunk föl bármilyen, az oktatásban felhasználható elektronikus dokumentumot (PPT prezentációt, Word vagy PDF dokumentumot, weboldalakat, állóképeket, animációkat, videó állományokat stb.). Az elektronikus oktatás gyakorlatában azonban csak az e-learning szabványok valamelyikének megfelelően fölépülő dokumentumokat nevezzük így. A szabványok elsősorban technikai jellegűek. A tananyag szerkezetét, a tananyagot alkotó állományok egységbefoglalásának (csomagolásának) módját, a tananyagot megjelenítő eszközök (lejátszók) funkcióit, esetleg a megtekintett tananyag és a lejátszó közötti kommunikáció szabványát írják le. Bár néhány egyszerű weblap előállítása jóval kisebb energiát kíván a fejlesztőtől, mint egy szabványos tananyag elkészítése, az egységes struktúra, az LMS rendszerek közötti hordozhatóság és a tananyagelemek újrahasznosíthatósága miatt mindenképpen a szabványkövetés mellett célszerű dönteni. A SCORM szabvány Az egyik legelterjedtebb, és az LMS rendszerek által is leginkább támogatott szabvány a SCORM (Sharable Content Object Reference Model). A SCORM szabványnak megfelelő tananyagokat az esetek többségében nagyszámú fájl alkotja, amelyek egyetlen, ZIP formátumú archív állományban helyezkednek el. Éppen ezért, az ilyen tananyagokat gyakran nevezik SCORM-csomagoknak is. SCORM-csomagok Bár a SCORM-csomagok tartalmat hordozó fájljai speciális fájlformátumúak is lehetnek (pl. az Adobe Authorware fájljai), az esetek döntő többségében ezek az állományok weblapok. A tartalmat hordozó oldalak kapcsolatait egy, a csomag részét képező XML-dokumentum (imsmanifest.xml) tartalmazza. Ez a fájl írja le a tananyag hierarchikus tartalomjegyzékét, tartalomjegyzék és tartalmat hordozó weblapok kapcsolatát valamint a tananyagot jellemző meta-adatok helyét. (Utóbbiak általában külön állományban tárolódnak a csomagban.) A SCORM-tananyagot hordozó weblapok beépített JavaScript programkódokat tartalmaznak, amelyek segítéségével tananyag éppen megtekintett oldala kommunikálni képes a tananyaglejátszó programmal. A kapcsolat révén pontos tájékoztatást küld a lejátszónak az oldalon töltött időről, és az ott elvégzett tevékenységről. SCORM-lejátszók A SCORM-csomagokat speciális lejátszó programokkal tudjuk megtekinteni. A lejátszók általában nem önálló alkalmazások, hanem az LMS rendszerek moduljaiként működnek. Képesek az LMS kurzusaiban tárolt SCORM-csomagok kibontására, az imsmanifest.xml értelmezésére, a tartalomjegyzék megjelenítésére, a tananyag 132

133 oldalai közötti navigáció megvalósítására. A SCORM-lejátszó folyamatos kapcsolatban van a tanulók által megtekintett tananyagok oldalaival, és naplózza az oldalak által küldött üzeneteket. A naplóállományokat a tanárok áttekinthetik, segítségükkel képet kaphatnak a tanulók tananyagban végzett tevékenységéről. Röviden azt mondhatjuk, hogy a SCORM-lejátszók biztosítják a SCORM-kompatibilis tananyagcsomagok megtekintését és kezelését. SCORM-editorok A SCORM-tananyagot alkotó weblapok előállíthatók szinte bármilyen weblapszerkesztővel, de a JavaScirpt-kódok megírása, az imsmanifest.xml elkészítése, a tananyag meta-adatainak megadása és tárolása komoly informatikai tudást igényelne. A különböző SCORM-editorok olyan speciális weblapszerkesztők, amelyek segítségével a fenti feladatok WYSIWYG felületen, átlagos informatikai kompetenciákkal is elvégezhetők. A SCORM-lejátszókkal szemben az editorok általában nem részei az LMS-eknek, hanem lokális gépre telepíthető, önálló alkalmazások. Az exe Editor A számos forgalomban lévő SCORM-editor között hazánkban az exe editor az egyik legelterjedtebb szoftver. Népszerűségét elsősorban egyszerű telepítésének, kezelésének, és nem utolsó sorban ingyenes használhatóságának köszönheti. Talán éppen az utóbbi jellemző teszi elnézőbbé a tananyagkészítőket a program kisebb hiányosságaival szemben. Az exe nem kifejezetten SCORM-editor, valójában egyedi fájlformátummal rendelkező, általános elektronikus tananyagszerkesztő. Az exe-vel létrehozott ELP kiterjesztésű fájlok (Exe Learning Package) bármikor megnyithatók, átírhatók, szerkeszthetők, azonban semmilyen lejátszóval nem nézhetők meg. Ugyanakkor, a program jó néhány formátumban, többek között SCORM 1.2 szabvány szerint is képes exportálni az ELP-csomagokat. exe Editor telepítése Az exe editor Windows, Linux, és Mac OS X platformon telepíthető változatai egyaránt letölthetők az címről ( ) Módszertani útmutatónk további részében a Windows alatti változatot mutatjuk be. Ez a verzió telepíthető, és telepítés nélkül futtatható (ready to run/portable) formátumban is beszerezhető. Utóbbi akár egy pendrive-ra másolva is futtatható, azonban konfigurálása, például kiegészítő stílusok beépítése jóval nehezebben megoldható. Komolyabb tananyagfejlesztésre éppen ezért a telepíthető változat használata ajánlott. Utóbbi telepítése meglehetősen egyszerű. A letöltött telepítőprogram (az útmutató írásakor aktuális exe-install-1.04.exe) elindításával futtatható varázslóban, a 133

134 licencfeltételek és a telepítési könyvtár elfogadásán/beállításán kívül semmi dolgunk nincs. Telepítés után az alkalmazás könyvtárai és fájljai a rendszerlemez/program Files/exe mappába kerülnek. Erre a mappára a továbbiakban programkönyvtár néven hivatkozunk. Az exe programkönyvtárában kiemelt figyelmet érdemelnek a style mappa alkönyvtárai. A későbbiekben látni fogjuk, hogy a tananyagok megjelenése úgynevezett stílusokkal szabályozható. A stílusokhoz tartozó CSS-állományokat és grafikus fájlokat ezekben a mappákban találjuk. 61. ábra Az exe editor könyvtárszerkezete Az aktuális felhasználóhoz kapcsolódó állományok a felhasználó/application Data/exe (Win XP) vagy a felhasználó/appdata/roaming/exe (Win 7) mappába másolódnak. Erre a mappára a továbbiakban konfigurációs könyvtár néven hivatkozunk. 134

135 Telepítés után a szoftver a felhasználó/documents könyvtárt (Win 7) tekinti alapértelmezett adatkönyvtárnak, azaz ide ajánlja fel a tananyagok mentését. Tapasztalat szerint az exe érzékeny a fájl- és mappanevekben található nemzeti karakterekre. A tananyagok mentése sikertelen, ha a fájl elérési útvonalában nem ASCII karakterek is találhatók (pl. ékezetes betűk). Érdemes tehát a merevlemez gyökérkönyvtárában, csak ASCII karakterekből álló névvel ellátott mappát készíteni és ezen belül, hasonló szabályok mellett elnevezett almappákba menteni a tananyagokat. Az exe Editor felülete Az exe editor kezelőfelületén megtaláljuk a szokásos menüsort a Fájl, az Eszközök a Stílus és a Súgó menüvel. A munka kezdetekor legfontosabb Mentés, Mentés másként, Megnyitás, és Exportálás parancsokat, a Fájl menüben találjuk A menüsor alatt az ablak két részre, a bal oldali Oldalsávra és a jobb oldali Munkaterületre oszlik. Az Oldalsáv felső részén a tananyag szerkezetének kialakítására alkalmas Tervező nézet panel, alul pedig a tananyagelemeket tartalmazó idevices panel látható. A Munkaterület Szerkesztő nézet lapján szerkeszthető meg a tananyagoldalak tartalma, Tulajdonságok fülön pedig a tananyag jellemzői állíthatók be. 62. ábra Az exe editor felülete Elektronikus tananyagok összeállításának lépései Ahogyan útmutatónk korábbi szakasziban már leírtuk, az elektronikus tananyagok készítése nem az exe editorban kezdődik. A munka során az anyaggyűjtést mindig az alapos, jól kimunkált forgatókönyv elkészítése követi. A tananyag összeállítását a 135

136 forgatókönyvben található szöveg, a módszertani elemek, és multimédia állományok jelölése alapján végezhetjük el. A jó forgatókönyv nagyban segíti az elektronikus tananyag elkészítését, de a nyomtatható verzió alapjául is szolgálhat. Nagyobb projektek esetén a fejlesztésben résztvevő szereplők (szerzők, elearning szakértők, tananyagfejlesztők, grafikusok, multimédiafejlesztők, lektorok ) munkáját összehangoló dokumentumként használjuk. Új elektronikus tananyag létrehozása A forgatókönyv megírása után kezdődhet az elektronikus tananyag tényleges összeállítása, amit az exe editor használata esetén, következő lépésekben célszerű elvégezni: 1. új exe állomány létrehozása, 2. tananyag stílusának beállítása, 3. metaadatok megadása, 4. tananyagszerkezet kialakítása, 5. oldalak tartalmának szerkesztése, 6. szerkeszthető tananyag exportálása. Új exe csomag létrehozása Az új csomagot az exe editor felületén a Fájl/Új paranccsal hozhatjuk létre. Érdemes rögtön ezután beállítani a tananyag vizuális megjelenését, stílusát. A használható stílusok közül a Stílus menü parancsaival választhatunk. A fölsorolt stílusok nevei azonosak az programkönyvtár/styles mappa alkönyvtárainak neveivel. Ha saját stílust szeretnénk, célszerű másolatot készíteni egy meglévő stílus mappájáról, majd átírni a mappa nevét, és a mappában található content.css stíluslap 37 tartalmát. Az exe újraindítása után az új stílus neve megjelenik, és kiválaszthatóvá válik a Stílus menüben. A stílusokon elvégzett változtatások csak az exe újraindítása után lesznek érvényesek. Tananyag Tulajdonságai A Munkaterület Tulajdonságok lapján elérhető három további oldalon, a tananyag egészét érintő jellemzők állíthatók be. A Csomag fülön az elkészített tananyag megjelenését szabályozhatjuk. Élőfejet és élőlábat rendelhetünk az oldalakhoz, megadhatjuk a projekt címét, a szerző nevét, valamit választhatunk Creative Commons licencek közül. 37 A content.css szerkesztéséhez ismerni kell a CSS jelölőnyelvet, de ennek ismertetése nem képezi részét ennek az útmutatónak, és terjedelmi okok sem teszik lehetővé a bemutatást. 136

137 Nagyobb projektek esetén, vagy ha tananyagunkat valamilyen tananyagtárban szeretnénk elhelyezni, fontos szerepet kaphatnak meta-adatok. Ezek leírására és tárolására számos szabványos megoldás létezik. Magyarországon, a pályázati keretek között megvalósított tananyagfejlesztések során általában a Dublin Core szabványnak megfelelően fölépített XML-állományokban kérik a meta-adatok megadását. A Tulajdonságok/Metaadat lapon a Dublin Core 15 mezőjének tartalma gépelhető be. Az exe editor csak akkor hozza létre a Dublin Core meta-adatokat tartalmazó XML-t (dc.xml), ha a tananyagot IMS formátumban exportáljuk. SCORM export esetén a csomag az IMS Learning Resource Meta-Data szabványnak megfelelő imslrm.xml nevű fájlt fogja tartalmazni, aminek struktúrája teljesen eltér a Dublin Core-tól Ha SCORM-csomagokat szeretnénk létrehozni, de szükségünk van a Dublin Core meta-adatokat tartalmazó xml-re is (dc.xml), akkor SCORM 1.2 mellett érdemes IMS formátumban is exportálni a tananyagot. Az így létrehozott csomagban található dc.xml minden, a Tulajdonságok/Metaadat lapon megadott meta-adatot tartalmazni fog. A Tulajdonságok lap harmadik, Export oldalán írhatjuk be, hogy a SCORM 1.2 formátumban exportált csomag oldalain legyenek-e navigációs gombok. A SCORMlejátszók biztosítják a navigációs lehetőségeket, ezért ennek a beállításnak nincs igazi jelentősége. A tananyagszerkezet kialakítása, oldalak elkészítése A hagyományos tananyagokhoz hasonlóan, az elektronikus tananyagok is leckékre tagolódnak. A leckék didaktikai egységekre bomlanak (célok követelmények időszükséglet magadása, kulcsfogalmak felsorolása, a lecke ismeretanyagának kifejtése, összefoglalás, önellenőrző kérdések, feladatok). Ezek az egységek (különösen a lecke ismeretanyaga), további tematikus szakaszokra tagolódhatnak. A forgatókönyvben, a tananyag tagolásakor ezeket a didaktikai és tematikus egységeket a korábban ismertetett TAMOP_Cím1_kurzus, TAMOP_Cím2_modul, TAMOP_Cím3_lecke, TAMOP_Cím4_leckerész, TAMOP_módszertani_elem stílusokkal különítjük el egymástól. A teljes tananyag TAMOP_Cím1_kurzus stílusú címmel kezdődik, a modulok címét TAMOP_Cím2_modul stílussal formázzuk, a modulok egyes leckéi TAMOP_Cím3_lecke stílust kapnak, a leckékben található további tematikus egységeket TAMOP_Cím4_leckerész stílussal jelöljük. A célok, követelmények, időszükséglet, kulcsfogalmak, összefoglalás, és önellenőrző kérdések blokkok TAMOP_módszertani_elem stílussal lesznek megformázva. 137

138 A forgatókönyvben, a TAMOP_CímX_ stílusú sorok szövegéből könnyen kialakítható tartalomjegyzék, amely tükrözi a tananyag tagolódását. Az elektronikus tananyag szerkezetét is ehhez hasonló, hierarchikusan egymásba ágyazott bejegyzésekből álló tartalomjegyzék írja le. Azonban, míg a forgatókönyv egymást követő egységei azonos oldalakon is elhelyezkedhetnek, addig az exe-vel készített tananyag tartalomjegyzékének minden eleme egy-egy különálló weblaphoz kapcsolódik, amelyek tartalma mindig külön képernyőoldalon fog megjelenni. Hierarchikus tartalomjegyzék kialakítása az exe editorban A forgatókönyvek készítésére használt szövegszerkesztőkben (pl.: MS Word) előbb a szöveget gépeljük, majd a címsorok alapján automatikusan generálhatunk tartalomjegyzéket. Az exe editorban előbb a tartalomjegyzéket kell elkészíteni, csak ezután gépelhető be a tényleges tartalom! Ennek az az oka, hogy a tartalmat hordozó weblapok a tartalomjegyzék bejegyzések elkészítésekor jönnek csak létre. A tartalomjegyzék az Oldalsáv Tervező nézet paneljén készíthető el. Mindig egyetlen gyökérelemből indul, ami alaphelyzetben a Kezdőoldal nevet viseli. A Kezdőoldal alatt, a panel parancsaival és kezelőgombjaival, tetszőleges számú gyermekelem és azok bármilyen mélységű hierarchiája alakítható ki. Az elemek átnevezhetők, lefokozhatók, előléptethetők, saját szintjükön előre-hátra mozgathatók, vagy akár törölhetők is. Fontos tudni, hogy egy tartalomjegyzék bejegyzés törlése, a hozzá kapcsolódó, és tényleges tartalmat hordozó weblap törlését is maga után vonja. A tartalomjegyzék kialakítása közben kezdőoldal alatt létrehozott 1. szintű elemek Téma, a 2 szintű elemek Szakasz, a 3. szintűek pedig Egység nevet kapnak alapértelmezésben. Ezek a nevek tetszőegesen átírhatók, sőt a Tulajdonságok/Csomag lapon az alapértelmezett elnevezések is megváltoztathatók. 138

139 63. ábra Az exe editor tervező nézete Elektronikus tananyag tagolása Az elektronikus tananyag tartalomjegyzékét a forgatókönyv címsorai alapján építjük föl. Ha a tananyag kevés számú és rövid leckéből áll, akkor az egészet egyetlen ELP állományban helyezzük el, és abból készítünk SCORM csomagot. Ilyenkor a Kezdőoldal-t a tananyag címének megfelelően nevezzük át. A gyökérelem gyermekei az egyes modulok címeit fogják viselni. A modulok alatt a leckék, majd a leckerészek címei lesznek a tartalomjegyzék egyre alacsonyabb szintű elemei. Nagyobb tananyag esetében ez a megoldás nehezen ezen áttekinthető, bonyolult tartalomjegyzéket, és terjedelmes tananyagcsomagot eredményez. Ilyen esetben minden modult, esetleg minden leckét külön ELP állományban, végül pedig önálló SCORM-csomagban készítünk el. Az egyes ELP-csomagokban a Kezdőoldal elemet a modulok címének megfelelően nevezzük át, és a leckék címei pedig közvetlenül ez alá kerülnek. Oldalak tartalmának létrehozása A tartalomjegyzék megfelelő elemén kattintva, a tananyag bármelyik oldala kiválasztható. A kiválasztott oldal tartalma a Munkaterület/Szerzői nézet lapján válik szerkeszthetővé. Az oldalakon elhelyezett tartalom különböző tananyagelemekből épül fel. A tananyagelemek a tartalom meghatározott didaktikai célú részei, amelyek általában formailag is elkülönülnek egymástól. 139

140 Ilyenek didaktikai elemek lehetnek például az alábbiak: a tanulási célok ismertetése, követelmények leírása, az időszükséglet ismeretet közlő szöveg, interaktív szemléltető eszközök, tesztek, ajánlott irodalom megadása, önellenőrző kérdések Egyes tananyagelemek passzívak, azaz csak megtekinthetők (pl.: ismeretközlő szöveg), mások interakciós lehetőségekkel szolgálják a tananyag hatékony földolgozását (pl.: teszt). A hagyományos weblapszerkesztőben az ilyen tananyagelemek létrehozása komoly fejlesztőmunkát igényelne. Az exe editorban azonban, előre elkészített tananyagelem mintákat, úgynevezett idevice-okat használhatunk. 64. ábra Az exe Editor idevices elemei Az idevice-ok egyszerűen, minden fejlesztés nélkül, az Oldalsáv idevices paneljéről kiválasztva illeszthetők be a tananyagba, ahol szerkesztő, és előkép nézetben jelenhetnek meg. Szerkesztő nézetben szabályozható az elem tartalma, ami azután előkép nézetben n a végleges megjelenéshez hasonló formában látható. 140

141 Az exe editorban úgy hozzuk létre az oldalak tartalmát, hogy azokon sorban elhelyezzük a szükséges idevice-okat, és megszerkesztjük tartalmukat. Az idevices panelen kattintással kiválasztott elem az aktuális tananyagoldal aljára kerül, és szerkesztő nézetben jelenik meg. Ilyenkor megadhatjuk az elem tartalmát, majd a szerkesztő nézetből kilépve tovább folytathatjuk a munkát. Az alábbi ábra azt mutatja be, hogy hogyan szerkeszthető az aktuális oldalon elhelyezett elyezett Szöveg idevice. A képen megfigyelhetők az eszköz szerkesztő nézetében használható kezelőgombok is. 65. ábra Szöveg idevice elhelyezése a kiválasztott oldalon A Szöveg idevice használata A legegyszerűbb, ugyanakkor leggyakrabban használt idevice a Szöveg, ami általános HTML-tartalom elhelyezését teszi lehetővé a tananyagban. A szerkesztő nézetében megjelenő HTML-szerkesztő alkalmas formázott szöveg, listák, táblázatok, képek, videók, animációk beillesztésére. Egyszerűbb esetben akár a teljes tananyag létrehozható oldalanként egy-egy Szöveg idevice elhelyezésével. Mivel a Szöveg elem a legsokoldalúbban felhasználható idevice, a szerkesztő nézetében látható HTML-editor pedig több más elem szerkesztésekor is használható, érdemes bővebben foglalkozni vele. Az alábbi táblázat összefoglalja a HTML szerkesztő gombjainak funkcióit. Néhány, ezekkel a gombokkal elvégezhető feladatról később részletesebben is beszélünk majd. 141

142 Gomb Funkció Az idevice teljes tartalmának törlése Félkövér írás ki-/bekapcsolása Dőlt betűk ki-/bekapcsolása Aláhúzott betűk ki-/bekapcsolása Betűméret (7 fokozat) Betűtípus Betűszín Háttérszín Felső és alsó index Bekezdés igazítása Lista Számozott lista Behúzás csökkentése, növelése Hivatkozási cél, hivatkozás beszúrása, hivatkozás törlése Másolás, beillesztés Formátumoktól mentes szövegbeillesztés (Plain text) Wordből másolt tartalom beillesztése Kép beszúrása fájlból Animáció (swf) és videó beszúrása fájlból LaTex matematikai szimbólum beszúrása Vonal beszúrása Táblázat beillesztése Visszavonás, Mégis Szimbólum beszúrása Szerkesztés HTML nézetben Kijelölt szöveg formázásának törlése 66. ábra: Funkciógombok Szöveg beillesztése Wordből A forgatókönyvek gyakran készülnek Microsoft Wordben, és a szerző általában már begépeléskor megformázza a szöveget. Magától értetődik, hogy a tananyag szerkesztésekor, a formátumok megőrzésével szeretné a Wordből az exe felületére másolni a tartalmakat. A Word dokumentum részlet átmásolása vágólap segítségével ugyan megoldható, de az ezzel a technikával másolt szöveget tartalmazó tananyagban nemkívánatos karaktersorozatok jelennek meg. Különösen bosszantó, hogy a probléma csak exportálás után, a kész tananyag Internet Explorerben történő megtekintésekor jelentkezik. A jelenséget a következő ábrák szemléltetik. 142

143 67. ábra Az eredeti szöveg a Word-del készült forgatókönyvben 68. ábra A Szöveg idevice vágólapon keresztül bemásolt tartalma az exe felületén Az előző és a következő ábrát összevetve látható, hogy még az exe felületén hibátlannak látszik a Word-ből bemásolt szöveg formázása, addig az exportált tananyag Internet Explorerben történő megjelenítésekor már látszanak a laikus számára teljesen érthetetlen karaktersorozatok. 143

144 69. ábra Az exportált tananyag részlete az Internet Explorer-ben A probléma megoldásának legbiztonságosabb, ugyanakkor a legfáradságosabb megoldása, hogy a Wordből átmásolt szöveget a Paste as Plain Text ( ) gombbal illesztjük be. Ilyenkor az exe minden formátumot eltávolít a szövegről. A beillesztést követően, a Szöveg idevice szerkesztőgombjaival formázhatjuk újra a tartalmat. Kevésbé fáradságos megoldást jelenthet a Paste from Word nyomógomb ( ). Használatakor előbb egy előugró ablakba kell beillesztenünk a Wordből kimásolt szöveget. A párbeszédablak bezárásakor az exe e végzi a végleges beillesztést. Ilyekor ugyan eltűnnek a zavaró szövegrészek, de a szöveg formázása is erősen redukálódik. 70. ábra A Paste from Word gombbal beillesztett szövegrészlet A következő megoldás első pillantásra ugyan kissé körülményes, de a munka összességében gyorsabb az eredmény pedig szebb az eddigieknél. A harmadik lehetőség, hogy a nem a Word formátumú forgatókönyvből, hanem annak weblapként mentett változatából másoljuk át a tartalmakat. A feladat a következő lépésekben végezhető el: A kész forgatókönyvet mentsük szűrt weblapként egy új alkönyvtárba Nyissuk meg egy böngészőben a most mentett (HTM) állományt! A weblapon keressük meg a másolandó szövegrészt! Jelöljük ki, és másoljuk vágólapra a tartalmat, 144

145 majd a hagyományos módon (Ctrl+V) illesszük be az exe editor felületén elhelyezett Szöveg idevice szerkesztőfelületébe a másolt tartalmat. Ezzel a technikával a szokásos Ctrl+C, Ctrl+V billentyűkombinációkkal másolhatjuk a tananyagrészeket a weblapként mentett forgatókönyv és a Szöveg idevice között. 71. ábra A weblapként mentett forgatókönyvből bemásolt szöveg Az így másolt tartalom HTML-forrásában, az elemek class attribútumaiban megmaradnak a forgatókönyvben használt bekezdés- és karakterstílusok nevei. Ha az exe-ben saját stílust használunk, akkor a content.css stíluslap átírásakor készíthetünk az eredeti Word stílusaival formázott szövegrészek megjelenését szabályozó sablonokat. Médiaelemek beillesztése és tesztelési lehetőségei A szöveges ismeretek mellett az elektronikus tananyagok leggyakoribb alkotóeleme az állókép. Ezek beillesztése történhet külön erre a célra készített idevice-szal, de az esetek többségében a Szöveg elemmel végezzük el a feladatot. Az állóképek beillesztéséhez kattintsunk a Szöveg idevice szerkesztőjében arra a pontra, ahová képet tenni szeretnénk! Kattintsunk a szerkesztő eszköztárában az Insert/Edit image gombra ( )! A gomb hatására megjelenő Insert/Edit image párbeszédablak Browse gombjával válasszuk ki a lemezen tárolt képet! A Genereal és az Appearance lapokon adjuk meg a kép tulajdonságait! A General lap Description mezőjében a kép, felolvasó programoknak szánt alternatív leírása helyezhető el. Az Insert gombbal végezzük el a kép beszúrását. 145

146 72. ábra ábra Az Insert/Edit image párbeszédablak Ha a beillesztett kép tulajdonságait utólag meg szeretnénk változtatni, végezzük el az alábbi lépéseket! Kattintással jelöljük ki a képet! Kattintsunk a szerkesztő eszköztárában az Insert/Edit image gombra ( )! Az Insert/Edit image párbeszédablakban változtassuk meg a kép jellemzőit! Az Update gombbal érvényesítsük a javítást! A tananyag animációinak, videóinak, hangzó anyagainak beillesztése szintén a Szöveg idevice segítségével történhet. A médiumoknak önálló fájlként kell létezniük, de beszúrás után az állományok beépülnek a tananyagcsomagba. Az alábbi fájltípusokat használhatjuk: Animáció: az Adobe Flash alkalmazással készített, SWF kiterjesztésű állományok Videóként: Flash videó (FLV), Windows Media (WMV), QuickTime (MOV) Hang: MP3, Real Media (RA) 146

147 A mediális elemek beszúrásához kövessük a következő lépéseket: Kattintsunk a Szöveg idevice szerkesztőjében arra pontra, ahová az adott médiát tenni szeretnénk! Kattintsunk a szerkesztő eszköztárában az Insert/Edit embedded Media gombra ( )! Az Insert/Edit embedded Media párbeszédablak Type listájából válasszuk ki a megfelelő állománytípust! Az MP4 típusú videók esetén QuickTime típust érdemes választani. Browse gombbal keressük meg a lemezen tárolt állományt! A Genereal és az Advanced lapokon adjuk meg a média tulajdonságait! Az Insert gombbal végezzük el a kép beszúrását. Az exe nem ismeri föl a beillesztett videók és animációk méretét. Ezt mindenképpen be kell állítanunk a General lap Dimensions mezőiben! A Flash-animációk nem indulnak el automatikusan, amikor a tanuló belapoz az animációt tartalmazó oldalra. Az indítás az animáció helyi menüjének (Jobb kattintás) Play parancsával végezhető el. Ha automatikus indítást szeretnénk, az animáció beszúrásakor, az Insert/Edit embedded Media párbeszédablak Advanced lapján kapcsoljuk be az Auto Play opciót! Hivatkozások A SCORM-kompatibilis tananyag oldalai között a SCORM-lejátszó eszközeivel navigálhatunk. Ezért és a tananyagoldalak önálló felhasználhatóságának (újrafelhasználhatóság) megőrzése érdekében a SCORM erősen ellenjavallja a tananyagon belüli hivatkozásokat. A korlátozás elvi háttere ugyan érthető, de az e- learning 2.0 korában mégis komoly akadályt jelent a hatékony tananyagok készítésében. A megoldás a következő kompromisszum: A tananyag egy másik pontjára mutató linket csak akkor készítsünk, ha a tananyagot weblap formában akarjuk exportálni. A SCORM, vagy IMS formában exportált tananyagokban nem fognak működni a belső linkek! Más webhely oldalára mutató linket nyugodtan készíthetünk, de irányítsuk a hivatkozást előugró ablakba. 147

148 Belső link készítéséhez (csak weblap típusú export esetén!!!) kövessük a következő lépéseket: A Szöveg idevice szerkesztő nézetében jelöljük azt a pontot, ahová a hivatkozásnak mutatnia kell! Az Insert/Edit anchor gombbal ( ) adjunk nevet az ugrási pontnak! Jelöljük ki azt a részt, amit hivatkozásként akarunk használni! Kattintsunk az Insert/Edit link gombra ( ), majd az Insert/Edit link párbeszédablak Anchors listájában válasszuk ki az előbb létrehozott ugrási célpont nevét! Kattintsunk az Insert gombra! Külső oldalra mutató linket a következő módon készíthetünk: Jelöljük ki azt a részt, amit hivatkozásként akarunk k használni! Kattintsunk az Insert/Edit link gombra ( ), majd írjuk be a weblap teljes URL-címét az Insert/Edit link párbeszédablak Link URL mezőjébe! Kattintsunk Target listán és válasszuk az Open in new window (_blank) sort! Kattintsunk az Insert gombra! Beágyazott fájlok letöltése Elsősorban elektronikus munkatankönyvek készítésekor gyakori, hogy a tanár letölthető állományokat helyez el a tananyagban. Ehhez mindössze arra van szükség, hogy a fájlt beépítsük a tananyagcsomagba, és egy a tananyag szövegében elhelyezett hivatkozással letölthetővé tegyük a tanulók számára. Az ilyen letölthető fájlokat jelölhetik a szerzők a letöltés kész szöveggel beilleszthető táblázatban (letöltés+f3). 73. ábra A letöltés kész szöveg A fájlbeágyazás, a hivatkozás elkészítésének megfelelően történik. A különbség mindössze annyi, hogy az az Insert/Edit link párbeszédablak Link URL mezőjébe az állomány útvonalának kell kerülnie. A fájl, a mező melletti Browse gombra kattintva, a gépünkhöz kapcsolódó háttértárak bármelyikéről kiválasztható. A kiválasztott 148

149 állomány automatikusan beágyazódik a tananyagcsomagba, a hivatkozás pedig a beágyazott állományra mutat majd. További idevice-k az exe editorban Ahogyan az előző szakaszban is láttuk, a Szöveg idevice önmagában is alkalmas az elektronikus tananyagok tartalmának előállítására. Ha azonban speciálisan formázott, vagy interaktív tananyagelemeket szeretnék beépíteni, szükségünk lehet az exe editor idevices paneljén található további eszközökre is. Az egyes idevice-ok használatának részleteire terjedelmi okok miatt nem térünk ki, azonban a következő táblázat röviden összefoglalja az elérhető eszközök funkcióit. idevice Célok Előismeret Esettanulmány Feleletválasztós teszt Leírás Ezzel az eszközzel írhatjuk le a tananyag vagy egy lecke kitűzött céljait, az elsajátítható ismereteket, megszerezhető kompetenciákat. Az Előismeret idevice segítségével adhatjuk meg a tananyag elsajátításának előfeltételeit. Az Esettanulmány-nyal ismertethetünk egy a tananyaghoz kapcsolódó esetet, gyakorlati példát, amihez feladatokat és visszajelzést kapcsolhatunk. A történetet, és a feladatokat azonnal látja a tanuló, a visszacsatolás csak egy gombra kattintva jelenik majd meg. Ezt az eszközt a lecke, vagy a tananyag végén, önellenőrzési lehetőségként szoktuk elhelyezni. Segítségével egy kérdéshez lehetséges válaszokat, a válaszokhoz pedig egy-egy visszajelzést adhatunk meg. A teszt létrehozásakor meg kell jelölni a helyes választ. Ha a kész tananyagot használó tanuló megjelöl egy választ, megjelenik a hozzá kapcsolódó visszajelzés szövege. Ha a tananyag készítője ezt nem adta meg, akkor a Helyes, vagy a Rossz szöveget látja majd a tanuló. 149

150 Feleletválasztós teszt (több jó válasz) Az előző eszközhöz hasonló lehetőségeket biztosító idevice, amely azonban több helyes válasz megjelölését is lehetővé teszi. A kérdéshez egyetlen visszajelzés rendelhető. Kitöltéskor a visszajelzés csak akkor jelenik meg, ha a tanuló a Mutassa a visszajelzést feliratú gombra kattint. Ekkor lesz látható az is, hogy melyik választás volt helyes, és melyik rossz. Igaz-Hamis kérdés Az Igaz-Hamis kérdés szintén önellenőrzésre alkalmas idevice. Segítségével állításokat helyezhetünk el a tananyagban, amelyekről a tanulónak kell eldöntenie, hogy azok igazak, vagy hamisak. Egy-egy Igaz-Hamis idevice több állítást is tartalmazhat. A teszt készítésekor jelezni kell a megoldásokat, de az állításokhoz visszajelzést és útmutatót is megadhatunk. A visszajelzés a válasz megadása után, az útmutató pedig az állítás mellett látható ikonra kattintva válik láthatóvá, a tanuló számára. Java applet Képgaléria Külső web oldal Nagyító Olvasnivaló Ezzel az idevice-szal Java-alkalmazásokat illeszthetünk a tananyagba. A Képgaléria eszköz lapozható képtár készítését teszi lehetővé. A Külső web oldal eszközzel a tananyagba ágyazott keretben (iframe) külső weblap tartalma jelenik meg. Az eszköz csak akkor fog működni, ha a tanuló gépéről a becsatolt weblap elérhető. Nagyméretű képek beillesztésére használható eszköz. A tanuló a képet kicsiben látja, de a kép fölött mozgatható nagyítólencsével ránagyíthat a részletekre. A tananyagot kiegészítő irodalom kijelölésére, az ahhoz kapcsolódó feldolgozási utasítások (tevékenység), és visszajelzés megadására használható idevice. A visszajelzés csak kattintásra jelenik meg a tanuló előtt. 150

151 RSS Reflexió Az eszköz egy RSS-csatorna aktuális linkjeinek beszúrására használható. Mivel az RSS lényege éppen a folyamatos aktualizálás, ez az eszköz nem igazán valósítja meg az eredeti célt. A Reflexió eszközzel gondolatébresztő kérdést, valamilyen, a tananyaghoz kapcsolódó problémát fogalmazhatunk meg, amelyen a tanulónak el kell gondolkodnia, és amire megoldást kell keresnie. A tanár visszacsatoló üzenete csak egy gomb megnyomására jelenik meg a tanuló előtt. SCORM Teszt SCORM 1.2 szabványú tananyagok készítéskor hasznos, feleletválasztásos teszttípus. A korábban felsorolt tesztektől abban különbözik, hogy még azok pontjait csak a tanuló látja, addig a SCORM Teszt az LMS rendszernek is elküldi a diák eredményét, amit a tanár beszámíthat a tanuló értékelésébe. A SCORM teszt idevice így nem csak önellenőrzésre, hanem a tanuló tudásának értékelésére is alkalmas lehet. Szókitöltős teszt Szöveg Tevékenység Ebben a teszttípusban a tanulónak hiányos mondato(ka)t kell kiegészítenie. Az idevice-szal megadható a teljes mondat, aminek aláhúzott szavai nem látszanak majd a tananyagban. Helyükön szövegmezők jelennek meg, ahová a tanulónak be kell gépelnie a hiányzó szavakat. A korábban már ismertetett, univerzálisan használható idevice. Elvégzendő feladatok megfogalmazására használt eszköz, ami semmiféle visszajelzést, vagy interakciót nem tesz lehetővé. Csupán arra használható, hogy a tanár egy formailag elkülönített szövegrészben írja le a tanulók tennivalóit. 151

152 Wiki szócikk A Wiki tárgyszó importálására alkalmas idevice. Az eszköz szerkesztő nézetében nyelv, illetve URL-cím alapján kiválasztható egy Wikipedia, illetve megadható az importál kívánt szócikk. Betöltés után a szócikk tartalma beágyazódik a tananyagba. Az eszköz bosszantó hiányossága, hogy a képeket nem importálja. ELP- és SCORM-csomagok előállítása Tananyag mentése Az exe nem rendelkezik automatikus mentés funkcióval, ezért egy véletlen műszaki hiba miatt egész munkánk elveszhet. A szerkesztés alatt álltó tananyagot mentsük folyamatosan a Fájl/Mentés paranccsal! Vigyázat! A legtöbb Windows alkalmazásban használható Ctrl+S billentyűkombináció nem az exe saját fájlformátumában (ELP) ment, hanem XUL (XML Based User Interface Language) formátumban. Ezt a formátumot az exe létrehozza ugyan, de később nem tudja megnyitni! A mentéshez használjuk a Fájl/Mentés parancsot! Tananyag exportálása Az ELP formátumú tananyag az exe saját felületén kezelhető, így nem alkalmas az LMS rendszerekben történő közzétételre. Az exe editor azonban számos olyan formátumban képes exportálni a tananyagcsomagokat, amelyek már használhatók a tanulók számára is. A tananyag exportálását a Fájl menü Export parancsának almenüjében végezhetjük el, ahol ki kell választanunk a megfelelő export formátumot. Az exe exportlehetőségei az alábbiak: Common Cartridge: Az IMS Global Learning Consortium új, a SCORM-nál jóval rugalmasabb tananyagszabványa, ami egyes vélemények szerint ki is fogja szorítani a ma még leginkább elterjedt SCORM-ot. SCORM 1.2: Az ADL jelenleg széles körben elterjedt tananyagszabványa. IMS tartalomcsomag: Az IMS Global Learning Consortium korábbi tananyagcsomag szabványa. 152

153 Teljes webhely: Az ilyen tananyag valójában egyszerű, lineárisan megtekinthető weblapokból álló webhely. Egyetlen weblap: Az egész tananyag egyetlen weblapra kerül. Plain text: formázatlan szövegfájl Új: ipod Notes fájl Amint látható az exe-vel többféle tananyagformátum állítható elő. Fontos tudni, hogy az exportált tananyagok már nem szerkeszthetők az exe-vel és nem is importálhatók vissza az ELP csomagokba. Ezért, például a SCORM export után feltétlenül érdemes megőrizni az eredeti, szerkeszthető ELP-t is, hiszen, ha a SCORMtananyagban valamilyen hibát találunk, azt csak az ELP-ben javíthatjuk ki. A javítást követően pedig meg kell ismételnünk a SCORM exportot. A Magyar Online Egyetem projekt szempontjából SCORM 1.2 tartalomcsomag lehetőség a legfontosabb, mert a jelenleg fejlesztés alatt álló LMS rendszer ezt a tananyagszabványt használja majd. A SCORM 1.2 export végrehatása után egy ZIP kiterjesztésű archív állományt kapunk eredményként. Ez lesz az a tananyagcsomag, amit a SCORM-kompatibilis lejátszóval rendelkező LMS rendszerek mindegyik tud majd kezelni. SCORM-csomagok off-line kipróbálásának és tesztelésének lehetőségei Az exe editor a WYSIWYG tananyagszerkesztők közé tartozik, ami azt jelenti, hogy már szerkesztés közben is úgy látjuk a tananyagot, ahogyan az majd a tanuló előtt megjelenik. Nos, ez természetesen csak kisebb fenntartásokkal igaz, ezért mielőtt a tanulók számára hozzáférhetővé tennénk, felétlenül alaposan ellenőriznünk, tesztelnünk kell a tananyagot. Az ellenőrzést négy szinten végezhetjük el: A forgatókönyvben: Az exe az angol helyesírás szabályi szerint ellenőzi a begépelt szövegeket, ezért a magyar nyelven begépelt szavakat szinte mindig hibásnak jelöli. A tényleges gépelési hibák ebből adódóan ott már nem derülnek ki. A tartalmi felülvizsgálat közben érdemes még a forgatókönyvben ellenőriztetni a begépelt szöveg helyességét. Közvetlenül az exe felületén: A nagyobb, elsősorban a tananyag tagolását, és a mediális elemek helyes beágyazását érintő hibák már közvetlenül szerkesztés közben kiderülhetnek. Exportálás előtt érdemes végiglapozni, és alaposan átvizsgálni a tananyagot, ugyanis most még gyorsan, és viszonylag egyszerűen pótolhatók a hiányosságok. Webhelyként exportált tananyagban: A tananyag egyes elemi (például az FLV formátumú videók) nem jelennek meg szerkesztés közben. Ezek hibáit csak exportálás után tudjuk megnézni. A SCORM, 153

154 vagy IMS szabvány szerint exportált tananyagot azonban csak az LMS rendszerek lejátszóival tudjuk ellenőrizni. Ha még feltöltés előtt a saját gépünkön szeretnénk átvizsgálni a tananyagot, érdemes köztes állapotként webhely formájában exportálni. Így az egész tananyag végignézhető, és minden mediális elem megjelenik. Az LMS rendszerben megjelenítve: Akármilyen gondosan néztük is át a SCORM, vagy IMS tananyag webhely változatát, akadnak olyan funkciók, amelyek lokális gépen nem ellenőrizhetők. Ilyen például a SCORM-tesztek, és az LMS közötti kommunikáció. Ha biztosak akarunk lenni tananyagunk helyes működésében, telepítsük azt a használt LMS rendszerbe, és ellenőrizzük úgy, ahogyan a tanulók is látni fogják A WordForce tananyagszerkesztő használata Magyarországon napjainkban vitathatatlanul az exe editor a legelterjedtebben használt, SCORM csomagok készítésére is alkalmas tananyagszerkesztő. Nincs kétség afelől sem, hogy a szoftver elsősorban ingyenes használhatóságának köszönheti ezt az előkelő helyet. Úgy tűnik, hogy az ingyenesség legalábbis kezdetben még a szoftver egyébként nem csekély számú hibáját is képes ellensúlyozni. Ha azonban túl vagyunk néhány komolyabb tananyagfejlesztésen, bizony, egyre több negatív tapasztalatot gyűjtünk az exe-ről. Instabil működése, a gyakori fagyások, és számos egyéb technikai probléma mellett a Word és az exe közötti tartalomátvitel nehézkes volta okozza a legtöbb problémát. Talán ez is az oka annak, hogy a exe editoron nevelkedett fejlesztők szinte örömtáncot járnak, amikor megismerik a WordForce nevű tananyagszerkesztő szolgáltatásait. A WordForce ugyanis a Microsoft Word kódjába beépülő bővítmény, ami képessé teszi a népszerű szövegszerkesztő alkalmazást a szöveges dokumentumként elkészített forgatókönyvek SCORM-csomag formájában történő exportálására. A WordForce elvégzi a weblapokra tagolást, létrehozza a tartalomjegyzéket, a tartalomban pedig megőrzi a forgatókönyvben kialakított formátumokat. A lehetőségek nagyszerűségét még tovább fokozza, hogy a WordForce önállóan beágyazza a tananyagoldalakba forgatókönyvekben jelölt mediális elemeket. Mindez annyira lenyűgöző, hogy a szemernyi élettapasztalattal rendelkező informatikus fejében óhatatlanul megszólalnak az érces hangú vészcsengők: a dolog túlságosan szép ahhoz, hogy maradéktalanul és szépséghibák nélkül is igaz legyen. Valóban így van. A WordForce a Word Mentés HTML-ként funkcióját használja a tartalom weblapokká alakítására. A konverzió közben általában hibátlanul alakítja át az egyszerűbb formázásokat, de néhány esetben csúf esztétikai hibákat ejt. Ezeket a hibákat nagyon nehéz, sőt gyakran szinte lehetetlen javítani az elkészült 154

155 tananyagcsomagban. Szintén komoly hiányosság, hogy a szoftver nem teszi lehetővé az egyik legfontosabb videoformátum, az MP4 használatát. Az fentieknél jóval súlyosabb hiba jelentkezik a SCORM-csomagok létrehozásakor. A WordForce olyan SCORM-csomagokat alakít ki, amelyet a szabványnak megfelelő SCORM-lejátszók egyetlen oldalas tananyagként látnak. Ezt a szarvashibát még az sem enyhíti, hogy ez az egyetlen oldal valójában egy több részre tagolt weblap (frameset), amin megjelennek a tananyag további oldalai és az oldalak közötti navigációt biztosító tartalomjegyzék is. Ez a konstrukció ugyanis biztosítja a tananyag használatát, de lehetetlenné teszi, hogy az SCORM lejátszó naplózza a tanulói tevékenységet. Így a tanár nem kap tájékoztatást a tanulók előrehaladásáról, a tanulók tananyagban végzett tevékenysége pedig nem lesz beszámítható a tanulmányi munka értékelésében. A SCORM-csomagok hibás kezelése miatt kialakult ellenérzést tovább fokozza, hogy a WordWorce kereskedelmi forgalomban kapható, fizetős szoftver. Bár létezik internetről letölthető 15 napos próbaverziója, a valódi fejlesztőmunkára szánt változatért fizetnünk kell. A fentiek ellenére azonban nyugodtan kijelenthetjük, hogy a WordForce ígéretes próbálkozás. Mivel a technikai hibák viszonylag egyszerűen orvosolhatók, elképzelhető, hogy a következő verzióban már meg is szabadulunk tőlük. A WordForce telepítése A bővítmény Microsoft Windows 7, Windows XP, Windows Server 2003 vagy 2008 operációs rendszereken fut, de működéséhez szükség van Microsoft.NET Framework 4.0-ra is 38. A WordForce nem önálló alkalmazás. A szoftver a Microsoft Word 2007, vagy 2010 szövegszerkesztők bővítményeként működik, tehát telepítéséhez és használatához szükség van a fenti szövegszerkesztő alkalmazások egyikének telepített változatára is. A WordForce használata előtt telepítenünk kell a bővítményt. A telepítő csomag a ce.zip címről tölthető le. Mit látható letöltés után egy ZIP archívot kapunk, amit természetesen ki kell bontanunk. 38 A.Net FrameWork, szükség esetén a szoftver telepítésével együtt a számítógépünkre másolódik 155

156 74. ábra A WordForce telepítő csomagjának tartalma Mivel a WordForce a Word bővítményeként fog működni, a telepítés előtt a szövegszerkesztő alkalmazást célszerű bezárni, és a csak a telepítés után újraindítani. A telepítő csomag állományai közül a WordForceSetup.msi nevű fájl indításával kezdhetjük meg a telepítést. A folyamat egyáltalán nem bonyolult, gyakorlatilag semmiféle felhasználói beavatkozást nem igényel. A telepítő varázsló 1., 3., 4. és 5. párbeszédablakán csak tovább kell lépnünk, valódi beállítási lehetőségünk csak a 2. lapon van, ahol a szoftver programkönyvtárát szabályozhatjuk. 156

157 75. ábra A WordForce telepítése A varázsló futása után elindíthatjuk a Wordöt. A telepítő ilyenkor tovább folytatja munkáját, amit az alábbi párbeszédablakban engedélyezhetünk vagy tilthatunk. 76. ábra A telepítés befejezése Az utolsó telepítési lépés után más csak egyetlen feladatuk van a szoftver használatának megkezdése előtt. Döntenünk kell, hogy a 15 napos próbaperiódust akarjuk kihasználni, vagy meg akarjuk vásárolni a szoftvert. 157

158 77. ábra A szoftver használatba vétele A WordForce kezelőfelülete Rövidesen látni fogjuk, hogy a WordForce használata mellett annyiban változik meg a munkánk, hogy a forgatókönyvekbe egyszerűbben tudunk beilleszteni videókat, hangokat, animációkat, illetve néhány módszertani elemet, továbbá, hogy a SCORMcsomag létrehozásának egyébként fáradságos munkája néhány kattintásra redukálódik. Hiányosságai ellenére mindenképpen ki kell emelni, hogy a WordForce fejlesztői mindenben a lehető legegyszerűbb megoldásokra törekedtek. A kezelőfelület letisztult, használata szinte csak alapfokú informatikai ismereteket kíván. Az alkalmazás vezérlése a Word kezelőfelületébe integrált módon, a menüszalag egy parancslapján valósítható meg. A WordForce parancslap gombjai szinte tálcán kínálják megoldásokat. 78. ábra A WordForce parancslapja a Word menüszalagján A WordForce3 nyomógomb a program menüjét (WordForce menü) jeleníti meg, amellyel később a SCORM-csomagok tulajdonságainak beállítása és a tananyagok létrehozása végezhető el. A Media gombbal nyílik lehetőség a videók, hangok és animációk beszúrására, a HTML Include eszközzel HTML-kódrészleteket illeszthetünk a tananyagoldalakba. Ezután hat különböző tesztkérdés beszúrására alkalmas gomb következik (Multiple Choice, Multi response, Text Entry, Matching, Sequence, Gap Fill) ) Végül a 158

159 WordForce-szal beillesztett tananyagelemek utólagos szerkesztésére használható Edit, és a SCORM-csomagok elkészítésére való Publish gombot találjuk a kezelőfelületen. Tananyag tagolása A tananyagcsomag elkészítésekor a WordForce azt a tagolási metódust használja, amit a korábbiakban már megismertünk. Minden címsornál új weblapot hoz létre és a követező címsorig terjedő tartalmat az új oldalon helyezi el. A tartalomjegyzéket a címsorok szövegéből, azok hierarchikus kapcsolódásának megfelelően hozza létre. A Magyar Online Egyetem projekt keretében fejlesztett tananyagok sablonjában a korábban ismertetett stílusokkal formázzuk meg a tagolásra használt sorokat: TAMOP_Cím1_kurzus: : A tananyag címének formázására használható stílus. TAMOP_Cím2_modul: : A modulok címének stílusa. TAMOP_Cím3_lecke: : A leckék címének formázására alkalmas stílus. TAMOP_Cím4_leckerész: : A leckékben létrehozott kisebb tematikus egységek címét jelöljük ezzel a stílussal. Mediális elemek beillesztése A WordForce tehát jelentősen egyszerűsíti a tananyagok elkészítését, de a mediális állományok létrehozását és forgatókönyvbe illesztését most sem kerülhetjük meg. A fejlesztők abból indultak ki, hogy a képek beszúrását a Word egyébként is támogatja, ezért a WordForce nem tartalmaz erre alkalmas eszközt. A képek beillesztését tehát a korábban leírt módon célszerű elvégezni. A videók, hangok, vagy animációk beszúrásához kattintsunk a WordForce parancslap Media gombjára. A megjelenő párbeszédablakban használjuk a Browse gombot a média állomány kiválasztásához! 79. ábra A Media párbeszédablak 159

160 Ne lepődjünk meg, ha egy mappában nem látunk minden ott tárolt fájlt. A Megnyitás ablakban ugyanis csak a WordForce által a tananyagba beilleszthető állományok fognak megjelenni. 80. ábra A média állományok kiválasztására szolgáló ablak A lehetőségek némileg korlátozottak. Nem tudunk beágyazni számos ismert videó formátumot (MP4, WebM, OGV ), és a hangok közül is csupán a RealAudio (*.ra) formátumot választhatjuk. A fájl kijelölése után visszajutunk a Media ablakba. Itt mindenképpen állítsuk be a média lejátszó szélességét és magasságát (Width, Height). Ezeket a paramétereket a WordForce nem szabályozza, beállítás nélkül az alapértelmezett értékeket (400x300) fogja használni. Az Automatically start opció hatására a média lejátszása azonnal elindul majd, amikor a tanuló letölti a megfelelő tananyagoldalt. A Loop beállítással a média folyamatosan ismétlődő lejátszását kapcsolhatjuk be. Ha mindent megfelelően beállítottunk, kattintsunk az Ok gombra és lépjünk vissza a forgatókönyvbe. Ijedelemre semmi ok, a szövegben természetesen nem fog megjelenni a média előképe. A WordForce,, egy mindössze két cellát tartalmazó táblázattal jelzi a média (és minden egyéb beilleszthető tananyagelem) helyét a szövegben. Az első cellában a WordForce Media kifejezés a másodikban a beillesztett tananyagelem típusa (Media) lesz látható. A végleges elektronikus tananyagban természetesen a média megjelenítésére alkalmas lejátszó látszik majd a táblázat helyén. 160

161 81. ábra Tananyagelem táblázata Vigyázzunk, kézzel ne szerkesszük a táblázat tartalmát, mert ez a WordForce hibás működéséhez vezet. Ha a beillesztetett média valamilyen paraméterét változtatni akarjuk, kattintsunk valamelyik cellára, és nyomjuk meg az Edit gombot a WordForce parancslapján. A gomb hatására ismét megjelenik a Media párbeszédablak, ahol változtathatunk a beállításokon. 82. ábra Tananyagelem tulajdonságainak változtatása Ha el akarjuk távolítani a tananyagelemet, a Word eszközeit használva, egyszerűen töröljük a táblázatot! Előugró ablak beillesztése A WordForce Popup eszközét leginkább kiegészítő magyarázatok, vagy önellenőrző kérdések/válaszok beillesztésére használhatjuk. A Popup gombra kattintva megjelenő párbeszédablakban egy hivatkozás néhány szavas szövegét, és ahhoz kapcsolódó hosszabb szöveget gépelhetünk be. A tananyagoldalon csak a hivatkozás szövege látszik majd, de kattintásra egy felugró ablakban megjelenik a kapcsolódó szöveg is. HTML include A HTML include eszközzel HTML kódrészleteket szúrhatunk be a tananyag egyes oldalaiba. Teszt kérdések beillesztése A WordForce készítői kiemelkedően fontosnak tartották a tanulók önellenőrzési lehetőségeinek támogatását, a program ugyanis hat különböző zártvégű, automatikus értékelésre alkalmas kérdéstípus beillesztését teszi lehetővé. A kérdések 161

162 elhelyzéséhez a WordForce orce parancslap megfelelő gombjára kell kattintanunk. Ilyenkor megjelenik az adott kérdéstípus szerkesztőablaka, ahol létrehozhatjuk, és a Preview gombbal ki is próbálhatjuk a kérdést. A szerkesztőablak bezárása után a média elemekhez hasonlóan, táblázat jelzi a kérdés pozícióját a tananyagban. A következő kérdés beillesztése előtt készítsünk legalább egy üres bekezdést, különben a WordForce a szöveg végére pozícionálja az új táblázatot. Multi choice A legelterjedtebb, egyszeres választásos kérdéstípus. Elkészítéséhez be kell gépelnünk a kérdést és a válaszopciókat. A WordForce kezdetben csak egy válaszlehetőséget kínál föl, de az Insert Item gombbal bővíthetők a lehetőségek. A helyes választ a Correct oszlop megfelelő cellájában, kattintással jelezhetjük. 83. ábra A Multi Choice kérdéstípus szerkesztőablaka Beállíthatjuk, hogy hányszor próbálkozhat a tanuló a kérdés megválaszolásával (Number of attempts), bekapcsolhatjuk a válaszlehetőségek összekeverését (Shuffle answers), szabályozhatjuk, hogy a válasz megjelölésekor, vagy csak kérdés teljes kiértékelésekor kapjon visszajelzést a tanuló (Feedback Type). Az értékelés szövegét a három pont ( ) gombra kattintva adhatjuk meg. A kérés előképét a Preview gombbal hatására, tesztelésre alkalmas előugró ablakban jeleníti meg WordForce. 162

163 84. ábra A kérdés előkép ablaka Multi response A többszörös választásos kérdés elkészítése csak annyiban különbözik a Multi choice kialakításától, hogy egy helyett, több válaszlehetőséget jelölhetünk meg helyeséként. Text Entry Ennél a feladatnál tanuló egy kérdést kap, amire gépelt szöveggel tud választ adni. 85. ábra Text Entry kérdéstípus 163

164 Matching Az ismert páralkotó feladat szerkesztő űrlapján egymás mellett kell megadni a párokat, a tanuló pedig kombinált listát használhat a válasz megadásához. 86. ábra Matching Sequence Ebben a kérdéstípusban a diáknak a tanár által előre fölállított sorrendet kell reprodukálnia. A feladat értékét némileg csökkenti, hogy a válaszadásra használható kombinált listákban a helyes sorrendben jelennek meg a szövegek. 87. ábra A Sequence kérdéstípus szerkesztő, és előkép ablaka 164

165 Gap Fill A Gap Fill kérdéstípusban hiányos mondatokat kell kitöltenie a válaszadónak. A tanár begépeli a teljes szöveget, amelyben szögletes zárójelbe ([]) zárja a behelyettesítendő szövegrészeket. A kijelölt szövegrészt Mark gap gombbal lehet zárójelek közé foglalni. 88.ábra A Gap Fill típusú kérdés szerkesztése A tananyagcsomag létrehozása A WordForce legnagyszerűbb lehetősége, hogy a szövegszerkesztőben begépelt tananyagszövegből néhány kattintással létrehozhatjuk a használatra kész, elektronikus tananyagcsomagot. A program képes egyszerű webhelyként, de SCORM 1.2, sőt SCORM 1.3 (2004) tananyagcsomagként is exportálni a tananyagot. A webhely exportnak elsősorban a fejlesztés közben végzett t teszteléskor van jelentősége, de jól használható akkor is, ha a tananyagot nem LMS rendszerben, hanem egyszerű webhelyen akarjuk közzétenni. A csomag elkésztése a forgatókönyv mentése után, a WordForce menü Publish parancsával végezhető el. 89. ábra A WordForce Publish ablaka Az ablakban számos paraméterrel szabályozhatjuk a csomag elkészítését. 165

166 Publish to: Itt adhatjuk meg, a csomag típusát (Web, SCORM 1.2, SCORM 1.4) Forder: Az itt látható mappába kerül a kész tananyagcsomag. Zip: Web típusú tananyag elkészítésekor kérhetjük a csomag ZIP formátumú tömörítését is. A SCORM csomagok esetében az archív állomány automatikusan elkészül. A jobbra látható szövegmezőben a ZIP fájl neve adható meg. Browse: a csomagot mentésére használt könyvtár (Folder szövegmező) kiválasztására használható gomb. Properties: Ezzel a gombbal nyithatjuk meg a tananyagcsomag megjelenését szabályozó párbeszédablakot. Metadata: A gombbal a csomag meta adatainak begépelésére szolgáló ablak nyitható meg. Publish: A beállítások elvégzése után ezzel a gombbal indíthatjuk el a csomag elkészítését. A fejlesztés közbeni tesztelés alatt elkészíthetjük a tananyagcsomagot, az összes beállítás kihagyásával is. A végső csomagolás előtt a mindenképpen szabályozni kell a csomag megjelenését és a meta-adatokat is érdemes begépelni. 166

167 A csomag megjelenése A Publish ablak Properties gombjával megjelenített párbeszédablakban számos beállításra nyílik lehetőség. 90. ábra A Properties ablak Split document: Kikapcsolása esetén a tananyag egyetlen weblapra kerül. Show levels: Itt adhatjuk meg a tartalomjegyzék szintjeinek maximális számát. Show the title page: Bekapcsolva egy címoldalt szúrhatunk a tananyagoldalak elé. Az oldal tartalomjegyzékbeli címét a Title mezőben gépelhetjük be, tartalmát azonban közvetlenül nem, csak a csomag main.html állományának átírásával szabályozhatjuk. Caption: : Itt gépelhetjük be a tananyagoldalak fölött látható fejléc szövegét. 167

168 Add question titles to the Table of Contents: : Bekapcsolásával azt érjük el, hogy a tartalomjegyzék tételei fölött, kis magyarázó szöveg jelenik meg, amikor a felhasználó a szöveg fölé húzza az egeret. Use Word document margins: : Bekapcsolva, a tananyagoldalak margói megegyeznek majd a Word dokumentum beállításaival, egyébként pedig a lehető legkisebbek lesznek. Logo: : Itt adható meg a fejlécben megjelenő grafikus állomány, illetve annak méretezése, margói és igazítása. Title page image: : Címoldal használata esetén megadhatjuk az oldal tetején megjelenő képet. Search: : A tartalomjegyzékben való keresési lehetőség bekapcsolására használható opció. Colors: : A gomb újabb ablakot jelenít meg, amelyen szabályozható a tananyag színsémája. Beállíthatjuk az oldalak háttérszínét, a tartalomjegyzék, és a fejléc hátterét, a hivatkozások és szegélyek színeit ábra Színséma szabályozása A tulajdonságok beállítása után a Publish gombbal indíthatjuk el a csomag elkészítését. 168

169 Tananyagcsomag kipróbálása, használata Miután a WordForce befejezte a műveletet, azonnal ki is próbálhatjuk a kész tananyagot ábra: A csomag megtekintése A csomag tömörített változatát és az off-line is kipróbálható webhelyet a Publish párbeszédablak Folder mezőjében megadott útvonalon elérhető mappában találjuk. A webhely mappája worddoc.docx.folderdocx.folder nevet kap, ahol a worddoc rövidítés helyén a forgatókönyv állomány neve áll. A SCORM csomag a ZIP opció mellett látható szövegmezőben megadott nevet viselő archív állomány. Elkészítésével a tananyagszerzőként végzett munkánk befejeződött. Ezt a ZIP fájl kell ugyanis továbbítanunk az LMS rendszer adminisztrátorának, ak, aki gondoskodik a tananyag kurzusának kialakításáról, és a curriculum közzétételéről. 169