A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK ÚJRATERMELŐDÉSE

Átírás

1 TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KÖNYVTÁR A sorozat szerkesztő bizottsága BEREND T. IVÁN HUSZÁR TIBOR KULCSÁR KÁLMÁN PATAKI FERENC TŐKEI FERENC PIERRE BOURDIEU A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK ÚJRATERMELŐDÉSE TANULMÁNYOK GONDOLAT BUDAPEST 1978 A kötetet válogatta, a fordítást ellenőrizte FERGE ZSUZSA LÉDERER PÁL Fordította ÁDÁM PÉTER FÉRGE ZSUZSA LÉDERER PÁL Utószó: FERGE ZSUZSA ISSN ISBN Hungarian translation: Ádám Péter, Férge Zsuzsa, Léderer Pál, 1978

2 TARTALOM Az értelmiségi hagyomány és a társadalmi rend megőrzése Az iskolai kiválóság és a francia oktatási rendszer értékei A legitimitások hierarchiája Különbségek és megkülönböztetések Hevenyészett megjegyzések a test társadalmi észleléséről A vallási mező kialakulása és struktúrája Az osztályok pályája és a valószínűségi okság Egyszerű újratermelés és ciklikus idő A gazdasági beállítottságok átalakulásának gazdasági feltételei Rekonverziós stratégiák A szimbolikus tőke Utószó (Ferge Zsuzsa)

3 AZ ÉRTELMISÉGI HAGYOMÁNY ÉS A TÁRSADALMI REND MEGŐRZÉSE Amikor megmutatjuk, milyen nagy az információ-veszteség a tanárok és a diákok közti kommunikációban, akkor az a szándékunk, hogy a pedagógiai viszonyt egyszerű kommunikációs viszonyként kezeljük, s így mérjük le információs hatékonyságát, olyan ellentmondást hoz felszínre, amely arra késztet bennünket, hogy tüzetesebben megvizsgáljuk az ellentmondást előidéző kérdést. Ha a pedagógiai viszony csakugyan egy egyszerű kommunikációs viszonyra egyszerűsíthető le, hogyan lehetséges, hogy mégis olyan alacsony a pedagógiai kommunikáció információs hatékonysága? Azaz más szóval: melyek azok a körülmények, amelyek közepette a pedagógiai kommunikáció mint olyan még akkor is fennmaradhat, amikor az átadott információ szinte a semmivel egyenlő? A logikai ellentmondás, amibe a kutatás ütközik, arra késztet bennünket, hogy feltegyük a kérdést: vajon nem zárja-e ki még a kutatási szándékot is (vagyis azt a törekvést, hogy pontosan kiszámítsuk a pedagógiai kommunikáció hatásfokát) annak a rendszernek a logikája, amelyet a kutatás tanulmányozni akar? Ez a logikai ellentmondás arra kell hogy késztessen bennünket, hogy megvizsgáljuk azokat az intézményesített eszközöket és társadalmi körülményeket, amelyek akkor is lehetővé teszik a pedagógiai viszony fennmaradását, éspedig a benne élők boldog tudatlansága mellett, amikor a legcsekélyebb mértékben se valósítja meg látszólag legsajátabb célját. Másként fogalmazva, azt kell megvizsgálnunk, mi határoz meg szociológiailag egy pedagógiai kommunikációs viszonyt formálisan meghatározott kommunikációs viszonnyal szemben. PEDAGÓGIAI TEKINTÉLY ÉS NYELVI TEKINTÉLY Az az önbizalom, amellyel a tanárok az egyetemi beszédmódot használják, éppen olyan törvényszerű, mint a diákoknak a szemantikai ködösítés iránt tanúsított türelme. Azokat a körülményeket, amelyek ezt a nyelvi félreértést lehetővé és elviselhetővé teszik, maga az intézmény hozza létre. Egyfelől a rosszul ismert vagy ismeretlen szavak mindig olyan sztereotip összefüggésben jelennek meg, amely azt az illúziót kelti a diákban, hogy mindezt már hallotta valahol. E-mellett a tanári beszédmód teljes jelentését az a helyzet határozza meg, amelyben a pedagógiai kommunikáció végbemegy, ideértve az oktatás társadalmi terét, szertartásait, időbeli ritmusát, azaz a látható vagy láthatatlan kényszerek egész rendszerét, melyek következményeként a pedagógiai tevékenység a legitim kultúrát kikényszerítő és bevéső tevékenységgé válik. Az intézmény a bevésés feladatával megbízott egyének kijelölésével és felszentelésével méltónak ítéli őket arra, hogy az átadandót átadják, azaz hogy a befogadást kikényszerítsék és a bevésés eredményét társadalmilag szavatolt szankciókkal ellenőrizzék. Ilyen módon olyan törvényes tekintéllyel ajándékozza meg a tanári beszédmódot, amely szinte kizárja, hogy felvetődjön a pedagógiai kommunikáció informatív hatásfokának kérdése. Ha a pedagógiai viszonyt tiszta kommunikációs viszonnyá egyszerűsítjük le, nem tudjuk megmagyarázni azokat a sajátosságait, amelyeket a pedagógiai intézmény tekintélyének köszönhet. Pusztán az a tény, hogy egy üzenetet pedagógiai kommunikációs viszonyban adnak át, magában rejti és kikényszeríti annak társadalmi meghatározását és e meghatározás annál explicitebb és rögzítettebb), minél jobban intézményesült a viszony, hogy mi átadásra méltó, milyen kód szerint kell átadni az üzenetet, kiknek van joguk rá, hogy átadják, illetve hogy kierőszakolják az üzenet befogadását, kik méltók (s ezáltal kötelezettek) az üzenet befogadására, s végül ez a meghatározás szabja meg az üzenet kényszerű átadásának és bevésésének azt a módját, amely egyrészt legitimálja, másrészt teljes jelentésével ruházza fel az átadott információt. A tanár az intézmény által rendelkezésére bocsátott tér sajátosságaiban (dobogó, katedra, vagyis a rászegeződő tekintetek metszéspontjában elfoglalt központi helyzet) találja meg azokat az anyagi és szimbolikus feltételeket, amelyek lehetővé teszik, sőt

4 akár akarja, akár nem rákényszerítik, hogy kellő távolságot tartson önmaga és a hallgatóság között. A tanár e magas körülzárt poszton ül, amely szinte szónokká avatja. Ha ezt az órák látogatottsága megengedi, többnyire néhány üres pad választja el hallgatóságától, mintha ezek a széksorok, amelyeket legfeljebb a vakbuzgó rajongók, a tanári szózat alázatos papjai foglalnak el, kézzelfogható szimbólumai lennének annak a távolságnak, amelyet a profán tömeg félénken megőriz az ige szellemével szemben. Ε távoli és elérhetetlen lényt, akiről megannyi érthetetlen és ijesztő pletyka jár szájról szájra, pozíciója kényszeríti (méghozzá a legszigorúbb szabályzatnál is erősebben) a színpadias monológra és a virtuóz önmutogatásra. Akár tetszik a tanárnak, akár nem, hanghordozását, szava-járását, előadásmódját és szónoki stílusát egyaránt a katedra határozza meg; ezért utánozza a hivatalos szereplésre készülő diák a tanár szónoki szokásait. Mindez olyan szigorúan szabályozza a tanárok és a diákok magatartását, hogy a dialógus megteremtését célzó minden erőfeszítés rövidesen képzelgéssé válik, vagy nevetségbe fullad. A tanár nyugodtan felszólíthatja a diákot közreműködésre és ellenvélemény nyilvánítására sohasem kell tartania tőle, hogy mindez csakugyan bekövetkezik. A hallgatósághoz intézett kérdések gyakran nem egyebek afféle szónoki kérdésnél; szerepük főként, hogy kifejezzék, mennyire vesznek részt a hívek a szertartásban, a válaszok pedig többnyire csak rituális felelgetések. A távolság megteremtésének valamennyi technikája között, amellyel az intézmény tagjait felruházza, a tanári nyelv a leghatékonyabb és a legkörmönfontabb: szemben azokkal a távolságokkal, amelyek vagy az iskolai térelrendezés által adottak, vagy a rendszabályokban szavatoltak, a szavak teremtette távolságnak látszólag semmi köze sincs az intézményhez. A tanári beszédmód, ez a törvényben rögzített attribútum, amely hatásának jó részét az intézménynek köszönheti, mivel sohasem választható el attól az iskolai tekintély-viszonytól, amelyben megnyilatkozik, a tanár legbensőbb tulajdonságaként jelenhet meg, noha a hivatalnok csupán a maga javára használja fel a funkció nyújtotta előnyöket. A szó hagyományos értelmében vett tanár levehette a hermelinprémes palástot, vagy a tógát, sőt le is szállhat a dobogóról és elvegyülhet a tömegben, ám végső védelméről, a tanári nyelv tanári használatáról, semmiképpen sem mondhat le. Annak, hogy egyetlen olyan téma sincs, amelyről nem beszélhet legyen az osztályharc vagy vérfertőzés, egyrészt az a magyarázata, hogy helyzete, személye és egyénisége semlegesíti szavait, másrészt az, hogy a nyelv szélsőséges esetben már nem a kommunikáció eszköze, hanem a megigézésé, amelynek az a fő funkciója, hogy igazolja és a hallgatóságra kényszerítse a kommunikációnak és a kommunikáció tartalmának pedagógiai tekintélyét. A nyelv ilyen használata nem kedvez olyan törekvéseknek, melyek a kommunikáció információs hatékonyságát akarnák mérni. Minden úgy is történik, mintha a beszámolóknak és értékeléseknek (az intézmény ugyanis csak ezekkel az eszközökkel biztosítja az ellentétes irányú kommunikációt a diák és tanár között) az volna a rejtett funkciójuk, hogy megakadályozzák a tananyag megértésének, illetve majmoló ismételgetéssel álcázott félreértésének pontos lemérését. Ilyenformán az ex cathedra előadás és a hallgatói értekezés valójában éppen úgy funkcionális párt alkotnak, mint a tanári magánszám és a vizsgán végrehajtott egyéni hőstett, vagy a tanári fölényt bizonyító tudálékos beszédmód és a hallgatói értekezések bőbeszédűen üres frázisai. A dolgozatok ékesen szóló stílusa azért kelti a tanárban azt a homályos érzést, hogy előadását azért többé-kevésbé mégiscsak megértették, mert a dolgozatok olyan nyelvezetet, s ezzel a beszédmóddal olyan viszonyt alakítanak ki, amely kivált alkalmas arra, hogy a határozott állásfoglalásokat elkerülje, s ezáltal arra készteti a dolgozatot javító tanárt, hogy ő is olyan óvatosan ítéljen, mint a szerző. A tanárok állandóan ismételgetik, milyen roppant nehéz osztályozniuk a középszerű dolgozatok tömegét. Ezeket a dolgozatokat, amelyek nem adnak fogódzót határozott vélemény kialakításához, végül, hosszas mérlegelés után, s jobb híjján lenézéssel vegyes elnézéssel ítélik meg a tanárok: Adjuk meg neki az átlagot vagy hadd menjen át a szerencsétlen.

5 A tanári versenyvizsgák bizottsági jelentései fáradhatatlanul panaszolják, s valóságos természeti csapásként írják le, hogy milyen rossz hatást váltanak ki a vizsgák alapelvei és az osztályozás hagyományos kritériumai (1): Kevés az igazán rossz dolgozat, de a jó talán még ennél is kevesebb; a többi, vagyis a dolgozatok 76%-a átlagos, 6 és 11 között minősíthető. * 1 A jelentésük szókincse, kivált akkor kimeríthetetlen, amikor a jelöltek középszerűségét az unalmas, lapos vagy semmitmondó dolgozatok szürke tömegét kell ócsárolniuk, amelyből szerencsére, mégiscsak kiemelkedik néhány kiváló vagy csillogó dolgozat, amely legalább igazolja a versenyvizsga létjogosultságát. A dolgozati stílus elemzése lehetővé teszi, hogy megragadjuk annak a visszhangszerű beszédmódnak az anómiás formáit, amely a leegyszerűsítés, a szövegkörnyezetből való kiszakítás és az újraértelmezés segítségével nem is annyira a kultúra elsajátításának logikája, mint inkább az akkulturáció logikája szerint megy végbe, ahogyan azt például a nyelvészek a kreol nyelvek 2 elemzése során leírták. A célzásokkal és kihagyásokkal dolgozó előadásmód, amely a modális disszertációt jellemzi, valamiféle cinkosságot feltételez a tanár és a diák között, akik kölcsönösen félreértik egymást. A hagyományos pedagógiai kapcsolatot valójában ez a félreértés határozza meg: mivel a tanár olyan nyelven ad elő, amelyet egyáltalán nem vagy csak félig értenek diákjai, neki sem szabad megértenie, legalábbis a logika szerint nem, a diákok érvelését. Mindamellett, ahogyan, amiként Max Weber megjegyzi, a pap törvény biztosította legitimitása azzal a következménnyel jár, hogy az ima kudarcáért sem az Isten, sem pedig a pap, hanem csakis maga hívő a felelős, éppúgy a tanár, aki bár korántsem vallja be magának és korántsem vonja le e felismerésből fakadó összes következtetést azt gyanítja, hogy nem értették meg tökéletesen, szintén megteheti egészen addig, amíg nem vonják kétségbe törvényes tekintélyét, hogy a diákokat okolja, amiért ő maga nem érti, mit is akarnak neki mondani. A diákok tehetségtelenségét hirdető tanári ideológia tehát, amely valójában a nagyképű igényesség és a kiábrándult elnézés keveréke, a hagyományos pedagógiai munkára épített és a tanár csalhatatlanságát biztosító iskolai intézmény logikáját fejezi ki. Ez a logika arra készteti a tanárt, hogy a kommunikáció minden mégoly váratlan kudarcát annak a viszonynak (illetve e viszony egyik tényezőjének) tulajdonítsa, melynek hallgatólagos lényege az, hogy a lehető legostobább befogadók a legrosszabbul értelmezik a lehető legjobb üzenetet. Ha az egyetemi hallgatónak nem sikerül megvalósítania azt a kötelező létezési formát, amely voltaképpen a diáknak a tanár számára való létezése, hibáiért csakis ő maga felelős. A jelöltek szájában, ahogyan a tanári versenyvizsgákról írt jelentésekben olvasható, a legkáprázatosabb elméletek is logikai szörnyszülötté válnak, mintha csakis az volna az egyetemi hallgatók szerepe, akik képtelenek felfogni a tanítottakat, hogy bebizonyítsák az oktató erőfeszítéseinek hiábavalóságát, mely erőfeszítéseket a tanár minden kudarc ellenére továbbra is ki fog fejteni, merő hivatástudatból, s olyan kiábrándult éleslátással, mely érdemét csak növeli. A rossz diákok léte tehát, akik időről-időre magukra terelik a figyelmet, éppen olyan szükségszerű, mint az isten tanokban a gonoszé: megakadályozza, hogy az ember az összes lehetséges iskolai világok legjobbikában higyje magát, s e közben igazolja a magukat a lehető legjobbnak állító pedagógiai erkölcsöket, mert megcáfolhatatlan mentséget talál a pedagógiai kudarcra, melyet elkerülhetetlennek tüntet fel. Ilyenformán az az illúzió, hogy az embert megértjük, valamint az az illúzió, hogy ő is megért másokat, kölcsönösen igazolják, és így kölcsönösen megerősíthetik egymást, mert mindkét illúzió alapja az intézményben található. Az egyetem előtti tanulás során adott előkészítésnek, valamint a pedagógiai kommunikációs viszony társadalmi előfeltételeinek az a következményük, hogy a diákok objektíve elkerülhetetlenül be kell, hogy kapcsolódjanak a fiktív kommunikáció játékába, még akkor is, ha ezzel csatlakozniuk kell ahhoz az egyetemi 1 Az osztályzatok 0 és között vannak, a legjobb jegy A szerk. 2

6 világszemlélethez, amely minden értéküket kétségbe vonja. Akárcsak a kula körforgásban, melyben a karperecek mindig csak az egyik irányba, a nyakláncok pedig mindig csak a másikba közlekedhetnek, a megfelelő (vagy tréfás) kifejezések mindig a tanártól, a helytelen kifejezések (és a rossz tréfák) mindig a diákoktól indulnak el. A diákok már csak azért sem hajlanak arra, hogy félbeszakítsák a tanár monológját, amikor nem értik, mert a körülbelüli megértésbe való alkotmányos belenyugvás egyszerre terméke és előfeltétele az iskolarendszerhez való alkalmazkodásuknak, s minthogy az a feltevés él, hogy értik az anyagot, sőt hogy mindent meg kellett érteniük, fel sem merülhet bennük az a gondolat, hogy a diákoknak joguk lenne a nem-megértéshez, s ilyenformán kénytelenek leszállítania tananyag megértésére irányuló igényeiket. A pap valójában az intézményt szolgálja, amikor az orákulumok feletti, az intézmény által rábízott hatalom birtokosaként úgy őrzi meg a csalhatatlanságába vetett hitet, hogy a híveket okolja az üdvözülési gyakorlatok kudarcáért. Ugyanígy a tanár is az őt védelmező intézményt védi, amikor nem veszi észre vagy épp leleplezni segíti azt a kudarcot, amelyért nem is annyira ő maga, mint inkább az intézmény a felelős, s amelyet csak úgy semlegesíthet a kollektív rosszallás sztereoptíp szólamaival, ha kifejleszti az üdvözülés miatti szorongást. Mindent összevéve, a tanárok és diákok csak azért tartoznak egymásnak azzal, hogy kölcsönösen túlbecsüljék a pedagógiai kommunikációban közlekedő információk valóságos mennyiségét, mert ezzel voltaképpen az intézménynek tartoznak. Amikor az iskola elismeri, hogy a diákok és tanárok a pedagógiai üzenet legitxin kibocsátói vagy befogadói, akkor egyben kötelezettségeket is ró rájuk az intézménnyel szemben. Ε kötelezettségek pontos arányban állnak az intézményben elfoglalt helyük révén igazolt intézménybeli méltóságukkal. S amikor (bár általában nincs szó tudatos számításról) az egyetemi szempontból leggazdaságosabb vagy a leginkább jövedelmező (vagy, ahogyan az iskolai konyhanyelv mondja, a legkifizetődőbb ) magatartást választják, a tanárok és diákok csak az iskolai világ szankciórendszerként észlelt törvényeinek engedelmeskednek. A tanár csak abban az esetben alakíthatna ki egy új nyelvet és új viszonyt a nyelvvel, ha elválasztaná a kommunikált tartalmat a kommunikáció módjától, amit viszont nem tud megtenni, mert e két mozzanatot ő maga szétválaszthatatlan egységben sajátította el és asszimilálta. Hasonlóképpen az oktató nem mérheti fel, hogy a diákok mennyire értették meg, amit mondott, mert ezzel romba döntené azt a fikciót, amely lehetővé teszi számára, hogy a legkisebb erőfeszítéssel tanítson, vagyis úgy, ahogyan őt is tanították. Ha pedig csakugyan elszánná magát, hogy levonja a kudarc valamennyi pedagógiai következményét, akkor saját diákjai is felsőoktatásba tévedt tanítót látnának benne. Ami pedig a diákot illeti, számára szükséges és elégséges feltétel, hogy annak a nyelvnek a használatára hagyatkozzon (például egy szemináriumi dolgozat megírásakor), amelyre egész képzése felkészítette. Ez esetben teljes védelmet és biztonságot élvez a tanárral szembeni távolságtartás révén, melyet a hamis általánosítások és még-csaknem-is-hamis állítások óvatos megfogalmazása szerez meg számára. Ilyen módon elérheti az átlagos (9 és 11 közti) jegyet, s közben nem kell lelepleznie valamilyen világos kód szerint ismereteinek és az anyag megismerésének pontos szintjét. Ha ugyanis ezt tenné, meg kellene fizetnie a világos fogalmazásért. A diák mindig írhat, legalábbis a tanár számára, olyan összefüggő látszatértekezést, amelyben soha sincs semmiféle jellegzetes értelmetlenség. Az az értekező műfaj ugyanis, amelyet a diák rendelkezésére bocsát a rendszer, olyan másodrendű és másodkézből való kapcsolástan alkalmazását teszi csak lehetővé, amely, minthogy a szemantikai atomok véges halmazával operál, mechanikusan összekapcsolt szóláncokat hozat csupán létre. A hallgatóktól azt követelik meg, hogy szavakkal védekezzenek abban a harcban, amelyben nincs minden szó használata megengedve. Így gyakran az elkeseredés retorikája az egyetlen eszközük, s egy olyan nyelv védelmező vagyengesztelő mágiájához menekülnek, amelyben a tanári előadás nagy szavai csak a szertartásos zsolozsma jelszavai vagy felszentelt kifejezései. A szegények relativizmusa, az elképzelt példákkal való

7 illusztrálás és a pontatlan, azaz az elvont és a konkrét, a bebizonyítható és a bebizonyíthatatlan között félúton elhelyezkedő fogalmak olyan védekező magatartás eszközei, amely módot ad rá, hogy a diák minimalizálja a kockázatot, vagyis homályos megfogalmazásokkal eleve kizárja mind az igazság, mind a tévedés lehetőségét. A tanári fesztelenség elkeseredett majmolása, amikor hiányoznak e fesztelenség elsajátításának társadalmi feltételei, a tanári hivatás karikatúráihoz vezet. A NYELV ÉS A. NYELVHEZ VALÓ VISZONY De vajon egyáltalán fennmaradhatna-e egy ilyen oktatási rendszer, amelyik látszólag egyáltalán nem tesz eleget azon követelményeknek, melyek bevéső funkciójához tartoznak, ha rnég az általa kialakított kommunikáció hagyományos formájával is nem azokat az osztályokat és csoportokat szolgálná, amelyektől tekintélye származik. Vajon akkor is olyan nagy volna-e a szabadság, amelyet a rendszer a bevéséssel megbízott egyének számára biztosít, ha nem szerepelnének ellentételekként azok az osztályfunkciók, amelyeket az iskola még akkor is teljesít, amikor pedagógiai hatásfoka a semmivel egyenlő? Renantól Durkheimig sokan észrevették, hogy az az oktatási forma, amely valamiféle stílust, vagyis a nyelvhez és a kultúrához való meghatározott viszonytípust is át akar adni a diákoknak, milyen sokat köszönhet a jezsuita kollégiumoktól örökölt humanista hagyománynak, az arisztokratikusnagyvilági elvárások iskolai és keresztény átértelmezésének, amely a hivatással szembeni előkelő közönyt minden előkelő hivatás legtökéletesebb formájává változtatja. Ám korántsem lenne érthető, miért tulajdonít olyan nagy értéket a francia oktatási rendszer az irodalmi képességnek, azaz pontosabban, annak a képességnek, amely minden élményt, s legelsősorban az irodalmit, irodalmi beszédmóddá változtatja, s amelynek következtében francia módra, vagyis párizsi életmódként élik át az irodalmi sőt nemritkán a tudományos életet, ha nem válik világossá, hogy ez az értelmiségi hagyomány még ma is társadalmi funkciót tölt be egyrészt az oktatási rendszer működésében, másrészt annak az egyensúlyhelyzetnek a megteremtésében, amely az oktatási rendszer, illetve az értelmiségi mező és a különféle társadalmi osztályok közti viszonyt szabályozza. Bár soha senkinek, még a kiváltságos osztályok gyermekeinek sem anyanyelve, az egyetemi nyelv, a korábbi nyelvtörténeti állapotoknak ez az időtlen elegye, korántsincs egyformán távol azoktól a nyelvektől, amelyeket a különböző társadalmi osztályokban beszélnek. Persze, miként megjegyezték, csak önkényesen lehetne elkülöníteni egymástól meghatározott számú, pontosan körülhatárolt francia réteg -nyelvet, mert a társadalom különböző szintjei hatnak egymásra. Mindamellett a nyelvi skála két végpontján két jól meghatározható beszédmód figyelhető meg: a polgári és a köznépi (2). A polgári nyelv számos szót, sőt, szintaktikai fordulatot örökölt a latintól, melyek minthogy csak az írástudók csoportja importálja, alkalmazza és teszi kötelezővé őket, elkerülték az újrastrukturálást és az asszimiláló újraértelmezéseket. Emellett e beszédmód fejlődését állandóan ellenőrzik és korlátozzák tudós vagy világi legitimáló fórumok normalizáló és stabilizáló beavatkozásai. így a polgári nyelvet csak azok alkalmazhatják megfelelően, akik a nyelv családi körben familiarizációval elsajátított gyakorlati kezelését az iskola segítségével a nyelv szinte tudós kezelésének másodlagos képességére válthatták át. Mivel a pedagógiai kommunikáció informatív hatásfoka mindig a befogadók nyelvi hozzáértésétől függ (ami az egyetemi nyelv kódjának többé-kevésbé teljes vagy többé-kevésbé tanult ismereteként határozható meg), az iskolai értelemben kifizetődő tőkének a különféle társadalmi osztályok közötti egyenlőtlen megoszlása valójában egyike azoknak a legrejtettebb közvetítéseknek, amelyek szerint a társadalmi eredet és az iskolai siker közötti viszony kialakul, ami vizsgálatokkal kimutatható. Ez még akkor is igaz, ha a nyelvi tényező jelentősége eltérő attól függően, hogy milyen más tényezők együttesében helyezkedik el, azaz, következésképpen, oktatási típusonként, szakaszonként változik. Azoknak a különféle nyelvi kódoknak a társadalmi értékét, amelyek adott időben és adott társadalomban rendelkezésre állnak (vagyis e kódok gazdasági és

8 szimbolikus jövedelmezőségét), mindig az a távolság határozza meg, amely ezt a kódot elválasztja attól a nyelvi normától, amelyet az Iskolának sikerül elfogadtatnia a nyelvhelyesség társadalmilag elismert kritériumainak meghatározásában. Pontosabban, az egyes egyén nyelvi tőkéjének az iskolai piacon vett értéke attól a távolságtól függ, amely a szimbólumok kezelésének iskola által megkövetelt típusát elválasztja attól a gyakorlati beszédhasználattól, amelyet az egyén kisgyermekkori osztályjellegű nevelése során sajátított el (3). Senki nem sajátíthat el egy beszédmódot anélkül, hogy egyúttal egy, a beszédhez való viszonyt is el ne sajátítana. A kultúra területén az elsajátítás módja az elsajátított tudás használati módjának formájában épül be az elsajátított tudásba, s az elsajátítás módja már önmagában is kifejezi az elsajátító társadalmi jellemzői, illetve az elsajátított tudásanyag társadalmi értéke közötti objektív viszonyokat. Ez a magyarázata annak, miért épp a beszédhez való viszonyban található meg a polgári nyelvet és a népnyelvet egymástól elválasztó nyilvánvaló különbségek lényege. Sokat írtak már arról, hogy a polgári nyelv hajlamos az elvontságra és a formalizmusra, az intellektualizmusra és az eufémisztikus mérsékletre. Nos, ebben a tényben mindenekelőtt egy olyan hajlam kifejeződését kell látnunk, amely társadalmilag alakult ki a nyelvvel, vagyis a beszélgetőpartnerrel és a beszéd tárgyával szemben. Az előkelő távolságtartás, a mértéktartó fesztelenség és a mesterkélt természetesség alkotják minden nagyvilági kód lényegét, s mindez élesen szemben áll a népnyelv kifejező erejével és expresszionizmusával, amely olyasmiben nyilvánul meg, hogy ez a nyelv előszeretettel ugrik át egyik egyedi esetről a másikra, az illusztrációról a parabolára, nem szereti a patetikus előadásmódot vagy az érzelmek dagályosságát, kedveli a csúfolódást, a jókedvet és a malacságokat. Ε sajátosságok azon osztályok létezési formáit és beszédmódját jellemzik, amelyek sohasem rendelkeznek terjesen azokkal a társadalmi feltételekkel, amelyeknek alapján különbséget tehetnek az objektív lejegyzés és a szubjektív megjegyzés között, vagy a látott tárgy és aközött, ami a látott tárgyból a választott nézőpontnak tudható be. Az iskolai beszédmódhoz való viszony alakulása tehát függ mindattól a távolságtól, mely a korai-szocializáció során átadott gyakorlati beszédhasználat és az Iskola követelményeinek megfelelő szimbólumkezelés között feszül, mind pedig azoktól a társadalmi feltételektől, amelyek közepette a nyelv feletti, többé vagy kevésbé teljes uralmat megszerezték. Ε viszony azután lehet alázatos vagy felszabadult, feszült vagy fesztelen, mesterkélt vagy meghitt, patetikus vagy mértéktartó, nagyképű, vagy szerény, de mindenképpen egyik legbiztosabb jele a beszélő társadalmi helyzetének. Az érzelmek és vélemények szóbeni kifejezésére való készség, ami a társadalmi hierarchiában való emelkedéssel együtt erősödik, csupán egyik dimenziója annak a készségnek, melyre a társadalmi és a szakmai hierarchiában való emelkedéssel egyre erőteljesebb elvárás irányul, hogy az egyén képes legyen, és éppen saját gyakorlatában, távolságot tartani e gyakorlattal, illetve e gyakorlatot irányító szabályokkal szemben. A látszat ellenére mi sem áll élesebben szemben a szinte mindig a művelt hagyomány összefüggésébe ágyazódó sejtetésekkel és irodalmi metaforával, mint a gyakorlati metaforák és a rámutatással pótolt kihagyások, amelyek lehetővé teszik, hogy a népnyelv a verbális információ egészét vagy egy részét a helyzetre és a körülményekre való hallgatólagos (vagy taglejtéses) utalással helyettesítse. A retorikai fogások, a stilisztikai elemek, a kiejtés árnyalatai, a hanglejtés dallama, a felhasznált szavak vagy frazeológiai formák korántsem csak a nyelvi eredetiséggel törődő beszélő tudatos választásait fejezik ki (ahogyan ezt a nyelv és a kivitelezéseként értelmezett beszéd sommás szembeállítása sugallja). Mindezen stilisztikai jegyek magában a beszédmódban árulják el azt a nyelvhez való viszonyt, amely a beszélők egy egész kategóriájára jellemző, lévén azon társadalmi körülmények terméke, amelyek mellett a nyelvet és a nyelv-használatot elsajátították. így a közhasználatú kifejezések kerülése és a ritka fordulatok előszeretettel való alkalmazása, amely arra a viszonyra jellemző, amelyet az írás és az írás révén való elkülönülés szakemberei

9 alakítanak ki a nyelvvel, csak határesete a nyelvvel kapcsolatos irodalmi beállítottságnak. Ez viszont általában a kiváltságos osztályok sajátja, amelyek hajlamosak rá, hogy az általuk használt nyelvet, illetve jellegzetes nyelvhasználatukat a közönségestől való elhatárolódásra használják, s így aláhúzzák saját megkülönböztetett jellegüket. Mint általában azt, ami a magatartás modalitásával kapcsolatos, a nyelvhez való viszonyt sem igen lehet kísérletileg felmérni, már ahogyan ezt az olyan empirikus kutatások végzik, amelyek gyakran rutinszerű eljárásokat követnek mind a kérdőívek összeállításában, mind az eredmények kiértékelésében. Mégis, a nyelvi magatartás modalitásának bizonyos jelei fellelhetők a nyelvi kompetencia egyes szó-kincsteszttel mérhető objektív jellemzőiben. így például a nyelvhez való különböző viszony egyik ismérvét abból a tényből olvashatjuk ki, hogy a Sorbonne diákjai vagy a kiváltságos osztályokból származó diákok, illetve kiváltképpen azok a kiváltságos osztályokhoz tartozó diákok, akik a Sorbonne-on végzik tanulmányaikat a többieknél sokkal könnyebben szánják rá magukat, hogy egy olyan nemlétező szót meghatározzanak, amely szándékkal került be egy szókincstesztbe (gérophagia) (3). Ha ehhez hozzátesz -szűk, hogy épp azok a diákok haboznak a legkevésbé, amikor e beugrató kifejezés meghatározásáról van szó, akiknek legragyogóbb a korábbi iskolai pályafutásuk (humántagozat, kitüntetéses érettségi stb.), és hogy épp az előbb vizsgált valamennyi viszony szempontjából kiváltságosak kategóriája adta ennek az etnológiai csengésű kifejezésnek a legtöbb magabiztosan zagyva meghatározását, akkor levonható az a következtetés, hogy a nyelvhasználat könnyedsége szinte felelőtlen fesztelenséggé válhat, amikor azzal a magabiztossággal társul, amelyet egy kiváltságos kategóriához tartozás nyújt az egyénnek. Hasonlóképpen a szóbeli vizsgákon szereplő jelöltek nyelvi magatartásának és taglejtéseinek módszeres megfigyelése feltárhat néhányat azon társadalmi jelek közül, amelyek a tanár véleményét öntudatlanul is vezérlik, s amelyek sorába a nyelvhasználat modalitásának jelei kétségkívül beletartoznak (nyelvhelyesség, akcentus, hanghordozás, előadásmód, stb.). Ez a modalitás szoros kapcsolatban áll a tanárhoz és a vizsgahelyzethez való viszony modalitásával, amely a testtartásban, a taglejtésekben, az öltözködésben, az arcfestésben és az arcmimikában fejeződik ki. Az az elemzés, amelyre a kísérletezés szükségletei kényszerítenek bennünkket, kimutatja, hogy valójában minden ítéletet, mindenekelőtt a tudás és a mégoly technikai cselekvési módok értékelését szinte megfertőzte azoknak az egyfelé mutató, azaz, pontosabban, redundáns benyomásoknak a rendszere, amelyek csak egyetlen átfogó beállítottságot észlelnek, nevezetesen egy adott társadalmi pozícióra jellemző modort. így, szemben azzal az erőltetettnek tekintett könnyedséggel, amely kivált azoknál a közép- és néposztályokhoz tartozó diákoknál gyakori, akik gyors beszéddel igyekeznek alkalmazkodni (bár hanglejtésük gyakran kibicsaklik) az egyetemi kifejezési mód normáihoz, a természetesnek ítélt könnyedség a beszéd mesteri kezelését a fesztelen előadásmódban, a nyugodt hanghordozásban és a stilisztikai sejtésekben juttatja érvényre. Mindezen sajátosságok igazolják, hogy az egyén képes rá, hogy művészien elrejtse tulajdon művészetét, ami a legkifinomultabb módon érzékelteti a túlzóan jó válasz kísértésének elfojtásával beszédmódjának potenciális kiválóságát. Azt a nyelvhez való görcsös viszonyt, amelyen átsejlik a sikerre és elismerésre vágyó egyén szorongása, azért minősítik ösztönösen a szegényember fesztelenségének vagy (ami ugyanaz) az újgazdag hivalkodásának, mert túl világosan árulja el funkcióját (amely nem más, mint az egyén értékének bizonyítása) ahhoz, hogysem elkerülhetné a közönséges érdekeltség gyanúját azok előtt a tanárok előtt, akik ragaszkodnak egy olyan káprázati eszmecsere fikciójához, amelynek még a vizsgán sincs önmagán kívül más célja. A nyelvhez való viszony kétféle típusának szembenállása arra az oppozícióra vezethető vissza, amely a nyelvtudás kétféle elsajátítási módja között figyelhető meg. Az egyik a kizárólag iskolai elsajátítási mód, amelynek az iskolai nyelvhez való iskolás viszony a

10 következménye, a másik pedig az észrevétlen familiarizáció révén való elsajátítás. Csak ez utóbbi képes arra, hogy kialakítsa a nyelv és a kultúra fölényes gyakorlati kezelését mert már lehetővé teszi a művelt célzásokat és összekacsintásokat (4). Az iskolai világátélés, ha egy olyan családban eltöltött gyermekkor készíti elő, ahol a szavak a dolgok realitását határozzák meg, a korábbi tapasztalatokkal tökéletesen ellentétes valószínűt-lenségi élményt hoz létre. A népi osztályoktól származó gyermekeknek ez jut osztályrészül egy olyan nyelv iskolai elsajátítása során, amely elsősorban alkalmas, hogy irreálissá tegye azt, amiről beszél, mert az egész valósággal azonosítja. Az osztályteremben beszélt csiszolt és korrekt, vagyis kijavított nyelv nemcsak azzal a nyelvvel áll szemben, amelyet a lapszéli tanári megjegyzések köznapinak vagy közönségesnek minősítenek, hanem a kollégisták ellennyelvével is. A bentlakó falusi gyerekek ugyanis, akik egyszerre kerülnek szembe a kényszerű akkulturációval és a rejtett ellenakkulturációval, csak a hasadásos tudat, illetve a kirekesztettségbe való beletörődés között választhatnak. Aligha mutatja meg valami jobban a francia oktatási rendszer objektív funkcióit, mint az a csaknem kizárólagos szerep, amit a bevésés és asszimilálás egyéb technikáinak rovására, a tudásanyag szóbeli átadásának és a szavak manipulációjának tulajdonít. A nagy előadótermek, illetve a gyakorlati foglalkozások és olvasószobák látogatottsága közötti aránytalanság, vagy az önképzés segédeszközeinek (könyvek, készülékek) beszerzési nehézségei arról árulkodnak, hogy mennyire aránytalan a hallás utáni tanulásnak tulajdonított fontosság ahhoz képest, amit az irányított vitával, a gyakorlatokkal a kísérletezésnek, az olvasásnak vagy a dolgozatírásnak szánnak. Pontosabban: a szóbeli átadásnak ez az elsőbbsége nem rejtheti el, hogy a kommunikáció egy, az írott nyelv uralta beszéden keresztül zajlik. Erről tanúskodik az a különleges érték is, amelyet az írásos előadásmód és a stilisztika szabályainak tulajdonítanak. Ε szabályoknak minden - az egyetemi intézmény által szabályozott és szentesített beszédben érvényesülniük kell, legyen szó akár a tanárok előadásáról, akár a jelöltek szóbeli feleleteiről. Abban az iskolai világban, amelyben az az eszmény, hogy a diák úgy beszéljen, mint egy könyv, csak az a teljesen legitim beszédmód, amelynek minden mozzanata feltételezi, hogy a beszélő a legitim kultúra teljességét birtokolja és csak ezt ismeri. Ugyancsak jellemző ebből a szempontból a pedagógiai feladatok hierarchiája, ahogyan ez objektíve megnyilatkozik az intézmény felépítésében és a benne cselekvők ideológiájában. Valamennyi tanári kötelesség közül a kultúrált előadás az egyetlen, amelyet feltétel nélküli parancsnak éreznek. Emellett eltörpülnek a diákok segítségével és ellen-őrzésével kapcsolatos feladatok, mint például a dolgozatjavítás, amelyet általában a tanítási tevékenység (tanársegédekre hagyandó) érdektelen visszájának tartanak, kivéve ha a dolgozatjavítás alkalmat ad a vizsgabizottságnak arra, hogy valamilyen versenyvizsgán korlátlan hatalmat gyakoroljon. Az egyetemi rangfokozatok elnevezései is arról tanúskodnak, hogy egy oktató annál jogosabban használja az intézmény legitim nyelvét, minél magasabban helyezkedik cl az intézmény hierarchiájában. A tanársegéd mindig a gyakorlati foglalkozásokat vezeti, még akkor is, ha ő is csak beszél. Az óraadó órát ad, az előadó, aki pedig ugyanazt csinálja, oktat, s elvben csak a professzor tart egyetemi előadást. Az elnevezések e rétegzett rendszere a technikai munkamegosztás örve alatt valójában a kiválósági fokozatok hierarchiáját fejezi ki egyetlen funkció betöltésével. Ε funkció ideális szempontból oszthatatlan, ám a nehéz idők és a munka szükségletei mégis arra kényszerítik a kinevezett tanárokat, hogy a feladatokat mind nagyobb számú helyettes között osszák meg. A szavaknak és a szavak kulturált kezelésének az elsődlegességében a nyelvhez és tudáshoz való olyan viszony fejeződik ki, mely a tanári testület számára lehetővé teszi, hogy a leggazdaságosabban, mert saját képzésének legmegmegfelelőbben alkalmazkodjon a hivatás gyakorlásának intézményes feltételeihez, és kiváltképp a pedagógiai tér morfológiájához és a hallgatóság társadalmi struktúrájához: Hetente kétszer egy-egy órára a tanárnak meg kellett jelennie egy alkalomszerűen összeverődő hallgatóság előtt, amely két egymást követő

11 előadáson is terjesen más személyekből állhatott. Ügy kellett beszélnie, hogy közben ne törődjön a diákok sajátos szükségleteivel, s ne próbálja megtudakolni, mit tudnak, és mit nem (...) Mellőznie kellett a hosszú tudományos bevezetéseket, amelyek megkövetelték volna, hogy a diákok egy egész sor okfejtést végigkövessenek. (...) De vajon mi valójában az így értelmezett előadás, amelyre bárki eljárhat, s amelynek az a célja, hogy az egymással versengő tanárok magukhoz vonzzák a hallgatóságot? Megannyi látványos felolvasás, megannyi recitálás, a hanyatló római birodalom szónokainak modorában (...). Az előadás alatt örökké nyíló-csukódó lengőajtó, az állandó jövésmenés, a hallgatók unatkozó ábrázata, a tanár hangja, amely sohasem kioktató, s néha szónokias, az ügyesség, amellyel mindig rátalál azokra a hangzatos közhelyekre, amelyek ugyan semmi újat nem mondanak, de okvetlenül helyeslést váltanak ki a hallgatóságban, mindez idegen és felháborító (5). Aligha lehet megérteni a francia egyetemi és szellemi élet sajátos stílusát, ha figyelmen kívül hagyjuk, hogy az az oktatási mód, amely tendenciaszerűen szómágiává vagy példás fellépéssé redukálja, egyszerűsíti a pedagógiai tevékenységet, igen jól egybevág annak a tanári testületnek az érdekeivel, amely, kivált manapság, közvetlenül alá van vetve az értelmiségi mező modelljeinek, s amely még pedagógiai gyakorlatában is kénytelen kihangsúlyozni értelmiségi mivoltát. Nyilván semmi akadálya, hogy a tanári előadás olyan funkciókat szolgáljon, amelyek eltérnek, sőt ellentétesek a hagyományos pedagógia által kijelölt funkciókkal. Ez történik például akkor, amikor a beavatási szakaszban így adják át a lehető leggazdaságosabban a kommunikációra és a pedagógiai tevékenységre vonatkozó alapismereteket, vagy a kutatóképzésben egy elméleti szintézist vagy problematikát ismertetnek, vagy amikor magnetofonszalagra rögzítve, az előadás egyszerű technikai hordozója az ismétlő gyakorlásnak. Mindamellett a tanári előadás francia módja, mely jól beállított egyensúlyt teremt a nehézkességtől mentes plagizálás és az óvatos eredetiség között épp, mert különösen nagy súlya van az egyéb oktatási eszközök között, s mert sajátos viszonyt alakít ki a nyelvhez és tudáshoz még legrosszabb utánzataiban is kettős játékra ad módot azon normákkal, amelyekhez színleg igazodik: az iskolai közérthetőség követelménye felment a tudás forrásmegjelöléstől, a tudományosság látszata az eredeti kutatástól, az alkotó rögtönzés látszata pedig a közérthetőség és a tudományosság követelményétől. Látnivaló, hogy a pedagógiai kommunikáció intézményes feltételei lehetővé teszik és elősegítik a tanári karizma kialakulását (ha egyáltalán összekapcsolható ez a két szó), amely képes rá, hogy elfogadtassa azokat az iskolás összefoglaló műveket, amelyek egy-egy egyetemi vezetés vagy dinasztia idejére mindazon művek helyére lépnek, amelyeket állításuk szerint megőriznek vagy meghaladnak. Az is érthetővé válik, hogy olyan sok ténylegesen vagy törekvéseiben értelmiségi még az olyan magatartásokban is kifejezi, hogy a nyelvhez és a kultúrához való viszony uralkodó modelljéhez igazodik, amelyeket látszólag legkevésbé érintett meg az iskola. Csupán látszólagos paradoxon, hogy az úgynevezett szabad kultúra magában rejti az iskolai kultúra igazságát, illetve, pontosabban, hogy az iskolai kényszerektől leginkább megszabadult értelmiségiek legkevésbé iskolás beszédmódjában fejeződik ki legjobban a kultúrához való azon önelégült viszony, amit az iskola bátorít és elismer. Az iskola társadalmilag ráruházott megbízatásából következik ugyanis, hogy elfogadja azt a szemléletet, amely lebecsül mindent, ami iskolaszagú, s főként a kultúrához való iskolás viszonyt. A párizsi divatos műveltségről közelebbi vizsgálatnál kitűnik, hogy az ismeretek mélységét tekintve a semmivel egyenlő. Képlékeny struktúrája ugyanis az elsajátítás körülményeinek függvénye, azaz futó találkozásokra, felületes olvasmányélményekre, társasági csevegésekre vagy félvilági hetilapok olvasására épül. A divatműveltség ingatagságának az is a magyarázata, s talán épp elsősorban, hogy az ilyen körülmények között elsajátított kultúrához való viszony leginkább arra jó, hogy a kultúra peremterületein, a kifinomult társalgásban és a bohém vitatkozásban működjön, ahol terjengenék a társasági fecsegés felületes osztályzásai meg az olyan kozmikus

12 rendszerezések, amelyek egy szempillantás alatt összekeverik a művészetben és a filozófiában elfoglalt baloldali vagy jobboldali álláspontot a politikában elfoglalt jobboldali vagy baloldali állásponttal. Mindamellett naivság volna azt hinni, hogy a kultúrához való művelt viszony kizárólagosan és örökké az általános műveltség humanista formájához kapcsolódik: az ekonometria, az információelmélet, az operációkutatás vagy a strukturalizmus legfrissebb áramlatai éppen olyan alkalmasak rá, hogy társaságban hivalkodjék velük az ember, vagy hogy a társadalmi siker eszközei legyenek, mint egy másik korszakban a klasszikusok vagy az ókori nyelvek ismerete. Elég csak azokra a technokratákra utalni, akik konferenciáról konferenciára hordozzák a konferenciákon összegyűjtött ismereteiket, azokra az esszéistákra, akik a szakemberek legkevésbé tudományos műveinek legáltalánosabb, s felületesen elolvasott lapjai alapján írják meg a szakemberek szakosodásának korlátait általánosságban tárgyaló dolgozatukat, vagy a tudományosság piperkőceire, akik mesterei a divatos célzások művészetének. Ez utóbbi képesség ma önmagában is elegendő ahhoz, hogy valakit az avantgárdé tudomány élvonalába emeljen, megszabadítva ezzel az érintett tudományokat a pozitivizmus plebejus bűnétől. TÁRSALGÁS ÉS MEGŐRZÉS KONVERZÁLÁS ÉS KONZERVÁLÁS Ám korántsem magyarázhatunk meg kizárólag a tanári testület érdekeivel, vagy, még naivabban, a presztízs vagy az önző vágyak hajszolásával olyan gyakorlatokat vagy ideológiákat, amelyeknek lehetőségét és valószínűségét egyrészt a pedagógiai kommunikációs viszony struktúrája, másrészt e kommunikáció gyakorlásának társadalmi Is intézményes körülményei határozzák meg. Nem felejthetjük el, hogy az oktatási rendszer csak akkor töltheti be uralkodó kultúrát legitimáló társadalmi funkcióját, ha elismerteti tevékenysége legitimitását akár abban a formában is, hogy annak a tanárnak a tekintélyét ismerteti el, akit megbíz e kultúra átadásával. Ha határesetként egy olyan oktatási rendszert feltételeznénk, amelynek egyetlen technikai funkciója az a társadalmi funkció volna, hogy az uralkodó osztályok kultúráját, illetve az ehhez a kultúrához való viszonyt legitimálja, ennek segítségével is megvilágíthatjuk a francia oktatási rendszer egyes tendenciáit. A francia iskolarendszer ugyanis csak azért adhat át olyan keveset miközben olyan nagy jelentőséget tulajdonít a nyelvnek, mert mindig arra hajlik, hogy ne a szakértelem technikai funkciójának, hanem a (tudományos vagy irodalmi) kultúra társadalmi funkciójának ítélje az elsőbbséget. Ha a tanár előadása csak az intézmény tekintélyének köszönhetné, hogy meghallgatják (ha nem is értik), akkor is elismertetné egyrészt hallgatósága legitimitását, másrészt annak az intézménynek a tekintélyét, amely az előadást lehetővé teszi. Az a kultúra, ami akkor is megmarad, amikor az ember már mindent elfelejtett mondják, s a kultúrához való ezen viszonyt a feledéshez való jog határozza meg, ami abból adódik, hogy az egyén valamikor tudott, azaz, még inkább, hogy társadalmilag ismerik róla, hogy tanulmányokat végzett, s csakugyan, mi marad az annyit tanulmányozott ókori szövegekből vagy az olyan sokat olvasott klasszikus szerzőkből, hacsak az a magabiztosság nem, hogy nem jövünk zavarba egy latin közmondás hallatára, vagy az iskolai tanulmányok magasabb fokán, az a fesztelenség és meghittség, amely, Girodoux szerint, az École Normale diákjait jellemzi, akik valamennyien meghitt viszonyban vannak a nagy erkölcstanokkal, a nagy esztétikákkal és a nagy írókkal? Amikor tehát az iskolarendszer azzal a joggal és hatalommal ruházza fel az oktatót, hogy a maga javára használhatja fel az intézmény tekintélyét, egyszersmind azt is biztosan eléri, hogy a funkcionárius személyisége minden erőforrást és lelkesedését az intézmény, s ezáltal az intézmény társadalmi funkciója szolgálatába állítsa. Akár akarja, akár nem, akár tudja, akár nem, a tanárnak egy olyan gyakorlat társadalmi meghatározásához képest kell önmagát meghatároznia, amely hagyományos formájában elválaszthatatlan némi színpadiasságtól. Noha a pedagógiai tevékenység feltételezi a pedagógiai tekintély meglétét, ennek a tevékenységnek nyilvánvaló körforgással, a besulykolás munkájában, illetve ennek

13 segítségével kell elismertetnie saját tekintélyét. A tanárt, minthogy saját funkciójának és az általa oktatott kultúrának a minőségét az oktatás személyes módjának minőségével kell illusztrálnia, az intézménynek el kell őt látnia a hivatalával kapcsolatos kiegészítő tulajdonságokkal (elsősorban a beszédkészséggel), (...) hogy a tanár látványos eleganciával lemondhasson az intézmény nyilvánvaló védelméről, miközben feladatának azokat az oldalait hangsúlyozza ki, amelyek miként a sebész, a szólista vagy az akrobata mozdulatai kivált alkalmasak arra, hogy szimbolikusan kifejezzék a kivitelező és a kivitelezés egyedülvalóságát és rendkívüliségét. (...) S az intézmény azért túri el, illetve azért pártolja a segédeszközökkel, sőt az intézményes szabályokkal való játékot, mert a pedagógiai tevékenységnek sohasem csak egy tartalmat kell átadnia, hanem el kell fogadtatnia e tartalom értékét is. Ennek pedig az a legjobb módja, ha a tanár az átadott tananyag javára használja fel azt a presztízst, amelyet a kommunikáció egyetlen lehetséges módja nyújt a kommunikáció egymással felcserélhető végrehajtóinak. Mindamellett, végső soron, ha az intézmény lehetővé teszi az intézményes szabályokkal való játékot, ami (éppen úgy, mint az előírt tananyagtól való eltávolodások, amelyekre hallgatólagosan épp az előírás ad módot) sokkal hatékonyabban kényszeríti ki a szabály öntudatlan elfogadását, mint a durva és közvetlen kényszer, akkor valójában (a pedagógushoz való viszonyon keresztül) az iskolai intézményhez való olyan viszonyt, ezen keresztül pedig a nyelvhez és a kultúrához való olyan viszonyt sulykol a hallgatókba, ami tulajdonképpen az uralkodó osztályokra jellemző. Ilyenformán az egyetemi gondolkodásmód csele (amellyel az intézmény úgy kényszeríti rá a pedagógust az intézmény szolgálatára, hogy közben felhatalmazza rá, hogy a saját hasznára éljen ezzel az intézménnyel) végső soron a társadalom megőrzésének funkcióját tölti be. Ezt a funkciót azonban az egyetemi gondolkodásmód nemcsak nem ismeri, de elismerni sem hajlandó. Ha az a szabadság, amelyet az oktatási rendszer biztosít a tanár számára, a legjobb módja annak, hogy a tanárt rákényszerítsék a rendszer szolgálatára, az a szabadság, amelyet az oktatási rendszernek biztosítanak, a legjobb módja annak, hogy ezt a rendszert rákényszerítsék a meglevő osztályviszonyok megőrzésére, hiszen a célok eltérítésének lehetősége benne rejlik annak a rendszernek a logikájában, amely sohase tölti be olyan jól társadalmi funkcióját, mint amikor látszólag csakis saját céljait akarja megvalósítani. Ha másként akarjuk bebizonyítani, hogy a nyelvhez és a kultúrához való viszony (a magatartásformák és a beszédmódok közötti végtelenül apró különbségek e végtelen összege, amely szemlátomást a legtökéletesebb kifejeződése az iskolarendszer és a művelt hagyomány autonómiájának) bizonyos értelemben összefogja azokat a viszonyokat, amelyek az iskolarendszert az osztályviszonyok struktúrájához kapcsolják, elég, ha elképzeljük, milyen objektív előfeltételek lennének szükségesek ahhoz, hogy az iskolai gyakorlatokban új viszony alakuljon ki a nyelvhez. Csak úgy képzelhető el olyan tanár, aki minden tetszelgés, minden hagyományos cinkosság nélküli viszonyt alakít ki saját beszédmódjával, diákjai beszédmódjával, illetve azzal, ahogyan diákjai az ő beszédmódjához viszonyulnak, ha arra is képesnek tartható, hogy egész pedagógiai gyakorlatát alárendelje egy tételesen teljesen kifejtett pedagógia követelményeinek, vagyis ha pedagógiai gyakorlata csakugyan meg tudja valósítani azokat az alapelveket, amelyek logikusan következnek a tudásanyag sajátosan iskolai elsajátításának autonómiájából. A valóságban ugyanis éles ellentét van egy olyan feltételezett oktatás között, amelyet az a szándék vezérelne, hogy állandó és módszeres magyarázat révén a minimumra csökkentse a kóddal kapcsolatos félreértéseket, és azon oktatási módok között, amelyek mentesíthetik magukat az üzenet kódjának tételes megtanításától, mert valamiféle alapvető hallgatólagos megegyezés folytán csakis olyan közönséghez szólnak, amelyet az észrevétlen familiarizáció már jó előre fölkészített a hallgatólagos célzások megértésére. Az a pedagógiai munka tehát, amelyet kifejezetten az az igény irányítana, hogy módszeresen növelje hatásfokát, tudatosan törekedne arra, hogy

14 csökkentse az üzenetkibocsátás szintje és a befogadás szintje közötti távolságot. Ezt többféleképpen valósíthatja meg: vagy úgy, hogy oly módon emeli a befogadás szintjét, hogy az üzenettel együtt az üzenet megfejtésének kódját is a befogadó rendelkezésére bocsátja, mégpedig olyan kifejezésformában (szóban, írásban vagy mozdulatokkal), amelynek kódját már ismeri a befogadó; vagy pedig úgy, hogy ideiglenesen csökkenti az üzenetkibocsátás szintjét, s egy olyan ellenőrzött s fokozatosan felépülő tantervet dolgoz ki, amelyben minden üzenetnek az a funkciója, hogy előkészítse a következő, magasabb szintű üzenet befogadását, s amely úgy teszi lehetővé a befogadás szintjének állandó emelkedését, hogy a tananyag ismétlésével és gyakorlással lehetővé teszi a befogadó számára a kőd teljes elsajátítását. A pedagógiai munka hatásfokának maximalizálása tehát, végső soron, nemcsak azt feltételezi, hogy elismerjük, milyen nagy a távolság az üzenetet kibocsátó és a befogadó nyelvi kompetenciája között, hanem azt is, hogy megismerjük, melyek a társadalmi feltételei e távolság termelésének és újratermelésének, vagyis hogy melyek a társadalmi feltételei egyrészt a különféle osztálynyelvek elsajátításának, másrészt az iskola megszentelő mechanizmusainak, amelyek révén végül is az osztályok közötti nyelvi különbségek megőrződnek. Rögtön látható, hogy hacsak nem hagyatkozunk a véletlenekre vagy az egyéni megtérések csodáira ilyen gyakorlat csak azoktól a tanároktól várható, akik objektíve kénytelenek kielégíteni egy sajátosan és kizárólagosan pedagógiai szükségletet. Más szavakkal olyan pedagógiai tevékenységre volna szükség, amely merőben más viszonyt akarna kialakítani a nyelvvel és a kultúrával. Ehhez e pedagógiát egy egészen más közönség és olyan oktatók objektív érdekeinek kellene alárendelni, akiket úgy toboroztak és úgy képeztek ki, hogy betölthessék azokat a tanári állásokat, amelyek nemcsak hierarchikusan, hanem technikailag is differenciáltak. A technikai differenciálás azután véget vethetne a körkörös alibik azon játékának, amelyre a pedagógiai, kutatási, sőt vezetési feladatok hagyományos összekeverése ad módot. Röviden: ilyen pedagógiai tevékenységet csak olyan iskolarendszer tenne lehetővé, amely a külső funkciók másféle rendszerét, s ennek megfelelően, az osztályok közötti erőviszonyok másféle állapotát szolgálná. A francia oktatási rendszer olyan kulturális kiváltságot Őriz meg és szentesít, amely a kultúrához való viszony elsajátítási feltételeinek monopóliumán alapszik. Ε viszonyt a kiváltságos osztályok abban a mértékben tartják legitimnek és akarják legitimként elismertetni, amilyen mértékben elsajátítási monopóliumának birtokosai. Az oktatási rendszer tehát azt a kultúrához való viszonyt ismeri el, melyet csak abban az esetben lehet teljesen uralni, ha az iskola által oktatott kultúrált familiarizációval sajátították el, illetve olyan oktatási módot alkalmaz, amely viszonylagos külön állása ellenére, szoros kapcsolatban marad a legitim kultúra oktatási módjával, amelynek társadalmi feltételeivel csak azok a családok rendelkeznek, amelyek kultúrája az uralkodó osztályok kultúrája. Először is látnivaló, hogy miközben az oktatási rendszer nyilvánvalóan nem adja meg azt, amit megkövetel egyformán megköveteli azoktól, akik hozzáfordulnak, hogy rendelkezzenek azzal, amit Ő sohasem ad meg nekik, vagyis azzal a nyelvhez és a kultúrához való viszonnyal, amelyet csakis egy sajátos elsajátítási mód hozhat létre. Másodszor azt kell látnunk, hogy az oktatási rendszer minthogy megőriz egy olyan oktatási módot, amely szinte alig különbözik a családi neveléstől olyan nevelést és ismeretanyagot ad a diákoknak, amelyet csak azok értenek meg igazán, akik rendelkeznek azzal a neveléssel, amelyet az iskola nem ad meg nekik. Ilyenformán a hagyományos iskolarendszernek az uralkodó osztályoktól való függése közvetlenül abból olvasható ki, hogy ez a rendszer a kultúrához való viszonyt értékesebbnek tartja magánál a kultúránál, a kultúrához való viszony lehetséges típusai közül pedig azt tartja a legértékesebbnek, amelyet maga teljesen sohasem alakít ki. Ez az oktatási rendszer osztályviszonyoktól való függésének végső igazsága, amelyet akkor árul el, amikor lebecsüli azoknak a nagyon is iskolai modorát, akik egész modorukat neki köszönhetik. Az oktatási rendszer tehát nem vállalja saját modoralakító módszerét, s egyben azt is bevallja, mennyire