Egy sikeres iskolai. tapasztalatai

Átírás

1 Egy sikeres iskolai integrácios.indd 1 Az elemzés alapja az Országos Oktatási Integrációs Hálózat komplex támogatási programja, amelyben a kezdetek óta folyamatosan néhány tucat iskola vesz részt. A program legfontosabb célja a minőségi, minden tanuló számára megfelelő oktatás elősegítése integrált környezetben. A program hatásának elemzése ezért kiváló alkalmat nyújt ahhoz, hogy bemutassuk a megfelelő pedagógiai módszerekkel támogatott integrált oktatás hatásait itt és most. Az egymástól eltérő családi hátterű tanulók integrált oktatása forró társadalompolitikai téma a mai Magyarországon. A legnagyobb indulatokat kavaró kérdések a roma és nem roma, illetve hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttneveléséhez kapcsolódnak. A kérdés az, hogy a különböző hátterű gyermekeket együtt vagy külön érdemes-e oktatni, milyen módszereket érdemes alkalmazni, és mindez milyen hatással lehet a roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésére. A vitákban gyakoriak a csúsztatások, kevés a tény, és gyakran hangzik el bennük az igény, hogy végre őszintén kellene beszélnünk a témáról. Szándékaink szerint ez a kutatási összefoglaló nemcsak őszintén, de értelmesen és tárgyszerűen is szól a roma és hátrányos helyzetű tanulók általános iskolai integrációjáról. Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai Kézdi Gábor Surányi Éva :03:44 A hátrányos helyzetű tanulók o oktatási integrációs programjánakk hatásvizsgálata Ku Kutatási összefoglaló Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai

2 Kézdi Gábor Surányi Éva Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata Kutatási összefoglaló

3 Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

4 Kézdi Gábor Surányi Éva Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata Kutatási összefoglaló Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

5 Olvasószerkesztő Dr. Takács Éva A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv, tipográfia, számítógépes grafika Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András Kézdi Gábor, Surányi Éva, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/kut ISSN ISBN A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

6 Tartalom Előszó Bevezetés Módszertani háttér A program Mintavétel Adatfelvételek A mérőeszközök érvényessége és standardizálása Hátrányos helyzet és etnikai hovatartozás A program hatásának mérése A jó benyomás keltés kezelése A roma és hátrányos helyzetű tanulók integrációjának megvalósulása Osztályok közötti egyenlőtlenségek Oktatási módszerek és az oktatás minősége Általános tárgyi feltételek Ülésrend Házi feladat A pedagógus személyisége és motiváltsága Eszközhasználat Tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, az óra légköre Didaktikus és személyiségközpontú elemek az óra felépítésében Órai tevékenységek Munkaforma Csoportmunka, kooperatív tanulócsoportok, a diákok közötti interakciók szerepe Egyéni munka Differenciált oktatás Összefoglalás Szövegértés és továbbtanulás Szövegértés Továbbtanulás Pozitív önértékelés A sorsirányítás képességének érzése Pozitív önértékelés A nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége Etnikai előítéletesség Sztereotípiák Előítéletek és távolságtartás Szociálisdominancia-orientáció Társas szorongás... 93

7 8. Mi magyarázhatja a program hatását? A hatásmechanizmusok vizsgálatának módszere Személyközpontú pedagógia Munkaformák Differenciálás Tanulói autonómia Tanulók közötti kooperáció Tanulói összetétel és eredményesség A roma tanulók aránya az osztályban A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban Záró gondolatok

8 Előszó Az egymástól eltérő családi hátterű tanulók integrált oktatása forró társadalompolitikai téma a mai Magyarországon. A legnagyobb indulatokat kavaró kérdések a roma és nem roma, illetve hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttneveléséhez kapcsolódnak. A kérdés az, hogy a különböző hátterű gyermekeket együtt vagy külön érdemes-e oktatni, milyen módszereket érdemes alkalmazni, és mindez milyen hatással lehet a roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésére. A vitákban gyakoriak a csúsztatások, kevés a tény, és gyakran hangzik el bennük az igény, hogy végre őszintén kellene beszélnünk a témáról. Szándékaink szerint ez a kutatási jelentés nemcsak őszintén, de értelmesen és tárgyszerűen is szól a roma és hátrányos helyzetű tanulók általános iskolai integrációjáról. Az integrált oktatás kérdése sokkal tágabb roma és nem roma tanulók együttes oktatásánál, a hazai viták etnikai fókuszálása mégis érthető, sőt szükségszerű. A roma kisebbség munkaerő-piaci helyzete tragikus, amelynek rengeteg negatív következménye van a roma kisebbségre és a társadalom egészére nézve egyaránt. A munkaerő-piaci sikertelenség egyik legfontosabb bár korántsem egyetlen oka a modern kapitalista gazdaságban szükséges készségek nagymértékű hiánya. Ezen készségek kialakulásának pedig egyik legfontosabb bár korántsem egyetlen színtere az iskola. Ezért logikus a következtetés, hogy a roma kisebbség hosszú távú sikerességének fontos tényezője az oktatás. Ráadásul az oktatás nagyrészt állami tevékenység, tehát nyilvánvaló terepe a társadalompolitikának. Az integrált oktatás hívei emberi jogi értékek és nemzetközi tapasztalatok elsősorban az Amerikai Egyesült Államok fekete kisebbségének a példája alapján az integrált oktatást kulcsfontosságúnak gondolják. Egyrészt azért, mert a hátrányos helyzetű csoportok elkülönített oktatása általában egyben alacsonyabb színvonalú oktatást jelent a számukra ami a nyilvánvaló emberi jogi problémák mellett aláássa azt a közös célt, hogy nőjön a kisebbség munkaerő-piaci sikeressége. Másrészt pedig azért, mert az iskolai integráció lehetőséget teremt a különböző etnikai csoportok közti mindennapos kapcsolatokra, és ezáltal az előítéletek csökkenéséhez vezethet. Ez pedig fontos szempont, hiszen az előítéletek is felelősek lehetnek a roma kisebbség sikertelenségéért. Az integrált oktatás hívei számára a kérdés ezek után technikai és politikai. Meg kell találni, hogy melyek azok a pedagógiai és oktatásszervezési technikák, amelyek mellett nemcsak a roma, de a többségi tanulók is legalább olyan jól, de ha lehet, még jobban fejlődnek integrált környezetben, mint elkülönítve. Meg kell értetni a társadalom minél szélesebb rétegeivel, hogy ez nemcsak lehetséges, de mindannyiunk közös érdeke is. Az integrációval szemben szkeptikus nézet szerint azonban egyáltalán nem bizonyított, hogy itt és most a roma kisebbség integrált oktatása valóban a várt hasznokkal járna. A kételkedésre okot ad, hogy a kortárs csoport összetétele közvetlen hatással lehet a tanulók fejlődésére, ezért a hátrányos helyzetű vagy roma tanulók nagyobb aránya visszafoghatja a többségi tanulókat. A nagyobb különbségek kezelése ráadásul nagyobb erőfeszítést és olyan módszereket kívánhat a pedagógusoktól, amelyekre azok nincsenek felkészülve. Az eredmény pedig az lehet, hogy minden tanuló rosszabbul jár, főként a többségi tanulók. 7

9 Előszó A szkeptikus érvelés egy változata szerint elképzelhető ugyan, hogy az integrált oktatás tényleg csökkenti az előítéleteket, de könnyen lehet, hogy mindezt a sikerességhez szükséges készségek fejlesztésének rovására teszi. Ekkor pedig össze kell hasonlítani az értékeket (mennyi elmaradt készségfejlődést ér az előítéletek csökkenése), illetve az egyes csoportokat (az egyik csoport készségfejlődésének segítése milyen mértékben jogosít fel arra, hogy segítséget vonjunk el mások fejlődésétől). Ha valóban léteznek ilyen átváltások készségfejlődés és alacsonyabb előítéletek között, akkor nem kell rasszistának lenni ahhoz, hogy az ember az integrációban több kárt lásson, mint hasznot. Az integráció ellenzői mindezek miatt nem gondolják, hogy a hazai roma kisebbség sikertelenségének orvoslására az oktatáson keresztül vezetne az út, legalábbis nem az integrált oktatáson keresztül. A tények sokat segítenének a vitában. Alátámaszthatnák, hogy az integrált oktatás megvalósítható úgy, hogy minden tanuló jobban járjon, de legalábbis senki se járjon rosszabbul. Ekkor nem feltétlenül lenne szükség értékválasztásra. A tények ugyanakkor utalhatnának arra is, hogy ez itt és most nem megvalósítható. Ekkor pedig elkerülhetetlenné válnának súlyos értékválasztások és konfliktusok. Ma Magyarországon azonban kevés ténnyel rendelkezünk, és amit tényként ismerünk, az sem mindig állná meg a helyét tudományos vitákban. Tudásmorzsáink többnyire kisszámú példa szelektív felhasználásán alapulnak, amit anekdotikus evidenciáknak is szoktak nevezni. Valós evidenciákból azonban égető hiány van. Ideje elkezdenünk pótolni a hiányokat, és ez a kutatási összefoglaló a jó irányba tett lépés kíván lenni. A roma és a hátrányos helyzetű tanulók integrált általános iskolai oktatásának a hatását vizsgáljuk a roma és a hátrányos helyzetű, valamint a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulók fejlődésére. Az elemzés alapja az Országos Oktatási Integrációs Hálózat komplex támogatási programja, amelyben a kezdetek óta folyamatosan néhány tucat iskola vesz részt. A program legfontosabb célja a minőségi, minden tanuló számára megfelelő oktatás elősegítése integrált környezetben. A program hatásának elemzése ezért kiváló alkalmat nyújt ahhoz, hogy bemutassuk a megfelelő pedagógiai módszerekkel támogatott integrált oktatás hatásait itt és most. Vizsgálatunk középpontjában a tanulók fejlődése áll, amit tágan értelmezünk. A legújabb munkaerő-piaci kutatások kimutatják, hogy az úgynevezett kognitív készségek és kompetenciák (pl. számolási készségek, szövegértés) mellett a pozitív önértékelés, a sorsirányítás képességének érzése vagy a nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége ugyanolyan fontosak a munkaerő-piaci sikerhez. Ezért mi mind a kognitív, mind a nem kognitív jellegű készségek fejlődését vizsgáljuk. Természetesen kitérünk a romák és a nem romák egymásról alkotott vélekedéseire, előítéleteire is. Tudományos igényű elemzés eredményeit tartja kezében az Olvasó. A célunk az, hogy megfelelő módon gyűjtött adatok alapján és megfelelő módszertan mentén haladva vonjunk le következtetéseket. A tudományos elemzések akkor elfogadhatóak, ha e szabályoknak megfelelnek, vagyis a következtetéseik valóban megalapozhatók a tudomány szabályai alapján. A kötetben ezért ki kell térnünk az adatfelvételek és az elemzési módszerek néhány technikai részletére is. Mindazonáltal törekszünk arra, hogy minél érthetőbbek legyenek ezek a részletek is. Az elemzés középpontjában a becsült számok állnak, és bár a legfontosabb eredményeket igyekszünk részletesen tárgyalni, több oldalon nem a betűk, hanem a számok és a grafikonok dominálnak. Ez a kutatási összefoglaló műfaji sajátsága. Fontos célnak tekintjük azt is, hogy bemutassuk, hogyan lehet felhasználni a modern társadalomtudomány eszközeit közpénzekből finanszírozott programok hatásának vizsgálatára, 8

10 ELŐSZÓ és ezen keresztül égetően fontos oktatáspolitikai és tágabb társadalompolitikai kérdések megválaszolására. Meggyőződésünk, hogy ilyen kérdésekről őszinte és megalapozott vita nem folytatható tudományos igényű elemzések nélkül. Az elemzések következtetéseivel természetesen lehet vitatkozni. A viták akkor maradnak tudományos kereteken belül, ha azzal foglalkoznak, hogy az alkalmazott módszerek valóban igazolják-e a belőlük levont következtetéseket, illetve azzal, hogy az eredményeknek végül milyen társadalompolitikai következményei vannak. Hatalmas sikernek könyvelnénk el, ha a magyarországi roma kisebbség integrált oktatásáról folyó vitát sikerülne ilyen mederbe terelnünk. A kutatás során értékes segítséget kaptunk a program szervezőitől, kollégáinktól, a részt vevő iskolák pedagógusaitól, tanulóitól és szüleiktől, valamint az adatfelvételek szervezésében és lebonyolításában részt vevő számtalan segítőnktől és a kérdezőktől. Köszönetet mondunk mindenekelőtt a program szervezőinek, hogy biztosították a forrásokat, hogy folyamatos adminisztratív segítséget nyújtottak, és ugyanakkor teljes függetlenséget biztosítottak a kutatáshoz. Minden befolyásolási szándék nélkül, a tényleges hatások őszinte megismerésének igényétől vezérelve segítették munkánkat. Elsőként ezért a program szervezőinek, közülük is elsősorban Szőke Juditnak, Szemenyei Mariannak, Varga Tamásnak és Szendrey Orsolyának mondunk köszönetet. A kutatás nem jöhetett volna létre Kertesi Gábor kezdeményezése és folyamatos támogatása nélkül. Kollegáink hasznos tanácsokkal segítették munkánkat. Külön köszönetet mondunk Kertesi Gábor mellett Havas Gábornak, Messing Verának és Semjén Andrásnak segítő észrevételeikért. Csapó Benő és Bogárné Németh Mária jelentős segítséget nyújtott megfelelő tesztek rendelkezésére bocsátásával. A felméréshez felbecsülhetetlen segítséget nyújtottak a vizsgálat tárgyát képező, valamint az országos standardizálás adatait szolgáltató általános iskolák vezetői, pedagógusai, tanulói és a tanulók szülei. A kutatás teljes mértékben anonim, az iskolákat ezért nem sorolhatjuk fel, így tételesen sem tudunk köszönetet mondani senkinek. Az általunk fejlesztett kérdőívek kidolgozásához több iskola is nagy segítséget nyújtott; kiemelkedő segítségéért külön köszönetet mondunk Zágoni-Szabó Józsefnének és az általa vezetett iskola pedagógusainak és tanulóinak. A felméréseket értékes beszélgetések előzték meg a program kidolgozóival, irányítóival és több részt vevő iskola pedagógusaival. Az ő segítségüket is köszönjük. A kutatás természetesen nem jöhetett volna létre a felmérések szervezésében és bonyolításában segítő kollegáink nélkül. Köszönetet mondunk ezért Malik Raminak, Szeremi Zsófiának, Kincses Imolának, Tóth Balázsnak, Szilvási Lénának és Medvecki Katalinnak, valamint közel száz kérdezőnek és segítőnek. Kézdi Gábor A Közép-európai Egyetem (CEU) adjunktusa és az MTA Közgazdaságtudományi Intézet tudományos munkatársa Surányi Éva Az MTA Közgazdaságtudományi Intézet tudományos munkatársa és a Közép-európai Egyetem (CEU) PhD-hallgatója 9

11

12 1. fejezet Bevezetés Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) azzal a céllal jött létre 2002-ben, hogy a hátrányos helyzetű és a roma általános iskolás tanulók integrált környezetben történő minőségi oktatását elősegítse. Az általunk vizsgált program 2003 őszén indult el, 45 iskola részvételével. A program középpontjában az integrált környezetben megvalósuló minőségi oktatás segítése állt, komplex tartalmi és anyagi támogatással. A program által hatékonynak és eredményesnek gondolt együttnevelés elemeit az Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) foglalja össze. Alapelve, hogy az integráció alapvetően oktatásszervezési kérdés, és az iskolák autonómiája kulcsfontosságú a hatékony változás szempontjából. Az IPR olyan pedagógiai, illetve oktatásszervezési elemeket határoz meg, melyek közül néhány kötelezően bevezetendő az integráló iskolákban, más részük alternatív módon választható. Az IPR részben az integrált oktatás speciális problémáival foglalkozik (kötelező integráció a párhuzamos osztályokban, multikulturális tartalmak hangsúlyozása stb.), nagyobb részben azonban a minőségi oktatást mint általánosabb célt tűzi ki. Az IPR leginkább hangsúlyos része ezért a modern, kompetenciaorientált és gyermekközpontú oktatási módszerek alkalmazását és az iskolai élet hatékonyabb szervezését, valamint az iskola és környezete kapcsolatának fejlesztését tartalmazza. Az OOIH tevékenysége jóval szélesebb, az itt bemutatott kutatás témája azonban a 45 kiemelt iskolára fókuszáló OOIH integrációs program. Célunk a program hatásának megismerése. A hatásvizsgálat középpontjában a tanulók állnak, vagyis a kérdés az ő fejlődésükre gyakorolt hatás. Az évek során a szabályozási háttér és a finanszírozás sok változáson ment keresztül. Mi azokat az iskolákat vizsgáljuk, amelyek a kezdetektől fogva részt vettek a programban. Ezeket a program szóhasználatát követve bázisiskoláknak nevezzük. A bázisiskolákon belül is azokra az évfolyamokra koncentrálunk, amelyekre a program először fókuszált. A program hatása természetesen jelentősen változhat az idők során. A később csatlakozó iskolák esetében a hatás lehet kisebb (hiszen az először csatlakozott iskolák lehettek eleve jobbak), de lehet nagyobb is (hiszen a később csatlakozók tanulhatnak a korábbiak példáiból). Az iskolák számára nyújtott ösztönzők változása is jelentős hatással lehet a hatás alakulására, és a szervezési változások is befolyásolhatják a hatást (a kezdeti nehézségek leküzdése javíthatja, a sok átszervezés ronthatja a program hatását). Több elemzés is rámutatott, hogy a működés kezdettől fogva akadozott, és a részt vevő iskolákban a program néhány eleme az ideálistól gyakran 11

13 BEVEZETÉS igen messze volt. 1 Mi nem egy ideális programhoz viszonyítjuk a tapasztaltakat, hanem a működő program hatását vizsgáljuk. Hatásvizsgálatunk a gyermekek oldaláról közelít: arra a kérdésre keres választ, hogy a program pozitív hatással van-e a tanulók fejlődésére, és ha igen, milyen módon. Különösen fontos annak vizsgálata, hogy a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű, illetve a roma és a nem roma tanulók fejlődésére eltérő hatással van-e a program, illetve általában az integráció. A tanulmányi eredmények (olvasáskészség, továbbtanulás) mellett a tanulók önértékelését és a másik etnikai csoporttal kapcsolatos nézeteit is vizsgáljuk. Ahol lehet, a fejlődésre koncentrálunk, és a felmérés végén mért eredményeket a korábban mért eredményekhez hasonlítjuk. A kutatási összefoglaló 2. fejezete a programot és a hatásvizsgálat módszereit tárgyalja. Az adatfelvételek és az alkalmazott mérőeszközök bemutatása mellett kitérünk benne a hátrányos helyzet és az etnikai hovatartozás mérésére, a jó benyomás keltésére törekvés okozta esetleges torzító hatás kezelésére, és arra, hogy a rendelkezésre álló adatok alapján valójában mennyiben következtethetünk a program hatására. A programban részt vevő bázisiskolák mindegyikéhez egy-egy úgynevezett kontrolliskolát választottunk, amely földrajzi elhelyezkedésében, tanulói összetételében és egyéb ismérveiben a lehető legközelebb állt az adott bázisiskolához. Egy program hatása azt jelenti, hogy milyen eredményt értek el a résztvevők, összehasonlítva azzal, amit akkor értek volna el, ha nem vesznek részt a programban (tényellentétes eredmények). Kutatásunk 60 iskolában zajlott. A 45 bázisiskolából 30-at választottunk ki, és mindegyikhez hozzárendeltünk egy-egy kontrolliskolát, amely a tényellentétes eredmények mérésére szolgál. A kontrollpár tanulóinak eredményei tehát elvileg megegyeznek azzal a szinttel, amit az adott bázisiskola tanulói értek volna el a program hiányában. Természetesen sosem lehetünk teljesen biztosak abban, hogy a bázisiskolák valóban olyan eredményeket értek volna el, mint kontrollpárjaik. Ilyen bizonyosságot általában tervezett kísérletek eredményei nyújthatnak, amelyek azonban társadalompolitikai programok esetében nagyon ritkán alkalmazhatók esetünkben sem erről van szó. A statisztikai-ökonometriai módszerek eredményei alapján azonban úgy véljük, hogy a bázisiskolák és a kontrolliskolák összehasonlításával a legtöbb vizsgált dimenzióban valóban a program hatását mérjük. Abban pedig még inkább bizonyosak vagyunk, hogy a kimutatott bázis/kontroll különbségek mögött nem a tanulói összetétel különbsége áll, így a tanulói eredmények eltérései a bázisiskolák jobb eredményességének köszönhetők akár a program hatására, akár attól függetlenül. A kutatási összefoglaló további fejezetei ezeket az eredményeket tárgyalják. A 3. fejezetben bemutatjuk, hogy a párhuzamos osztályokkal rendelkező bázisiskolák túlnyomó többségében az etnikai és hátrányos helyzet szerinti integráció nagyrészt megvalósul. A kontrolliskolák némelyikében szintén kicsi az osztályok közötti etnikai és hátrányos helyzet szerinti különbség, többükben azonban lényeges eltérések találhatók. A tanulók kognitív készségei tekinte- 1 Az Integrált Pedagógiai Rendszer lehetséges hiányosságait és az OOIH működésének néhány problémáját mutatja be Németh Szilvia és Papp Z. Attila És mi adjuk az integráció vezérfonalát Dokumentumelemzés és a kvalitatív vizsgálat eredményei című tanulmánya (in Németh Szilvia [szerk.]: Integráció a gyakorlatban. A roma tanulók együttnevelésének iskolai modelljei. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, On-line: Ugyanezen tanulmánykötet más fejezetei is az ideálistól eltérő képet festenek le a bázisiskolákban megvalósuló integrált oktatásszervezésről és pedagógiai gyakorlatról (ezek a tanulmányok néhány iskola pedagógiai programjának tartalomelemzésén és a pedagógusokkal folytatott interjúkon alapulnak). 12

14 BEVEZETÉS tében viszont nemcsak a kontroll-, de a bázisiskolákban is jelentős eltérések tapasztalhatók a párhuzamos osztályok között. Több száz tanóra megfigyelése alapján a 4. fejezet a bázis- és a kontrolliskolákban folyó oktatást vizsgálja, és jelentős eltéréseket dokumentál. A pedagógusok általános kompetenciájának tekintetében nem találunk jelentős különbségeket a bázis- és a kontrolliskolák között. A bázisiskolákban azonban elmozdulás tapasztalható a személyközpontú pedagógia irányába, különösen alsó tagozatban. Talán a személyközpontúbb pedagógiának köszönhetően a bázisiskolákban magasabb szintű a tanulói autonómia mind alsó, mind felső tagozatban. A bázisiskolákban jóval nagyobb hangsúlyt kap a csoportmunka, és ha alkalmazzák, azt jóval inkább a kooperatív tanulásszervezés elveinek megfelelően teszik. Ennek eredményeként a bázisiskolákban elterjedtebb a tanulók közötti kooperatív és kollaborális kapcsolat. Differenciálás a kontrolliskolákban szinte alig figyelhető meg, és bár gyakoribb, de a bázisiskolákban is ritka. Az ezután következő három fejezet a tanulók eredményeiben mutatkozó eltéréseket vizsgálja. Az 5. fejezet az úgynevezett kognitív és továbbtanulási eredményekre koncentrál. Kimutatjuk, hogy a bázisiskolák tanulói valamivel jobb tanulmányi eredményeket érnek el, összehasonlítható szövegértési teljesítményük szintén valamivel jobb, és inkább tanulnak tovább érettségit adó középiskolában, mint a kontrolliskolába járó társaik. A bázisiskolákban tanulók előnye általában kicsi ami a gyermekek készségfejlődésének ismeretében nem meglepő, de nem találunk olyan csoportot, amelynek tanulmányi, szövegértési vagy továbbtanulási eredményei rosszabbak lennének. Ez arra utal, hogy ezek az iskolák olyan módon oktatnak integrált környezetben, hogy a nem roma, nem hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődése sem szenved semmiféle hátrányt. A 6. fejezet a nem kognitív készségeknek nevezett tulajdonságok közül vizsgál néhányat. Kimutatjuk, hogy a sorsirányítás képességének szempontjából a bázisiskolák tanulóinak eredményei jobbak elsősorban a roma tanulók összehasonlításában. A bázisiskolák tanulóinak önértékelése szintén jóval pozitívabb családi háttértől függetlenül. Ugyanígy kedvezőbb az eredmény a nehéz helyzetekkel való megküzdés készségének tekintetében. Mindezen eredmények valószínűleg magának a programnak köszönhetőek. A közhiedelmekkel ellentétben a nem kognitív készségek egyáltalán nem másodlagosak a kognitív készségekhez és kompetenciákhoz képest. Munkaerő-piaci értékük azokkal megegyező, és az élet sok más területén is nélkülözhetetlenek a sikerhez vagy a súlyos sikertelenség elkerüléséhez. Azt is tudjuk, hogy szemben a kognitív készségekkel, általános iskolás korban is jelentősen fejleszthetők. Ezért fontos eredmény az, hogy az OOIH-program pozitív hatással van a nem kognitív készségek fejlődésére roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók esetén egyaránt. A tanulmány 7. fejezetében a roma és a nem roma tanulók egymásról alkotott nézeteit, egymással kapcsolatos előítéleteit és távolságtartását, valamint az ezek mögött meghúzódó értékítéleteket és szorongásokat vizsgáljuk. Kimutatjuk, hogy a bázisiskolák nem roma tanulóinak romákról alkotott vélekedése közelebb áll a romák nem romákról alkotott vélekedéséhez, és kisebb társadalmi távolságot tartanának tőlük. A roma tanulók általában mindenütt pozitívabb képpel rendelkeznek a nem romákról, és sokkal elfogadóbbak irányukban ebben a tekintetben a bázis- és a kontrolliskolák között nincs különbség. Mindkét csoportra a roma és a nem roma tanulókra egyaránt igaz, hogy a bázisiskolákban kevésbé szoronganak és kevésbé fogadják el a társadalom hierarchizáltságát. 13

15 BEVEZETÉS A 8. fejezetben megkíséreltük megbecsülni, hogy az eredmények milyen pedagógiai módszereknek, hozzáállásnak köszönhetőek. Biztosat itt még kevésbé lehet mondani, mint az általános hatással kapcsolatban egyrészt mert a program komplexitása miatt gyakorlatilag lehetetlen az egyes elemeit egymástól elkülönítve vizsgálni, másrészt pedig mert a különféle módszerek alkalmazása a pedagógusok döntésére volt bízva, vagyis a tanulók készségeinek szintje és fejlődési potenciálja befolyásolta a módszerek kiválasztását és alkalmazásának mértékét. Az eredmények mindezen bizonytalanságokkal együtt azt mutatják, hogy a differenciálás jelentős, kiaknázatlan lehetőségeket hordoz magában; a tanulói kooperáció és az azt segítő kooperatív csoportmunka pedig a romákat és a hátrányos helyzetűeket segíti elsősorban. A fejezet legfontosabb eredménye talán az, hogy a személyközpontú és a tanulói autonómiát erősítő pedagógia jelentősen hozzájárulni látszik a jobb tanulói eredményekhez, függetlenül a tanulók családi hátterétől. A záró gondolatok előtti utolsó, 9. fejezet azt vizsgálja, hogy a bázisiskolákban tanulók előnye hogyan függ össze az osztály összetételével. Több okból is azt várhatjuk, hogy általában véve a roma és hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban tartalmazó osztályokban a kognitív és nem kognitív készségek tekintetében rosszabb eredményeket érnek el a tanulók. Ezalól kivétel az etnikai előítéletesség, ahol a mindennapi kapcsolat gyakorisága miatt a kevert osztályokban alacsonyabb előítéleteket várunk. Az eredmények igazolják az utóbbi feltételezést: a roma tanulók arányának növekedésével csökken a nem romák velük szembeni távolságtartása. Igaz ez a kontrolliskolákban is, de a bázisiskolákban még inkább. A többi szempontot elemezve azt találjuk, hogy néhány eredményességmutatót vizsgálva a bázisiskolákban gyengült vagy meg is szűnt a tanulói összetétel hatása. Más mutatókban azonban a hatás megmaradt, és a bázisiskolák jelentős többleteredményeket csak a roma, illetve hátrányos helyzetű tanulókat kisebbségben (30 százalék alatt) tartalmazó osztályokban értek el. Mit jelentenek mindezek az eredmények? Úgy véljük, akármilyen szervezési problémákkal küszködik is, a program hol kisebb, hol nagyobb mértékű, de általános javulást hoz a részt vevő iskolák tanulóinak a fejlődésében. Az eltérő családi hátterű tanulókra gyakorolt hatás sokszor nem azonos, de szinte mindig pozitív, és nem található olyan terület, ahol bárkire is negatív lenne. Az eredmények az integrált oktatás melletti érveket támasztják alá. Úgy tűnik, igenis lehetséges ma Magyarországon integrált oktatás keretében elősegíteni a roma és hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődését és csökkenteni a velük szembeni előítéleteket anélkül, hogy ez bármilyen negatív következménnyel járna a többi tanuló fejlődésére. Sőt a vizsgált osztályokban a nem roma és nem hátrányos helyzetű tanulók is jobb eredményeket érnek el sok fontos szempontból. Mindez természetesen nem magától történik. A program sikeréhez hozzájárul a hátrányos helyzetű és roma többségű osztályok megszüntetése is, de a pedagógiai módszerekben és hozzáállásban hozott változások kulcsfontosságúak. Az iskolai integráció minőségi oktatással kiegészülve lehet sikeres. 14

16 2. fejezet Módszertani háttér 2.1 A program A 2002-ben az Oktatási Minisztérium által megalapított Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) azzal a céllal jött létre, hogy a hátrányos helyzetű és roma gyermekek integrált és minőségi oktatása elterjedjen a hazai általános iskolákban. A célt komoly anyagi ösztönzők és kiterjedt pedagógiai támogatás biztosításával kívánták elérni. A 2003/2004-es tanévben 45 úgynevezett bázisiskola pályázott sikerrel arra a komplex anyagi és pedagógiai támogatásra, amit az OOIH meghirdetett. A sikeresen pályázó iskolákban az integrációs program nagyrészt az első és az ötödik évfolyamon indult el, hogy aztán felmenő rendszerben az általános iskola valamennyi évfolyamára kiterjedjen. A cél a részt vevő iskolák támogatásán túl az volt, hogy a bázisiskolák később mintaként szolgáljanak a folyamatosan bővülő hálózatba újonnan belépők számára. A programot Szőke Judit vezetésével egy szűk szakmai csoport dolgozta ki. A hatékony és eredményes együttnevelés az OOIH által kidolgozott programjának elemeit az Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) foglalja össze. 2 A program kidolgozói abból indultak ki, hogy az integráció alapvetően oktatásszervezési kérdés, és sikerének kulcsa a minőségi oktatás. Ezért az IPR nem egyszerűen oktatási módszereket ír elő, hanem pedagógiai, illetve oktatásszervezési elemek gyűjteménye, mely elemek közül néhány kötelezően bevezetendő az integráló iskolákban, más részük alternatív módon választható. Az Integrált Pedagógiai Rendszer jogszabályi hátterét a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet adja, amely kimondja, hogy a tanulók szociális helyzetéből és fejletlenségéből eredő hátrányainak ellensúlyozása céljából az IPR alkalmazása a központi támogatás feltétele. Az OOIH tevékenysége nem merül ki az általunk vizsgált program irányításában, hanem az IPR-t bevezető és alkalmazó valamennyi iskola szakmai támogatását is felöleli. E kötet témája azonban csak a szűken értelmezett OOIH integrációs program hatásvizsgálata. Az indulás után a szűken értelmezett program is változásokon ment keresztül, elsősorban a finanszírozás módosulása miatt (a program az európai uniós támogatásokra épülő HEFOP 2.1 program részévé vált). Ez többek között azzal járt együtt, hogy a részt vevő iskoláknak újra kellett pályázniuk, és az új pályázaton sikerrel jelentkezők nem fedték le teljes mértékben az eredeti bázisiskolák halmazát. Részben a környezet folytonos változása miatt a program irányításában is történtek változások, alapértékeiben, céljaiban és tartalmi elemeiben azonban a program a korábbiakkal azonos módon működött tovább. A program vizsgálatához az eredeti 45 bázisiskola közül azokból indultunk ki, amelyek folyamatosan részt vettek a programban. Az általunk vizsgált tanulók a 2003/2004-es tanévben voltak elsősök, illetve ötödikesek. A hatásvizsgálat három időpontban 2005, 2006 és 2007 tavaszán történt, és a 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosokat követte a negyedik, illetve a nyolcadik osztály végéig. 2 Lásd például 15

17 2. FEJEZET MÓDSZERTANI HÁTTÉR 2.2 Mintavétel Hatásvizsgálatunk legfontosabb kérdése az, hogy milyen hatása van a részt vevő iskolákban tanuló gyermekekre az OOIH-program egésze annak ösztönzési és tartalmi elemeivel együtt. Egy program hatása azt jelenti, hogy milyen eredményt értek el a résztvevők, összehasonlítva azzal, amit akkor értek volna el, ha nem vesznek részt a programban. A módszertani problémák legfőbb forrása az, hogy pusztán a program résztvevőinek vizsgálatával nem mérhető a program hatása: mérni kell az úgynevezett tényellentétes eredményeket is, vagyis hogy azt, hogy milyen eredményeket értek volna el a tanulók a program hiányában. 3 Ezt a módszertani problémát úgy tudjuk áthidalni, ha a programban részt vevő iskolák (bázisiskolák) mellett egy alkalmasan választott úgynevezett kontrollcsoport viselkedését is megfigyeljük a vizsgálat során (kontrolliskolák). A kontrolliskolákban tanuló gyermekek eredményei alapján becsüljük meg a tényellentétes eredményeket, vagyis azt feltételezzük, hogy a program nélkül a bázisiskolák tanulói is hasonló eredményeket értek volna el, mint a kontrolliskolákéi. A kontrollcsoport kiválasztása ezért kulcsfontosságú. Esetünkben megfelelő kontroll csoportot olyan iskolák alkothatnak, amelyek nem vesznek részt a programban, de minden egyéb szempontból olyanok, mint a programban részt vevő iskolák. A kontrolliskolák kiválasztására nagy hangsúlyt fektettünk. A vizsgálat alapja a programban részt vevő bázisintézmények reprezentatív mintája. Azon bázisiskolákban vettünk 30 elemű véletlen mintát, amelyek a program kezdete óta, azaz az OOIH kereteiben és a HEFOP-programban egyaránt részt vettek. Ezen bázisiskolák mindegyikéhez választottunk összesen 30 kontrolliskolát, amelyek a program előtti ismérvek alapján a lehető leginkább hasonlítottak az adott bázisiskolákhoz. A teljes minta tehát 60 iskolából állt. A kontrolliskolák kiválasztása úgynevezett párosítási modell segítségével történt, mellyel minden bázisiskola mellé egy kontrolliskolát rendeltünk. A kontrollminták kiválasztásához felhasználtuk a Liskó Havas-féle szegregált és potenciálisan szegregáltnak minősített iskolák listáját és főbb ismérveit, 4 a KIR-STAT 2003/2004-es tanév őszi iskolakérdőívének adatait, 5 valamint a 2002/2003-as tanév országos kompetenciamérése 6 alapján a hatodikosok iskolai átlageredményeit, az eredmények iskolán belüli szóródását és a tanulók családi hátterét. Ezeket az adatokat kiegészítettük az 1999-ben roma kisebbségi normatívát igénylő iskolák adataival. 3 A hatásvizsgálatok módszereiről részletesen magyar nyelven lásd például Kézdi Gábor: Az aktív foglalkoztatáspolitikai programok hatásvizsgálatának módszertani kérdései. Budapesti Munkaerőpiaci Füzetek, 2004/2., MTA Közgazdaságtudományi Intézet. On-line: 4 Liskó Ilona Havas Gábor: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, On-line:

18 2.2. Mintavétel A párosításhoz felhasznált valamennyi információ a program előtti állapotokat és eredményeket tükrözi. A mintavételhez felhasznált ismérveket és azok átlagait a két mintában (valamint országosan) a 2.1 táblázat 7 mutatja. 2.1 táblázat A bázis- és a kontrollminták összetétele a kiválasztáshoz felhasznált adatok alapján (1999, 2003) A bázisiskolák átlaga A kont rolliskolák átlaga Országos átlag Lakónépesség az iskola településén A tanulók száma az intézményben Roma kisebbségi fejkvótában részesülők aránya (%) (1999) Veszélyeztetett tanulók aránya (%) Tanulók aránya (%), akiknek családjában az anya iskolai végzettsége kevesebb mint nyolc osztály az anya iskolai végzettsége nyolc osztály az apa iskolai végzettsége kevesebb mint nyolc osztály az apa iskolai végzettsége nyolc osztály egyik szülő sem dolgozik nél kevesebb könyvük van otthon kb. 50 könyvük van otthon »» 7 A táblázatban szereplő változók mellett az iskolák földrajzi elhelyezkedését is figyelembe vettük. A kontrolliskoláknak a bázis párjukkal azonos régióban kellett elhelyezkednie és azonos településtípushoz kellett tartoznia. Az azonos régióban és településtípusban található lehetséges kontrolliskolák közül úgynevezett propensity score matching eljárással rangsoroltuk a leginkább hasonló iskolákat. A kiválasztott kontrollpárokat mindezek után egyenként egyeztettük az iskolák jó részét személyes tapasztalatból ismerő Havas Gábor szociológussal. A modell alapján legközelebbi kontrolliskola mellett a második és a harmadik legközelebbiről is kikértük a véleményét, és elfogadtunk a javaslatait, ha az első legközelebbi helyett a másodikat vagy a harmadikat javasolta. Erre azért volt szükség, mert a párosításhoz rendelkezésre álló adatok igen tökéletlenek voltak, és így az azokból nyerhető információkat érdemes volt kiegészíteni egy megfelelő helyismerettel és átfogó tudással rendelkező szakértő véleményével. Havas Gábornak ezúton is köszönetet mondunk rendkívül hasznos segítségéért. 17

19 2. FEJEZET MÓDSZERTANI HÁTTÉR»» A bázisiskolák átlaga A kont rolliskolák átlaga Országos átlag Iskolai kompetenciaeredmények hatodik osztályban (2003) iskolai átlag matematikából iskolai átlag szövegértésből iskolán belüli szórás matematikából iskolán belüli szórás szövegértés A bázis- és a kontrolliskolák összetétele rendkívül hasonló mind a településméret és az iskolaméret, mind pedig a tanulók családi háttere alapján. A bázisiskolák tanulói között egészen kicsivel magasabb a roma tanulók és az iskolázatlan szülők aránya, és átlagosan valamivel kevesebb az otthoni könyvek száma. A matematika és a szövegértés kompetenciaátlagaik ugyanakkor kicsit magasabbak, azok szórása ami az iskolán belüli egyenlőtlenséget mutatja gyakorlatilag azonos. A fennálló különbségek kicsik, ami a kiválasztási módszer jó működését mutatja. A bázis- és a kontrolliskolák hasonló összetétele miatt az eredményességben kimutatható esetleges különbségek valószínűleg nem tulajdoníthatók a tanulói öszszetételnek. Mindazonáltal a 2.1 táblázat adatai, ha kevéssé is, de utalnak arra, hogy a bázisiskolák átlagosan valamivel többet tudtak kihozni valamivel hátrányosabb helyzetű tanulóikból már a program előtt. Ha ez igaz, akkor a bázis- és a kontrolliskolák egyszerű összehasonlításával esetleg a program hatásának tulajdonítunk olyan eredményeket is, amelyek ugyan valóban az iskolák eredményei, de nem feltétlenül a programnak köszönhetőek. A tanulói eredmények összehasonlításánál ezért minden esetben megpróbáljuk elkülöníteni a program hatását a bázis- és kontrolliskolák programtól függetlenül fennálló eltéréseinek a hatásától. Fontos látnunk, hogy nincs szó országos reprezentativitásról: a bázisiskolák (és így a hozzájuk hasonló kontrolliskolák is) az átlagosnál kisebb településeken találhatók, 1999-ben tanulóik jóval nagyobb aránya után részesültek a cigány kisebbségi normatívában, mint az átlag, matematika és szövegértés tekintetében elmaradnak az országos átlagtól, tanulóik szülei jóval iskolázatlanabbak és az otthoni könyvek tekintetében is jóval az országos átlag alatt maradnak. Ez a program fókuszának természetes következménye, a hatásvizsgálat pedig a programról szól, nem országos átlagokról. Ahol azonban lehetséges, összehasonlítjuk a bázis- és a kontrolliskolák eredményeit az országos eredményekkel. Az iskolák területi elhelyezkedése sem volt reprezentatív, ahogy azt a 2.1 ábra szemlélteti. Ennek hátterében ismét a program fókusza áll, amely eredetileg nem is kísérelte meg lefedni az egész országot, hanem a hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban befogadó régiókra koncentrálódott. A régiókon belül is felül vannak reprezentálva azok kistérségek és települések, ahol nagyobb számban él szegényebb és roma népesség. 18

20 2.3 Adatfelvételek 2.1 ábra A vizsgált iskolák földrajzi elhelyezkedése Észak- Miskolc Magyarország Nyugat- Dunántúl Győr Közép-Dunántúl Székesfehérvár BUDAPEST Közép- Magyarország Kecskemét Észak-Alföld Debrecen Dél-Dunántúl Dél-Alföld Szeged Pécs kontrolliskola bázisiskola Az iskolákon belül mindenütt két évfolyamot vizsgáltunk: az első adatfelvétel ideje alatt, azaz a 2004/2005-ös tanévben másodikos és hatodikos évfolyamot. Az iskolák felében évfolyamonként egy-egy osztály, a másik felében kettő-kettő került be a vizsgálati mintába, abban a néhány esetben is, amikor több mint két párhuzamos osztály volt az évfolyamon. A több mint két párhuzamos osztályú évfolyam esetén az iskolai eredmények szerint a legjobb és a legrosszabb tanulókból álló osztályokat (az igazgatóval, illetve a tanárokkal történő előzetes konzultáció alapján) választottuk ki. A mintába bekerült osztályokon belül az összes tanulót vizsgáltuk. 2.3 Adatfelvételek A hatásvizsgálat fókuszában a tanulói eredmények állnak. A program a 2003/2004-es tanévben indult, az akkori első és ötödik évfolyamokon. A hatásvizsgálat első adatfelvételére adminisztratív okokból 2005 tavaszán kerülhetett sor, az utolsó adatfelvételnek pedig ben kellett lezárulnia. Az adatfelvétel célja ezért a 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosok követése volt a negyedik, illetve nyolcadik osztály végéig. Az adatfelvétel három lépcsőben történt. Az első 2005 tavaszán zajlott a tanulók kognitív készségeinek és egyéb ismérveinek a felmérésével. A lezáró, harmadik adatfelvétel 2007 tavaszán ment végbe a tanulók iskolai eredményeinek, szövegértésének, énképének és előítéletes gondolkodásának felmérésével. A két adatfelvétel lehetőséget ad arra, hogy a tanulók iskolai eredményességének vizsgálatakor a 2007-es eredmények egyszerű összehasonlítása mellett a 2005-ös eredményekre is kontrollálni tudjunk (vagyis az akkor azonosan teljesítő tanulók eredményeit hasonlítsuk össze). 19

21 2. FEJEZET MÓDSZERTANI HÁTTÉR Fontos megjegyeznünk, hogy a 2005-ös eredményekre való kontrollálással mindössze kétéves fejlődést tudunk vizsgálni. Két év alatt sok minden változhat, de ilyen időtávon számottevő hatást nem várhatunk a programtól. Az eredmények értékelésénél ezt a szempontot mindig szem előtt kell tartani. A tanulók készségszintjének és nézeteinek a felmérése mellett több kiegészítő felmérést is készítettünk ben az igazgatókkal készített interjúk feltárták az iskolák kapcsolódását más programokhoz, a bázisiskolák esetében pedig azt, hogy a program bevezetése előtt is integrált szellemben tanítottak-e tavaszán a tanulók családi hátterét mértük fel otthon kitöltendő kérdőívek segítségével. Ugyancsak 2006 tavaszán vizsgáltuk meg a pedagógusok tanítási módszereit csaknem 400 tanóra osztálytermi megfigyelésével ben a nyolcadik osztályosok továbbtanulásáról gyűjtöttünk információkat, valamint a tanulók szüleitől kért nyilatkozatok alapján felmértük a tanulók etnikai hovatartozását. Az elemzés során nem vizsgáltuk a sajátos nevelési igényű (SNI-) tanulók eredményeit. Ennek két praktikus és egy elvi oka van. Az első praktikus ok az, hogy a használt teszteket nem sajátos nevelési igényűekre fejlesztették ki, használatuk ezért esetükben erősen problémás lehet. A másik praktikus ok az elemezhető megfigyelések alacsony száma. Mintánkban öszszesen 167 SNI-tanulóról vannak eredményeink (összehasonlításul: a hátrányos helyzetű és a roma tanulókról is több mint ezer megfigyelés áll rendelkezésre). A döntés elvi oka pedig az, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának problémái, bár sok szempontból hasonlóak, de legalább annyi szempontból eltérőek a nem sajátos nevelési igényű, de hátrányos helyzetű vagy roma tanulók integrált oktatásának problémáitól. Az OOIH-program fókuszában sem az SNI-tanulók álltak. A három adatfelvételi szakasz részletei a következők voltak Első szakasz Az adatfelvétel első szakasza a 2004/2005-ös tanévben zajlott. Ez az ún. bemeneti mérés a kutatásban részt vevő gyermekek kognitív és nem kognitív képességeinek szintjét mérte. Problémát jelentett viszont, hogy bár optimális esetben a mérést a program elindulása előtt, vagy közvetlenül annak elindulása után kellett volna megtenni, adminisztratív okok miatt az adatfelvétel másfél évvel később, a 2004/2005-ös tanév tavaszán indulhatott el. Ennek egyik következménye az, hogy a bemeneti méréskor a gyermekek képességeiben található heterogenitás egy része már a program hatásának tudható be. Az első szakaszban a különféle készségek és tulajdonságok mérése is kevésbé volt szisztematikus. Az első szakaszban minden (akkor másodikos, illetve hatodikos) tanulóval két, egy-egy tanórás kérdőívet töltöttünk ki, és az osztályfőnökökkel is kitöltettünk egy rövid kérdőívet minden tanulóról. A tanulókkal kitöltetett kérdőívek egyike a kognitív képességeket mérte fel. A különböző képességvizsgáló tesztek részletes tanulmányozása után választásunk a Csapó Benő szegedi kutatócsoportja által hatodik osztályosok számára kidolgozott, induktív gondolkodástesztre esett. 8 A második osztályos gyermekek kognitív képességeinek mérése szintén a Csapó Benő kutatócsoportja által kifejlesztett, matematikai gondolkodásteszt alapján történt. A tanulók által kitöltött másik kérdőív alapvető demográfiai adatok és tanulmányi

22 2.3 Adatfelvételek eredmények mellett néhány kérdést tartalmazott a tanulók önértékelésére, a nehéz helyzetekkel való megküzdési képességére, valamint a társas kapcsolataira vonatkozóan. A minta összetétele a bázis- és kontrolliskola bontásban a 2.2 táblázatban látható. A táblázatban azokat az adatokat mutatjuk be, amelyeket a program nem változtathatott meg (legalábbis ilyen rövid idő alatt nem), de amelyek jelentősen befolyásolhatják a tanulók fejlődését. A táblázattal elsősorban azt kívánjuk megmutatni, hogy a bemeneti állapotban a mintába került bázis- és kontrolliskolák különböztek-e lényegesen egymástól. A kontrolliskolák annál jobb kontrollcsoportjai a bázisiskoláknak, minél inkább hasonlítanak rájuk a felsorolt ismérvek alapján. 2.2 táblázat A bázis- és a kontrollminták összetétele a hatásvizsgálat első szakaszának adatai alapján Második évfolyam Hatodik évfolyam Bázis Kontroll Bázis Kontroll Tanulószintű adatok Tanulók száma összesen A lányok aránya (%) A túlkorosak aránya (%) Hátrányos helyzetűek aránya (%) Veszélyeztetettek aránya (%) Magatartási problémákkal küzdők aránya (%) Tanulási problémákkal küzdők aránya (%) Sajátos nevelési igényű tanulók aránya (%) Részképesség-hiányos tanulók aránya (%) Osztályszintű adatok Osztályok száma Átlagos osztálylétszám 20,5 20,2 21,7 21,4 Roma tanulók aránya (%) Roma tanulók átlagos aránya osztálylétszámmal súlyozva (%) »» 21

23 2. FEJEZET MÓDSZERTANI HÁTTÉR»» Második évfolyam Hatodik évfolyam Bázis Kontroll Bázis Kontroll A pedagógusok adatai Nő (%) Életkora Hány éve tanít az iskolában? A legmagasabb végzettsége tanítóképző (%) A legmagasabb végzettsége tanárképző (%) A legmagasabb végzettsége egyetem (%) Bázis Kontroll Az iskola adatai Az iskola tanulóinak létszáma Az iskolában tanító pedagógusok száma Roma tanulók aránya az iskolában (%) Roma tanulók aránya az iskola körzetében (%) Körzeten kívülről bejáró tanulók aránya az iskolában (%) A körzetben lakó, de más iskolába járó tanulók aránya (%) A táblázat tanúsága szerint a bázis- és a kontrolliskolákban tanulók összetétele gyakorlatilag azonos. Számottevő különbségek az osztálylétszámban és a roma tanulók arányában sem mutathatók ki. Ez ismét a mintavételi eljárás sikerességét igazolja, az utólag felvett adatok alapján is. Mindez tovább erősíti azt a korábbi állítást, hogy a bázis- és kontrolliskolák közti esetleges eredményességbeli különbségek nem fakadhatnak a tanulók eltérő összetételéből. A pedagógusi összetétel is nagyon hasonló, de itt vannak kisebb eltérések. A bázisiskolákban tanítók túlnyomó többsége szintén nő, csakúgy, mint a kontrolliskolákban, ám valamivel idősebbek és valamivel több ideje vannak a pályán és az iskolában. Végzettség tekintetében az alsós tanítók között nem mutatható ki jelentős különbség, a felsős tanárok között azonban a bázisiskolákban tanítók csaknem egynegyedének van valamilyen egyetemi végzettsége, míg a kontrolliskolákban gyakorlatilag senkinek. 22

24 2.3 Adatfelvételek Az iskolák egyéb ismérvei szintén nagyon hasonlóak: az iskolák mérete, a pedagógusok száma és a roma tanulók iskolai aránya gyakorlatilag azonos. A bázisiskolák igazgatói kicsivel magasabbra becsülik a körzetben lakó roma tanulók arányát, de az iskolába a körzeten kívülről bejáró, illetve a körzetből más iskolában tanulók becsült aránya szinte azonos Második szakasz Az adatfelvétel második szakasza a 2005/2006-os tanévben zajlott, és a tanulók fejlődését befolyásoló tényezők feltárására koncentrált. Az adatfelvételnek két fontos célpontja volt: a családi háttér és az iskolában folyó pedagógiai munka. A családi hátteret a tanulókkal hazaküldött és kitöltetett kérdőív formájában mértük fel. A kérdőív a 2006-os tavaszi kompetenciamérés családi hátteret mérő kérdőívére épült de tartalmazott további információkat is, így az adatok az országos adatokkal összevethetők. A 2.3 táblázatban a legfontosabb adatok átlagait (megoszlását) közöljük bázisiskola és kontrolliskola bontásban, évfolyamonként. A 2006-os kompetenciamérés a negyedik és a nyolcadik évfolyamok tanulóira terjedt ki, ezekkel hasonlítjuk össze a mintában szereplő harmadik és hetedik évfolyamos tanulók adatait. 2.3 táblázat A tanulók családi háttér szerinti összetétele a második hullámban, összehasonlítva a 2006-os országos kompetenciamérés adataival Harmadik évfolyam Hetedik évfolyam Bázis Országosan (negyedik évfolyam) Bázis Kontroll Kontroll Országosan (nyolcadik évfolyam) A kérdőívet visszaküldő tanulók száma A lányok aránya (%) Nevelési segélyt kap a család (%) Ingyenes étkezést kap a tanuló (%) Ingyen tankönyvet kap a tanuló (%) A háztartás létszáma 4,9 5,0 4,5 4,7 4,8 4,4 Együtt él az apjával (%) Az anya legmagasabb iskolai végzettsége nyolc osztály (%) »» 23