Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata 1

Átírás

1 Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata 1 BEKE TAMÁS bektomi@gmail.com Nagyasszonyunk Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Kalocsa H Kulcsszavak: attitűd, kérdőív, projektmódszer, természettudományos tantárgyak Bevezetés 2007-ben hozták nyilvánosságra azt a jelentést, melyben az Európai Unióhoz tartozó országokban a természettudományos oktatás helyzetét vizsgálták. A Rocard Bizottság, más tanulmányokkal összhangban rámutatott, hogy az EU tagállamokban szinte egységesen csökkent a mérnöki pályát választó, a műszaki felsőoktatásra jelentkező fiatalok száma, és a természettudományos szakokra jelentkezők is egyre kevesebben vannak. A fiatalok nagy része nem érdeklődik sem a természettudományos tantárgyak, sem a matematika iránt. Szükség van a természettudományos tantárgyak oktatásának megújítására, hiszen Európa jövője szempontjából döntő, hogy a természettudományos oktatás fejlődjön (Rocard et al. 2007, 2010). A természettudományos iskolai projektfeladat - mint kollaboratív tudásmegosztó módszer - részben megfelel e céloknak. A cikk célja, hogy bemutatassam a természettudományos oktatásban alkalmazott kooperatív projektfeladatok néhány pedagógiai tapasztalatát. A projektmódszer A projektmódszer egy tanulási-tanítási módszer. Hortobágyi (1991) meghatározása alapján a projektet tekinthetjük a tanulási folyamat egy konkrét egységének:,a projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik." Radnóti (2008a) szerint az iskolai projektekben valamely téma komplex feldolgozása történik, mely során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A projekt a pedagógiában több dolgot is jelent: eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet (Radnóti 2008a). A projektmódszer fontos jellemzője, hogy akár önmagában is meglehetősen széles módszertani 1 Az írás az ELTE Fizika tanítása kutatási program keretében készült; a témavezető Dr. Bene Gyula.

2 Módszertani Közlemények szám 29 repertoárt biztosíthat a nevelési-oktatási folyamatban. A projektmódszer alkalmazásának fő motívuma, hogy képes fejleszteni a különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét, növeli a aktivitását (Radnóti 2008b). Iskolai projektek Az elmúlt évek folyamán az iskolánkban számos projektfeladatot megvalósítottunk. Voltak közöttük kötelező projektfeladatok, melyekben értelemszerűen minden érintett diáknak részt kellet vennie. A kötelezően választható projektfeladatok esetén több, egymástól általában független projekt indult egy tanévben, és ezek közül kellett választani meghatározott számút a nak. A kötelező és a kötelezően választható iskolai projektek mellett szabadon választható projektfeladatok is szerepeltek; ezekben tetszésük szerint vehettek részt a diákok. A szabadon választható projektek közé tartoznak a SZAVF1Tprojektfeladatok. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált (interdiszciplináris) természettudományos projektekben (röviden SZAVFIT-projektek) önkéntes alapon vehettek részt iskolánk gimnazista tanulói. Ezek általában több évfolyamot is érintő projektfeladatok voltak. A többségük néhány hónapig tartott, de volt közöttük olyan feladat is, amely több tanéven átívelt. A projektek közül néhányat részletesen bemutattam (Beke 2013a, 2013b, 2014a, 2014b). Ebben a cikkben arra keresek választ, hogy a általában hogyan viszonyulnak a projektmunkához. A SZAVFIT-projektek folyamán a csoportmunkában dolgoztak. Alapvetően olyan olcsó eszközöket használtunk, amelyek minden iskolában megtalálhatók. A Rocardjelentés (2007, 2010) két fontos megállapítása, hogy az iskolai kísérletek költségeit csökkenteni kell és a at nagyobb mértékben be kell vonni különböző projektekbe. A SZAVFIT-projektfeladatainkban ezek az elvek is érvényesültek. A SZAVFIT-projektfeladatokban a nak nemcsak a fizikai ismereteik bővültek, hanem a természettudományos gondolkodásuk, problémalátó és problémamegoldó képességük is fejlődött. A projektmunka során a természettudományos kompetenciák mellett a szociális jellegű készségeik is fejlődtek. (A diákoknak általában javult az adott természettudományos tantárgyakból a tanórai teljesítményük is, de ezt egy másik cikkben szeretném bemutatni.) Az iskolai projektfeladatok kérdőíves vizsgálata Egy kérdőíves vizsgálatban arra kerestem választ, hogy a projekteknek általánosságban milyen hatása volt a ra, a projektfeladatokban való részvétel hogyan befolyásolta a diákok tanulással kapcsolatos attitűdjét. Elsősorban a természettudományos tantárgyakkal kapcsolatosan szerettem volna megtudni, vajon milyen hatást gyakoroltak a természettudományos jellegű projektek a diákok tantárgyakhoz fűződő beállítódására". Ezért az elmúlt tanévek végén megkértem a diákokat, hogy az adott évben az iskolánkban megvalósított nagyobb volumenű projektekkel kapcsolatosan töltsenek ki egy kérdőívet. A kérdőívek kitöltése előtt tisztáztuk a kal, hogy itt elsősorban a hosszabb időtartamú (több hétig vagy több hónapig tartó) projektfeladatokra kell gondolniuk.

3 30 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata A kérdőív néhány jellemzője Mielőtt megnéznénk a konkrét kérdéseket, előzetesen néhány magyarázatot fűzök a kérdőívhez. A kérdések többségében 6 fokú Likert-skálán helyeztem el a válaszokat úgy, hogy a 0-ás válasz felelt meg annak, hogy a válaszadó egyáltalán nem ért egyet az állítással, vagy nem tetszik neki a kérdésben szereplő tartalmi elem"; az 5-ös válasz felelt meg annak, hogy a válaszadó teljesen egyetért az állítással, illetve tetszik neki a kérdéssel kapcsolatos fogalom". A 0-tól 5-ig tartó skálát a következők miatt gondoltam: a magyar iskolarendszerben már nagyon erősen rögzült az 1-től 5-ig tartó értékelés; tanár, diák, szülő ezt alkalmazza" többségében. A tapasztalatom szerint, ha a tanuló teljesítményét százalékos formában értékeljük, akkor is arra kíváncsiak, hogy ez most hányas jegynek" felel(ne) meg. A 0-val azért egészítettem ki a skálát, hogy azt is érzékeltetni" lehessen, ha egyáltalán nem ért egyet valamivel valaki, vagy egyáltalán nem tetszik valakinek valami, stb. (Először gondolkoztam egy 0-ra szimmetrikus skálán negatív és pozitív értékekkel, de ezt végül elvetettem, pont azért mert idegen" a megszokott iskolai értékeléstől. Attitűd mérésre viszont alkalmas pl. egy -5-től +5-ig tartó skála.) A formai egység miatt úgy véltem, hogy a tanulói kérdőíveknél ezt a 0-tól 5-ig tartó skálát fogom használni (nagyrészt). Kikértem néhány pedagógus kolléga véleményét is, és ők jó ötletnek", érthetőnek" tartották a 0-tól 5-ig terjedő skálát. Szeretném külön megjegyezni, hogy személy szerint azon a véleményen vagyok, hogy akár a mindennapi gyakorlatban is használhatnánk a 0-tól 5-ig tartó skálát, ha erre a törvény lehetőséget biztosítana. (Sajnos néha találkozhatunk olyan tanulói teljesítménnyel is, ami tényleg rászolgálna" a,,0"-ra.) A vizsgált időszakban és 2014 között - tanévek végén a kérdőíveket összességében 402 tanuló töltötte ki. A válaszadó at két csoportra osztottam: összesen 81 diák vett részt rendszeresen az elmúlt években a szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben (SZAVFIT-projektek); illetve összesen 321 olyan diák volt, akik nem vettek részt ilyen szabadon választható projektfeladatokban. A kérdőíves vizsgálat eredményei 1. Az 1. kérdésben arra voltam kíváncsi, hogy az adott tanévben hány kötelezően választható projektben vett részt a tanuló az iskolánkban. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben résztvevő átlagosan 4,17 kötelezően választható iskolai projektfeladatban vettek részt (a szórás 0,57); A nem vevő átlagosan 3,74 kötelezően választható iskolai projektfeladatban vettek részt (a szórás 0,37). Az összes tanulót tekintve, egy diák átlagosan 3,82 kötelezően választható iskolai projektfeladatban vett részt egy tanévben (a szórás 0,72). Nagyjából tehát évente 4 db nagyobb volumenű (több hetes vagy több hónapos), kötelezően választható projektfeladatban vettek részt a. Ezek között voltak egy adott osztályt, vagy egy adott évfolyamot érintő feladatok, és vegyesen több évfolyamot érintő projektek is. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFIT-projektfeladatokban résztvevő, illetve a másik csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség a=0,05 szignifikancia szint mellett.

4 Módszertani Közlemények szám Másodjára azt kérdeztem, hogy az adott tanévben hány szabadon választható projektben vett részt a tanuló az iskolánkban. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben résztvevő átlagosan 3,91 szabadon választható iskolai projektfeladatban vettek részt (a szórás 0,79). A nem vevő átlagosan 1,75 szabadon választható iskolai projektfeladatban vettek részt (a szórás 0,97). Az összes tanulót tekintve, egy diák átlagosan 2,18 szabadon választható iskolai projektfeladatban vett részt egy tanévben (a szórás 1,28). A legtöbb tanuló legalább egy szabadon választható iskolai projektfeladatban szerepet vállalt, sőt voltak olyanok is, akik 5 szabadon választható iskolai projektben is részt vettek. Láthatjuk, hogy a szabadon választható iskolai projektekben átlagosan kevesebben vesznek részt, mint a kötelezően választható iskolai projektekben. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFIT-projektfeladatokban résztvevő, illetve a másik csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség a=0,05 szignifikancia szint mellett. 3. A 3. kérdés arról szólt, hogy az adott tanévben hány szabadon választható iskolán kívüli projektben vett részt a tanuló. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben résztvevő átlagosan 1,22 szabadon választható iskolán kívüli projektfeladatban vettek részt (a szórás 1,17). A nem vevő átlagosan 0,58 szabadon választható iskolán kívüli projektfeladatban vettek részt (a szórás 0,63). Az összes tanulót tekintve, egy diák átlagosan 0,71 iskolán kívüli projektfeladatban vett részt egy tanévben (a szórás 0,81). A között voltak olyanok, akik nem vettek részt ilyen projektekben. A diákok nagy része 1 szabadon választható iskolán kívüli projektben vett részt. Láthatjuk, hogy a szabadon választható iskolán kívüli projektekben sokkal kevesebben vesznek részt, mint az iskolai projektekben. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFIT-projektfeladatokban résztvevő, illetve a másik csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség cx=0,05 szignifikancia szint mellett. 4. A 4. kérdésben arra voltam kíváncsi, hogy általában szívesen vesz-e részt a projektmunkában a tanuló? Válaszként egy egész számot kellett beírni 0 és 5 között. A számok jelentése: 0 Utálom a projektmunkát. 1 Nem szeretem a projektmunkát. 2 Ha nehezen is, de kibírom. 3 Különösebben nem szeretem, de nem is utálom. Ez van, és kész. 4 Szeretem a projektmunkát általában, de azért néha egy kicsit fárasztó. 5 Szívesen vettem részt eddig az összes projektfeladatban. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben résztvevő válaszainak átlaga 4,65 (a szórás 0,49). A

5 32 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata nem vevő válaszainak átlaga 4,48 (a szórás 0,54). Az összes tanulót tekintve a válaszok átlaga 4,52 (a szórás 0,54). A válaszokból tehát az derült ki, hogy egyértelműen kedvelik a a projektformájú munkavégzést, szívesen vesznek részt a különböző projektekben. (Azt már az előbb láttuk, hogy ezek nagyrészt iskolai projektfeladatokat jelentenek.) A statisztikai t-próba alapján megállapítottam, hogy a két csoporthoz tartozó által megadott értékek között nem mutatható ki szignifikáns a különbség a=0,05 szignifikancia szint mellett. 5. Az 5. kérdésben arra voltam kíváncsi, hogy általában látja-e értelmét a projektmunkának a tanuló? Válaszként egy egész számot kellett beírni 0 és 5 között. A számok jelentése: A projektmunka a legértelmetlenebb feladattípus. Igazi értelmét nem láttam egyikjjrojektnek sem. Nem sok értelmét láttam az eddigi projekteknek, de talán egy kicsi értelmük mégis voltvalamennyi értelme volt a projekteknek, de azért nem mindig. Szerintem volt értelme a projektmunkánknak, de azért lehetett volna néha egy kicsit jobb is. Tetszett a projektmunka, mert láttam az értelmét a feladatoknak. A szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektekben résztvevő válaszainak átlaga 4,57 (a szórás 0,51). A nem vevő válaszainak átlaga 4,27 (a szórás 0,54). Az összes tanulót tekintve a válaszok átlaga 4,33 (a szórás 0,54). A válaszokból az derült ki, hogy a diákok szerint a projektmunkának általában van értelme. Ebben a kérdésben nagyon hasonló átlagok jöttek ki összesítésben, mint az előző kérdés válaszainak átlaga; tehát a egyfelől érzelmileg" is kedvelik a projektfeladatokat, másfelől hasznosnak is találják őket, általánosságban. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a két csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség ot=0,05 szignifikancia szint mellett. 6. A projektmunka során néha egyedül, máskor párosan, esetleg csoportban kell tevékenykedni. A 6. kérdésben arra kerestem választ, hogy melyik fajta munkavégzést mennyire kedvelik a? Válaszként egy-egy egész számot kellett beírni 0 és 5 között. A számok jelentése: Teljes mértékben utálom. Nem szeretem. Elviselem valahogy. Tűrhető. Tetszik. Nagyon szeretem.

6 Módszertani Közlemények szám 33 A által megadott válaszok átlagai az 1. táblázatban találhatók. Munkavégzés típusa Egyéni Páros Csoportos Vizsgált Átlagérték Szórás nem vevő 2,65 0,57 1,86 0,90 Összes tanuló 2,02 0,90 nem vevő 4,04 0,37 3,18 0,72 Összes tanuló 3,35 0,75 nem vevő 4,57 0,51 4,18 0,69 Összes tanuló 4,25 0,68 1. táblázat Mennyire kedvelik a az egyéni, a páros, illetve a csoportos munkavégzést Láthatjuk, hogy a projektfeladatok során az egyéni munkavégzést inkább csak elviselik" ( eltűrik") a. Sokkal jobban kedvelik a diákok, ha a projekt folyamán valakivel párban oldhatnak meg valamilyen feladatot, és egyértelműen a csoportos munkavégzést szeretik leginkább a projektfeladatok során. Ehhez természetesen az is szükséges, hogy a projektmunka során olyan csoportok jöjjenek létre, melyekben a tagok jól együtt tudnak dolgozni. Egy rosszul összeállított csoporton belül valószínűleg a tagok nem szívesen dolgoznak együtt, tehát itt nem is valósul meg valódi" kooperatív munkavégzés. Egy pedagógus számára persze az is cél lehet, hogy megtanítsa" a diákokat arra, hogy bárkivel együtt tudjanak dolgozni. A tapasztalataim alapján ez ritkán vezet eredményre. Sokkal jobb, ha a diákok egymás közt szabadon alakítják ki a projektcsoportokat, nem pedig külső (tanári) kényszer hatására. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFIT-projektfeladatokban résztvevő és a kontroll csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség a=0,05 szignifikancia szint mellett, az egyéni, a páros, és a csoportos munkavégzés tekintetében is. 7. A 7. kérdésben arra kerestem választ, hogy a szerint a tananyag hány százalékát lehetne (kellene) projektmunkával feldolgozni a megadott tantárgyakból? Válaszként egy-egy százalék értéket kellett beírni 0% és 100% között. A által megadott válaszok átlagai a 2. táblázatban találhatók.

7 34 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata Tantárgy Vizsgált Átlagérték Szórás Fizika Kémia Biológia Földrajz Informatika nem vevő 45,65% 7,73% 28,85% 10,30% Összes tanuló 32,24% 11,92% nem vevő 30,87% 10,41% 23,74% 9,42% Összes tanuló 25,18% 10,00% nem vevő 33,04% 9,08% 27,80% 9,64% Összes tanuló 28,86% 9,78% nem vevő 30,43% 11,17% 26,48% 12,03% Összes tanuló 27,28% 11,92% nem vevő 36,74% 11,93% 32,91% 14,42% Összes tanuló 33,68% 13,99% 2. táblázat A vizsgált tantárgyakból a tananyag hány százalékát lenne érdemes projektmódszerrel feldolgozni a szerint (átlagértékek) A válaszaiból kiderült, hogy szerintük a természettudományos tantárgyaknak hozzávetőlegesen 30%-át érdemes lenne projektelvűen feldolgozni. A könnyebb összehasonlítás érdekében az adatokat grafikusan is láthatjuk az 1. ábrán.

8 Módszertani Közlemények szám 35 A tananyag hány százalékát javasolják projektmunkában feldolgozni a diákok SZAVFIT projektekben résztvevő diákok SZAVFIT projektekben részt nem vevő diákok összes diák 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% -e CO O^ o co r- I f 5 Í S? o < CO OQ oo ro oo CM - U CM ^ B - p r ír r>- ss oo cd o> < > CO (M" co H co <o m^r* 10,00% 0,00% Tantárgyak Fizika _n fej ^M wé m_m 11 Kémia Biológia Földrajz it Informatika 1. ábra A szerint a természettudományos tantárgyak hány százalékát lenne érdemes projektszerűen tanulni Egyetlen tanuló sem jelölt meg 10%-nál kisebb értéket, tehát a felsorolt természettudományos tantárgyak tananyagának minimum egy tizedét szeretnék" a diákok projektmódszerrel feldolgozni. Megfigyelhetjük, hogy a átlagosan magasabb értékeket adtak meg, mint azok a diákok, akik nem vettek részt ezekben a projektfeladatokban; tehát a szabadon választható, fizikai témájú, integrált természettudományos projektek hatására projektcentrikusabbá", projekttudatosabbá" váltak a résztvevő. (Természetesen az is lehetséges, hogy azon választották a SZAVFITprojekteket, akik már eleve jobban szerették a projekt-típusú feladatokat.) Valószínű, hogy ezek a a későbbi projektmunkához is pozitívabban állnak hozzá. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a két csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség fizika, kémia és biológia tantárgyakból a=0,05 szignifikancia szint mellett. 8. A 8. kérdésben arra voltam kíváncsi, hogy a természettudományos tantárgyak esetén a projektmunkának volt-e későbbi haszna, eredménye a szerint? Válaszként egy-egy egész számot kellett beírni 0 és 5 között. A számok jelentése: 0 Egyáltalán semmi későbbi haszna sem volt a projekteknek ebből a tantárgyból. 1 Nagyon kevés későbbi hasznát láttam a projekteknek ebből a tantárgyból. 2 Kevés későbbi haszna volt a projekteknek ebből a tantárgyból. 3 Szerintem közepes mennyiségű haszna volt a projektmunkának ebből a tantárgyból. 4 Elég hasznosnak gondolom a projektfeladatokat ebből a tantárgyból. _5_ Nagyon hasznosnak gondolom a projektmunkát ebből a tantárgyból. A válaszok alapján megállapítottam, hogy a mindegyik természettudományos tantárgy esetén hasznosnak értékelték a projektmunkát általánosságban (3. táblázat).

9 36 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata Tantárgy Vizsgált Átlagérték Szórás Fizika Kémia Biológia Földrajz Informatika nem vevő 4,74 0,45 4,29 0,73 Összes tanuló 4,38 0,71 nem vevő 4,30 0,56 3,98 0,67 Összes tanuló 4,04 0,66 nem vevő 4,39 0,50 4,29 0,60 Összes tanuló 4,31 0,58 nem vevő 4,43 0,59 3,99 0,64 Összes tanuló 4,08 0,65 nem vevő 4,65 0,49 4,19 0,58 Összes tanuló 4,28 0,59 3. táblázat A természettudományos tantárgyakból a projektfeladatoknak mennyi későbbi haszna volt a szerint (átlagértékek) Az 5 db természettudományos tantárgyat együtt tekintve az átlagérték 4,22. Ez jól összecseng az 5. kérdésre adott válaszok 4,33-as átlagával. (Tehát nagyjából ugyanolyan átlagértékek jöttek ki, amikor a projektmunka értelmére kérdeztem rá, illetve a projektmunka későbbi hasznára.) Megállapíthatjuk, hogy a természettudományos tantárgyak esetén a egyértelműen úgy ítélik meg, hogy a munkájuk eredményeit, tapasztalatait a projektek után is hasznosíthatják. A diákok tehát olyan ismereteket sajátítanak el a projektek során, amit később is alkalmazhatnak. A könnyebb összehasonlítás érdekében az átlageredményeket oszlopdiagramon is ábrázoltam (2. ábra).

10 Módszertani Közlemények szám 37 A projektmunkának mennyi későbbi haszna volt a diákok szerint SZAVFIT projektekben résztvevő diákok SZAVFIT projektekben részt nem vevő diákok összes diák 5 J g,, B B, B I j TantárgyakFizika Kémia Biológia Földrajz Informatika 2. ábra A szerint a megadott tantárgyakból mennyi későbbi haszna volt a projektmunkának (A maximális érték 5.) A legjobb átlagértékek fizika és informatika tantárgyak esetén adódtak. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFIT-projektfeladatokban résztvevő és a kontroll csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség fizika, kémia, földrajz és informatika tantárgyakból oc=0,05 szignifikancia szint mellett. 9. A 9. kérdésben arra kerestem választ, hogy a megadott tantárgyak esetén a projektekben való részvétel hatására nak változott-e pozitív vagy negatív irányban az adott tantárgyakhozfűződő viszonyuk. Másként fogalmazva: a szaktárgyakhoz kapcsolódó tanulói attitűd változását vizsgáltam. Válaszként egy-egy egész számot kellett beírni -5 és +5 között. Ebben a kérdésben a negatív értékek jelentik azt, ha a projektmunka következtében kevésbé szereti a tanuló az adott tantárgyat; és a pozitív értékek jelentik, ha a projektfeladatok következtében jobban kedveli a diák az adott tantárgyat. A számok jelentése: -5 A projektmunka miatt teljesen megutáltam ezt a tantárgyat. 0 A projektek miatt egyáltalán nem változott meg az adott tantárgyhoz való viszonyom. 5 A projektmunka miatt sokkal jobban kedvelem ezt a tantárgyat. A válaszok alapján megállapítottam, hogy a projektmunka hatására mindegyik természettudományos tantárgy esetén a korábbiakhoz képest jóval pozitívabban viszonyulnak a az adott szaktárgyhoz (4. táblázat).

11 38 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata Tantárgy Vizsgált Átlagérték Szórás Fizika Kémia Biológia Földrajz Informatika nem vevő 4,65 0,49 4,01 0,61 Összes tanuló 4,14 0,64 nem vevő 4,09 0,60 3,84 0,67 Összes tanuló 3,89 0,66 nem vevő 4,26 0,54 3,95 0,74 Összes tanuló 4,01 0,71 nem vevő 4,22 0,67 3,86 0,62 Összes tanuló 3,93 0,65 nem vevő 4,61 0,58 4,02 0,73 Összes tanuló 4,14 0,74 4. táblázat A vizsgált tantárgyakból a projektfeladatok hatására hogyan változott a tantárgyi attitűdje (átlagértékek) A könnyebb összehasonlítás érdekében az átlageredményeket oszlopdiagramon is ábrázoltam (3. ábra).

12 Módszertani Közlemények szám 39 A projektfeladatok hatására hogyan változott a tantárgyi attitűdje 5 4,5 4 3,5 o m CO q o H m O) o q" 1 q 00 [IL o> co co ÉP >*, m (O CM q" S2AVFIT projektekben résztvevő diákok SZAVFIT projektekben részt nem vevő diákok összes diák TantárgyakFizika Kémia Biológia Földrajz Informatika 3,95 o CM CM q 3,86 co a co" i <3-4,02 q q" w m m m 3. ábra Hogyan változott a tantárgyi attitűdje a projektfeladatok hatására A válaszaiból kiderült, hogy a projektfeladatok hatására minden természettudományos tantárgy esetén javult az adott tantárgy érzelmi" tanulói megítélése, azaz javult a tantárgyi attitűd. A csak pozitív értékeket jelöltek meg; azaz a válaszadók között nincs olyan diák, aki a projektmunka hatására kevésbé szeretné" az adott tantárgyat, mint azt a projektet megelőzően tette. A legalacsonyabb átlagérték is 4 körül van, ami egyértelműen jónak mondható. A legmagasabb átlagértékek fizika és informatika tantárgyakból jöttek ki, ami azt jelzi, hogy ezen tantárgyakhoz sokkal pozitívabban állnak hozzá a a projektmunkát követően. A fizikát tanító pedagógusok valószínűleg megtapasztalták, hogy milyen nehéz a egy jelentős hányadát motiválni a szaktárgy tanulására. Maga a fizika tananyag nem lett könnyebb" a projektek hatására, de a beállítódását" mégis sikerült pozitív irányba elmozdítani. A tapasztalataim szerint a motiváltabb a későbbiek folyamán (egy darabig) hatékonyabban dolgoznak a normál" tanórákon is. Ez meggyőzheti a kételkedő pedagógusokat arról, hogy érdemes a leggyakrabban alkalmazott frontális osztálymunka mellett (esetleg helyett) csoportos projektmunkát szervezni. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két minta alapján, hogy a SZAVFITprojektfeladatokban résztvevő és a kontroll csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikánsnak mondható a különbség fizika, biológia, földrajz és informatika tantárgyakból a=0,05 szignifikancia szint mellett. 10. A projektfeladatok közül volt olyan, ami csak egyetlen tantárgyat érintett, de voltak olyan projektek is, amelyekben több tantárgy is integrált módon összekapcsolódott. Melyik típus mennyire tetszett? Erre kerestem választ a 10. kérdésben. Válaszként egy-egy egész számot kellett beírni 0 és 5 között. A számok jelentése: 0 Nagyon rossz volt a projektmunka, utáltam az egészet. 1 Nem tetszett a projektmunka. 2 Különösebben nem tetszett a projektmunka, de azért elviselhető volt.

13 40 Beke Tamás: Az iskolai projektmunka hatásainak kérdőíves vizsgálata 3 Volt olyan projektmunka, ami tetszett, de több dolgot is megváltoztatnék vele kapcsolatban. 4 Többségében tetszett a projektmunka, de volt egy-két dolog, amin változtatnék. 5 Nagyon tetszett az egészprojektmunka. A tanulói válaszok átlagait láthatjuk az 5. táblázatban. Projekt típusa Vizsgált Átlagérték Szórás Egy tantárgyat érintő projekt Több tantárgyat összekapcsoló, integrált projekt nem vevő 3,83 0,39 3,46 0,56 Összes tanuló 3,54 0,55 nem vevő 4,70 0,47 4,52 0,52 Összes tanuló 4,55 0,52 5. táblázat Mennyire tetszettek az egy tantárgyat érintő projektfeladatok, illetve mennyire tetszettek a több tantárgyat összekapcsoló integrált projektek (átlagértékek) A válaszokból az derült ki, hogy a az egy tantárgyat érintő projektfeladatokat elfogadják, de nem rajonganak" az ilyen projektekért. A több tantárgyat érintő projektfeladatokra adott, az előbbitől 1,01 értékkel magasabb átlag azt jelzi, hogy a több tantárgyat érintő projektmunkában sokkal szívesebben vesznek részt a. A 4,55-es átlagérték alapján azt mondhatjuk, hogy a diákok többsége szeret" integrált, több tantárgyat összekapcsoló projektekben tevékenykedni. Ezt a saját tapasztalataim alapján is hasonlóan ítélem meg. A több tantárgyat is érintő projektmunka során az egyes sokféle tevékenységi formában vesznek részt és ez a változatos munkavégzés pozitívan befolyásolja a diákok hozzáállását is. A SZAVFITprojektekben a örömmel tapasztalták, hogy a fizikai, matematikai, informatikai, stb. ismereteiket együttesen is felhasználhatják; az interdiszciplináris tudásukat hatékonyabban kamatoztathatják a problémák megoldásában. A statisztikai t-próba alapján megállapítottam a két mintából, hogy a SZAVFITprojektfeladatokban résztvevő és a kontroll csoporthoz tartozó által megadott értékek között szignifikáns a különbség az egy tantárgyat érintő projektfeladatokra adott válaszok alapján a=0,05 szignifikancia szint mellett; a több tárgyat érintő projektfeladatok tekintetében viszont nem mutatható ki szignifikáns eltérés. Összegzés A cikkben bemutattam, hogy a projektmunka milyen hatást gyakorolt a természettudományos attitűdjére. A több természettudományos tantárgyat is integráló projektmunka hatására a megtanultak csoportokban dolgozni, fejlődött a kommuni-

14 Módszertani Közlemények szám 41 kációs képességük és összességében pozitívabban viszonyultak a természettudományokhoz. Véleményem szerint a természettudományos tantárgyak oktatásában a projektmódszer az általános és a középiskolás korú nál is sikeresen alkalmazható; segít abban, hogy a diákoknak a természettudományos tantárgyakhoz kapcsolódó attitűdjét pozitív irányban befolyásolja. IRODALOM Beke T. 2013a: A gépjárművek meghajtási lehetőségeinek vizsgálata iskolai projektfeladatban. Módszertani Közlemények 53, Beke T. 2013b: Moduláris elvű gépjármű tervezése iskolai projektfeladatban. Módszertani Közlemények 53, Beke T. 2014a: Közlekedéshez kapcsolódó iskolai projektfeladat. Módszertani Közlemények 54, Beke T. 2014b: Megújuló energiaforrások vizsgálata iskolai projektfeladatban. Módszertani Közlemények 54, Hortobágyi K. 1991: Projekt kézikönyv, Alternatív pedagógiák és módszerek. Iskolafejlesztés Alapítvány - OKI Iskolafejlesztési Központ, ANTENUS-ERFAPRESS Kft. Radnóti K. 2008a: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban. In: Radnóti K. (szerk.) A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Radnóti K. 2008b: Pedagógiai koncepció. In: Radnóti K. (szerk.) A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Rocard, M. - Csermely P. - Jorde, D., Lenzen, D. - Walberg-Henriksson, H. 2007: Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe, (Rocard-report). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Rocard, M. - Csermely P. - Jorde, D. - Lenzen, D. - Walberg-Henriksson, H. - Hemmo, V. 2010: Természettudományos nevelés ma: megújult pedagógia Európa jövőjéért. Iskolakultúra, Examination ofthe effects ofschool project works related to natural Science Considering the science education system of the EU we can state that there is a remarkable decline in young people's interest in science studies. Teaching Science subjects with the traditional methods are unintelligible and considered unnecessary for most students; this situation needs to be improved. The scholastic natural scientific projects can answer somé problems; a project is a collaborative knowledge-sharing method. In this work intended to examine the characteristics of the project method in the science studies. I have been examining the effects of participation in a project work on the attitűdé of students towards project work with the help of questionnaires. First of all, I wanted to know in reference to science subjects how project works had affected their stance to the subjects. Therefore I made the students fill in questionnaires regarding all the projects done at our school during the years. Analysing the answers it became obvious that students welcomed the different projects and they felt the purpose and the usefulness of their works. All the project exercises affected the attitűdé of the students in a positive way; the greatest improvement was observed in integrated science project works.