Setényi János: TANULÁSI KIMENETEK - KÖZOKTATÁS

Átírás

1 Setényi János: TANULÁSI KIMENETEK - KÖZOKTATÁS 1. Melyek a legfontosabb társadalompolitikai s munkaerı-piaci célok, melyeket az alágazatnak a közeljövıben szolgálnia kell? A legfontosabb társadalompolitikai és munkaerı-piaci célok definiálása különbözı dokumentumokban megtörtént az OKM irányította közoktatás számára. A definiált célok közoktatási policy-making-be történı felhasználása azonban igencsak kérdéses. A társadalompolitikai és munkaerıpiaci célok definiálása két ponton történt meg közvetlenül: Az OPEK közremőködésével készült oktatásfejlesztési stratégia számos policy eszköz segítségével a méltányosság szintjének rendszeren belüli növelését célozza. Erre elsısorban a PISA magyarországi eredményei késztetik a szakembereket. Az OKM-en kívül megfogalmazott általános munkaerıpiaci célokkal (amelyek a foglalkoztatás és a foglalkoztathatóság növelését írják elı) jól harmonizál a Sulinova Kht. által irányított tartalmi fejlesztés, amely a Strukturális Alapok (Hefop) támogatásával zajlik között. A tartalmi fejlesztés az ún. kompetenciafejlesztéshez szükséges tartalmak és taneszközök, valamint tanítási módszerek kifejlesztését és elterjesztését jelenti. Mindazonáltal az alágazat ezirányú tevékenységét csak részlegesen hatják át jól meghatározott elvárások. A humán erıforrás-fejlesztés összehangolása tárcaszinten megoldatlan, még az erre tág lehetıséget nyújtó NFT2-ben is egymástól szigorúan elkülönült tervezést valósított meg az OKM és az SZMM. Ennek eredményeképpen a közoktatás, a szakképzés, a felsıoktatás és a foglalkoztatás jelenleg nem rendelkezik közös megközelítésekkel, fogalmakkal és eljárásokkal. Az élethossziglani tanulás koncepciója elviekben lehetıséget ad a négy egymástól elkülönült alágazat integrálására a hazai munkaerı minıségének és nemzetközi versenyképességének fejlesztése érdekében. 2. Az alágazat kimeneti szabályozókban rögzített céljai mennyire szolgálják e társadalompolitikai és munkaerı-piaci célokat? Az alágazat egyik legfontosabb jellegzetessége a kimeneti szabályozók hagyományos gyengesége. A közoktatás egyetlen erısen szabályozó kimenete az érettségi vizsga. A közoktatás egyik legsúlyosabb problémája az általános iskola vagy más megközelítésben a 8. évfolyam minden vizsga nélküli zárása. Minden külsı 1

2 értékelés (Monitor, PISA, kompetenciamérések) világosan mutatja, hogy az általános iskola felsı tagozatán súlyos és visszafordíthatatlan teljesítményromlás történik. Ennek szankcionálása lehetetlen kimeneti értékelés, vizsga nélkül. Az ún. alapmőveltségi vizsga a hazai oktatáspolitika közel egy évtizedes vitatémája volt, majd minden különösebb figyelem és reflexió nélkül eltőnt a szakmai és oktatáspolitikai diskurzusból. Következésképpen megfogalmazható, hogy értékelt és szankcionált módon csak a középiskola képes külsı társadalmi elvárásokat befogadni a jelenlegi közoktatási rendszerben. Az érettségi vizsga immár közel egy évtizedes tartalmi standardizációja, módszertani fejlesztése (OKI) és szervezeti-irányítási átalakítása (OKÉV) nyomán határozottan elindult a munkaerı-piaci célok jobb közvetítése felé. A korábban erısen tárgyi tudást és emlékezıképességet mérı feladatok és a szóbeli vizsgáztatás átláthatatlan gyakorlata megváltozott: A feladatok nagy része megértésre és gyakorlati alkalmazásra épül, Az érettségi standard és erısen objektív megmérettetési helyzetet produkál, Az adott feladatok nemzetközileg jól beágazottak, értelmezhetıek. A társadalompolitikai célok szolgálata a differenciált ( kétszintő ) érettségihez és a felsıoktatásba való átmenethez kapcsolódhat. Az elsı problémakörrel kapcsolatban megjegyzendı, hogy ezidáig nem bontakozott ki országos vita az emelt szintő érettségire eredményesen felkészítı, jó minıségő középiskolai kínálat területi és szociális hozzáférhetıségérıl. Ugyancsak problematikusnak látszik a felsıoktatásba való átmenet, a külön pontok számításának jelenleg érvényes rendszere egyértelmően a külön oktatást vásárló középosztályi családokat preferálja a többiek rovására. 3. Mennyire tudatos és következetes a külsı (társadalmi és munkaerı-piaci hatások) és belsı (kompetenciák) eredményességi célok kapcsolódása? A külsı és belsı célok összekapcsolása a fenti fejezetben taglalt okok miatt csak középfokon értelmezhetı. A közoktatás elsı 6-8 évfolyamán az oktatás tartalmát és módszereit a tankönyvkiadók kínálata, pedagógiai divathullámok, iskolaigazgatási megfontolások és a pedagógusok személyes elgondolásai határozzák meg. Az érettségi vizsga esetében elmondható, hogy a külsı és belsı eredményességi célok összekapcsolásának szakmai akadályai nincsenek. Az érettségi tartalmiszakmai fejlesztésével megbízott szakemberek rendelkeznek azzal a tudással, amely az összekapcsoláshoz szükséges. Nem megoldott viszont az összekapcsolás a policy-making területén. Bár az elmúlt két kormányciklusban az összekapcsolás fontosságát határozottan kommunikálta az OKM, mindezt egy nehezen definiálható kompetencia-fejlesztési ideológia nevében tette. Ez a megközelítés a tárgyi tudással szemben tételezi a kompetenciák fejlesztését. Mivel ez az ideológia erısen telített reformpedagógiai elemekkel, az 2

3 eredményességi célok kitőzéséhez nem rendel felelıségi pontokat, elszámoltatást, szankciókat. 4. Megfelelı-e az egyes alágazatok jelenlegi, illetve jelenleg formálódó kimeneti szabályozó eszközeinek struktúrája, szakmai-technikai kivitelezése? A közoktatás területén jelenleg csak egy kimeneti szabályozó eszköz létezik, az érettségi vizsga. Ennek szakmai-technikai kivitelezése megfelelı, az érettség struktúrája (kétszintőség, hozott pontok rendszere) egy reform utáni tanulási szakaszban van. Általában elmondható, hogy az érettségi reflexív gondozásának szervezeti és szakmai feltételei rendelkezésre állnak. Teljesen megoldatlan az általános iskolai alapképzés (a közoktatási törvény módosítása nyomán a 6. évfolyamig tart) értékelése és lezárása. Ugyancsak megoldatlan a 8. évfolyam lezárása, így a szakképzı intézmények arra kényszerülnek, hogy tanulási kultúra nélküli, funkcionális analfabéta és magatartási nehézségekkel küzdı fiatalok tömegeit fogadják be. Elvileg erıs reguláló szerepet játszhatnának egyfajta kimeneti szabályozó eszközként a 2004 és 2006 évi kompetenciamérések. A mérések gyenge szintő iskolai felhasználása és az eredmények nyilvánosságának erıs korlátozottsága azonban azt mutatja, hogy jelenleg a mérések nem minısíthetıek szabályozó eszköznek. A jövıben ez változhat. 5. Megfelelı-e a kapcsolat az egyes alágazatok kimeneti szabályozó rendszerei között? Biztosított-e az egyes tanulási szakaszok kapcsolódása és egymásra épülése? Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó rendszerei közötti kapcsolat nem megfelelı. Ennek okai röviden összefoglalva: A szakképzés az ún. alapmőveltségi vizsga hiánya miatt lényegében csıdgondnoki szerepet játszik, az általános iskola pedagógiai értelemben összeomlott felsı tagozatától átvett teljesítmény következtében. Az érettségi követelményszintje nem illeszkedik a felsıoktatás jelenlegi folyamataihoz. A felsıoktatás egésze beiskolázási nehézségekkel küzd, 2007-ban 20%-al csökkent a felvételizık száma (demográfiai okokból és a tandíj hatására) és a tendencia a továbbiakban is folytatódik. A kétszintő érettségi szerkezete és az érettségi követelmények folyamatos stratégiai szintő definiálása a felsıoktatás közvetlen részvételét igényelné. A probléma súlyosságát jelzi, hogy a következı években elkerülhetetlenné válik kiürülı felsıoktatási intézmények racionalizálása is a most zajló közoktatási intézmény-összevonások és bezárások mintájára. 3

4 Ugyancsak a kétszintő érettségi szerkezetét kérdıjelezi meg az a napi gyakorlat, hogy a felsıoktatási intézmények felsıfokú szakképzési férıhelyek meghirdetésével tulajdonképpen (fizetıs) bejutási kiskaput kínálnak a felvételizıknek. 6. Biztosított-e a bemeneti/folyamatszabályozás és a kimeneti szabályozás közötti összhang az egyes alágazatokban? A bemeneti/folyamatszabályozás átalakítása több mint egy évtizede változó prioritások mentén zajlik. Mindazonáltal 2007-ben elmondható, hogy NATimplementációs folyamatról már nem beszélhetünk. (A Sulinova Kht. HEFOP fejlesztései részben ezt hivatottak pótolni). Az iskolai munka szempontjából a bemeneti/folyamati jellegő tartalmi szabályozás aktuális kereteinek fontosabb a tankönyvkiadás gyakorlata. Errıl általános képet nehéz alkotni, hiszen a tankönyvek minısítésével és iskolai beválásával kapcsolatban Magyarországon semmilyen független vizsgálat vagy fórum nem létezik. Az általános iskola munkája e tekintetben erısen kettéválik. Az alsó tagozat a hagyományosan jól definiálható alapkészségek (írás, olvasás, szövegmegértés, számolás) kifejlesztésére hivatott. A felsı tagozat azonban definiált külsı elvárások hiányában külön életet él. Összefoglalóan megállapítható, hogy a bementi/folyamati szabályozás összehangolása legerısebben a középiskola utolsó évfolyamain valósul meg, ahol a tanárok (a) belsı vizsgákon, un. kisérettségiken valamint (b) a tananyagnak az érettségi elvárásokhoz történı rendezésén, valamint (c) a hozott pontokat eredményezı nyelvvizsgákra ösztönzésen keresztül biztosítják az összhangot. 7. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei milyen módon illeszkednek az EKKR hez? Tudatos illeszkedésrıl az érettségi vizsga és az EKKR között tekintettel az EKKR 2006-os kifejlesztésére - nem beszélhetünk. Általában elmondható, hogy a közoktatás tartalmi fejlesztésében jelen van az EKKR-re jellemzı kompetenciaszemlélet. A szorosabb illeszkedés érdekében Elvégzendı a jelenlegi hazai képzési szintek (ISCED) és a hozzájuk kapcsolódó képzési programok EKKR besorolása. Célszerő áttekinteni, hogy a zajló és az NFT 2-ben indítandó tartalmimódszertani fejlesztések mennyiben harmonizálnak az EKKR 9 szintjének leírásával. 4

5 8. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei megfelelı módon orientálják-e az intézményi programok elkészítését? Nem tapasztalható-e túlszabályozás, azaz a szükségesnél több elıírással nem gátolják-e meg azt, hogy az intézmények különbözı utakon juthassanak el a képesítéshez? A közoktatás esetében szabályozó erıvel csak az érettségi vizsga bír. Túlszabályozásról csak abban az esetben beszélhetünk, hogy az érettségi tárgyak meghatározásának rendszere már a középiskolai tanulmányok elsı évfolyamán meghatározza a tanulók érdeklıdését erıteljes pedagógiai frusztrációt okozva a nem vizsgatárgyat oktató pedagógusoknak. 9. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei megfelelı módon orientálják-e a nevelési, képzési stratégiák elkészítését és a nevelési, képzési gyakorlat során követett módszertanok kiválasztását? A kérdésre egyértelmően tagadó a válasz. A gimnáziumok erısen szelektív és egyértelmően egyetemi felvételire felkészítı szegmense esetében beszélhetünk arról, hogy a jó érettségi eredmények érdekében hajlandóak a nevelési, képzési stratégiák és módszerek részleges - átgondolására. Mindazonáltal többségük így is az erıteljes felvételi szelekcióval teremti meg a sikeres pedagógiai munka elıfeltételeit. Az általános iskolák meghatározó része és a középiskolák nem elit szektora elsısorban a nevelıtestület elvárásainak megfelelı nevelési, képzési stratégiát és módszertant alakít ki. A minıségbiztosítás 2000 óta terjedı iskolai gyakorlata ezt a megoldást a partnerek felé történı nyitással színezte, de a kimeneti szabályozó eszközök befolyása továbbra is szerény maradt. 10. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei mennyire orientálják az oktatási-képzési programokban résztvevı tanulókat? Mivel a közoktatásban kimeneti szabályozó eszközként csak az érettségi vizsgáról beszélhetünk, az oktatási-képzési programokban résztvevık egy részérıl van szó. Az érettségi adó képzési programok esetébe erıs orientációs hatást fejt ki a vizsga azon tanulók és iskolák esetében, akik egyértelmően a keresett felsıoktatási intézmények illetve szakcsoportok irányában tájékozódnak. 5