2. FEJEZET. COLIN MARSH Kiválasztott iskolafejlesztési modellek elemzése
|
|
- Etelka Orbán
- 8 évvel ezelőtt
- Látták:
Átírás
1 2. FEJEZET COLIN MARSH Kiválasztott iskolafejlesztési modellek elemzése Rövidített anyag [Az iskolafejlesztési modellekre vonatkozó elemzésünk irányának meghatározása érdekében először összefoglaljuk a változás három fő szemléletét, melyeket House (1979) nyomán technológiai, politikai és kulturális felfogásnak nevezünk.] A TECHNOLÓGIAI FELFOGÁS Ezt az uralkodó szemléletet ami a tanítást technológiaként fogja fel, melynek fejlesztéséhez mindössze új technikák alkalmazására van szükség továbbra is számos ember és csoport támogatja. A hangsúly elsősorban nem az alkalmazott módszerek és anyagok tökéletesítésére helyeződik. Mintha lenne egy kimondatlan feltételezés, hogy a pedagógus használni akarja az új technikákat, és ezt eredményesen meg is tudja tenni. House (1979) megállapítása szerint a technológiai gondolkodásmód lényege a leghatékonyabb eszköz kiválasztása egy adott végcél eléréséhez. A pedagógiai szakirodalom időről időre a változtatás kívánatos módjaként jeleníti meg az efféle racionális tervezést. A technológiai felfogás az alaposan kidolgozott anyagokra, tevékenységekre és stratégiákra épülő újításoknál lehet értékes. [...] A POLITIKAI FELFOGÁS A politikai szemlélet középpontjában az érdekcsoportok közötti konfliktusok és kompromisszumok állnak. E felfogás szerint az iskolafejlesztési projektekben csak tárgyalási és kompromisszumkeresési folyamatokon keresztül valósulhat meg az együttműködés. House (1979) részletesen ismerteti, hogy milyen alcsoportok tanári, tanulói és szülői érdekcsoportok alakulhatnak ki egy iskola közösségén belül. [...]. Az iskolára sok esetben a tágabb közösségben folyó politikai tevékenységek is hatást gyakorolnak. [...] A különböző politikai erőknek kitett iskolafejlesztési projektekkel kapcsolatban gyakran találkozhatunk a kölcsönös alkalmazkodás kifejezéssel. Az egyes csoportok szinte törvényszerűen átdolgozzák vagy átalakítják az eredeti tervet, hogy a végül alkalmazásra kerülő módszerek vagy az eredmények jobban igazodjanak a saját értékrendjükhöz. A KULTURÁLIS FELFOGÁS A kulturális felfogás arra a felismerésre épül, hogy egy iskolaközösségben különböző kultúrák, illetve szubkultúrák léteznek. Minden alcsoportnak megvannak a maga egymástól akár nagyon is különböző értékei és normái. [...] Az alcsoportok közötti konfliktusok az alapvető értékrendbeli különbségekre vezethetők vissza. Ez a felfogás azt sugallja, hogy változást elérni rendkívül nehéz; a pedagógusok a végsőkig kitartanak a konzervatív, hagyományos megközelítések mellett. Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withpaul Chapmen publishing Ltd pp.
2 [...] A következőkben három iskolafejlesztési modellt fogunk megvizsgálni: az együttműködő intézményvezetés, az emberközpontú cselekvés és az akciókutatás modelljét. Azért ezeket választottuk, mert bizonyos mértékig a három felfogást illusztrálják. Túlzott egyszerűsítés lenne persze azt gondolni, hogy kizárólag egy adott szemléletnek feleltethetők meg. Az együttműködő intézményvezetés modellje erőteljes technológiai orientációt tükröz de nem minden részletében. Az akciókutatás modellje határozottan illeszkedik a politikai felfogáshoz, de a kulturálishoz is köthető. Az emberközpontú modell pedig mintha egyszerre akarna megfelelni a politikai és a technológiai szemlélet követőinek. [...] AZ EGYÜTTMŰKÖDŐ INTÉZMÉNYVEZETÉS MODELLJE Az együttműködő intézményvezetés modelljében, melyet Caldwell és Spinks (1986b) dolgozott ki, [...] a tervezésre, költségvetésre, a résztvevők szerepének meghatározására, az együttműködő vezetésre, valamint a szisztematikus folyamatkövetésre és értékelésre helyeződik a hangsúly. [...] Az együttműködő intézményvezetés hat szakaszból áll, melyek a szerzők szerint egy vezetési ciklust alkotnak (ld ábra): (1) célkitűzés és az igények meghatározása, (2) politikák kidolgozása, (3) programok tervezése, (4) a programok előkészítése és költségvetésük elfogadása, (5) megvalósítás, (6) értékelés. (Caldwell és Spinks 1986b, 8. o.) A modellben nemcsak a hat szakasz vonzó az iskolai döntéshozók számára [...], hanem a szerzők ugyancsak gyakorlatias útmutatói is. Ahogy a 2.1. táblázatban is látható, ezek olyan fontos rutinokat határoznak meg [...], melyeket az intézményi szintű döntéshozásban résztvevők elvben (és a valóságban is) szimpatikusnak találnak. Ráadásul az útmutatások és a hat szakasz közvetlenül kapcsolódik az intézmény mindennapi szokásos munkamenetéhez.
3 2.1. ábra: Az együttműködő intézményvezetési ciklus szakaszai (a szerzők engedélyével, forrás: B.J. Caldwell és J. Spinks (1986b) Policy-making and planning for school effectiveness, Hobart: Education Department, Tasmania, 21. o.) Politikák kidolgozása (a) Cél (b) Átfogó irányelvek Célkitűzés és az igények meghatározása Oktatáspolitikai csoport Értékelés Programok Programstábok Tervezés Végrehajtás Előkészítés Költségvetés-készítés Jóváhagyás Az együttműködő intézményvezetés alapvető eleme az oktatáspolitikai csoport és a programstábok feladatainak (és a rájuk vonatkozó szabályoknak) az elkülönítése, ami egy kísérlet a szerzők részéről arra, hogy az elszámoltathatóság bizonyos szintjét biztosító fékekkel és ellensúlyokkal ötvözzék a feladatorientáltságot. Az oktatáspolitikai csoport nem egy szűk, előíró testület. Szerepét elláthatja az iskolatanács, melyben a szülők, a diákok és a pedagógusok egyaránt széles körben képviseltetik magukat. Feladata, hogy meghatározza a célokat, felmérje az igényeket, kidolgozza a politikák kidolgozására vonatkozó irányelveket, és részt vegyen az értékelésben. Ez a csoport jelöli ki az iskolaközösség tevékenységének irányát és tartalmát. Az értékelést ezzel szemben a (többségében pedagógusokból álló) projektstábok végzik. A fékek egyike, hogy az ugyancsak általuk készített programterveket és költségvetéseket az oktatáspolitikai csoporttal jóvá kell hagyatni. Vizsgáljuk meg részletesebben a hat szakaszt! 2.1. táblázat Útmutató az együttműködő intézményvezetési ciklus elindításához (1) A cselekvés két külön szinten folyik. Az oktatáspolitikai csoport (pl. az iskolatanács) feladata az intézmény által követendő irányvonalak és prioritások meghatározása, az egyes programok terveit és költségvetését pedig programstábok (pl. a matematika munkacsoport) dolgozzák ki az oktatáspolitikai csoport jóváhagyásával. (2) Az ilyen csoportokban folyó munka mindenki a pedagógusok, az intézményvezető, a diákok és a helyi közösség számára lehetővé teszik a részvételt.
4 (3) Az oktatáspolitikai csoport és a programstábok feladatai között óhatatlanul van némi átfedés, és vannak olyan emberek, akik mindkét szinten dolgoznak. (4) A hat szakasz során készülő írásbeli anyagok hossza szigorúan korlátozott. Például: Politika megfogalmazása: 1 oldal (legfeljebb) Programterv 2 oldal (legfeljebb) Értékelő jelentés 1 oldal (legfeljebb) (5) A terveket és értékeléseket úgy kell megfogalmazni, hogy mindenki számára könnyen érthetők legyenek. (6) Az iskolaközösségnek minden naptári évben csak néhány (pl. 3-5) politikakidolgozással, programtervezéssel és költségvetés-készítéssel kapcsolatos feladaton szabad dolgoznia, és a folyamatban lévő programok értékelésére szisztematikus tervet kell készíteni a következő évekre vonatkozóan. (7) Az egyes iskoláknak úgy kell tervezniük, hogy az előirányzott változásokat 3-5 év alatt végre tudják hajtani. FORRÁS: Caldwell és Spinks (1986b), o. Célkitűzés és az igények meghatározása A munkafolyamat jellemzően a célok és az igények meghatározásával kezdődik, de ennek nem kell feltétlenül így lennie, a többi öt szakasz bármelyikével indulhat. Caldwell és Spinks (1986b) azonban egyértelműen a döntéshozás racionális, viszonylag lineáris megközelítését részesíti előnyben, ezért talán érdemes az egyes szakaszokat a 2.1. ábrán is látható, óramutató járásával ellentétes sorrendben bemutatni. A szerzők szerint a célokban az iskola által követett általános irányvonalnak kell megfogalmazódnia [...]. A célok lefektetése során elkerülhetetlen az egyéni nézetek ütköztetése a tanulói eredményekre, a források biztosítására vagy az intézmény vezetésére vonatkozó konkrét célokkal nem fog mindenki osztatlanul egyetérteni. A célkitűzéshez kapcsolódó tevékenység az igények meghatározása. Az igényeket a szerzők egyszerűen az ami van és az aminek lennie kéne közötti különbségként fogják fel [...]. Illusztrálásukra általában számszerű példákat használnak (pl. pedagógusok munkaterhei). Az egyes emberek és csoportok igényei közötti eltérésék okát és mikéntjét nem firtatják. Gyakorlatias, lényegre törő és célorientált szemléletüket jól mutatja, hogy a következő kérdések megválaszolását tartják fontosnak: Elég nagy az ellentmondás az ami van és az aminek lennie kéne között ahhoz, hogy cselekvésre sarkalljon? Milyen kár származik abból, ha nem sikerül áthidalni a különbséget? Mennyire fontos az adott igény más esetleg fennálló igényekhez viszonyítva?
5 Politikák kidolgozása [...] Caldwell és Spinks (1986b, 62. o.) meghatározása szerint a politika valamely lényeges kérdéssel kapcsolatos cél elérésének a cselekvési keretét kijelölő irányvonalakat jelenti. Politikát olyan területeken kell kidolgozni, melyeket a résztvevők a rutineljárásoknál bonyolultabbnak tartanak. Ilyen például az iskolai házi feladatok kérdése. Ezzel szemben annak felügyelete, hogy az iskolabusz hogyan veszi fel a gyerekeket, rendszerint nem igényel külön politikát. [...] Minden politikát írásba kell foglalni, de csak legfeljebb egy oldal terjedelemben. A szerzők a következő lépések alkalmazását javasolják a politikák kidolgozása során: Meg kell figyelni, hogy milyen kívánságok fejeződnek ki különféle módokon az iskola közösségében. Ezekből a témákból kell egy jól körülírt intézményi politikát formálni. Az első lépés az alternatívák feltérképezése az egyes kérdések jogi, gazdasági és politikai dimenzióira vonatkozó információgyűjtés. A következő lépés a lehetséges alternatívák megbeszélése az érdekeltekkel (pedagógusokkal, szülőkkel, tanulókkal) szem előtt tartva a kívánatosság, kivitelezhetőség és elfogadhatóság szempontjait. El kell különíteni a vitás és a nem vitás kérdéseket. Mindkét esetben más-más stratégia javasolt. Fel kell állítani a politika-kidolgozás menetrendjét. A vitás kérdésekben évente 3-5 politikát, a nem vitás kérdésekben havonta legfeljebb 4 politikát kell megfogalmazni. Egy iskolaközösségnek összesen egy-két évbe telik, amíg valamennyi szükséges politikát kidolgoz. A nem vitás kérdésekre vonatkozó politikák egyoldalas megfogalmazását különböző területeket képviselő pedagógusoknak kell elkészíteniük más, különleges szakértelemmel rendelkező résztvevőkkel közösen. A korábbi példák hasznos modellként szolgálhatnak, és az időmegtakarítást is lehetővé teszik. A tervezeteket a papírháborúk elkerülése végett ki kell helyezni a nevelőtestületi faliújságra, majd a finomított változatokat a megfelelő időben be kell nyújtani az oktatáspolitikai csoporthoz jóváhagyásra. Az elfogadott politikákat az iskola egész közösségével meg kell ismertetni. Ez legkönnyebben egy oktatáspolitikai kézikönyv rendszeresítésével érhető el. A vitás kérdésekben 6-8 fős munkacsoportokat kell létrehozni (melyek tagjait kijelölheti mondjuk az oktatáspolitikai csoport vagy az iskolatanács). A munkacsoportok feladata, hogy kötetlen beszélgetések keretében és kérdőívek segítségével minél több embertől és csoporttól információkat gyűjtsenek. Caldwell és Spinks fontosnak tartja (a széleskörű vélemények elegyítése és megjelenítése érdekében), hogy minden kérdést illetően legalább három lehetséges változatban készüljön el és kerüljön az oktatáspolitikai csoport elé a megfelelő időpontban a javasolt politika. A szerzők itt ugyan nem részletezik, hogy a három változat hogyan dolgozza fel az eltérő prioritásokat, de másutt (Caldwell és Spinks (1986b, o.) elemzik a konfliktuskezelés és a konszenzuskeresés stratégiáit, és utalnak arra, hogy a fenti munkafolyamatok kezdeményezésében és levezénylésében kiemelt szerepet kell játszania az intézményvezetőnek. Tervezés és költségvetés-készítés A politikák megfogalmazását és írásba foglalását követően a programstábok elkezdhetik kidolgozni a megvalósítási terveket. Caldwell és Spinks hangsúlyozza a politikák és a programok közötti közvetlen összefüggés fontosságát.
6 A programok illeszkedhetnek a hagyományos tantárgyi felosztáshoz, de lehetnek tantárgyakon átívelő programok is (pl. lelki gondozás). Minden iskolában néhány átfogó és sok konkrét programra lehet szükség [...]. A szerzők itt is rámutatnak a gazdaságos időfelhasználás fontosságára. A részletes programtervet és költségvetést tartalmazó dokumentumot, melynek terjedelme két oldalnál nem lehet hosszabb, érdemes a következő címsorok alapján tagolni: Cél Általános irányelvek Megvalósítási terv Erőforrás-szükséglet (költségvetés) Értékelés A programstáb tagjai Az első két címsor biztosítja a megfogalmazott politikához való kapcsolódást, már csak azért is, mert ezek a részek az azt tartalmazó dokumentumból származnak. A végrehajtási terv pontos tájékoztatást ad arról, hogy mely tanulócsoportok és munkatársak vesznek részt a programban, milyen anyagok és felszerelések kerülnek felhasználásra, illetve milyen egyéb tudnivalók kapcsolódnak a programhoz. [...] Caldwell és Spinks (1986b) szerint ezeknek az információknak a pontos közlése, a szabványos szerkezet alkalmazása és a dokumentum minden év azonos időpontjában történő elkészítése az intézményvezetéssel összefüggő tevékenységek hatékonyabb összehangolását segíti. [...] A programok összefoglaló költségvetésében meg kell határozni az egyes programok által igényelt ráfordításokat, azaz azt, hogy a nevelőtestületből hány főnek kell részt vennie az adott programban, mennyit kell utazniuk a résztvevőknek, milyen könyvek, anyagok és szolgáltatások szükségesek a végrehajtáshoz. Ennek alapján kiszámítható az összes ráfordítás összege, amit össze kell vetni a rendelkezésre álló erőforrásokkal. A szerzők rámutatnak, hogy ezen a ponton rendszerint hiánnyal szembesülnek a tervezők, ezért előfordulhat, hogy a kevésbé fontos programokról le kell mondani, amiről általában az oktatáspolitikai csoport vagy egy pénzügyi bizottság dönt. Függetlenül attól, hogy ki hozza az egyeztető döntéseket, a költségvetés végső jóváhagyása mindig az oktatáspolitikai csoport hatásköre. Megvalósítás A megvalósítás alapvetően a programstábok feladata, mert ez olyan dolgokat érint, mint a tanulás, a tanítás, az erőforrások felhasználása, az egyes programok felügyelete és napi szintű végrehajtásának segítése. A tanítás-tanulás dimenziójával kapcsolatban nem sok konkrétumot tudhatunk meg a szerzőktől (Caldwell és Spinks, 1986b) attól eltekintve, hogy feltételezésük szerint ez a pedagógusok területe, hiszen ők rendelkeznek a feladat végrehajtásához szükséges szakmai felkészültséggel. Nagyobb figyelmet szentelnek annak a kérdésnek, hogy a megvalósítás folyamatát az iskolaigazgatónak vagy a programstábok egy-egy általa kijelölt tagjának felügyelnie kell. A programstábok program felügyeletével megbízott tagja felel azért, hogy a résztvevők ne térjenek el a követendő oktatáspolitikai irányvonalaktól és a szükséges anyagok
7 és szolgáltatások a kellő időben rendelkezésre álljanak, továbbá ő ellenőrzi az anyagok és szolgáltatások kiválasztását és megrendelését. [...] Értékelés Caldwell és Spinks [...] feltételezése alapján minden értékelésnek három vezérelvet kell követnie: (1) A megfogalmazott politikákhoz és a programokhoz mérten kell megítélni, hogy az adott program teljesítette-e célkitűzéseit. (2) A részletes programok alapján kell elbírálni, hogy sikerült-e a megfelelő szintű eredményeket elérni, és ha nem, akkor miért nem. (3) A programok részletes leírásából megállapítható, hogy milyen erőforrások kerülnek felhasználásra, és hogy szükség van-e bizonyos erőforrások átcsoportosítására. Caldwell és Spinks (1986b) szerint az általuk kidolgozott együttműködő intézményvezetési ciklus megkönnyíti az értékelést, mivel megszabja annak irányát, a pedagógusok és intézményvezetők pedig értékes időt takaríthatnak meg, mert a megfogalmazott politikákban már eleve rengeteg adat áll a rendelkezésükre. Ennek ellenére azonban, mint írják, ajánlatos még néhány elengedhetetlen gyakorlati szabályt betartani: Minden évben csak néhány programot értékeljen részletesen az intézmény. A részletes értékelések eredményeinek leírása ne legyen hosszabb két oldalnál, és szabványos szerkezet szerint épüljön fel (sikermutatók, problématerületek, észrevételek és ajánlások). Minden nagyszabású értékelést olyan értékelő csoport végezzen, melyben a szülők, a programstáb tagjai és más megfelelő személyek egyaránt képviseltetik magukat. Az ugyanazon évben folyó többi programot nem kell nagyszabású értékelésnek alávetni; az ezekről szóló jelentések terjedelme egy oldalnál ne legyen hosszabb. A nagyszabású és a kisebb horderejű értékelésekről szóló jelentéseket felülvizsgálat és az esetleges jövőbeli tennivalók meghatározása végett be kell mutatni az oktatáspolitikai csoportnak. Az együttműködő intézményvezetés kritikája Az együttműködő intézményvezetés az iskolafejlesztés rendkívül gyakorlatias, nagyon is működőképes modellje. A feladatok a tanév során az intézményvezetők, pedagógusok és más szereplők szokásos munkamenetével összhangban ütemezhetők. Az együttműködő intézményvezetési ciklus hat szakasza logikus, könnyen követhető. A modell fontos jellemzői a résztvevők tevékenységét ésszerű határidők közé szorító praktikus útmutatások. [...] A pozitívumok mellett azonban a hiányosságokról is szólnunk kell [...]. Noha az együttműködő intézményvezetési ciklusban az együttműködésre és a nyílt vitára helyeződik a hangsúly, az oktatáspolitikai csoport és a programstábok elkülönítése mintha egyfajta hierarchiát sugallna [...]. Mondhatnánk azt is, hogy a modell megalkotói kimondatlanul az intézményvezető meghatározó voltát támogatják és erősítik, miközben a pedagógusokra csak korlátozott, alárendelt szerepet osztanak. A szülők megjelennek ugyan az oktatáspolitikai csoport tagjai között, [...] a diákok bevonására azonban alig foglalkoznak a szerzők.
8 A modell másik kritikája a racionális, logikus, rendezett folyamatok előtérbe helyezéséből fakad. Mintha eleve elutasítná a spontaneitást, az iskolákban oly gyakran előforduló kiterjedt vitákat, kitöréseket és nézeteltéréseket. A szerzők említést tesznek ugyan a véleménykülönbségek és konfliktusok hatékony kezeléséről, de mintha az elfojtásuk vagy lehetőség szerinti elkerülésük módja szerint osztályoznák ezeket. Emellett úgy tűnik, hogy túlhangsúlyozzák az iskolai tervezés pénzügyi oldalát. A politika- és programkialakítás valamennyi bemenetét számszerűsítve, esetenként pénzben kifejezve mutatják be. [...] Míg az együttműködő intézményvezetési ciklus pénzügyi terminusokkal leírható szakaszait részletesen tárgyalják, a többit a végrehajtást és az értékelést csak nagyon röviden érintik. Márpedig a tervezett célok csak akkor érhetők el, ha a megvalósítás konkrét kérdései állnak a figyelem középpontjában. Ugyancsak szűklátókörűnek tűnik, hogy az értékelés egyedül a politikában megfogalmazott célkitűzéseket veszi figyelembe, a nem tervezett eredményeket és a tágabb kontextus kérdéseit viszont nem. Végül, az együttműködő intézményvezetés gyakorlása hatalmas energia-befektetést igényel a nevelőtestület részéről [...]. Igazán kimerítő lehet ilyen mennyiségű és gyakoriságú munkát végezni a tanév során. Ráadásul a modell feltételezi, hogy a nevelőtestület tagjai képesek eredményesen együttműködni, és az együttműködő intézményvezetéssel összefüggésben vállalt különböző feladataikat mindig hatékonyan, célirányosan, pontosan és lelkiismeretesen teljesítik. Ez már valóban túlzott optimizmusra vall [...]. AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét tekintve nagyon eltér az együttműködő intézményvezetéstől, bár a két modell egyes szakaszai vagy munkafolyamatai talán nem tűnnek annyira különbözőnek. Ennél a megközelítésnél az oktatáspolitikát kidolgozók rendes körülmények között nem állnak magasabb szinten a hierarchiában, bár az intézményvezető támogató és/vagy szakmai vezető szerepe itt is létfontosságú, a szülők és a helyi közösség támogatása pedig kívánatos. Ahogy a 2.2. táblázatban is olvasható, az iskolafejlesztés gyakran nélkülözhetetlen szereplői a változás külső és belső előmozdítói. Bizonyos esetekben a nevelőtestület különféle tagjai is felvállalhatják a belső katalizátor (változást segítő) szerepét. Az Amerikai Egyesült Államokban végzett kutatások szerint az intézményvezető mellett mások is elősegíthetik a változást [...] őket nevezzük a változások másodlagos segítőinek. Ezek az emberek általában tantervfejlesztők, igazgatóhelyettesek, fejlesztő pedagógusok... Interaktívan együttműködnek a változtatásban részt vevő pedagógusokkal, képzést, konzultációt és az egyéni problémák megoldásához nyújtott segítséget kínálnak. Figyelemmel kísérik a folyamatot, ám ez inkább az esetleges helyreigazítást segítő visszajelzést és tervezést szolgálja, nem pedig a minősítő értékelést. (Stiegelbauer et al. 1986)
9 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai (1) Noha az iskolafejlesztés tervezése is fontos, a döntő a résztvevőkkel való érintkezés. (2) Az iskolafejlesztés nem hivatalos pozícióhoz kötött. Rengeteg fejlesztő tevékenység indul kötetlenül, hivatalos státuszt jelentő pozícióval nem rendelkező emberek kezdeményezésére. (3) Az iskolafejlesztést szolgáló legtöbb tevékenységhez időről időre belső és külső tanácsadók, gyakorlati szakemberek támogatására van szükség. (4) Az esetek többségében a fejlesztés elsősorban a tantervi változtatásokra irányul. (5) A pedagógusok különböző fejlődési szinteken mennek keresztül, amikor új tantervet kell alkalmazniuk. Ezzel minden iskolafejlesztési kísérletnél fontos tisztában lenni. (6) Az iskolafejlesztéshez nélkülözhetetlen a pedagógusok részvétele. (7) A siker biztosítása érdekében különböző (anyagi, emberi, kollégáktól kapott) támogatást biztosító kezdeményezésekre van szükség. FORRÁS: Loucks és Lieberman 1983; Loucks-Horsley és Hergert A külső tanácsadók akik lehetnek szomszédos iskolák tanárai [vagy] [...] a fejlesztés folyamatát és a tantárgyi területeket jól ismerő főállású tanácsadók komoly támogatást nyújthatnak az iskolafejlesztéshez. A változás iskolán kívüli segítői a szemben álló érdekeket kiegyensúlyozó semleges erőt képviselve hozzájárulhatnak az erőegyensúly biztosításához a fejlesztő munka során, de legfőképp segíthetnek fenntartani a fejlesztés lendületének kifulladását megakadályozó dinamizmust. (Cox 1983). Az emberközpontú modell másik fő jellemzője, hogy a pedagógusok igényeit és gondjait állítja a középpontba. Az iskolafejlesztésre vállalkozók minden bizonnyal jóval sikeresebbek lennének, ha többet tudnának arról, hogy miként változnak a pedagógusok érzései egy új tantervvel kapcsolatban, és milyen fázisokon mennek keresztül az új készségek elsajátítása során. [...] Ahhoz, hogy egy intézmény változzon, először az embereknek kell változniuk. Ez a fontos szabály megvilágítja, hogy az intézményfejlesztésnek miért kell először a résztvevőkre különösen a pedagógusokra összpontosítania. Hall és munkatársai (1973) kidolgoztak egy elméletet az új tantervvel kapcsolatos reakciók egymást követő fázisaira, melyeket annak alapján különböztetnek meg, hogy mikor mi foglalkoztatja az újdonsággal szembesülő pedagógust a leginkább. Először jellemzően az információigény a legfontosabb, majd a személyes aggályok, az alkalmazás kérdései és a tanulókra gyakorolt következmények kerülnek előtérbe (ld ábra). Az újításhoz való viszonyulás változásának fázisai ráirányítják a figyelmet egy másik fontos tényezőre, az időre. A változás folyamat, melynek során meglehetősen hosszú időnek, [-talán] 3-5 évnek is el kell telnie, amíg a pedagógusok tökéletes magabiztosságra és maximális jártasságra tesznek szert az új tanterv alkalmazása terén. A biztos kompetencia kialakulását követően azonban ők maguk akarnak majd új lehetőségek után kutatni, irányt váltani (a 2.2. ábra 6. szintje), és ezzel a ciklus újra kezdődik.
10 2.2. ÁBRA: A pedagógusok újításhoz való viszonyulásának fázisai (Hall et al nyomán) 6 Irányváltás: A központi kérdés az újítás általánosabb előnyeinek a feltérképezése és ezen belül a komolyabb változtatások, jobb alternatívák keresése. A résztvevőnek határozott elképzelései vannak arról, hogy mivel lehetne helyettesíteni az újítás javasolt vagy aktuális formáját. 5 Együttműködés: Az újítás alkalmazásának másokkal való összehangolása és az együttműködés kerül a figyelem középpontjába. 4 Következmények: A figyelem az újítás tanulókra és az érintett közvetlen hatáskörére gyakorolt hatásaira irányul. Központi kérdéssé válik, hogy milyen jelentősége van az újításnak a diákok szempontjából, hogyan értékelhetők a tanulói eredmények a teljesítményt és a kompetenciákat is beleértve, és milyen változtatások szükségesek a tanulói eredmények javításához. 3 Alkalmazás kérdései: A figyelem áthelyeződik az újítás alkalmazásával kapcsolatos munkafolyamatokra és feladatokra, illetve az információk és erőforrások lehető legjobb felhasználására. A hatékonyság, szervezés, irányítás, ütemezés, időszükséglet válnak fontos kérdéssé. 2 Személyes aggályok: Bizonytalanság az újítással kapcsolatos követelményeket és az azoknak való megfelelés képességét, valamint a személyes szerepkört illetően. Ez magában foglalja a szervezet javadalmazási struktúrájában elfoglalt hely elemzését, a döntéshozást és a fennálló struktúrákkal vagy személyes kötelességekkel való lehetséges konfliktusok mérlegelését. Felmerülhet még, hogy milyen kihatása lehet a programnak az érintett vagy kollégái pénzügyi helyzetére, pozíciójára. 1 Információigény: Az újítás általános ismerete és érdeklődés annak részletesebb megismerése iránt. Az érintettnek láthatólag alig vannak aggályai az újításhoz való viszonyát illetően. Önzetlen érdeklődést mutat az olyan lényegi kérdések iránt, mint az újítás általános jellemzői, hatásai, alkalmazási követelményei. 0 Tudatosítás: Kevés aggály az újítással vagy az abban való részvétellel kapcsolatban.
11 2.3. ÁBRA: Az újítás alkalmazásának lépcsői: a pedagógusok tipikus viselkedése az egyes szinteken (Hall et al., 1973 nyomán) VI Megújítás: Alternatívák keresése az újítás bevett alkalmazásának hatékonyabbá tétele érdekében. V Integrálás: Tudatos törekvés az újítás alkalmazásának összehangolására mások munkájával. IVb Finomítás: Az alkalmazás eredmények javítását célzó módosítása. IVa Rutinszerű alkalmazás: Kialakult alkalmazási mód, mely alig vagy egyáltalán nem változik. III Gépies alkalmazás: Változtatások végrehajtása az újítás hatékonyabb alkalmazása érdekében. II Felkészülés: Felkészülés az újítás alkalmazására. I Tájékozódás: Az újításra vonatkozó információk gyűjtése. 0 Alkalmazás hiánya: Semmilyen újítással kapcsolatos tevékenység nem figyelhető meg. Hall és munkatársai (1973) az újítások alkalmazásának lépcsőit is kidolgozták, melyből megtudhatjuk, hogyan alakul az új tantervet használó pedagógusok viselkedése az idő előrehaladtával (ld ábra). Míg az újításhoz való viszonyulás fázisai azt írják le, hogy az egyes fázisokban milyen kérdések foglalkoztatják leginkább az érintetteket, és milyen érzéseik vannak, az alkalmazás lépcsői az új tanterv tényleges megvalósításának folyamatát próbálják megragadni. Az egymás követő lépcsőket végigjáró pedagógus a felkészülés időszakát követően először gépiesen alkalmazza az újítást, majd eljut a kompetens, rutinszerű alkalmazás szintjére, és végül olyan fokú gyakorlottságra tesz szert, ami lehetővé teszi számára a tanulói eredmények javítását az újítás segítségével (pl. finomítás és integrálás). Ez az elmélet is azt sugallja, hogy az új tanterv kompetens alkalmazásához szükséges készségszint kialakulásáig nem kevés időnek kell eltelnie. Az adaptáció és a módosítás csak az alapvető jártasság és rutin megszerzése után lehetséges. Első pillantásra talán úgy tűnhet, hogy az emberközpontú modell hasonló szakaszokból épül fel, mint az együttműködő intézményvezetés. Észre kell azonban venni, hogy itt egészen máshova helyeződik a hangsúly. A fejlesztési folyamat jellemzően a következő szakaszokra bontható: (1) a projekt meghatározása; (2) helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása; (3) megoldás keresése; (4) felkészülés a végrehajtásra; (5) a projekt végrehajtása; (6) a haladás és a problémák ellenőrzése; (7) az eredmények fenntartása és intézményesítése.
12 A projekt meghatározása Az együttműködő intézményvezetéstől eltérően, ahol az iskola által létrehozott oktatáspolitikai csoport kezdeményezi és vezeti az iskolafejlesztést, az emberközpontú modell alapja, hogy az iskolában bárki elindíthat egy projektet, és alapvetően ahhoz nyújt útmutatót, hogy a projektet végrehajtani kívánó személy hogyan szerezhet támogatást. [...] Az érintettnek minden esetben rengeteg időt kell szánnia erőforrások teremtésére és a projekt elfogadtatására, melynek érdekében a következőket érdemes tennie: erőforrások (pénz, idő, szolgáltatások) szerzése az intézményvezetőtől vagy más forrásokból (regionális hivatalok, szakmai szervezetek, fenntartók); szövetségesek keresése [...]; segítségkérés külső tanácsadóktól az előadott indokok és stratégiák alátámasztásához; 5-15 fős iskolafejlesztő csapat szervezése a lehető legkorábbi időpontban, az intézményvezetés, a pedagógusok és a szülők (és esetleg a diákok) bevonásával, hogy a projekt széles körű támogatottsága biztosított legyen. Ez a megközelítés arra a felismerésre alapoz, hogy minden iskola más körülmények között működik, melyek ráadásul az idők során is változnak, ezért oktalanság lenne egységes fejlesztési gyakorlatot meghatározni. Minden újonnan kezdeményezett projektnél új egyeztetéseket kell folytatni az érintett emberekkel és csoportokkal. Helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása Az emberközpontú modellben nagy fontosságot kap az iskola aktuális helyzetének felmérése [...] a fejlesztés során megcélzott problématerületek meghatározása során [...]. Az ehhez gyűjtött információkat a következő témakörök szerint érdemes összefoglalni: a probléma típusa, a probléma érintettjei, a probléma hatásai az érintettekre, bizonyítékok, okok, fejlesztési célok. Az adatgyűjtés elvégzésére és azt követően a célok megfogalmazására kiválóan alkalmasak az érintettek széles körű képviseletét biztosító iskolafejlesztő csapatok. A modell a célmeghatározás módszereit nem írja le részletesen, csak arra figyelmeztet, hogy nem szabad túl sok adatot gyűjteni, és ezáltal túl sok időt elvesztegetni ebben a fázisban. Ajánlatos inkább egy rövid beszámolóban tájékoztatni az iskola személyzetét, és visszajelzést kérni a különböző csoportoktól. Ezek után konkrét, a projektben kijelölt határidőkön belül teljesíthető végleges célokat kell megfogalmazni. Megoldás keresése [...] A végleges megoldás kiválasztása előtt mérlegelni kell a [lehetséges] megoldások költségét és hasznát. A döntés előtt meg kell állapodni a választás alapját képező
13 szempontokban. Néhány példa a lehetséges szempontokra és a hozzájuk kapcsolódó kérdésekre: Költség Mekkorák lesznek az induló és a folyamatos költségek? Igényel a megoldás új anyagokat vagy új személyzetet? Amennyiben a nevelőtestületnek képzésen kell részt vennie, ez mennyi ideig fog tartani? Az iskola filozófiája és normái Milyen tanulásszervezési módszereket részesít előnyben az iskola? Melyek a tanulók értékelésének elfogadott módszerei? [...] Összeegyeztethetőség az iskola egyéb tevékenységeivel Milyen hatással lesz a javaslat az iskolában folyó egyéb programokra? Milyen valószínűsíthető hatásokkal kell számolni hosszú távon? Az előnyben részesített megoldásokat elemezni kell, melynek során részletesen meg kell határozni azok várható következményeit. Ha például egy új tanterv jelenti a megoldást, akkor a következőket kell részleteiben megvizsgálni: Milyen hatással lesz az új tanterv használata a pedagógus tevékenységére? Milyen hatással lesz az új tanterv használata a tanulók tevékenységére? Hogyan viszonyulnak majd a tanárok és a diákok az anyagokhoz? Különféle ellenőrző listák léteznek [...], [melyekből] konkrét információk szerezhetők az adott tanterv gyakorlati alkalmazására vonatkozóan. [...] Ezek segítségével az újítás végrehajtásában részt vevő pedagógusok egy pillantással felmérhetik, hogy melyek azok a fontos összetevők, amiket a mindennapi gyakorlatukba be kell építeniük. Felkészülés a végrehajtásra Minden iskolafejlesztési projekt kritikus szakasza a végrehajtás. [...] A kutatások alapján a végrehajtási fázisban meghatározott taktikákat lehet és kell használni (Hall et al., 1984), azaz a változást segítők a kívánt szintű eredmények elérésére érdekében az átfogó tervnek megfelelően beavatkozhatnak a végrehajtásba. A kutatók által vizsgált amerikai iskolákban négy taktikai lépést lehetett megkülönböztetni; a siker ott volt gyakori, ahol mind a négyet használták. 1. lépés: Támogató szervezeti környezet kialakítása logisztikai és időbeosztással összefüggő tevékenységek (pl. kiegészítő források felkutatása részmunkaidős fejlesztő munkatársak alkalmazásához). 2. lépés: Képzés az új tanterv használatával kapcsolatos pozitív attitűdök, ismeretek és készségek kialakítása; általában előre beütemezett és bejelentett. 3. lépés: Konzultáció és megerősítés egyéni bátorítás és segítség; a tantervet használóknak és nem használóknak biztosított konzultáció és coaching. 4. lépés: Monitoring és értékelés
14 az új tanterv bevezetésével kapcsolatos adatok gyűjtése, elemzése és bemutatása. A projekt végrehajtása [...] Az újításhoz való viszonyulás fázisainak és az alkalmazás lépcsőinek elmélete (ld. 2.2 és 2.3. ábra) alapján a pedagógusok számos nehézség felmerülésére számíthatnak például az elégtelen koordináció, az anyagok használatával kapcsolatos magabiztosság hiánya vagy a problémák előrejelzésének képtelensége miatt. Ráadásul mindenki más akadályokkal szembesül, ezért nélkülözhetetlen a sajátos igényekhez alkalmazkodó támogatás és képzés. A végrehajtás támogatására kiválasztott személynek (vagy személyeknek) ezért rugalmas, támogató magatartást kell tanúsítania, és tartózkodnia kell az ítélkezéstől. Különféle személyre szabott képzési formákra lehet szükség. A kívánatos fejlődésnek valószínűleg csak a töredéke következik be az első félév vagy akár egy év során. A fejlesztést megvalósító pedagógusok számára rendszeres időközönként olyan összejöveteleket kell szervezni, ahol alkalmazott gyakorlatukra, aktuális problémáikra és a tervezett megoldásokra reflektálhatnak. A haladás és a problémák ellenőrzése A végrehajtásnak ez a későbbi szakasza, amikor a kezdeti izgatottság már elcsitult, jellemzően egy-két évvel a végrehajtási fázis megkezdése után köszönt be. Az eredményesség figyelemmel kísérésének hasznos módja az arra vonatkozó adatgyűjtés, hogy az újításhoz való viszonyulás mely fázisában, illetve az alkalmazás mely lépcsőfokán vannak éppen a pedagógusok [...]. Egy másik eszköz a tanárok és a diákok által használt ellenőrző listák. Az ezekből a forrásokból származó információk egyrészt jelzik, hogy elfogadható mértékű haladást tesz-e az egyes pedagógus a tanterv alkalmazása terén, [másrészt] ráirányítják a figyelmet azokra a problématerületekre, melyek a jövőbeli képzések és műhelyek témái lehetnek. A tanulói eredmények értékelését csak azt követően érdemes megkísérelni, amikor a tantervet már jó néhány éve alkalmazza az iskola, a tanárok pedig már meglehetősen nagy jártasságra tettek szert. [...] Ha eljött a tanulói fejlődés mérésének az ideje, különféle értékelési technikákat kell alkalmazni, melyek egyúttal értékes tájékoztatást adhatnak arról is, hogy milyen módosításokat kell a tantervben végrehajtani ahhoz, hogy egy adott osztály igényeinek megfeleljen. Az eredmények fenntartása és intézményesítése Az utolsó szakasz az új gyakorlat [...] fennmaradásának és az iskola normarendszerébe való beépülésének (intézményesülésének) a biztosítását szolgálja. [...] Konkrét tervet kell kidolgozni az új tanterv fenntartásához szükséges vezetői támogatás megszerzésére. [...] Az intézményesítés elérése hatalmas erőfeszítést igényelhet a változást pártolók részéről. Az emberközpontú modell kritikája Az emberközpontú modell az iskolafejlesztési projektek végrehajtásának szempontjait és a haladás biztosításának módozatait helyezi a figyelem középpontjába [...]. Jelentős hangsúlyt
15 kapnak a pedagógusok új tantervvel való megbirkózásához nyújtott személyes támogatás, bátorítás és képzés stratégiái. Ez a megközelítés a kötetlen megbeszéléseket és a rugalmas, nyitott kommunikációt részesíti előnyben a formális struktúrákkal és eljárásokkal szemben. [...] Az emberközpontú modell számos technikát kínál a tantervcsomagok értékelésére és az értékelés eredményeinek iskola saját céljaiba és fejlesztési terveibe való beépítésére. Vannak azonban bírálható elemei is. Az egyik fő gond, hogy miközben a tanterv alapú iskolafejlesztéshez nagyon jól használható ez a modell, más projektekhez nem annyira megfelelő. [...] A lelki gondozás például nagyon sokféle formát ölthet a tanár és a diák közötti spontán beszélgetésektől az órarendben szereplő konzultációs csoportokon keresztül az ún. házgyűlésekig 1 és így tovább. A lelki gondozási program változásainak figyelemmel kísérésére nem mind a hét szakasz alkalmas. Az emberközpontú cselekvés modelljében fontos szerepet játszanak a belső és/vagy külső tanácsadók ( változást segítők ), [...] [akiknek az alkalmazását vagy igénybevételét források híján nem feltétlenül engedheti meg magának minden iskola]. A modell az emberek közötti viszonyokra, a pozitív kapcsolatok kialakulására épül. A formális struktúráknak szinte egyáltalán nem szentel figyelmet, így például az iskolát irányító testületnek és a vezetői pozíciót betöltőknek sem. Elismeri ugyan az intézményvezető hatáskörét és azt, hogy a tervezést végző csoportokba lehetőség szerint a szülőket és a tanulókat is be kell vonni, de alig foglalkozik azzal, hogy az intézmény formális struktúrái és politikái hogyan vezérelhetik vagy akadályozhatják az iskolafejlesztési projekteket. Ugyancsak kifogásolható a személyes kapcsolatok túlhangsúlyozása, és hogy az iskolán belüli hivatalos csoportosulásokban rejlő erő kihasználásának a kérdése nem kap kellő figyelmet. AZ AKCIÓKUTATÁS MODELLJE [...] Az akciókutatásnak több formája létezik, melyeket fontos megkülönböztetni egymástól. Tripp (1985) négy típust idéz [...]: (1) Szakmai jellegű akciókutatás: A résztvevők, akik magasan képzett, hatékonyan dolgozó szakemberek, mások által kezdeményezett feladatokon dolgoznak. (2) Gyakorlati jellegű akciókutatás: A résztvevők maguk irányítják a tevékenységet, részt vesznek annak tervezésében, fejlesztésében, sőt kitalálásában is. (3) Kritikai jellegű akciókutatás: Célja a kritikai tudatosság kialakítása, melynek eredményeként az egyes résztvevők képesek lesznek változtatni értékrendjükön és körülményeiken. (4) Fejlesztő jellegű akciókutatás: résztvevők kritikus tömege dolgozik együtt és segíti egymást a tudatosság erősítésében és az abból következő tennivalók végrehajtásában. [...] Az akciókutatás pillanatai [...] A témával foglalkozó szerzők a szakasz helyett inkább a pillanat és a spirál kifejezéseket használják. Az akciókutatás szószólói azt hangsúlyozzák, hogy a külön haladó folyamatoknak észrevétlenül kell együttest alkotniuk, bár az egyáltalán nem biztos, hogy a 1 ahol az iskola tanulói házakba (kollégiumokba) vannak osztva (a fordító megjegyzése)
16 résztvevők ezt érzékelik. Az akciókutatás négy pillanatát általában a következőképpen írják le: (1) tennivalók megtervezése egy már folyamatban lévő dolog továbbfejlesztésére; (2) a tervezett tennivalók végrehajtása; (3) a kiváltott hatások megfigyelése a cselekvés kontextusában; (4) reflektálás a kiváltott hatásokra, és ennek alapján újabb terv kidolgozása, majd a soron következő tennivalók végrehajtása, és így tovább, egymást követő ciklusokon keresztül. (Kemmis és McTaggart 1984, 7. o.) Az akciókutatás lényege, hogy a jelenben folyó tevékenység folyamatos vizsgálatán keresztül egyrészt előretekint a lehetséges változtatásokra, az elemzés és értékelés során pedig visszatekint mindarra, ami történt, és ez a cselekvéssor körkörösen ismétlődik. A modell emellett az együttműködést, a gyakorlat tökéletesítését és a részvételt hangsúlyozza. A tennivalók megtervezése A tennivalók megtervezésének elemei a következők: az általános elképzelés megfogalmazása, a terep felderítése, a munkaterület meghatározása, az akciókutatás első lépése, monitoring megtervezése, menetrend felállítása. (Kemmis és McTaggart 1984, 21. o.) Az egyik fő lépés az általános elképzelés megfogalmazása, melynek során a részt vevő pedagógus vagy pedagógusok megpróbálják rendszerezni a problémákat, és kiválasztani azt (vagy azokat), amelyekre összpontosítani kívánnak. Ennek során olyan kérdéseket kell megvizsgálniuk, mint: Mi történik a jelenlegi helyzetben? Milyen értelemben jelent ez problémát? Mit tehetünk a megoldása érdekében? Nem nagy kiterjedésű problémákat kell választani, hanem olyanokat, melyek a rendelkezésre álló időkereten belül kezelhetők, és amelyekre van valamilyen kipróbálható lehetséges megoldás. A terep felderítése az általános elképzelés összefüggések közé helyezését, az iskola társadalmi és politikai környezetének, valamint az egyéb lehetséges korlátoknak a feltérképezését jelenti. Ehhez nagyon sokféle kérdést kell végiggondolni, például a következőket: Mivel magyarázható a jelenlegi helyzet? Milyen lehetőségek vannak az általános elképzelést tükröző lépések végrehajtására? A jelenlegi gyakorlatnak pontosan mely elemein kívánunk változtatni? Milyen tartalmi, időbeli, humán és egyéb erőforrás korlátokkal szembesülünk?
17 Melyek a leküzdhetetlen és a leküzdhető akadályok? Kivel kell tárgyalásokat folytatni? Hogyan biztosítható a résztvevők, illetve érintettek személyes adatainak védelme? (titoktartás, diszkréció kérdései) A munkaterület meghatározása tulajdonképpen a terv véglegesítése, ami általában a részletes terv megírását foglalja magában. Itt azt kell végiggondolni, hogy mit akarunk megváltoztatni, és miért; mi az, amin nem kívánunk változtatni; és milyen stratégiai lépéseket kell ehhez megtenni. Az akciókutatás első lépését a méltányos siker biztosítása érdekében különös részletességgel kell megtervezni. Kemmis és McTaggart (1984) azt ajánlja, hogy a tervezett tennivalók írásba foglalása során a fenti kérdések mindegyikét dolgozzuk ki részletesen, különösen a végrehajtani kívánt változtatásokra vonatkozókat. Ha szabványos címszavakat és szerkezetet alkalmazunk, akkor minden ciklusban pontosan ismertetni lehet az elért fejlődést, és hogy az hogyan kapcsolódik az akciókutatás egyes lépéseihez. A tennivalók megtervezése során az akciókutatás első lépésének végrehajtása során történtek részletes feljegyzésének technikáit is ki kell gondolni. Ez a monitoring megtervezése, melynek biztosítania kell az első lépés körülményeinek és következményeinek rögzítését. Kemmis és McTaggart (1984) a naplóvezetést javasolja erre a célra [...], de az is hasznos lehet, ha más résztvevőket kérünk meg arra, hogy a maguk szemszögéből értelmezzék a történteket. Nagyon fontos felállítani a tervezett tennivalók menetrendjét, különösen akkor, ha az akciókutatásban mások is részt vesznek. Végrehajtás A terv végrehajtása a tevékenység pillanata. Ha jó tervet készítettünk, akkor a kivitelezés sikeres lesz, de mindig előfordulhatnak nem várt események, amikor akár az előre megalkotott tervre is kiható azonnali döntéseket kell hozni. A végrehajtási fázisban meg kell kísérelni fejlődést előidézni a gyakorlatban, az emberek (egyéni vagy közös) gondolkodásában, illetve abban a helyzetben, melyre az akciókutatás irányul. Megfigyelés Egy másik fontos pillanat a megfigyelés. A gondos megfigyelés azért szükséges, mert ez képezi majd a későbbi reflektálás alapját. Az alkalmazott módszereknek biztosítaniuk kell a minden részletre kiterjedő és rugalmas megfigyelést, a nem várt fejlemények megragadását is. Mivel túlságosan is hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy az történt, amit vártunk, nagyon fontos a megfigyelt részletek valósághű visszaadása és a történtek pontos rögzítése. Reflektálás A ciklus záró pillanata a történtekre való reflektálás. A tevékenység felidézése során a résztvevők értelmezni próbálják a különböző cselekvéseket és történéseket. Az értelmezést, rekonstruálást nagyban segíti a történtek közös megbeszélése. Tripp (1985) szerint a reflektálás hasznos módja a naplóírás. Az események esettanulmányszerű visszaadása segít az érintetteknek kikristályosítani a saját viselkedésükre, a körülményekre és a következményekre,
18 valamint a problémákra és a sikerekre vonatkozó gondolatait. A lezárult ciklus dokumentálása azért is hasznos, mert a leírtak általános hátteret adnak a következő ciklus előkészítéséhez. A négy pillanat lepergését követően át kell gondolni, hogy min kellene változtatni, majd a következő ciklusban már ezekkel a javításokkal kell végrehajtani ugyanazokat a lépéseket. [...] A szakirodalom gyakran idéz az egyes pedagógust vagy a pedagógusok csoportját segítő tanácsadók alkalmazásával kapcsolatos kutatási eredményeket. [...] Sok szakember érvel amellett, hogy a tanácsadó/segítő döntő szerepet játszik a siker elérésében. [...] Nyilvánvaló, hogy ezek a szereplők fontosak, mert kritikus barátként tükröt tarthatnak, és lehetőséget nyújthatnak, különösen az egyes pedagógusnak arra, hogy munkáját valakivel megvitassa. Az akciókutatás kritikája Az akciókutatásról megjelent beszámolók szerint a modell rendkívül hasznos az iskolafejlesztők számára; [...] az akciókutatásban részt vevő pedagógusok megvizsgálhatják, hogy mi történik ténylegesen az osztályteremben, reflektálhatnak a történtekre, és valóban meg is teszik mindezeket. Számos probléma merül azonban fel. Az iskola szervezete és vezetése szempontjából gondot jelent, hogy az akciókutatási projekteken jellemzően csak egy-egy pedagógus vagy pedagógusok kis csoportja dolgozik, nemigen hagyva lehetőséget az iskolaközösség többi tagjának a bekapcsolódásra. [...] Ugyancsak probléma, hogy roppant idő- és energiaráfordítást igényel a résztvevőktől. Rengeteg időt vesz igénybe a tervezés részletes lépéseinek a végrehajtása, nemkülönben a ciklusokról szóló beszámolók megírása és a résztvevőkkel lefolytatandó beszélgetések. Időés energiaigényessége mellett az akciókutatás még sokba is kerülhet, különösen akkor, ha erőteljesen támaszkodik a tanácsadó munkájára. Azután ott van a személyes adatok védelmének a kérdése, ami a saját osztályában kutatást végző egyes pedagógusnál feltehetőleg nem jelent problémát, a más tanárokra, osztályokra vagy akár szülőkre is kiterjesztett projekteknél azonban már igen. Ilyenkor az érintetteknek alaposan meg kell vitatniuk, hogy kinek a felügyelete alá kerüljön a gyűjtött anyag (és ki férhessen hozzá az adatokhoz). ÖSSZEFOGLALÁS Az ismertetett modellek mindegyikének vannak erősségei és gyengeségei. Az, hogy ki melyiket részesíti előnyben, elsősorban az iskolafejlesztés során követett uralkodó technológiai, politikai vagy kulturális értékek függvénye. A technológiai szemléletet kedvelők számára rendkívül jól, és bizonyítottan nagy sikerrel használható az együttműködő intézményvezetés modellje. Az emberközpontú modell azok körében bizonyult különösen eredményesnek, akik a végrehajtás gyakorlati módszereit és a külső szereplők által kifejlesztett termékeket állítják a középpontba. Ennél a megközelítésnél az iskolafejlesztés politikai és technológiai dimenziói, illetve a vezetői támogatás megszerzésének és a pedagógusok támogatásának a taktikái hangsúlyozódnak. Az akciókutatás a kritikai tudatosság magasabb szintjének kialakulását segíti az aktuális gyakorlatukat vizsgáló, arra reflektáló pedagógusoknál, és ebben az értelemben
19 értékes kulturális jellegű felismeréseket közvetíthet a tanári szerepről, illetve a tanári képességek fejlesztésének és az önállóság fokozásának lehetséges útvonalairól. [...] Fordította: Zsebe Márta
AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL. 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai
AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét
RészletesebbenA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint
RészletesebbenA pedagógus önértékelő kérdőíve
A pedagógus önértékelő kérdőíve Kérjük, gondolja végig és értékelje, hogy a felsorolt állítások közül melyik milyen mértékben igaz. A legördülő menü segítségével válassza a véleményét tükröző értéket 0
RészletesebbenIntézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után
Intézmény neve: Marianum Német Nemzetiségi Nyelvoktató Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 037326 Intézményvezető neve: Takácsné Tóth Alice Noémi Intézményvezető oktatási azonosítója: 76215132822
RészletesebbenIntézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után. Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:
Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után Intézmény neve: Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: 202461 Intézményvezető neve: Bendli Tiborné Intézményvezető oktatási azonosítója:
RészletesebbenTANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam
TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható
RészletesebbenKompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á
Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,
RészletesebbenTANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam
TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben
Részletesebben2.3 A SZTENDERDEK 0-5. SZINTJEI. 3. szint. Készítették: Tókos Katalin Kálmán Orsolya Rapos Nóra Kotschy Andrásné Im
A TÁMOP 4.1.2-08/1/B pályázat 13. "Módszertani sztenderdek kidolgozása a pedagógusjelöltek pályaalkalmasságára és a képzés eredményességére irányuló kutatásokhoz" című alprojekt 2.3 A SZTENDERDEK 0-5.
RészletesebbenA tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése
Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből
RészletesebbenEredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése
Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,
RészletesebbenA PÁPAI POLGÁRMESTERI HIVATAL SZERVEZETFEJLESZTÉSE (ÁROP-1.A.2/A-2008-0050)
A PÁPAI POLGÁRMESTERI HIVATAL SZERVEZETFEJLESZTÉSE (ÁROP-1.A.2/A-2008-0050) I. A pályázat keretében megvalósuló képzések Döntéshozatal Célja: a résztvevők megismerik és gyakorolják a hatékony, önérvényesítő
RészletesebbenPEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001
A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése
RészletesebbenÖnértékelési program ( )
Önértékelési program (2015-2020) I. Az önértékelés célja és elvárt eredményei 1. Az önértékelés célja A köznevelési intézmények értékelési keretrendszere részeként működő intézményi önértékelésünk alapvető
RészletesebbenVezetői önértékelő kérdőív
Vezetői önértékelő kérdőív Kérdőív megnevezése Jele, kódja Vezetői önértékelő kérdőív 10_Ovodavez_Ön_Ért sorsz Megnevezés Adat 1. Óvodavezető neve 2. Oktatási azonosítója 4. Értékelés időpontja: Kérjük,
RészletesebbenFekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:
TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés
RészletesebbenGyarmati Dezső Sport Általános Iskola. Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY
Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY KÉSZÍTETTE: Molnárné Kiss Éva MISKOLC 2015 Összesített óraterv A, Évfolyam 5. 6. 7. 8. Heti 1 0,5 óraszám Összóraszám
RészletesebbenGyakornoki felkészítés programja
Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez
RészletesebbenInklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás
Tony Booth, Mel Ainscow: Inklúziós index A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Csepregi András Velence, 2015. 05. 14. A magyar változat Tény: az Educatio
RészletesebbenPÁLYÁZAT INTÉZMÉNYVEZETŐ (MAGASABB VEZETŐ)
PÁLYÁZAT ZALAKAROSI MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA INTÉZMÉNYVEZETŐ (MAGASABB VEZETŐ) BEOSZTÁS ELLÁTÁSÁRA Kiíró: Emberi Erőforrások Minisztere Pályázó: Grófné Csatos Andrea Grófné
RészletesebbenA gádorosi Kisboldogasszony Katolikus Általános Iskolában megvalósításra kerülő MESTERPROGRAM I. RÉSZTERVE Készítette: Kozmer Imre Gyula
A gádorosi Kisboldogasszony Katolikus Általános Iskolában megvalósításra kerülő MESTERPROGRAM I. RÉSZTERVE 2017-2019 Készítette: Kozmer Imre Gyula intézményvezető mesterpedagógus-aspiráns 2016 Befogadó
RészletesebbenA BUDAPEST V. KERÜLETI SZEMERE BERTALAN ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAMJA 2017.
A BUDAPEST V. KERÜLETI SZEMERE BERTALAN ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAMJA 2017. Tartalomjegyzék I. Alapadatok... 3 II. Jogszabályi háttér... 3 III. Az Intézményi Önértékelési
RészletesebbenMódszertani segédlet az intézmények országos pedagógiai-szakmai ellenőrzése során az elvárások értékeléséhez
Módszertani segédlet az intézmények országos pedagógiai-szakmai ellenőrzése során az elvárások értékeléséhez Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés keretében az intézmények ellenőrzését végző szakértők
RészletesebbenTelepülési ÉRtékközpont
TÉR Települési ÉRtékközpont Lajosmizse Város Önkormányzata településüzemeltetési és -fejlesztési program kidolgozása KÉPZÉS Stratégiák szerepe 2009. A közpolitika fogalma Közpolitika: az aktuálpolitika
RészletesebbenFeladat Felelős Határidő Partner 1. A pedagógusok tájékoztatása a PISA mérés hátteréről, A PISA mérés
4. MEGVALÓSÍTÁSI TERV 4.1. OKM matematika 6. és 8. évfolyam Feltárt probléma A 6. és 8. évfolyamos tanulók OKM matematika teljesítménye szignifikánsan az országos átlag alatt van. Elérendő cél Az Országos
RészletesebbenBEVEZETŐ. Grúber György igazgató
BEVEZETŐ 2015. május 25-én került sor az Országos Kompetenciamérésre a 10. évfolyamos tanulók csoportjának körén. A felmérés célja a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának felmérése
RészletesebbenIntézkedési terv. Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:
Intézkedési terv Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 029120 Intézményvezető neve: Takácsné Oczela Csilla Intézményvezető oktatási azonosítója: 74385975176
RészletesebbenBELSŐ ELLENŐRZÉS ÜTEMTERVE
Patay István Általános Iskola Nyírmada BELSŐ ELLENŐRZÉS ÜTEMTERVE (ÉVES TERVEZÉS) 2017/18-AS TANÉV BELSŐ ELLENŐRZÉS ÜTEMTERVE (1. félév) Helye: Patay István Általános Iskola Nyírmada Honvéd út 36-38. Ütemezés
Részletesebben2.3 A SZTENDERDEK 0-5. SZINTJEI. 0. szint. Készítették: Tókos Katalin Kálmán Orsolya Rapos Nóra Kotschy Andrásné Im
A TÁMOP 4.1.2-08/1/B pályázat 13. "Módszertani sztenderdek kidolgozása a pedagógusjelöltek pályaalkalmasságára és a képzés eredményességére irányuló kutatásokhoz" című alprojekt 2.3 A SZTENDERDEK 0-5.
RészletesebbenGaskó Krisztina április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés. Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával
Gaskó Krisztina 2011. április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával Mit várnak a pedagógusok az értékeléstől? Pontos információ a tanulók tudásáról
RészletesebbenA PROJEKTSZEMLÉLET ÚJBUDA ÖNKORMÁNYZATNÁL ELTERJESZTÉS KONCEPCIÓJA AZ
Cím: 1148 Budapest, Nagy Lajos király útja 1-9. Tel.: Fax: E-mail: 06-1-2733090 06-1-2733099 felnottkepzes@bkf.hu A PROJEKTSZEMLÉLET ELTERJESZTÉS KONCEPCIÓJA AZ ÚJBUDA ÖNKORMÁNYZATNÁL TARTALOMJEGYZÉK Tartalomjegyzék
RészletesebbenTakács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai
Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel
RészletesebbenINTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS
INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS MOLNÁRNÉ DR. STADLER KATALIN SZAKMAI SZAKÉRTŐ TÁMOP-3.1.8. KIEMELT UNIÓS PROJEKT A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet Pedagógus, vezető, intézmény
RészletesebbenDr. Radványiné Varga Andrea: Önfejlesztési terv május Vezetői tanfelügyeleti ellenőrzés összegzése
Dr. Radványiné Varga Andrea: Önfejlesztési terv 2016. május 10. 1. Vezetői tanfelügyeleti ellenőrzés összegzése 1. A tanulás és tanítás stratégiai vezetése és operatív irányítása Az intézmény tervezési
RészletesebbenFenntartható városi mobilitási tervek A módszertan alkalmazási lehetőségei
Fenntartható városi mobilitási tervek A módszertan alkalmazási lehetőségei EMH konferencia, Kecskemét, 2012.05.24. Gertheis Antal Városkutatás Kft. A prezentáció a Rupprecht Consult anyagainak felhasználásával
RészletesebbenIPR AKCIÓTERV. IPR alkalmazása tanév. Bárna, szeptember 1. Bárnai Általános Iskola 3126 Bárna, Petőfi út 15. Iksz: 149/130/2015.
Bárnai Általános Iskola 3126 Bárna, Petőfi út 15. Iksz: 149/130/2015. Tárgy : Megrendelés IPR AKCIÓTERV 2015-2016. tanév IPR alkalmazása Bárna, 2015. szeptember 1. I.Helyzetelemzés Gyermekek/tanulók és
RészletesebbenÉvfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5
TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat
RészletesebbenA duális képzés felsőoktatásban betöltött innovációs szerepe
A duális képzés felsőoktatásban betöltött innovációs szerepe Dr. Török Erika MELLearN Konferencia 2017. április 20-21. Budapest A tudás a jövő üzemanyaga Az innováció fogalmának értelmezése Schumpeter
RészletesebbenAz 1. szinten a közös munkára való készségeidet különféle célokra kell használnod. Be kell mutatnod, hogy képes vagy:
KULCSKÉSZSÉGEK Közös munka 1. szint A kulcskészségek az élet különböző területein a munkában, az oktatásban és képzésben, valamint a mindennapokban való sikeres boldoguláshoz általában szükséges leggyakoribb
Részletesebben5125/15 hk/tk/kb 1 DGB 3A LIMITE HU
Az Európai Unió Tanácsa Brüsszel, 2015. január 12. 5125/15 LIMITE EMPL 4 SOC 6 ECOFIN 15 EDUC 5 FELJEGYZÉS Küldi: az elnökség Címzett: a szociális kérdésekkel foglalkozó munkacsoport Dátum: 2015. január
RészletesebbenAZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE
AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése
RészletesebbenA vezetőség felelősségi köre (ISO 9001 és pont)
16. A vezetőség felelősségi köre (ISO 9001 és 9004 5. pont) 16.1 A vezetőség elkötelezettsége (ISO 9001 és 9004 5.1. pont) A vezetőség felelősségi körére vonatkozó fejezet a két szabványban szinte azonos
RészletesebbenPROJEKTTERV Értünk, csak mi tehetünk! Diákvezető képzés a kollégiumban
PROJEKTTERV Értünk, csak mi tehetünk! Diákvezető képzés a kollégiumban Időpont: 2010. február 22. A projekt célja: A diákok jogi tudásának, ismeretének bővítése, gyakorlati feladatok keretében felkészíteni
RészletesebbenProblémamegoldás 1. szint
KULCSKÉSZSÉGEK Problémamegoldás 1. szint A kulcskészségek az élet különböző területein a munkában, az oktatásban és képzésben, valamint a mindennapokban való sikeres boldoguláshoz általában szükséges leggyakoribb
RészletesebbenGyakornoki szabályzat
A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása
RészletesebbenAz önértékelési program elkészítése Az önértékelési program elkészítése
Az önértékelési program elkészítése 2015.08.02 Az önértékelési program elkészítése Tekintettel az előző cikkben leírtakra megállapítottuk, hogy az intézményi önértékelés rendszerét a köznevelési intézményekben
RészletesebbenA SIKER KOVÁCSA, VAGY A KUDARC KÓDJA?
A SIKER KOVÁCSA, VAGY A KUDARC KÓDJA? A döntéshozatali tudatosság hiányosságai és lehetőségei a projekt menedzsmentben Török L. Gábor PhD Sikeres és sikertelen projektek arányai PMI nemzetközi felmérés
RészletesebbenIntézményvezetői Tanfelügyelet értékelése
Üllés, Forráskút, Csólyospálos Községi Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola Intézményvezetői Tanfelügyelet értékelése Indikátorok értékelése 1.1. Részt vesz az intézmény pedagógiai programjában
RészletesebbenA nevelés-oktatás tervezése I.
A nevelés-oktatás tervezése I. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Hunyady Györgyné M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs, Comenius Bt. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai
RészletesebbenSzakmai tanácskozás. Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése. Salgótarján, 2008 december 16.
Szakmai tanácskozás Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése Salgótarján, 2008 december 16. Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése Minőségbiztosítás jelentősége a Készítette: Dr. Mikli Éva PTE Szociális
RészletesebbenPROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG
PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG KIVÁLÓSÁG PROFIL 2011. június A kiváló szervezetek elérik és fenntartják azt a teljesítményt, mely megfelel a partnereik elvárásainak. Ennek a célnak sikeres elérése
RészletesebbenA tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése
A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése
RészletesebbenBeszámoló IKT fejlesztésről
Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék
RészletesebbenGondolatok a belső auditorok felkészültségéről és értékeléséről Előadó: Turi Tibor vezetési tanácsadó, CMC az MSZT/MCS 901 szakértője
Gondolatok a belső auditorok felkészültségéről és értékeléséről Előadó: Turi Tibor vezetési tanácsadó, CMC az MSZT/MCS 901 szakértője 1 Az előadás témái Emlékeztetőül: összefoglaló a változásokról Alkalmazási
RészletesebbenINTÉZKEDÉSI TERV. Káli Gárdonyi Géza Katolikus Általános Iskola Intézmény OM azonosítója:
INTÉZKEDÉSI TERV Intézmény neve: Káli Gárdonyi Géza Katolikus Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 031585 Intézményvezető neve: Miksi Jánosné Intézményvezető oktatási azonosítója: 72798770861 i terv
RészletesebbenIntézményi értékelési szabályzat
ÉRDI TANKERÜLETI KÖZPONT PA 4501 Százhalombattai 1. Számú Általános Iskola 2440 Százhalombatta, Damjanich út 24. OM azonosító: 037767 Tel/Fax: 06-23-354-192, 06-23-359-845 E-mail: titkarsag@egyesiskola.hu
RészletesebbenSegítség értékelek.. MIÉRT?? KA1 projekt eredmények és folyamatok mérése, értékelése szakképzésben Gabriella.Kovacs@inyk.bme.hu 2018.06.06 Mai előadás célja ITT és MOST! 1. Mérés/értékelés megítélésének
RészletesebbenAz Index üzenete. A magyar változat előzményei és az Index felhasználási lehetőségei. Csefkó Monika, Csepregi András
Az Index üzenete A magyar változat előzményei és az Index felhasználási lehetőségei Csefkó Monika, Csepregi András 2015. 01. 09. Előzmények 2005 tanulmányút: - University of the West of England - Centre
RészletesebbenAz utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS
Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus
RészletesebbenMűködési szabvány MPTSZ Minősített Pénzügyi Tervezők Magyarországi Szövetsége
MPTSZ NONPROFIT KFT. HAQFP Hungarian Association of Qualified Financial Planners Nonprofit Ltd. Sas utca 9. II/5., Budapest H-1051, Hungary P: (+36)30944426 e-mail: info@mptsz.org www.mptsz.org Működési
Részletesebben1. Helyzetelemzés: INTÉZMÉNYI FEJLESZTÉSI TERV Budenz József Általános Iskola és Gimnázium 1021 Budapest, Budenz u
Budenz József Általános Iskola és Gimnázium 1021 Budapest, Budenz u. 20-22. 1. Helyzetelemzés: Iskolánk jogutódja az 1897-ben alapított Labanc utcai iskolának, 1984 óta működik az új épületben is. 1996
RészletesebbenIntézkedési terv. Kiszombori Karátson Emília Óvoda Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:
Intézkedési terv Intézmény neve: 1) Pedagógiai folyamatok Az intézmény stratégiai dokumentumai összhangban vannak az adott időszak oktatáspolitikai céljaival és a fenntartó elvárásaival. A tervezés a nevelőtestület
RészletesebbenSZEGED ÉS TÉRSÉGE EÖTVÖS JÓZSEF GIMNÁZIUM, ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAM
SZEGED ÉS TÉRSÉGE EÖTVÖS JÓZSEF GIMNÁZIUM, ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAM a 2015/2016. tanévtől a 2019/2020. tanévig tartó önértékelési időszakra A módosításokkal egységes szerkezetben
RészletesebbenA Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze
A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze Előzmények a Római Szerződésben az oktatásügy kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazat ennek ellenére a 90-es években elsősorban
RészletesebbenFeladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.
INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást
RészletesebbenOM: A Debreceni Bolyai János Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola
3. számú melléklet Debreceni Bolyai János Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola 4032 Debrecen, Bolyai u. 29. sz. Tel.: (52) 420-377 Tel./fax: (52) 429-773 E-mail: bolyai@bolyai-debrecen.sulinet.hu
RészletesebbenSegítség értékelek.. MIÉRT?? KA1 projekt eredmények és folyamatok mérése, értékelése köznevelési szektorban Gabriella.Kovacs@inyk.bme.hu 2018.06.07 Előadás struktúrája: - Az előadás tanulási eredményei..
RészletesebbenA teljeskörű önértékelés célja
1. Számú Általános Iskola 2440 Százhalombatta, Damjanich út 24. Levélcím: 2440 Százhalombatta, Pf.:23. Telefon/fax:23/354-192, 23/359-845 E-mail: egyesisk@freemail.hu TELJESKÖRŰ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS
RészletesebbenPEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001
A pedagógusok szakmai munkájának támogatása Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Főbb témák, csomópontok Milyen fejlesztések történnek a TÁMOP 3.1.5
RészletesebbenMitől jó egy iskola? Setényi János 2015
Mitől jó egy iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2015 Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az iskola pedagógiai hozzáadott értéke
RészletesebbenA Debreceni Bolyai János Általános Iskola és Alapfokú
Debreceni Bolyai János Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola 4032 Debrecen, Bolyai u. 29. sz. Tel.: (52) 420-377 Tel./fax: (52) 429-773 E-mail: bolyai@iskola.debrecen.hu OM: 031 083 A Debreceni
RészletesebbenÉrtékelés a BUS programhoz elkészült termékek magyar változatáról Készítette: Animatus Kft. Jókay Tamás január 07.
Értékelés a BUS programhoz elkészült termékek magyar változatáról Készítette: Animatus Kft. Jókay Tamás 2011. január 07. Tartarlom Guide book,,...3 Trainer s slides,,...4 Trainer s handbook,,...5 CD,,...6
RészletesebbenDebrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény
TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.
RészletesebbenAZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS INTÉZMÉNYI EREDMÉNYEINEK ÖT ÉVRE VISSZATEKINTŐ ELEMZÉSE ALAPJÁN. készült INTÉZKEDÉSI TERV
AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS INTÉZMÉNYI EREDMÉNYEINEK ÖT ÉVRE VISSZATEKINTŐ ELEMZÉSE ALAPJÁN készült INTÉZKEDÉSI TERV a 2018/2019-es tanévre vonatkozóan Készítette: Véleményezte: Jóváhagyta: Dátum: 2018.06.21.
RészletesebbenBÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA,
BÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA ÉS ÓVODA BESZÁMOLÓ TISZAFÜRED 2016-2017. 1., Pedagógiai folyamatok Tervezés A tervek elkészítése a nevelőtestület bevonásával történt,
RészletesebbenOrszágos tanfelügyelet kézikönyvek (PSZE) változásai
Országos tanfelügyelet kézikönyvek (PSZE) változásai 2019.01.01-én Az országos tanfelügyeleti kézikönyvek legutóbb 2017. január 01-én változtak. 2018-ban újabb átdolgozásra került sor, melynek során elkészült
RészletesebbenHELYZETELEMZÉS A TELEPHELYI KÉRDŐÍV KÉRDÉSEIRE ADOTT VÁLASZOK ALAPJÁN
2017/2018 Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta
RészletesebbenA munkahelyi biztonság és egészségvédelem beépítése az oktatásba
MUNKAVÉDELEM 1.2 A munkahelyi biztonság és egészségvédelem beépítése az oktatásba Tárgyszavak: munkavédelem; egészségvédelem; oktatás; képzés; esettanulmány; biztonság; tájékoztatás. Az Európai Unió munkavédelmi
Részletesebben.. ÁLTALÁNOS ISKOLA. Éves önértékelési terv MINTA. 2017/2018. tanév
.. ÁLTALÁNOS ISKOLA Éves önértékelési terv MINTA 2017/2018. tanév Készítette:.. intézményvezető A..Általános Iskola az ötéves önértékelési programban foglalt feladatok megvalósítására az éves önértékelési
RészletesebbenÖnértékelési rendszer
Zala Megyei Kereskedelmi és Iparkamara Szakképzési és Szolgáltató Közhasznú Nonprofit Kft. 8900 Zalaegerszeg, Petőfi u. 24. Felnőttképzési engedély szám: E-000116/2014. Önértékelési rendszer Hatályba lép:
RészletesebbenAz ISO 9001:2015 szabványban szereplő új fogalmak a tanúsító szemszögéből. Szabó T. Árpád
Az ISO 9001:2015 szabványban szereplő új fogalmak a tanúsító szemszögéből. Szabó T. Árpád Bevezetés Az új fogalmak a TQM ből ismerősek? ISO 9001:2015 új fogalmainak az érdekelt felek általi értelmezése
RészletesebbenÓratípusok. Dr. Nyéki Lajos 2016
Óratípusok Dr. Nyéki Lajos 2016 Bevezetés Az oktatási folyamatban alkalmazott szervezeti formák legfontosabb komponense a tanítási óra. Az ismeret-elsajátítás alapegysége a témakör. A tanítási órák felosztása,
RészletesebbenCÉLOK ÉS ELŐIRÁNYZATOK, KÖRNYEZETKÖZPONTÚ IRÁNYÍTÁSI ÉS MEB PROGRAMOK
1/6 oldal Tartalomjegyzék: 1/ Célmeghatározás 2/ Területi érvényesség 3/ Fogalom meghatározások 4/ Eljárás 5/ Kapcsolódó dokumentációk jegyzéke 6/ Dokumentálás Készítette: Szigeti Edit Jóváhagyta: Bálint
RészletesebbenGondolatok a PM módszertan korlátairól, lehetőségeiről amit a felsővezetőknek tudniuk kell! dr. Prónay Gábor
Gondolatok a PM módszertan korlátairól, lehetőségeiről amit a felsővezetőknek tudniuk kell! dr. Prónay Gábor 5. Távközlési és Informatikai Projekt Menedzsment Fórum 2002. április 18. AZ ELŐADÁS CÉLJA néhány
RészletesebbenINTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS ÖTÉVES MUNKATERV EGRI DOBÓ ISTVÁN GIMNÁZIUM Eger, Széchenyi u. 19.
INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS ÖTÉVES MUNKATERV 2015-2020 EGRI DOBÓ ISTVÁN GIMNÁZIUM 3300 Eger, Széchenyi u. 19. 1. Jogszabályi háttér Sorsz. Azonosító Név Rövidítés 1. 2011.CXC:törvény a nemzeti köznevelésről
RészletesebbenOM azonosító: INTÉZKEDÉSI TERV. (Az intézményi tanfelügyelet eredményeire épülő terv) 1. PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK
Bp. Főv. XIII. kerületi Önkormányzat Egyesített Óvoda Hétszín Tagóvodája OM azonosító: 200911 Tagóvoda vezető neve: Szászhalmi Edit Oktatási azonosítója: 71428489821 A fejlesztési terv kezdő dátuma: 2018.05.05.
Részletesebben3. A személyközi problémák megoldásának mérése
3. A személyközi problémák megoldásának mérése Élete során ki ritkábban, ki gyakrabban mindenki kerül olyan helyzetbe, amikor nem egyezik véleménye a másik véleményével, más célokat fogalmaz meg, eltérő
RészletesebbenPedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/ A TANTÁRGYGONDOZÁS TAPASZTALATAI 9. SZEKCIÓ
Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A TANTÁRGYGONDOZÁS TAPASZTALATAI 9. SZEKCIÓ Tapasztalatok sok szemszögből 1. A tantárgygondozó szaktanácsadás első tapasztalatai alapján történő átdolgozása
RészletesebbenINTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV
Intézmény neve: Szabolcsi Bence Zenei AMI OM azonosító: 039663 Intézmény vezető: Barta Dóra Intézkedési terv kezdő dátuma: 2017. december 12. Intézkedési terv befejező dátuma: 2022. december 11. 1. Pedagógiai
RészletesebbenSaját tanulás és teljesítmény javítása 1. szint
KULCSKÉSZSÉGEK Saját tanulás és teljesítmény javítása 1. szint A kulcskészségek az élet különböző területein a munkában, az oktatásban és képzésben, valamint a mindennapokban való sikeres boldoguláshoz
RészletesebbenESCO és EQF: online európai rendszerek a foglalkozások, készségek és képesítések átláthatóságáért
ESCO és EQF: online európai rendszerek a foglalkozások, készségek és képesítések átláthatóságáért Szebeni Kinga, Emberi Erőforrások Minisztériuma Kovács Tibor, Nemzetgazdasági Minisztérium NAVIGÁTOR 2017
RészletesebbenSzervezeti formák. Dr. Nyéki Lajos 2016
Szervezeti formák Dr. Nyéki Lajos 2016 Az osztály-, tantárgy- és tanórarendszer Az osztályrendszer az intézmény közel azonos életkorú és fejlettségű tanulóit szervezi közösséggé az évfolyamon belül. Az
RészletesebbenIskolai konfliktusok, erőszak, zaklatás hatékony megelőzése és kezelése
Iskolai konfliktusok, erőszak, zaklatás hatékony megelőzése és kezelése Magyarország közoktatási intézményeinek fenntartói részére A program az Európai Unió programja finanszírozásával valósult meg A következő
Részletesebben1. Pedagógiánk a szentignáci lelkigyakorlatok felismeréseire támaszkodik közösen reflektálunk a tapasztalatainkra, és megosztjuk
TANÁRI KÉRDŐÍV KIÉRTÉKELÉSE Az iskola vezetősége 6 novemberében arra kérte a tanárokat, hogy e kérdőív kitöltésével segítsék az iskola fejlődését és adjanak visszajelzést arra, hogy látják az iskolát,
RészletesebbenÁROP KÉPZÉS A KONVERGENCIA RÉGIÓKBAN LÉVŐ ÖNKORMÁNYZATOKNAK FENNTARTHATÓ ÖNKORMÁNYZAT E- TANANYAGOKAT BEMUTATÓ KONFERENCIA
ÁROP-2.2.22-2013-2013-001 KÉPZÉS A KONVERGENCIA RÉGIÓKBAN LÉVŐ ÖNKORMÁNYZATOKNAK FENNTARTHATÓ ÖNKORMÁNYZAT E- TANANYAGOKAT BEMUTATÓ KONFERENCIA A szervezeti képességépítés lehetőségei az önkormányzatoknál
RészletesebbenA képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009
A képzett szakemberekért SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A külsk lső értékelés s módszertana m III.1.. előad adás Szakképz pzési Önértékelési Modell ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőforrások Munkatársi
RészletesebbenAz Értékelési rendszer az intézményben pedagógus munkakörben felvett foglalkoztatottakra terjed ki.
Intézményi értékelési szabályzat Kompetencia- és teljesítményalapú értékelési rendszer meghatározására és az illetménypótlékok differenciált megállapítására Jogszabályi háttér Az intézmény kompetencia
RészletesebbenTÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063
TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 A TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 Horizontális háló a Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése Megvalósítás: 2012. április 1. 2012. november 0 Az elnyert
RészletesebbenVezetői teljesítményértékelés értékelő és önértékelő kérdőív Készítették: a KISOSZ munkatársai
Vezetői teljesítményértékelés értékelő és önértékelő kérdőív Készítették: a KISOSZ munkatársai Veszprém, 6. szeptember Vezetői értékelő lap Kérjük, a megfelelő oszlopban lévő szám aláhúzásával vagy bekarikázásával
RészletesebbenMINŐSÉGÜGYI ELJÁRÁSOK
Eötvös Loránd Tudományegyetem MINŐSÉGÜGYI ELJÁRÁSOK ME 1.1.1 Minőségfejlesztési program megalkotása és értékelése Készítette : Rektori Kabinet Minőségügyi Iroda Verzió/kiadás dátuma: 1/2017.11.10. Jóváhagyta:
Részletesebben