Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához"

Átírás

1 Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához

2 Tartalom Bevezetés A mérés-értékelés területei Eszközök, módszerek Olvasás Szóolvasás A szóolvasó készség fejlettségének felmérése Szövegértés A szövegértés fejlettségének felmérése Matematikai alapkészségek Matematikai alapműveletek A matematikai alapműveletek felmérése Tanulási motiváció A tanuláshoz kötődő énképek Tantárgyi attitűdök A tanulási motiváció felmérése Az adatok kezelése Felhasznált irodalom Mellékletek... 45

3 Bevezetés A tanodák célja, hogy pedagógiai eszközrendszerükkel hozzájáruljanak a kedvezőtlen családi hátterű, különösen roma tanulók iskolai sikerességéhez, ezáltal továbbtanulásukhoz, munkaerőpiaci esélyeik növeléséhez, valamint társadalmi integrációjuk elősegítéséhez. A tanoda program sztenderdje ennek értelmében előírja a tanulók egyéni igényeinek megfelelő, ahhoz alkalmazkodó differenciált fejlesztést, és az annak alapját képző objektív értékelést. E dokumentum célja, hogy a tanodák munkatársai számára javaslatokat fogalmazzon meg a tanulóinak bemeneti, kimeneti, illetve folyamatértékeléséhez, egyrészről tartalmi vonatkozásban (mit mérjünk), másrészről módszertani vonatkozásban (hogyan mérjünk). Az így kialakított mérési-értékelési rendszer lehetővé teszi a tanulók fejlődésének nyomon követését és a fejlesztés szakszerű tervezését. Fontosnak tarjuk megjegyezni, hogy az itt felsorolt eszközök és módszerek segítségével nyert adatok csupán a tanodák munkatársainak pedagógiai munkáját segíthetik, nem alkalmasak a tanoda munkatársai által végzett fejlesztő tevékenységek megítélésére. A javaslatgyűjtemény által ajánlott diagnosztikus mérőeszközök segítségével a fejlesztés kezdetén feltárhatók a problématerületek, a gyengeségek és erősségek, ezek az információk pedig lehetővé teszik az egyénre szabott fejlesztés tervezését. Az egyes fejlesztési szakaszok végén a visszacsatolás a kitűzött célok és az eredmények összevetése alapján valósul meg, célja pedig a további fejlesztendő területek és tevékenységek tervezése, újabb célok és részcélok kitűzése. Az értékelés objektivitását a kipróbált mérőeszköz-rendszer és a hozzájuk tartozó értékelési útmutatók biztosítják. A tanulók előrehaladásának nyomon követése a rendszeres értékelés által valósul meg. A tanodai programokba bevont tanulók összetétele iskolai teljesítményüket tekintve rendkívül heterogén, egyes tanodák a tanulási kudarcoknak leginkább kitett tanulókkal foglalkoznak, más tanodák a viszonylag jó tanulmányi eredményekkel rendelkező hátrányos helyzetű tanulók sikerességének elősegítését tűzik ki célul, míg vannak tanodák, amelyek mindkét célt felvállalják (Németh, 2009). A tanulói teljesítmények sokszínűsége megnehezíti egy olyan javaslatgyűjtemény összeállítását, amely a tanodai programokba bevont összes tanuló mérés-értékelésére alkalmas lehet. További akadályt jelent, hogy a tanodai programokba bevonható tanulók köre életkorilag is rendkívül szélesnek tekinthető. Jelen dokumentum a tanulási kudarcoknak leginkább kitett, felső tagozatos (esetleg középiskolás

4 korú) tanulók tanodai mérés-értékelése kapcsán kíván javaslatokat megfogalmazni, tantárgyaktól független, elsősorban az önálló tanuláshoz szükséges területek megismerésére fókuszálva. Az első fejezet az értékelés területeire tesz javaslatot (mit mérjünk), és röviden megindokolja, hogy miért e területek mérése és fejlesztése tekinthető kulcsfontosságúnak. Az ezt követő fejezetek az értékelés módszereit tárgyalják területenként (hogyan mérjük). E fejezetek felépítése egységes rendezőelvet követ: (1) a mérendő terület meghatározása, (2) annak elemeinek és azok fejlődési folyamatának leírása, (3) ezt követik a vizsgálatukra alkalmas feladatok vagy teljes mérőeszközök leírásai, illetve az (4) adatfelvétel menetével és (5) az eredmények kiértékelésével kapcsolatos javaslatok. Az utolsó fejezetben a nyert adatok kezelésére teszünk javaslatot.

5 1 A mérés-értékelés területei Mind a társadalom, mind az iskolai sikeresség szempontjából releváns tudás jelentős mértékben átalakult az utóbbi évtizedekben. Emellett a tudásátadás helyszínei is megváltoztak, a tanulókat, fiatalokat a mindennapokban információáradat éri, a tudás megszerzése már nem kizárólag az iskolában történik. A releváns tudás változása az élethosszig tartó tanulás általánossá válásával jár együtt. Ma már szinte nem létezik olyan szakma, foglalkozás, amely a formális oktatás befejezése után nem igényli az adott területen munkát végző személy tudásának frissítését, továbbépítését. De gyakran arra is szükség van, hogy az egyén az eredetileg választott szakma, foglalkozás mellett vagy helyett újat sajátítson el. Egyre világosabb, hogy a jövőben szükséges ismeretek és képességek jelentős részét nem lehet megtanítani, így elsődleges feladattá válik a tudás megszerzéséhez kapcsolódó képességek alakítása, valamint a tanulással kapcsolatos értékek, vagyis a tanulási motiváció fejlesztése (Csapó, 2002). A releváns tudás gyors változásához, a megváltozott körülményekhez az iskolai szaktantárgyi rendszer csak lassan alkalmazkodik. Az iskolában elsajátított tudás jó része aktuális, rövid távon felidézhető tudás. Az iskolai számonkérések során általában ezeket az aktuális tudáselemeket értékelik, vagyis azt, hogy az elmúlt időszakban elsajátított ismeretekből mennyit tud felidézni a tanuló. Ezekből a tudáselemekből csak kevés válik olyan állandósult, hosszú távon is felidézhető tudássá, amelyre később is szüksége lesz a tanulóknak. Néhány állandósult tudáselem képezi azonban az alapját további elemeknek, ezek nélkül gyakran lehetetlen a hatékony tanulás. Hiábavaló például a matematikai alapműveletek tanítása a számfogalom kialakulása nélkül, vagy a szövegértés fejlesztése a betűk biztos felismerése nélkül. Vannak tehát olyan tantárgyaktól független tudáselemek, személyiségjellemzők, amelyek központi jelentőségűek a további tudás megszerzése szempontjából. A tanoda program sztenderdje erre a szemléletre építve jelöli ki a fejlesztendő kompetenciák és személyiségjellemzők körét. Ezek közül három, az iskolai sikeresség szempontjából központi jelentőségű terület mérés-értékelésével összefüggésben tesz javaslatokat e dokumentum. Ezek a következők: (1) olvasás, (2) matematikai alapműveletek, (3) tanulási motiváció.

6 A felsorolt területek mérése, valamint az erre épülő fejlesztő munka rövid távon talán nem hoz látványos sikereket. Minden bizonnyal ez az egyik oka annak, hogy a felzárkóztató programok jelentős része nem a felsoroltak fejlesztését, hanem a tantárgyi felzárkóztatást tekinti elsődleges feladatának. Például a szövegértés fejlesztése néhány alkalom után még bizonyosan nem észrevehető az iskolai munka során, emellett a számonkérések felső tagozattól kezdve általában az aktuális, rövid távon felidézhető ismeretekre fókuszálnak, így a szövegértés jelentős fejlődése mellett sem biztos, hogy az osztályzatok rövid időn belül javulnak. Ugyanakkor nem kétséges, hogy a szövegértés nem kielégítő szintje mellett a tanulók képtelenek lesznek az önálló tanulásra, így a tanoda segítsége nélkül a jövőben iskolai kudarcaik esélye alig csökken, e tanulók számottevő része pedig a középiskolában lemorzsolódik (l. Kertesi és Kézdi, 2010).

7 2 Eszközök, módszerek Az olvasás-szövegértés és a matematika területeken történő mérésekhez mintafeladatokat és segítséget kínálunk, illetve olyan források elérhetőségét adjuk meg, amelyek feladatbankként funkcionálhatnak. E területek mérésére nem lenne célszerű egyetlen feladatlapot közreadni, hiszen ha ugyanazt a feladatlapot kétszer tölti ki a tanuló, nagy valószínűséggel a második alkalommal fejlesztés nélkül is jobb eredményt ér el. Ezt azonban hiba lenne fejlődésként értelmezni. A tanulási motiváció méréséhez a 3. mellékletben ugyanakkor megadunk egy kérdőívet. Ennek oka, hogy e mérőeszközök többszöri felvétele is lehetséges, vagyis az egyéni fejlődés egyetlen mérőeszköz többszöri használatával nyomon követhető. A nyert adatok kiértékeléséhez segítséget, illetve értékelési útmutatókat közlünk. Emellett a mérések során nyert adatok az 1. mellékletben közölt tanulói adatlapon rögzíthetők, melynek segítségével a fejlődés nyomon követése egyszerűbbé válhat.

8 2.1 Olvasás Az olvasás képessége számos összetevőből épül fel. Ennek egyik talán leginkább közismert elemét a betűk felismerése jelenti. A betűk felismerése azonban nem elégséges ahhoz, hogy a tanulók megértsék a szöveget, elég csak a második osztályos tanulókra gondolni, akik bár ismerik már a betűket, önálló tanulásra tankönyvből nem képesek. Az értő olvasás egy másik kevésbé ismert feltétele a leggyakoribb szavak kibetűzés nélküli olvasása mintegy rápillantással, amely során az olvasó a másodperc tört része alatt képes felismerni a szó írott alakját, akár egy képet, és jelentést kapcsolni hozzá. Az említett példákon kívül további tudáselemek is szükségesek az értő olvasáshoz (pl. beszédhang-felismerés), azonban a tárgyalt korosztály valószínűsíthető problémái, valamint a rendelkezésre álló keretek miatt le kell szűkítenünk az olvasás kapcsán tárgyalt területeket. Az alábbiakban a szóolvasás és a szövegértés kapcsán fogalmazunk meg javaslatokat, Nagy József (2004, 2006) munkáira támaszkodva. Az olvasási képesség működésének feltétele komponenseinek kiépülése és begyakorlottsága. Azaz a betűolvasás működéséhez valamennyi betűt el kell sajátítani és be kell gyakorolni, ugyanígy a szóolvasás működéséhez ismerni kell a magyar nyelvben előforduló leggyakoribb szavakat, és a másodperc törtrésze alapján felismerni azok írott alakját és jelentést kapcsolni hozzá. Az optimálisan működő szövegfeldolgozás és szövegértelmezés feltétele az olvasási képesség valamennyi komponensének kiépülése és begyakorlódása: a beszédhang-felismeréstől egészen a szövegértésig. Attól a tanulótól, aki nem ismeri a betűket, nyilván nem várhatjuk, hogy fejlett szövegértéssel fog rendelkezni. Ez az összefüggés nyilvánvaló, azonban az említett hierarchikus viszony értelmezése ennél részletesebb elemzést, értékelést és problémafeltárást is lehetővé tesz Szóolvasás A fejlett szóolvasás alapfeltétele a szövegértésnek. Egy szöveg megértését gyakran akadályozza a szókincs szegénysége, a szóolvasás nehézsége. Az a tanuló, aki számára a szövegben megtalálható szavak nagy arányának jelentése ismeretlen, nem lesz képes a szövegértő olvasásra. Ugyanígy nehezítheti a megértést a szavak kiolvasásának

9 időigényessége, azaz, ha a tanuló nem rápillantással ismeri fel a szavakat, hanem lassú, betűző olvasásra képes csupán. A szóolvasás fejlődésének első szakasza a rendszerképződés (kiépülés). Ebben a szakaszban a tanuló elsajátítja a szóolvasás elemeit, azaz megtanulja felismerni a szavakat, egyre és egyre több szót, és azokhoz jelentést is társít. Ezt követően kezdődik meg az évekig tartó optimalizálódás, vagyis a gyakorlás következtében a szavak felismerésének sebessége növekszik. Az olvasáskészség lehet betűző (silabizáló) és gyakorlott (rutinszerű). A betűző olvasáskészség optimális használhatósága akkor következik be, amikor a szavak mindegyikét kibetűzve (a betűket sorra véve és összeolvasva) biztonságosan el tudjuk olvasni. Az optimálisan fejlett gyakorlott olvasáskészség ezzel szemben lehetővé teszi azt is, hogy a szavak kiolvasása és a jelentéstársítás rápillantással megtörténjen Betűző szóolvasó készség A silabizáló olvasáskészség egy lassú, betűző olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb szöveg olvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A betűk egymás utáni összeolvasásával működik. Annak ellenére, hogy a szavak vizuális felismerése az esetek nagy részében ennél gyorsabban, a betűk összeolvasása nélkül történik, a betűző szóolvasásra is szükség van, hiszen e nélkül az egyén nem boldogulna olyan helyzetekben, amikor számára ismeretlen szóval találkozik. A betűző olvasás lehetővé teszi az egyén számára, hogy bármely értelmes, akár általa nem ismert szót kibetűzzön, illetve azt is, hogy a betűket ismerő gyermek idegen szavakat, illetve álszavakat is kiolvasson. Az ismeretlen szavak, álszavak olvastatása a legjobb módszer a dekódolás pontosságának az ellenőrzésére, ez esetben ugyanis nem segíti a gyermeket az olvasásban a szó jelentése. Álszó bármilyen szó lehet, amely a magyar nyelvben jelentéssel nem bír, de a magyar nyelvben szokásos betűkapcsolatokat tartalmaz (pl. tepidér). A 2. melléklet segítségként tartalmaz két álszólistát.

10 Rutinszerű szóolvasó készség (szórutinok) A szóolvasó készség funkciója a szavak vizuális felismerése rápillantással a másodperc tört része alatt, az egyes betűk egymás utáni azonosítása nélkül, aktiválva a szó jelentését. A rutinszerű szóolvasásnak két feltétele van: a megfelelő nagyságú szókészlet kiépülése, valamint ezek felismerésének, azonosításának begyakorlása, azaz a sebesség növekedése. A köznyelvi szövegek szövegszavainak százaléka a leggyakoribb 4 5 ezer szóból variálódik, de a szógyakorisági törvény értelmében a leggyakoribb 2000 szó is már a szövegszavak 88 százalékát teszi ki (Nagy, 2006). A megfelelő szövegértéshez tehát arra van szükség, hogy az egyén rutinszerűen, vagyis a betűk összeolvasása nélkül, rápillantással felismerje a köznapi nyelvhasználat leggyakoribb szavát, és azok jelentését könnyen előhívja. Az iskolában a szókincs és a szóolvasó készség fejlesztése direkt módszerekkel általában csak alsó tagozatban, jellemzően pedig csak az alsóbb évfolyamokon valósul meg. Feltételezik ugyanis, hogy a készség fejlődése viszonylag gyors és problémamentes minden tanulónál, és a problémák inkább a szövegértés területén jelentkeznek. Egy 2004-ben végzett hazai felmérés azonban arra mutatott rá, hogy azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek olvasási készsége még nem megfelelő, azaz nem épült ki a kritikus szókészlet, a 2. évfolyam elején 77 százalék, a 8. évfolyam elején 17 százalék, a 10. évfolyam elején pedig 11 százalék (Nagy, 2004). E szerint még az általános iskola végén is 17 százaléka a tanulóknak a szóolvasás területén olyan lemaradásokkal küzd, ami ellehetetleníti számukra a szövegértő olvasást. E tanulók esetében a szövegértés fejlesztése a szóolvasó készség fejlesztése nélkül értelmetlen, hiszen a tanuló a szövegben előforduló szavakat sem érti meg. Esetükben még a szóolvasás célzott fejlesztésére van szükség A szóolvasó készség fejlettségének felmérése A szóolvasó készség fejlettségének mérése az Országos készség- és képességmérés, az úgynevezett negyedikesmérés -nek is része. Az erre a célra kidolgozott tesztek jól alkalmazhatók a tanodákban is. Különösen fontos lehet a szóolvasás fejlettségének vizsgálata azon tanulók esetében, akiknek a szövegértés teszten elért eredménye nagy mértékben elmarad az átlagtól, hiszen elképzelhető, hogy a szövegértést a szavak megértése is nehezíti esetükben.

11 Célszerű tehát ezekben az esetekben a szóolvasás teszteket is felvenni annak feltérképezése céljából, hogy a tanuló hol tart a teljes elsajátítás folyamatában. A következőkben a szóolvasás teszteket mutatjuk be részletesen. A szóolvasás fejlettségének vizsgálatára alkalmazható tesztek úgynevezett kritériumorientált tesztek. Ez azt jelenti, hogy a szóolvasás esetében pontos információval rendelkezünk arra vonatkozóan, hogy az optimális elsajátítás mikor történik meg, és ehhez a kritériumhoz viszonyítjuk a tanuló teljesítményét. Attól függően, hogy milyen eredményt ér el a teszten a tanuló, különböző fejlettségi szintekbe sorolhatjuk be. E készség fejlődésének a szintjei a következők: (1) előkészítő; (2) kezdő; (3) haladó; (4) befejező; (5) optimális. Az egyes szintek egymásra épülnek, így, bár a készség fejlődése egyénenként eltérő ütemben fejlődhet, hozzávetőleges képet kaphatunk arról is, hogy mennyi és milyen jellegű fejlesztésre van szükség. Ahhoz, hogy a fent leírt kritériumorientált értékelés megtörténhessen, a teljes teszt felvételére szükség van, így ajánlatos a megadott weblapokon megtalálható teljes teszteket kitöltetni a tanulókkal, nem csupán egy-egy feladatot. Egy teszt háromféle feladattípust tartalmaz: képes szóolvasás, szinonimaolvasás és szójelentés-olvasás. Mind a három feladattípus azt vizsgálja, milyen széles szókincskörben (kiépültség) milyen gyorsasággal (begyakorlottság) képes a tanuló a szavak felismerésére és jelentésüknek elérésére. A következő példák az egyes említett feladattípusokhoz kapcsolódnak. Az 1. ábrán példafeladatként bemutatott képes szóolvasás esetében a tanulóknak azt kell eldönteniük, hogy a felsorolt szavak közül mely(ek) jelentése illik a megadott képre. A jó válaszok betűjelét be kell karikázni, a rossz válaszokét át kell húzni. Egy-egy kép esetében előfordulhat, hogy valamennyi szó betűjelét be kell karikázni, előfordulhat azonban az is, hogy csak egyet, kettőt, hármat vagy akár egyet sem. A rossz válaszok áthúzása az iskolai feladatok során nem gyakori. Erre többek között azért van szükség, mert egyes esetekben egyetlen jó, azaz bekarikázandó megoldás sincs. Ha a tanuló ebben az esetben nem húzza át a rossz válaszok betűjelét, kiértékeléskor nem tudhatjuk, hogy ez tökéletes megoldást vagy a feladat kihagyását jelenti.

12 1. ábra Képes szóolvasás Forrás: A 2. ábrán a szinonimaolvasás feladatra láthatunk példát. Ebben az esetben a kisbetűs és nagybetűs szavakat kell összehasonlítaniuk a tanulóknak, és eldönteni, hogy a kisbetűs szavaknak megtalálható-e valamely szinonimája a nagybetűs szavak között. Abban az esetben, ha megtalálható, a kisbetűs szó betűjelét karikázni kell, ha nem, akkor áthúzni, csakúgy, mint az előző feladatban.

13 2. ábra Szinonimaolvasás Forrás: A szójelentés-olvasás feladatok (3. ábra) nagyon hasonlóak az előbbiekhez, itt azonban szinonimák és képek helyett magyarázatot kell kapcsolni a megadott szavakhoz. Azon jelentések számát, amelyhez valamilyen szó kapcsolódik, karikázni kell, amelyekhez nem, azokét pedig áthúzni.

14 3. ábra Szójelentés-olvasás Forrás: A tesztek elérhetők a következő weblapon: A tesztfelvétel menete A szóolvasás készség felméréséhez használjuk az Országos készség- és képességmérés tesztjeit. Fontos, hogy egy-egy teljes szóolvasás tesztet adjunk a tanulóknak, ne pedig csak egy-egy feladatot, hiszen így tudjuk majd megállapítani, hol tart a tanuló a fejlődésben. A tesztfelvétel kezdetekor mutassuk be a tanulóknak a tesztmegoldás menetét a példafeladatokon keresztül. Ismertessünk minden egyes feladattípust külön-külön. A teszt

15 kitöltésekor a tanulónak a jó válasz betűjelét be kell karikázni, a rossz válaszét át kell húzni. Ez a megoldás nem megszokott az iskolákban, ezért külön hívjuk fel a tanulók figyelmét erre. A feladatok bemutatása után kérdezzük meg a tanulókat. érthető-e minden számukra. Ezt követően ne adjunk segítséget a feladatok megoldásához. A teszt kitöltése időre történik, a felhasznált percek száma a feladatlapon rögzítendő. Egyéni tesztfelvétel esetén magunk írjuk a lapra a felhasznált percek számát, csoportos felvétel esetén célszerű a tanulók számára látható helyre felírni az éppen aktuális időfelhasználást, így a feladatmegoldás végén a tanulók felpillantva maguk írhatják be az eltelt percek számát Az eredmények kiértékelése Elsőként a weblapon található javítókulcs segítségével javítsuk ki a tesztet. A javítókulcsban az 1-es jelöli a jó válaszokat (karikázott szám), a 0 pedig a nem jó válaszokat (áthúzott szám). Ha a tanuló például a 12-es számot bekarikázta (tehát úgy gondolta, van a szónak megfelelő kép, szinonima vagy jelentés) és a megadott javítókulcsban a 12-es szám mellett egy 1-es szerepel, a tanuló egy pontot kap. Ha a tanuló a 12-es számot karikázta, de a javítókulcsban 0 szerepel, a tanuló nem kap pontot. Hasonlóképp, ha a tanuló a 13-as számot áthúzta (úgy gondolta, nincs a szónak megfelelő kép, szinonima vagy jelentés) és a javítókulcsban a 13-as szám mellett 0 szerepel, a tanuló egy pontot kap. Ha a tanuló a 13-as számot áthúzta, a javítókulcsban viszont 1-es található a 13-as sorszám mellett, a tanuló nem kap pontot. Akkor is 0 pontot kell adni, ha a tanuló nem karikázta és nem is húzta át a számot, illetve, ha válaszadása nem egyértelmű. A tanuló teljesítményét százalékban adjuk meg, azaz a teljes teszten elért pontszámot osszuk el a maximum pontszámmal és szorozzuk százzal. Az így kapott eredményt vessük össze az 1. táblázattal, így kiderül, hol tart a tanuló a szóolvasás készség kiépültségét illetően. Ideális esetben a tanuló optimum szintet ér el, tehát teljesítménye k%p közötti. Ebben az esetben további fejlesztésre nincs szükség. Amennyiben a tanuló ennél alacsonyabb szinten teljesít, szükség lehet a szóolvasás gyakorlására, szókincsfejlesztésre. A táblázat tartalmazza továbbá a 2010-ben végzett negyedikes mérés eredményeit is, azaz, hogy a 2010-ben negyedikes tanulók országosan, illetve településtípusok szerint átlagosan milyen szinten teljesítettek, továbbá hogy hány százalékuk van előkészítő, kezdő,

16 haladó, befejező és optimális szinten. Az egyéni értékelés során ezekhez az adatokhoz is viszonyíthatunk. 1. táblázat. A szóolvasás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-59k%p 60-69k%p 70-79k%p 80-89k%p k%p Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás: Az értékelésnél a helyes válaszok száma mellett a felhasznált időt is figyelembe vesszük, ez adja a gyakorlottság mutatóját. A feladatmegoldással eltöltött időt összevetjük a 2. táblázat felső sorában szereplő értékekkel, így megkapjuk, hogy begyakorlottság szempontjából milyen szinten áll a tanuló. A táblázat egyrészt tartalmazza, hogy a gyakorlott olvasó teljesítményét 100 százaléknak tekintve az adott szinten lévő teljesítmény ennek hány százaléka (kritériumszázalékpont; k%p), illetve ugyanezt az értéket percben kifejezve. Esetünkben a percben megadott értékeknek van nagyobb jelentősége, adott tanuló percben kifejezett teljesítményét ehhez viszonyíthatjuk. Ha például egy tanuló 11 perc vagy annál kevesebb idő alatt oldotta meg a tesztet, a szóolvasás begyakorlottsága optimális, további célzott fejlesztés nem indokolt. Amennyiben a felhasznált idő 11 percnél több, szükség van további gyakorlásra, fejlesztésre mindaddig, amíg a szóolvasás készség optimális szintre nem fejlődik. A táblázat ismét tartalmazza tovább a 2010-ben negyedikes tanulók átlagos teljesítményét és az elsajátítási szinteken való megoszlását további viszonyítási pontként.

17 2. táblázat. A szóolvasás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint előkészítő kezdő haladó befejező optimális Elemzési szint Átlag perc perc perc perc 11 perc k%p 29k%p és kevesebb 30-39k%p 40-49k%p 50-69k%p 70k%p és több Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás: A bemutatott táblázatok alapján tehát megállapítható, hogy a szóolvasás készségének kiépültsége és begyakorlottsága szempontjából milyen szinten tart a tanuló. Azokban az esetekben, ahol a kiépültség problémás (az optimális szinttől még messzebb áll a tanuló az 1. táblázat alapján) ott szükséges lehet a szókincsbővítés, a szavak dekódolásának gyakorlása és jelentésük meghatározása. Ahol a gyakorlottság szintje marad el az optimálistól, ott az ismert szavak gyakorlására, az olvasás sebességének növelésére végzett tevékenységek lehetnek hatékonyak a fejlesztésben. Mindkét esetben a fejlesztést addig célszerű végezni, míg a tanuló el nem éri az optimális elsajátítás szintjét Szövegértés Azon a tanulóknál, akiknél a szóolvasás területén már nincsenek problémák, vagyis az elsajátítás optimális módon megtörtént, a szövegértés felmérésére is sor kerülhet. A nemzetközi mérések definíciója szerint a szövegértés változatos műfajú és típusú írott szövegek megértésének, használatának, a rájuk való reflexiónak a képessége és bennük való elmélyedés igénye, abból a célból, hogy az egyén elérje személyes céljait, fejlessze tudását és

18 képességeit, és részt vegyen a társadalomban (OECD, 2009). Fejlett szövegértésről tehát akkor beszélhetünk, ha a tanuló bármely írott szöveg feldolgozására képes, és az így létrejött jelentéssel különböző gondolkodási műveleteket is el tud végezni. Az írott szövegeknek több típusát szokták megkülönböztetni. A két leggyakoribb kategorizálási szempont az olvasás funkciója és a szöveg típusa szerinti elkülönítés. Előbbi szempontot figyelembe véve beszélhetünk élményszerző (pl. regény), információszerző (pl. szakácskönyv) és tudásszerző (pl. tankönyv) szövegekről, míg utóbbi szempont szerint megkülönböztethetünk folyamatos (pl. regény) és nem folyamatos (pl. buszmenetrend) szövegeket. A következőkben a szövegértés értékelésének lehetséges módjait tekintjük át. Szövegtípusonként kitérünk a szóba jöhető feladattípusok jellemzőire, valamint az általuk mért gondolkodási művelet leírására A szövegértés fejlettségének felmérése A szövegértés fejlettségének felmérésére célszerű az Országos kompetenciamérés céljaira kifejlesztett teszteket, illetve feladatokat használni, amelyek online elérhetők. A kompetenciamérés tesztjeit alapvetően kétféle módon használhatjuk a tanodai mérés-értékelés során: (1) egyrészről felvehetjük korábbi évek teljes tesztjeit; (2) másrészről szemezgethetünk az ott megtalálható szövegek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok közül a teszteket mintegy feladatbankként használva. A következőkben e két felhasználási módot tekintjük át Teljes kompetenciatesztek használata Abban az esetben, ha egy-egy év teljes tesztjét vesszük fel (például a évi teljes szövegértés tesztet), lehetőségünk van rá, hogy tanulónk eredményét az országos átlaghoz viszonyítsuk. Ha például egy hatodik osztályos tanuló szövegértését szeretnénk felmérni, akkor egy hatodikosok számára készült teszt kitöltetésével és kiértékelésével lehetőségünk van megállapítani, hogy az adott tanuló képességfejlettsége az életkori átlagának megfelelő-e. Ennek fényében meghatározhatjuk, hogy szükség van-e további fejlesztésre van sem, ugyanakkor önmagában véve ez az eredmény nem árulja el számunkra, hogy a szövegértés mely területén és milyen jellegű fejlesztést célszerű végezni. Minthogy a kompetenciatesztek a hatodik, nyolcadik és tizedik osztályosok számára készülnek, az ilyen jellegű

19 összehasonlításra csak akkor van lehetőség, ha a felmérni kívánt tanuló is a fenti évfolyamok egyikén tanul. A teljes kompetenciatesztek kitöltetésének további hátránya, hogy ezek a tesztek meglehetősen hosszúak, így kitöltésük időigényes. A kompetenciatesztek továbbá úgy vannak összeállítva, hogy a tanulói képességskála széles spektrumát mérjék, ennek megfelelően pedig meglehetősen nehéz feladatokat is tartalmaznak. A tanodába érkező, gyakran alulmotivált tanulók számára egy hosszadalmas és nehéz teszt kitöltése további motivációvesztéssel járhat. Ezt célszerű figyelembe venni, és megfelelő kommunikációval, illetve motivációs technikák alkalmazásával elkerülni (pl. hangsúlyozzuk, hogy a teszt, amit ki fog tölteni nehéz, a legjobb tanulók sem tudják tökéletesen megoldani, és semmilyen következménye nincs, ha nem tud mindent, ugyanakkor fontos, hogy próbáljon minél jobban teljesíteni). További nehézséget jelent, hogy a teszt kiértékelése, illetve a pontszámok konvertálása a kompetenciamérések skáláihoz mérési szakembert kívánnak Kompetenciatesztek feladatbankként való használata A kompetenciaméréseken használt teszteket használhatjuk feladatbankként is. Ez azt jelenti, hogy a különböző típusú szövegekből, feladatokból válogatva saját tesztet állíthatunk össze. Célszerű ezt úgy megtenni, hogy az így létrehozott teszt rövidebb legyen egy teljes kompetenciatesztnél a már említett motivációromboló hatások elkerülése miatt, másrészről viszont tartalmazzon többféle szöveget és feladattípust is, hogy alkalmas legyen az esetleges problématerületek azonosítására. A feladatonkénti eredményeket elemezve a tanodák munkatársai megtudhatják, hogy az adott tanuló milyen jellegű hiányosságokkal küzd, melyek azok a területek, amelyek fejlesztésére figyelmet kell fordítaniuk. E célok elérése érdekében szükség van a kompetenciaméréseken alkalmazott szöveg- és feladattípusok ismeretére. A következőkben ezeket tekintjük át Folyamatos szövegek A folyamatos szöveg bekezdésekbe szerveződő koherens, összefüggő mondatokból áll. Az olvasót úgynevezett kohéziós szövegelemek (például nyelvtani elemek, névmások egyeztetése, ismétlés, előreutalás és visszautalás) segítik a szöveg megértésében és az azon belüli

20 tájékozódásban. Ide tartoznak például az elbeszélések, leírások, útmutatók. A szövegeknek jó része, amelyekkel az iskolában találkoznak a tanulók, ide sorolhatók. Egy adott szöveg megértése, feldolgozásának mélysége különböző szinteken történhet. A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek alapján többféle feladattípust is megkülönböztethetünk, melyek nehézségi foka eltérő, minthogy egyre bonyolultabb műveletvégzést igényelnek. A szövegértés felmérésekor fontos, hogy valamennyi feladattípust alkalmazzuk, így részletes képet kaphatunk a képesség fejlettségéről és a problématerületekről. Az alábbiakban a különböző feladattípusokat ismertetjük Józsa, Steklács, Hódi, Csíkos, Adamikné, Molnár, Nagy és Szenczi (2012) alapján, a kompetenciamérés szövegeihez kapcsolódóan. Az alábbi példa Konrad Lorenz Salamon király gyűrűje című könyvéből tartalmaz egy részletet. A szöveghez példafeladatokat kapcsolunk, az egyes feladattípusokhoz pedig magyarázatot fűzünk.

21

22 Feladattípusok a megkívánt gondolkodási művelet szerint: Információ-visszakeresés: A legkevésbé komplex feladat az információ-visszakeresés, melynek során a tanulónak valamely expliciten közölt információelemet kell visszakeresnie a szövegben (például a fenti szöveghez kapcsolódóan: Hány vadlibatojást keltett ki a természettudós?). A feladat bonyolítható, nehézsége attól függ, hogy az adott formában szerepel-e a kérdéses információ a szövegben vagy szinonimája, metaforája utal rá. A visszakeresést nehezítheti a mondatstruktúra is. Az alábbi példánkban a liba szóra a dundi hófehérke metafora utal, a lakik kifejezést pedig a trónol szó helyettesíti. A feladat így még mindig információ-visszakeresés, de annak egy bonyolultabb változata.

23 Értelmezés: Az értelmezési szintű feladatok a szöveg belső szerkezetében történő eligazodást mérik. Legegyszerűbb formája a lenti példának is megfelelő eseménysorrend kialakítására vonatkozó feladat, de ide tartoznak a belső szerkezetben való eligazodást vizsgáló, ugyanakkor bizonyos következtetést is igénylő feladatok is, amelyek a szöveg különböző részeiben megtalálható információ integrálására támaszkodnak (pl. Miért nevezi az író a kislibát a szöveg végén a gyermekének?). Reflektálás és értékelés: A reflektálást és értékelést követelő feladatok esetében a tanulónak fel kell ismernie a szöveg jelentését és szándékát, azt össze kell vetnie saját, már meglévő tudásával, tapasztalataival, illetve a különböző szövegek szerkezetére, stílusára, típusaira vonatkozó háttértudásával.

24 Nem folyamatos szövegek A kompetenciamérések 8. évfolyamtól alkalmaznak a szövegértés mérésére nem folyamatos szövegeket is. A nem folyamatos szövegek, más elnevezéssel dokumentumtípusú szövegek, a folyamatos szövegektől eltérően más-más formátumúak lehetnek. Ide tartoznak például a különböző nyomtatványok, grafikonok, térképek, hirdetmények, programfüzetek, menetrendek. A hagyományos iskolai szövegek többsége nem ide sorolható, de a mindennapokban legalább annyira fontos e szövegtípus, mint a folyamatos. Gondoljunk például egy csekk kitöltésére vagy a buszmenetrend értelmezésére. A nem folyamatos szövegben a megértés és a tájékozódás segítői elsősorban nem a grammatikai elemek vagy utalószavak, hanem a szöveg elhelyezkedése, elrendezése, valamint a különböző képi elemek és jelölések. Az alábbi példa néhány színházi előadás szórólapját mutatja be. A szöveghez példafeladatokat kapcsolunk, ugyanakkor magyarázatot nem fűzünk ezekhez, hiszen ezt megtettük a már a folyamatos szöveg kapcsán.

25

26

27 Feladattípusok a megkívánt gondolkodási művelet szerint: Információ-visszakeresés Értelmezés: Reflektálás és értékelés

28 A tesztek elérhetők a következő weblapon: A tesztfelvétel menete Attól függően, hogy a tanuló egy teljes tesztet vagy csupán néhány választott feladatot tölt ki, a tesztfelvétel során más-más dologra kell ügyelni. Teljes teszt felvétele esetén válasszunk ki egy korábbi kompetenciamérésen használt szövegértés tesztet. Fontos, hogy a teljes tesztet adjuk a tanulóknak az ott megadott sorrendben és formában. Ahhoz, hogy az adott tanuló eredményét össze lehessen vetni az életkori átlaggal, fontos, hogy a kitöltés körülményei és menete egyezzen a kompetenciamérés körülményeivel. Teljes megfelelés természetesen a két tesztfelvételi szituáció között lehetetlen, de az adott körülmények között igyekezzünk például a rendelkezésre álló idő, a segítségnyújtás és az időzítés tekintetében is megfelelni a kompetenciamérés követelményeinek. Így például szükségszerű, hogy a tanuló az adott tesztet egy tesztfelvételi alkalommal, egy napon töltse ki, ne pedig több napon vagy akár héten keresztül dolgozzon rajta. Csak annyi segítséget nyújtsunk a tanulónak, amennyi szükségszerű a feladat megértéséhez, a technikai nehézségek kiküszöböléséhez. Mindig azt a kompetenciatesztet adjuk a tanuló számára, amelyet az ő életkorához leginkább közel álló életkori csoport számára dolgoztak ki. Így például egy nyolcadik osztályos gyermek számára még könnyítés céljából se adjunk hatodikos tesztet, hiszen az életkori átlaghoz viszonyítás így értelmetlen lesz. Inkább megfelelő kommunikációval, illetve motivációs technikákkal próbáljuk elejét venni a szituáció esetleges motivációromboló hatásának. Abban az esetben, ha csupán egy-egy feladatot használunk fel a kompetenciamérés tesztjeiből, nagyon fontos, hogy a feladatokat

29 úgy válasszuk ki, hogy legalább egy folyamatos és egy nem folyamatos szöveget is tartalmazzon a feladatlap. Amennyiben a szöveghez kapcsolódó kérdések közül is szelektálni szeretnénk, érdemes azt úgy megtenni, hogy valamennyi gondolkodási művelethez kapcsolódóan maradjanak kérdések a tesztben, legalább egy, de lehetőség szerint inkább több Az eredmények kiértékelése Teljes teszt értékelését és az így kapott adatok elemzését bízzuk mérés-értékelési szakemberre. Feladatonkénti értékelés: A feladatonkénti elemzésnek alapvetően kétféle módja lehetséges: (1) egyrészt lehetőség van ismét az országos átlaghoz való viszonyításra a tanuló teljesítményét illetően, (2) másrészt az egyéni hibaelemzés is információval szolgálhat a fejlesztés tervezéséhez. (1) Az úgynevezett Feladatok és jellemzőik kötetek, amelyek szintén elérhetők a kompetenciamérés weblapján, területenként (matematika, szövegértés) és évfolyamonként (6., 8. és 10. évfolyam) tartalmazzák az egyes feladatokra lebontva az országos eredményeket. Mindez jó keretet és viszonyítási pontokat nyújt a tanoda munkatársai számára a rájuk bízott tanuló képességeinek megítéléséhez. A kötetekből kiderül, hogy mely feladatok okozták a legtöbb gondot országos szinten a diákoknak, valamint, hogy milyen az egyes feladatok megoldottsági aránya. Ehhez viszonyítva megállapítható, hogy az életkori átlaghoz képest mely területeken és mely feladatok esetében mutat esetleg elmaradást, vagy épp kiemelkedő teljesítményt a tanuló. (2) A tanulók hibáinak elemzése egyéni diagnosztikus szempontból kiemelkedő jelentőségű. Annak alapján, hogy a tanuló mely szövegtípus (folyamatos vagy nem folyamatos) és mely gondolkodási művelet (információ-visszakeresés, szövegértelmezés, reflexió és értékelés) esetében vétett hibákat, célirányosan tervezhető a fejlesztési folyamat. A hibaelemzésnél érdemes figyelni a szisztematikusságra (pl. mindig ugyanazt a hibát követi el), illetve a hibák lehetséges okainak feltárására is (pl. nem tud tájékozódni a szövegben, megtalálja az információ helyét, de rosszul értelmezi azt, nem érti bizonyos szavak jelentését, nem jól értelmezi a szövegben található visszautalásokat, névmásokat).

30 2.2 Matematikai alapkészségek A matematikai alapkészségek ide tartoznak az alapműveletek, a mértékegységváltás, a számírás megfelelő fejlettsége nélkül a bonyolultabb matematikai összefüggések tanítása hiábavaló, hiszen nincsenek meg azok az alapok, amelyekre építeni lehetne. Ezeknek az alapkészségeknek az elsajátítása kiemelt fontosságú, hiszen a gondolkodási kulcskompetencia egyik építőkövét alkotják (Nagy, 2007). A megfelelő fejlesztéshez szükségszerű, hogy ismerjük ezeknek a készségeknek a fejlődési folyamatát, az elsajátítás szintjeit, és hogy az adott tanuló hol tart a folyamatban. A matematikai alapkészségek fejlődését, csakúgy, mint a szóolvasásét, öt szinttel jellemezhetjük: (1) előkészítő, (2) kezdő, (3) haladó, (4) befejező, (5) optimális szintek. A felmérés során azt szükséges megállapítani, hogy az alapkészségeket tekintve mely szinten áll a tanuló, hol fejlődött már optimális szintre a készség kiépülése és begyakorlottsága, és hol szükséges még a fejlesztés folytatása. A következőkben a matematikai alapkészségek közül az alapműveletekre és azok felmérésére fókuszálunk, de a bemutatottak alapján más alapkészségek például mértékegységváltás, számírás vizsgálata is megvalósítható. A továbbiakban az említett területek mérését nem tárgyaljuk, mindössze néhány utalást fogalmazunk meg erre vonatkozóan Matematikai alapműveletek A matematikai alapműveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás) az elemi számolási készség részét képezik, és alapját adják valamennyi bonyolultabb matematikai összefüggésnek. A matematikai alapműveletek tanítása tipikusan alsó tagozatra korlátozódik, így felmerülhet a kérdés, hogy vajon a tanodákban megjelenő tanulópopuláció számára mennyire lehet releváns e terület értékelése. Józsa (2007b) kutatásai alapján ismert, hogy a negyedik évfolyam végén a tanulók mintegy 40 százaléka jut el az elemi számoláskészség optimális elsajátításáig, használhatóságáig. A felső tagozatban azonban a fejlődés lelassul, hiszen a direkt fejlesztés általában befejeződik, és még az általános iskola végén is a tanulóknak csak mintegy fele rendelkezik optimálisan fejlett elemi számoláskészséggel, 13 százalékuk pedig 9. osztályban is

31 képtelen a legelemibb számolásra. E számok ismeretében nyilvánvalóvá válik, hogy az alapműveletek értékelése és fejlesztése releváns feladat felső tagozatban, sőt akár középiskolában is A matematikai alapműveletek felmérése A matematikai alapműveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás) értékelésére csakúgy, mint a szóolvasás esetében alkalmazhatjuk az Országos készség- és képességmérés feladatait. Az interneten megtalálható feladatsorok közül válogathatunk az egyes mérések alkalmával. A készség- és képességmérés feladatai közül csak a matematikai gondolkodás alapját képező alapműveletekre vonatkozókat tekintjük át részletesen, de ugyanitt megtalálhatók egyéb alapkészségek vizsgálatára szánt feladatok is. Az Országos készség- és képességmérés tesztfüzetei az alapműveletekre vonatkozóan összesen tesztenként 80 feladatot tartalmaznak, műveletenként 20-at. A műveletvégzés pontosságát és sebességét a százas számkörben ellenőrzik A tesztfelvétel menete A szóolvasás teszthez hasonlóan a matematikai műveletvégzés felmérésére szolgáló teszt esetében is a teljes feladatsort szükséges felvenni. A teszt kitöltéséhez segédeszköz nem használható, segítséget pedig csak technikai kérdés esetében adjunk. Célszerű a teljes tesztet egy tesztfelvételi alkalommal kitöltetni a tanulóval. Egy példa az Országos készség- és képességmérés tesztfüzetből:

32 A tesztek elérhetők a következő weblapon:

33 A teszt kiértékelése A teszt kiértékelése a szóolvasás teszt kiértékeléséhez hasonló módon történik. A tanuló által adott minden egyes jó válaszért egy pont jár, a rossz válaszért 0. A tanuló műveletenkénti százalékos eredményét vessük össze az elsajátítási szinteket megadó táblázattal (3., 4., 5. és 6. táblázat). A táblázatok felső sorában találhatók az egyes szintek és a hozzájuk tartozó értékek. Így például, ha a tanuló 75k%p-os eredményt ér el az összeadás feladatokon, előkészítő szinten van az összeadás készségének fejlődésében, és az optimális szint eléréséhez még gyakorlásra van szüksége. Az a tanuló, aki 95k%p vagy afölött teljesít, az optimális szintet elérte a készségfejlődésben, célzott gyakorlásra készségfejlesztés céljából nincs szüksége. 3. táblázat. Az összeadás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p k%p Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás:

34 4. táblázat. A kivonás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p k%p Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás: 5. táblázat. A szorzás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerin Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p k%p Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás:

35 6. táblázat. Az osztás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p k%p Országos Község Város Megyeszékhely Budapest Forrás: Ugyanezen elemzési mód alkalmazható egyéb matematikai alapkészségek esetében is. Ezek kritériumszintjeit, amelyekhez viszonyítva megállapíthatjuk a tanuló fejlettségét az adott területen az Országos készség- és képességmérés eredményeit bemutató füzetben találjuk meg:

36 2.3 Tanulási motiváció A tanulási motiváció olyan gyűjtőfogalom, amely magában foglalja egyrészt a tanulót érő külső hatásokat, amelyek a tanulási tevékenységet megindítják, és amelyek a tanulás külső feltételrendszereit megteremtik (pl. jutalom), másrészről azokat a belső pszichikus komponenseket, amelyek a tanulási tevékenység megindításában és fenntartásában szintén szerepet játszanak (pl. érdeklődés). Ebből adódóan a motiváció a gyakorlati pedagógiában kettős értelemben jelenik meg: egyrészt vonatkozik a tanári tevékenységre, azokra az erőfeszítésekre, amelyet a tanár tesz, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését, figyelmét, ezzel megteremtve a tanítás-tanulási folyamat feltételét, másrészt utal a tanulók motiváltságára, azaz azon pszichikus komponenseik fejlettségére, amelyek az eredményes tanulás belső feltételeit jelentik (Józsa, 2007a). A hagyományos pedagógia a motiváció alatt legtöbbször a kiindulási feltételrendszert, azaz a motivátorok jellemzőit ragadja meg. Ebben az értelemben a motivációt a tanóra részeként, a tanórai aktivitás kiváltójaként definiálják (Józsa és Fejes, 2010). A tanórai motiválás technikái kiemelt pedagógiai jelentőséggel bírnak (Réthyné, 1995), hiszen ezek teremtik meg a sikeres tanóra lehetőségét, azonban pedagógiai szempontból még ennél is fontosabb a motívumoknak, azaz a viselkedés viszonyítási alapjainak a fejlesztése, amelyek a tanulás hátterében állnak (Nagy, 2000). Két egyszerű példával illusztrálva: hiába kezdi az olvasásórát a pedagógus egy nagyon izgalmas mese (motivátor) elolvastatásával, az a tanuló, aki feltételezi magáról, hogy nem rendelkezik olyan olvasástudással, hogy képes legyen értően elolvasni az elé tett mesét (motívum), valószínűleg nem fog sok energiát fektetni annak olvasásába. Hasonlóképp, hiába ajánl fel egy jutalmat (motivátor) a tanár egy matematikapélda megoldásáért, azok a tanulók, akik negatív attitűdökkel (motívum) rendelkeznek a matematika iránt, bele sem kezdenek a példa megoldásába, hiszen előfordulhat, hogy úgy értékelik, hogy nem éri meg számukra az erőfeszítést. A motívumok fejlesztése nélkül tehát a motivátorok alkalmazása gyakran nem elégséges. A tanulási motiváció az általános iskolai évek alatt általánosságban véve csökken, de a csökkenés általában egy tanéven belül is kimutatható, vagyis a tanév kezdetekor mindig kedvezőbb a kép, mint a tanév végén (Józsa és Fejes, 2012). Az egyre magasabb osztályfokokon a tanulók egyre kisebb érdeklődést és motivációt mutatnak a tanulás és az

37 egyes tantárgyak iránt összességében véve, ám ez nem jelenti azt, hogy ez mindenkinél így van. A motívumok fejleszthetők, és a fejlesztés eredményeképpen ez a csökkenés lassítható vagy a motiváltság szinten tartható, esetenként növelhető. A motívumok fejlesztése azonban rendkívül lassú, főleg indirekt csatornákon keresztül zajló tevékenység. Egy-két évnyi fejlesztéssel nem várható a tanulás iránti motiváltság számottevő fejlődése, különösen azon tanulóknál, akik számos kudarcot átéltek már a tanulással összefüggésben, így ha a csökkenés ütemét sikerül lelassítani, esetleg megállítani, már az is jelentős eredményként értelmezhető. A tanulási motiváció egyik legelterjedtebb elmélete szerint az egyén olyan tevékenységek végzésér hajlandó, illetve főként abba fektet energiát, amiről úgy gondolja, hogy sikeresek lehet benne, és amit fontosnak vagy érdekesnek tart. E felismerés hátterében két nagyon alapvető (tanulási) motívum áll: a tanulmányi énkép és a tanulás iránti attitűdök A tanuláshoz kötődő énképek Azt, hogy az egyén vajon sikeresek lehet-e valamiben, az alapján dönti el, hogyan látja önmagát, milyennek ítéli saját képességeit. Az egyén azon vélekedéseit, meggyőződéseit, amelyek önmagára nézve igaznak gondol, énképnek nevezzük. Az énkép nagyon fontos tanulási motívum, minthogy olyan dolgok tanulásába, amelyek esetén feltételezzük, hogy úgyse tudjuk megtanulni, nem fogunk energiát tanulni (Szenczi, 2008). Ha például a tanuló úgy gondolja, nem lesz képes megérteni az órai anyagot, nem fog figyelni, nem fog energiát fektetni abba, hogy elsajátítsa azt. A tanulási énképpel kapcsolatos kutatások eredményei arra mutattak rá, hogy a tanulók saját képességeikkel kapcsolatos meggyőződései, azaz tanulási énképük, teljesítményterületenként, tantárgyanként jól elkülönülnek. A tanulók saját matematikai képességeikkel kapcsolatos meggyőződései szinte teljesen függetlenek attól, ahogyan például saját olvasási képességeikről vélekednek. Ezért megkülönböztethetünk matematikai énképet, olvasási énképet, illetve egy általánosságban az iskolai teljesítményre vonatkozó iskolai általános énképet (Szenczi és Józsa, 2009). A tanuló egyes énképkomponensei, például a saját fizikai képességeivel kapcsolatos meggyőződései, testképe, társas kapcsolataival való elégedettsége egy felsőbb szinten egy általános énképbe szerveződik, amely a tanuló önmagával kapcsolatos általános vélekedéseit, meggyőződésit foglalja magába. Ezt nevezzük általános énnek.

38 2.3.2 Tantárgyi attitűdök Az energia-befektetés mennyisége attól is függ, hogy az adott tevékenységet vagy tantárgyat milyen fontosnak tartja valaki, és mennyire kedveli azt. A tanulóknak vannak bizonyos beállítódásaik, bizonyos értékelő viszonyuk a tanulásához. Ezek az úgynevezett attitűdök, melyek javarészt múltbéli emlékekből, tapasztalatokból, másrészt az egyén számára fontos mások hasonló attitűdjei alapján szerveződnek, és tantárgyanként szintén nagyon eltérőek lehetnek. Elképzelhető, hogy valaki szívesen tanulja a biológiát vagy a földrajzot, sok energiát fektet azok megértésébe, de egy matematika példa megoldásába bele sem kezd. Mások éppen a matematikát kedvelik, de egy hosszabb szöveg elolvasásába nem szívesen kezdenek bele A tanulási motiváció felmérése A következőkben az itt felsorolt tanuláshoz kapcsolódó motívumok felmérésének lehetőségeit tárgyaljuk: (1) olvasási énkép, (2) matematikai énkép, (3) iskolai általános énkép, (4) általános én (5) tantárgyi attitűdök, (6) elégedettség az iskolai teljesítménnyel, (7) iskola iránti attitűd. A tanuláshoz kötődő énképek felmérésére alkalmazható az SDQI. (Self-Description Questionnaire I; Marsh, 1993) kérdőív hazai adaptációja (Szenczi és Józsa, 2008; 3. melléklet). A kérdőív állításokat tartalmaz, a válaszadónak ezeket kell értékelnie annak megfelelően, hogy mennyire igazak rá azok megítélése szerint. A lehetséges válaszok a hamis -tól (1) az igaz -ig (5) terjednek. A kérdőív végén található néhány kérdés a tantárgyi attitűdökre és az iskolai eredményekkel való általános elégedettségre kérdez rá. E kérdések köre szükség esetén bővíthető az említett három tárgy mellett további tantárgyak listájával (pl. földrajz, idegen nyelv, biológia stb.) A kérdőív felvételének menete A kérdőívet a tanulók egyénileg töltik ki. A kérdőív első oldalán az ötfokú skála használatára találunk néhány példát. Ezeket célszerű a tanulóval átbeszélni, hogy megbizonyosodjunk róla, érti a válaszadásra használt számok jelentését. A kérdőívben szereplő néhány állítás kellemetlen lehet a tanuló számára (például a szüleivel való kapcsolatra vonatkozók), ezért biztosítsuk róla, hogy válaszait bizalmasan kezeljük. Hagyjunk annyi időt a kitöltésre,

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE 1. oldal AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 Matematika: AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE Az alábbi táblázat a 4. évfolyam százalékos eredményeit

Részletesebben

4. évfolyam OKÉV mérés A felmérés során vizsgált készségek, képességek

4. évfolyam OKÉV mérés A felmérés során vizsgált készségek, képességek 4. évfolyam OKÉV mérés 2011. A felmérés során vizsgált készségek, képességek A felmérés az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjedt ki: olvasáskészség,

Részletesebben

OKM 2006 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. Németh Imre Általános Iskola (azonosító: 3468)

OKM 2006 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. Németh Imre Általános Iskola (azonosító: 3468) OKM 2006 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL Németh Imre Általános Iskola (azonosító: 3468) SULINOVA Kht. Képességfejlesztési Kutatóközpont TARTALOMJEGYZÉK ÁLTALÁNOS TÁJÉKOZTATÓ

Részletesebben

OKM 2008 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG- ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. Kölcsey Ferenc Általános Iskola (azonosító: )

OKM 2008 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG- ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. Kölcsey Ferenc Általános Iskola (azonosító: ) A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG- ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL Kölcsey Ferenc Általános Iskola (azonosító: 035170) Oktatási Hivatal TARTALOMJEGYZÉK ÁLTALÁNOS TÁJÉKOZTATÓ 3 AZ OLVASÁSKÉSZSÉG KIÉPÜLTSÉGE

Részletesebben

Kompetenciamérés évfolyam

Kompetenciamérés évfolyam Kompetenciamérés 2010. 4. évfolyam osztály Olvasás Írás kiépültség begyakorlottság begyakorlottság minőség 4.a 87 73 55 69 4.b 81 76 66 65 4.c 85 75 56 67 iskolai 84 75 59 67 országos 85 60 49 71 Az olvasáskészség

Részletesebben

Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény OM azonosító: OM 035883 ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS 2008 Az Országos kompetenciamérés 2008-ban ötödik alkalommal mérte

Részletesebben

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén Diagnosztikus mérések fejlesztése (TÁMOP 3.1.9/08/01) Oktatáselméleti

Részletesebben

SIOK FEKETE ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA ÁDÁND évi kompetenciamérés eredményei, fejlesztési javaslatok

SIOK FEKETE ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA ÁDÁND évi kompetenciamérés eredményei, fejlesztési javaslatok SIOK FEKETE ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA ÁDÁND 2011. évi kompetenciamérés eredményei, fejlesztési javaslatok 4. évfolyam A 2011-es tanévben telephelyünk nem került a 200 kiválasztott intézmény közé. Így a kijavított

Részletesebben

Nemzetközi tanulói képességmérés. szövegértés

Nemzetközi tanulói képességmérés. szövegértés Nemzetközi tanulói képességmérés szövegértés A PIRLS mérés jellemzői Progress in International Reading Literacy Study Mért terület: szövegértés Korosztály: 4. évfolyam Mérési ciklus: 5 évente, 2001 től

Részletesebben

Kognitív képességek mérése a tanodában

Kognitív képességek mérése a tanodában KOGNITÍV KÉPESSÉGEK MÉRÉSE A TANODÁBAN Kognitív képességek mérése a tanodában Fejes József Balázs A tanodák célja, többek között, hogy pedagógiai eszközrendszerükkel hozzájáruljanak a kedvezőtlen családi

Részletesebben

Mérés és értékelés a tanodában egy lehetséges megközelítés

Mérés és értékelés a tanodában egy lehetséges megközelítés Mérés és értékelés a tanodában egy lehetséges megközelítés Baráth Szabolcs Fejes József Balázs Kasik László Lencse Máté 2016 Javaslat tanodák számára a mérési és értékelési kultúrájuk megújításához Tartalom

Részletesebben

A évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése

A évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése A 2008. évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése Bevezetés A közoktatásért felelős minisztérium megbízásából 2008-ban hatodik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre.

Részletesebben

Az Országos kompetenciamérés (OKM) tartalmi kerete. a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3. melléklete alapján

Az Országos kompetenciamérés (OKM) tartalmi kerete. a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3. melléklete alapján Az Országos kompetenciamérés (OKM) tartalmi kerete a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3. melléklete alapján Az OKM tartalmi keret Célja: definiálja azokat a tényezőket és szempontrendszereket, amelyek

Részletesebben

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A sikeres életvitelhez, a társadalmi folyamatokba való beilleszkedéshez is folyamatosan megújuló tudásra van szükség. Tudásunk egy

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

A telephely létszámadatai:

A telephely létszámadatai: Országos kompetenciamérés értékelése - matematika 2011. 2011. tavaszán kilencedik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre. A kompetenciamérés mind anyagát, mind a mérés körülményeit tekintve

Részletesebben

Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola. Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY

Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola. Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY Gyarmati Dezső Sport Általános Iskola Tanulásmódszertan HELYI TANTERV 5-6. OSZTÁLY KÉSZÍTETTE: Molnárné Kiss Éva MISKOLC 2015 Összesített óraterv A, Évfolyam 5. 6. 7. 8. Heti 1 0,5 óraszám Összóraszám

Részletesebben

Országos kompetenciamérés eredménye az EKF Gyakorlóiskolában

Országos kompetenciamérés eredménye az EKF Gyakorlóiskolában Országos kompetenciamérés eredménye az EKF Gyakorlóiskolában A mérések és a hozzá tartozó dokumentumok itt tekinthetõk meg. Intézményi jelentés A 2001 õszén elkezdõdött Országos kompetenciamérések sorában

Részletesebben

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE: IKT.SZ.: 34 78 / 28 1 / 2015. O R S Z Á G O S K O M P E T E N C I A M É R É S I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

Részletesebben

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS Az Országos kompetenciamérés céljai Iskolák, fenntartók: a visszajelzés az intézmény, tanulócsoportok és a tanulók egyéni teljesítményéről saját elemzések készítése saját mérések

Részletesebben

OKM 2006 TELEPHELYI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRİL

OKM 2006 TELEPHELYI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRİL OKM 2006 TELEPHELYI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS MÉRÉS EREDMÉNYEIRİL Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium (azonosító: 362601) SULINOVA Kht. Képességfejlesztési Kutatóközpont

Részletesebben

T á j é k o z t a t ó

T á j é k o z t a t ó T á j é k o z t a t ó Eger Megyei Jogú Város Önkormányzata által fenntartott közoktatási intézmények 2009. évi Országos kompetenciamérésen elért eredményeirõl Bevezetés Országos kompetenciamérésre elõször

Részletesebben

es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben

es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben 2010-2011-2012-2013-2014-es országos kompetenciamérés eredményeinek összehasonlítása intézményünkben Az országos kompetenciamérés azt a célt szolgálja, hogy információkat nyújtson az oktatásirányítók és

Részletesebben

A SIOK Beszédes József Általános Iskola évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása

A SIOK Beszédes József Általános Iskola évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása A SIOK Beszédes József Általános Iskola 2011. évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása A jelentésben szereplő tanulók száma 2011. évi méréskor 6. a osztály: 24 fő 6. b osztály: 32 fő

Részletesebben

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató BEVEZETŐ 2015. május 25-én került sor az Országos Kompetenciamérésre a 10. évfolyamos tanulók csoportjának körén. A felmérés célja a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának felmérése

Részletesebben

3. Az országos mérés-értékelés eredményei, évenként feltüntetve

3. Az országos mérés-értékelés eredményei, évenként feltüntetve 3. Az országos mérés-értékelés eredményei, évenként feltüntetve 4. évfolyam-okév 2005/2006. tanév: Ebben a tanévben első alkalommal mértek a 4. évfolyamon különböző készségeket és ezek gyakorlottságát.

Részletesebben

4. modul EGYENES ÉS FORDÍTOTT ARÁNYOSSÁG, SZÁZALÉKSZÁMÍTÁS

4. modul EGYENES ÉS FORDÍTOTT ARÁNYOSSÁG, SZÁZALÉKSZÁMÍTÁS Matematika A 9. szakiskolai évfolyam 4. modul EGYENES ÉS FORDÍTOTT ARÁNYOSSÁG, SZÁZALÉKSZÁMÍTÁS MATEMATIKA A 9. szakiskolai évfolyam 4. modul: EGYENES ÉS FORDÍTOTT ARÁNYOSSÁG, SZÁZALÉKSZÁMÍTÁS Tanári útmutató

Részletesebben

SIOK Széchenyi István Általános Iskola A 2008-as évi kompetenciamérés eredményeinek intézményi hasznosítása; fejlesztési területek meghatározása

SIOK Széchenyi István Általános Iskola A 2008-as évi kompetenciamérés eredményeinek intézményi hasznosítása; fejlesztési területek meghatározása A 2008-as évi kompetenciamérés eredményeinek intézményi hasznosítása; fejlesztési területek meghatározása Siófok, 2009-05-09 1 Készítette: Gáthy Péterné minőségügyi vezető, alsós munkaközösségvezető Részt

Részletesebben

A 2011-es kompetenciamérés elemzése FI T-jelentés alapján

A 2011-es kompetenciamérés elemzése FI T-jelentés alapján A 2011-es kompetenciamérés elemzése FI T-jelentés alapján A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők: iskola hatékonysága, tanárok felkészültsége, intelligencia, tanulási képesség, otthoni körülmények,

Részletesebben

Gaskó Krisztina április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés. Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával

Gaskó Krisztina április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés. Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával Gaskó Krisztina 2011. április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával Mit várnak a pedagógusok az értékeléstől? Pontos információ a tanulók tudásáról

Részletesebben

Egésznapos iskola vagy tanoda?

Egésznapos iskola vagy tanoda? Egésznapos iskola vagy tanoda? A 2013-as tanoda monitoring-program fő eredményeinek továbbgondolása Lannert Judit Országos Neveléstudományi Konferencia, 2014, Debrecen 1 Kérdés: A tanodába járás összefüggésben

Részletesebben

Közoktatás-értékelési programok. Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető

Közoktatás-értékelési programok. Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető Közoktatás-értékelési programok Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető Közoktatás-értékelési programok PIRLS (szövegértés (5)) TIMSS (matematika, természettudomány

Részletesebben

SIOK Széchenyi István Általános Iskola FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés

SIOK Széchenyi István Általános Iskola FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés Készítette: Gáthy Péterné Siófok, 2012. április 9. minőségügyi vezető 1 1. Tanulási környezet A telephelyi kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján az épületünk jó állagú.

Részletesebben

DIFER Szolnok Városi Óvodák

DIFER Szolnok Városi Óvodák DIFER 2014-2015 Szolnok Városi Óvodák Fontos felismerések (Nagy József): Szélsőséges fejlettségbeli különbségek jellemzőek: hatéves korban ötévnyi! A személyiség alaprendszerét- az alapkészségeket- minden

Részletesebben

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 10. számú melléklete alapján

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 10. számú melléklete alapján KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 10. számú melléklete alapján Ádám Jenő Általános Iskola Gárdonyi Géza Tagiskola Szuhakálló 3731 Bajcsy-Zsilinszky Endre út 47. OM azonosító szám:

Részletesebben

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés

Részletesebben

Miben fejlődne szívesen?

Miben fejlődne szívesen? Miben fejlődne szívesen? Tartalomelemzés Szegedi Eszter 2011. január A vizsgálat egy nagyobb kutatás keretében történt, melynek címe: A TANÁRI KOMEPETENCIÁK ÉS A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGE A kutatás három

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Az Országos kompetenciamérés

Az Országos kompetenciamérés Az Országos kompetenciamérés Az OKM 2006 FIT-jelentés szoftver Balázsi Ildikó Értékelési Központ Visszajelzés Visszajelzés az iskoláknak és fenntartóiknak saját eredményeikről és az országos eredményekről

Részletesebben

I. AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSRŐL

I. AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSRŐL AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSRŐL, AZ ERDEI FERENC KERESKEDELMI ÉS KÖZGAZDASÁGI SZAKKÖZÉPISKOLA, A MAKÓI OKTATÁSI KÖZPONT, SZAKKÉPZŐ ISKOLA ÉS KOLLÉGIUM TAGINTÉZMÉNYE EREDMÉNYEIRŐL I. AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSRŐL

Részletesebben

Országos átlag 500 A MI iskolánk átlageredménye 497 A megyeszékhelyi iskolák átlageredménye 525 Észak-Magyarországi iskolák átlageredménye 482

Országos átlag 500 A MI iskolánk átlageredménye 497 A megyeszékhelyi iskolák átlageredménye 525 Észak-Magyarországi iskolák átlageredménye 482 2001. SZÖVEGÉRTÉS 5. osztály Országos 500 A MI iskolánk eredménye 487 A budapesti iskolák eredménye 525 A megyeszékhelyi iskolák eredménye 515 A városi iskolák eredménye 495 A községi iskolák eredménye

Részletesebben

MAGYAR IRODALOM ÓRAVÁZLAT

MAGYAR IRODALOM ÓRAVÁZLAT MAGYAR IRODALOM ÓRAVÁZLAT A pedagógus neve: Tarné Éder Marianna Műveltségi terület: tanító Tantárgy: magyar irodalom Osztály: 4. b Az óra témája: "Itt élned, halnod kell " történelmi projekt A kalandozások

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit

Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit Az olvasás iránti érdeklődés legerősebb motiváló tényezője A szöveg tartalma A szöveg

Részletesebben

Óratípusok. Dr. Nyéki Lajos 2016

Óratípusok. Dr. Nyéki Lajos 2016 Óratípusok Dr. Nyéki Lajos 2016 Bevezetés Az oktatási folyamatban alkalmazott szervezeti formák legfontosabb komponense a tanítási óra. Az ismeret-elsajátítás alapegysége a témakör. A tanítási órák felosztása,

Részletesebben

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,

Részletesebben

Elıterjesztés a május 31-én tartandó Képviselı-testületi ülésére

Elıterjesztés a május 31-én tartandó Képviselı-testületi ülésére Elıterjesztés a 2012. május 31-én tartandó Képviselı-testületi ülésére Tisztelt Képviselı-testület! Tárgy: A 2011. évi országos kompetenciamérések eredményeinek ismertetése, az abból adódó intézményi feladatok

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés 2008 Iskolai jelentés 10. évfolyam szövegértés Az elmúlt évhez hasonlóan 2008-ban iskolánk is részt vett az országos kompetenciamérésben, diákjaink matematika és szövegértés teszteket, illetve egy tanulói

Részletesebben

A Tisza-parti Általános Iskola. angol szintmérőinek. értékelése. (Quick Placement Tests)

A Tisza-parti Általános Iskola. angol szintmérőinek. értékelése. (Quick Placement Tests) A Tisza-parti Általános Iskola angol szintmérőinek értékelése (Quick Placement Tests) Készítette: Hajdú Erzsébet Tóth Márta 2009/2010 Ismertető a szintmérésről Mért tanulók: 8. évfolyam és 6. évfolyam,

Részletesebben

Országos kompetenciamérés 2007

Országos kompetenciamérés 2007 Országos kompetenciamérés 2007 Év végi értékelés Váci Utcai Ének-zenei Általános Iskola Bevezető Az Országos kompetenciamérés 2007. május 30-án ötödik alkalommal zajlott le, a mi iskolánkban a negyedikes,

Részletesebben

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA A vizsga részei II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható

Részletesebben

Tájékoztatás a gyermeküket első évfolyamra beírató szülők számára. Tisztelt Szülők!

Tájékoztatás a gyermeküket első évfolyamra beírató szülők számára. Tisztelt Szülők! Tájékoztatás a gyermeküket első évfolyamra beírató szülők számára Tisztelt Szülők! Mint Önök bizonyára jól tudják, az első évfolyamosok beiratkozására április 28-30. között kerül sor az állami fenntartású

Részletesebben

A Kecskeméti Református Általános Iskola évi országos kompetenciamérés eredményének értékelése. 1. táblázat

A Kecskeméti Református Általános Iskola évi országos kompetenciamérés eredményének értékelése. 1. táblázat A Kecskeméti Református Általános Iskola 2014. évi országos kompetenciamérés eredményének értékelése Hatodik évfolyam. Létszámadatok: 1. táblázat A hatodik évfolyamon a 91 tanulóból 8 fő SNI és egyéb rész-képesség

Részletesebben

SEGÉDLET A 2009/2010. TANÉVI BEMENETI MÉRÉS ISKOLAJELENTÉS ÉRTELMEZÉSÉHEZ

SEGÉDLET A 2009/2010. TANÉVI BEMENETI MÉRÉS ISKOLAJELENTÉS ÉRTELMEZÉSÉHEZ Ú T M U T A T Ó SEGÉDLET A 2009/2010. TANÉVI BEMENETI MÉRÉS ISKOLAJELENTÉS ÉRTELMEZÉSÉHEZ 2009. december A 2009/2010. tanévi bemeneti mérés eredményeiről egyetlen Iskolajelentést kap az iskola. Ez egy

Részletesebben

FIT - jelentés 2011. Kompetenciamérés a SIOK Vak Bottyán János Általános Iskolában

FIT - jelentés 2011. Kompetenciamérés a SIOK Vak Bottyán János Általános Iskolában FIT - jelentés 2011. Kompetenciamérés a SIOK Vak Bottyán János Általános Iskolában 1. Létszámadatok: A 2011-es kompetenciamérésben, a 6.évfolyamosok közül 64, míg a nyolcadik évfolyamosok közül 76 tanuló

Részletesebben

Országos kompetenciamérés eredményei Kiskulcsosi Általános Iskola 035857 Telephelyi jelentés 6. 8. évfolyam szövegértés

Országos kompetenciamérés eredményei Kiskulcsosi Általános Iskola 035857 Telephelyi jelentés 6. 8. évfolyam szövegértés Országos kompetenciamérés eredményei Kiskulcsosi Általános Iskola 035857 Telephelyi jelentés 6. 8. évfolyam szövegértés Karcag, 2011. április 4. Horváthné Pandur Tünde munkaközösség vezető Kiskulcsosi

Részletesebben

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában Összeállította: Szentmiklósi Miklós mérés-értékelés munkaközösség vezető Vályiné Pápai Viola igazgató A mérésre 2014.

Részletesebben

Tisztelt Képviselő -testület!

Tisztelt Képviselő -testület! Tisztelt Képviselő -testület! 2010. májusában intézményünkben is megrendezésre került az országos kompetenciamérés. Az intézményben a mérés előtt kiképzésre kerültek a felmérésvezetők é s telephelyvezetők,

Részletesebben

AZ ESÉLY AZ ÖNÁLLÓ ÉLETKEZDÉSRE CÍMŰ, TÁMOP-3.3.8-12/2-2012-0089 AZONOSÍTÓSZÁMÚ PÁLYÁZAT. Szakmai Nap II. 2015. február 5.

AZ ESÉLY AZ ÖNÁLLÓ ÉLETKEZDÉSRE CÍMŰ, TÁMOP-3.3.8-12/2-2012-0089 AZONOSÍTÓSZÁMÚ PÁLYÁZAT. Szakmai Nap II. 2015. február 5. AZ ESÉLY AZ ÖNÁLLÓ ÉLETKEZDÉSRE CÍMŰ, TÁMOP-3.3.8-12/2-2012-0089 AZONOSÍTÓSZÁMÚ PÁLYÁZAT Szakmai Nap II. (rendezvény) 2015. február 5. (rendezvény dátuma) Orbán Róbert (előadó) Bemeneti mérés - természetismeret

Részletesebben

II. A VIZSGA LEÍRÁSA

II. A VIZSGA LEÍRÁSA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei 180 perc 15 perc 240 perc 20 perc Definíció, illetve tétel kimondása I. II. Egy téma összefüggő kifejtése Definíció közvetlen alkalmazása I. II. 45 perc 135 perc megadott

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Célnyelvi mérés a 6., 8. és a 10. évfolyamon Tartalmi keret

Célnyelvi mérés a 6., 8. és a 10. évfolyamon Tartalmi keret Célnyelvi mérés a 6., 8. és a 10. évfolyamon Tartalmi keret 2014. december Célnyelvi mérés 10. évfolyamon Tartalmi keret Jogi szabályozás A 2014/2015. tanév rendjét szabályozó 35./2014. (IV.30.) EMMI rendelet

Részletesebben

KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 240 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható segédeszközök

Részletesebben

A 2015.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában

A 2015.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában A 2015.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában Összeállította: Szentmiklósi Miklós mérés-értékelés munkaközösség vezetője A mérésre 2015. május 25-én került sor a

Részletesebben

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/ Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0002 PROJEKT ZÁRÓKONFERENCIA 2015.10.13. Dr. Tordai Zita Óbudai Egyetem TMPK Háttér A tanári szerep és a tanárképzés változása Európában

Részletesebben

25. AZ OLVASÁSKÉSZSÉG KOMPONENSRENDSZERÉNEK KKFS FELTÁRÁSA ÉS ELSAJÁTÍTÁSI FOLYAMATÁNAK KKFS FELTÉRKÉPEZÉSE

25. AZ OLVASÁSKÉSZSÉG KOMPONENSRENDSZERÉNEK KKFS FELTÁRÁSA ÉS ELSAJÁTÍTÁSI FOLYAMATÁNAK KKFS FELTÉRKÉPEZÉSE 25. AZ OLVASÁSKÉSZSÉG KOMPONENSRENDSZERÉNEK KKFS FELTÁRÁSA ÉS ELSAJÁTÍTÁSI FOLYAMATÁNAK KKFS FELTÉRKÉPEZÉSE Évtizedek óta közismert, hogy az olvasásképesség szükséges szintű elsajátításával világszerte

Részletesebben

Petőfi Sándor Általános Művelődési Központ és Könyvtár, Pedagógiai Szakszolgálat

Petőfi Sándor Általános Művelődési Központ és Könyvtár, Pedagógiai Szakszolgálat Petőfi Sándor Általános Művelődési Központ és Könyvtár, Pedagógiai Szakszolgálat 4765 Csenger, Ady Endre u. 13-17.Tel.: 44/341-135, Tel./Fax.:341-806 www.csengeriskola.sulinet.hu E-mail:petofi-sandor@csengeriskola.sulinet.hu

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat: - három témakör

Részletesebben

Kulcskompetenciák fejlesztése. Körzeti Általános Iskola Bükkábrány

Kulcskompetenciák fejlesztése. Körzeti Általános Iskola Bükkábrány Kulcskompetenciák fejlesztése Körzeti Általános Iskola Bükkábrány Iskolánkról Három (évfolyamonként 1-1 osztályos) kisiskola 2005-ben társult Tagintézményenként merőben eltérő szülői háttér Tagintézményeink

Részletesebben

A 2014/2015-ös tanévi idegen nyelvi mérés országos jelentésének elemzése

A 2014/2015-ös tanévi idegen nyelvi mérés országos jelentésének elemzése A 2014/2015-ös tanévi idegen nyelvi mérés országos jelentésének elemzése EBESI ARANY JÁNOS MAGYAR-ANGOL KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ ÁLTALÁNOS ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA 4211 Ebes, Széchenyi tér 5. OM azonosító:

Részletesebben

Három éves szakiskolai kerettanterv. Idegen nyelv Angol

Három éves szakiskolai kerettanterv. Idegen nyelv Angol Idegen nyelv Angol Készítette: Bugyinszki Adrienn Király Endre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Forrás: Szakiskolai közismereti program Oktatáskutató és Fejlesztő Központ http://szaki.ofi.hu/tajekoztatok-a-3-eves-szakiskolai-kerettantervrol/

Részletesebben

Tagintézmény megnevezése: Szolnoki Műszaki Szakközép- és Szakiskola Pálfy- Vízügyi Tagintézmény. Különös Közzétételi Lista Szakközépiskola

Tagintézmény megnevezése: Szolnoki Műszaki Szakközép- és Szakiskola Pálfy- Vízügyi Tagintézmény. Különös Közzétételi Lista Szakközépiskola Tagintézmény megnevezése: Szolnoki Műszaki Szakközép- és Szakiskola Pálfy- Vízügyi Tagintézmény Különös Közzétételi Lista Szakközépiskola 11. A betöltött munkakörök alapján a pedagógusok iskolai végzettsége

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Kilencedikes kompetencia alapú bemeneti mérés matematikából 2008 őszén

Kilencedikes kompetencia alapú bemeneti mérés matematikából 2008 őszén Kilencedikes kompetencia alapú bemeneti mérés matematikából 2008 őszén Póta Mária 2009. 0 1 i e π 1 A matematikai eszköztudás kompetencia alapú mérése Méréssorozat első fázisa, melynek a hozzáadott értéket

Részletesebben

Jegyzőkönyv. Önértékelés. Hogyan követi a szakmában megjelenő újdonságokat, a végbemenő változásokat?

Jegyzőkönyv. Önértékelés. Hogyan követi a szakmában megjelenő újdonságokat, a végbemenő változásokat? Jegyzőkönyv Az eljárás azonosítója Az eljárás típusa Az értékelt neve Az értékelt azonosítója Az adatgyűjtés módszere Az adatgyűjtést végző neve Az adatgyűjtést végző oktatási azonosítója Az adatgyűjtés

Részletesebben

OKM 2012 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRÕL. Százhalombattai Kõrösi Csoma Sándor Általános Iskola

OKM 2012 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRÕL. Százhalombattai Kõrösi Csoma Sándor Általános Iskola OKM 2012 ISKOLAI JELENTÉS A 4. ÉVFOLYAMOS ORSZÁGOS KÉSZSÉG ÉS KÉPESSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRÕL Százhalombattai Kõrösi Csoma Sándor Általános Iskola (azonosító: 037770) ÁLTALÁNOS TÁJÉKOZTATÓ A személyiség mûködése,

Részletesebben

Alulteljesítők felismerése a KATT kérdőív segítségével. Taskó Tünde Anna

Alulteljesítők felismerése a KATT kérdőív segítségével. Taskó Tünde Anna Alulteljesítők felismerése a KATT kérdőív segítségével Taskó Tünde Anna Tartalom Előzmények Az alulteljesítés fogalma A metakogníció fogalma A metakogníció és tanulás A KATT kérdőív bemutatása Az alulteljesítés

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI MUNKA ELLENŐRZÉSI TERVE IX. X. XI. XII. I. II. III. IV. V. VI. szakmai h.. admin.h.

A PEDAGÓGIAI MUNKA ELLENŐRZÉSI TERVE IX. X. XI. XII. I. II. III. IV. V. VI. szakmai h.. admin.h. Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Általános iskola intézményegység 1-8. évfolyam ELLENŐRZÉSI TERVE 2010/2011. tanév Az intézményen belül folyó munka eredményeinek

Részletesebben

A szövegértési stratégiák szerepe a hatékony tanulásban. MEGÚJULÓ TANKÖNY KONFERENCIA Budapest, Steklács János

A szövegértési stratégiák szerepe a hatékony tanulásban. MEGÚJULÓ TANKÖNY KONFERENCIA Budapest, Steklács János A szövegértési stratégiák szerepe a hatékony tanulásban MEGÚJULÓ TANKÖNY KONFERENCIA Budapest, 2014. 11. 14. Steklács János Olvasási stratégiák Mit jelent a kognitív stratégia? A kognitív stratégiák az

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

Elemzés a májusi kompetenciamérés iskolai eredményeiről (8. és 10. évfolyam)

Elemzés a májusi kompetenciamérés iskolai eredményeiről (8. és 10. évfolyam) Elemzés a 26. májusi kompetenciamérés iskolai eredményeiről (8. és 1. évfolyam) Bevezetés A kompetenciamérés keretei A 26 tavaszi kompetenciamérés eredményeit a nyolcadik évfolyamról teljes körűen, a tizedik

Részletesebben

JÓKAI MÓR ÁLTALÁNOS ISKOLA. Minőségbiztosítási beszámoló a szülők és a tanulók körében végzett partneri mérésekről

JÓKAI MÓR ÁLTALÁNOS ISKOLA. Minőségbiztosítási beszámoló a szülők és a tanulók körében végzett partneri mérésekről JÓKAI MÓR ÁLTALÁNOS ISKOLA Minőségbiztosítási beszámoló a szülők és a tanulók körében végzett partneri mérésekről 2009/2010 TARTALOMJEGYZÉK SZÜLŐK... 3 1. A kérdőívek kiosztásának és kitöltésének sikeressége...

Részletesebben

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához:

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: Közzétételi lista A 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 23. - a értelmében az Őcsényi Perczel Mór Általános Iskola az alábbi adatokat, információkat honlapunkon is közzé tesszük: 1. A pedagógusok iskolai

Részletesebben

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Intézkedési terv a 2011-2012-es tanévre vonatkozóan, a 2010-2011-es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Dobó István Gimnázium 3300. Eger, Széchenyi út 19. Készült: 2011. június 30.

Részletesebben

FIT-jelentés :: 2010. Gárdonyi Géza Általános Iskola 2030 Érd, Gárdonyi Géza u. 1/b. OM azonosító: 037320 Telephely kódja: 001. Telephelyi jelentés

FIT-jelentés :: 2010. Gárdonyi Géza Általános Iskola 2030 Érd, Gárdonyi Géza u. 1/b. OM azonosító: 037320 Telephely kódja: 001. Telephelyi jelentés FIT-jelentés :: 2010 8. évfolyam :: Általános iskola Gárdonyi Géza Általános Iskola 2030 Érd, Gárdonyi Géza u. 1/b. Figyelem! A 2010. évi Országos kompetenciaméréstől kezdődően a szövegértés, illetve a

Részletesebben

16. modul: ALGEBRAI AZONOSSÁGOK

16. modul: ALGEBRAI AZONOSSÁGOK MATEMATIK A 9. évfolyam 16. modul: ALGEBRAI AZONOSSÁGOK KÉSZÍTETTE: VIDRA GÁBOR, DARABOS NOÉMI ÁGNES Matematika A 9. évfolyam. 16. modul: ALGEBRAI AZONOSSÁGOK Tanári útmutató 2 A modul célja Időkeret Ajánlott

Részletesebben

Hallgatói elégedettségi felmérés

Hallgatói elégedettségi felmérés Hallgatói elégedettségi felmérés 2012/2013. tanév 1. és 2. félév Kérdések k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 k12 k13 k14 Az oktató mennyire felkészült az órákra? Mennyire érthető az oktató által átadott ismeret?

Részletesebben

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV/1. Az általános iskolai oktatásban és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában a kerettanterv szerint oktatott

Részletesebben

TÁMOP A Én is továbbtanulok

TÁMOP A Én is továbbtanulok TÁMOP-3.3.10.A-12-2013-0018 Én is továbbtanulok A pályázat indulása Iskolánk, a Szolnoki Műszaki Szakközép és Szakiskola Pálfy-Vízügyi Tagintézménye 2013-ban pályázott a TÁMOP-3.3.10.A-12-2013 kódszámú

Részletesebben

Kötelező vagy lehetőség?

Kötelező vagy lehetőség? Kötelező vagy lehetőség? Az egész napos iskolai nevelés-oktatás helyzete az általános iskolában Németh Zsuzsa szociálpolitika PhD Miértérdekelazegésznaposiskola? a jólét (az egyéni-és a társadalmi jólét)

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2010.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG

KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG KÜLÖNÖS KÖZZÉTÉTELI LISTA ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG Az iskola neve: ÁLTALÁNOS ISKOLA PERESZTEG Az iskola címe:9484 PERESZTEG Fİ u.76 Az iskola OM azonosítószáma: 030679 Személyi feltételek Pedagógusok

Részletesebben

1. A TANODASZTENDERD CÉLJA... 3 2. A TANODA MEGHATÁROZÁSA... 3 3. A TANODA CÉLCSOPORTJA... 3 4. A TANODA FELADATAI... 4

1. A TANODASZTENDERD CÉLJA... 3 2. A TANODA MEGHATÁROZÁSA... 3 3. A TANODA CÉLCSOPORTJA... 3 4. A TANODA FELADATAI... 4 Tanodasztenderd 1 TARTALOM 1. A TANODASZTENDERD CÉLJA... 3 2. A TANODA MEGHATÁROZÁSA... 3 3. A TANODA CÉLCSOPORTJA... 3 4. A TANODA FELADATAI... 4 4.1. Tudatos életpálya-építés támogatása... 4 4.2. Egyéni

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves MENTORÁLÁSI TERV Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves A mentorálásba való beválasztás indoklása: Á. kiváló tanuló, magatartásával sincs probléma.

Részletesebben