Így tanítok a Világjáró címû tankönyvekbõl

Átírás

1 VASVÁRI ZOLTÁN Így tanítok a Világjáró címû tankönyvekbõl Segédlet a Dinasztia Kiadó felsõ tagozatos irodalmi tankönyvcsaládjához 5 8. osztály

2 Írta: Vasvári Zoltán Mûszaki szerkesztõ: Knausz Valéria Tördelés: Szücs Bt. Felelõs szerkesztõ: Török Ágnes Vasvári Zoltán, 2004 A kiadó a kiadói jogot fenntartja. Felelõs vezetõ: Ballér Judit ügyvezetõ igazgató 1155 Budapest, Tóth István utca 97. 2

3 Nem a való hát: annak égi mássa Lesz, amitõl függ az ének varázsa: E hûtlen hívség, mely szebbít, nagyít Sulykot, bizony, nem egyszer elhajít: Ez alkonysúgár, mely az árnyakat, E köd, mely nõteti a tárgyakat; E fénytörõdés átlátszó habon, E zöld, esõs lég egy május-napon; Ez önmagánál szebb, dicsõbb természet: Egyszóval a költészet. (Arany János: Vojtina ars poétikája) Elõszó A Dinasztia Kiadó az 1990-es évek közepén határozta el egy új szemléletû, korszerû, a pedagógia, a szakmódszertan, illetve a nyelv- és irodalomtudomány legújabb eredményeire építõ általános iskolai magyar nyelvi- és irodalmi tankönyvcsalád létrehozását. Az ismeretanyagát, illetve a készségfejlesztést tekintve egyaránt egymásra épülõ, egységes szemléletû taneszköz együttes (tankönyvek, feladatfüzetek, egyéb kiegészítõ taneszközök) egy kooperatív alkotói team munkája nyomán, Adamikné dr. Jászó Anna vezetésével készült el. A munkacsoport tagjai a hazai olvasásés írástanítás, illetve a magyar nyelv- és irodalomtanítás legkiválóbb elméleti és gyakorlat szakembereibõl kerültek ki. Kézikönyvünk a tankönyvcsalád felsõ tagozatos irodalomkönyveinek, illetve az azokat kiegészítõ feladatfüzeteknek mind a tanárok, mind a tanulók számára szándékaink szerint örömöt is nyújtó eredményes használatát szeretné elõsegíteni. A felsõ tagozatos tankönyvek, feladatfüzetek és szöveggyûjtemények szerzõi dr. Széplaki György és dr. Vilcsek Béla, a megírás idején az ELTE Tanárképzõ Fõiskolai Kar oktatói voltak, (az utóbbi években megkezdõdött a tanárképzés átalakulása, a fõiskolai irodalmi tanszék is a Bölcsészettudományi Karra került, és folyik az egységes tanárképzésre való átállás szerkezeti kereteinek kialakítása). Mindkét szerzõ a szakmódszertan kiváló ismerõje, az irodalomelmélet és az irodalomtörténet avatott mûvelõje. Évtizedek óta jól és belülrõl is ismerik a magyar iskolarendszert, ezen belül az általános iskola mindennapi gondjait, az ott tanítók problémáit. Oktató és tudományos munkájuk mellett gyakorlott tankönyvírók is, akik már több tankönyv létrehozásában vettek részt, és készítettek tanterveket is. Napi munkájuk és a továbbképzések során élõ kapcsolatban voltak gyakorló pedagógusokkal, és megvolt az általános iskolai korosztályban folytatott sokéves tanítási gyakorlat tapasztalata is részükrõl. Az általuk megírt irodalomkönyvek több lényegi kihívásnak szeretnének megfelelni. A tankönyvek egyrészt igyekszenek követni a magyar irodalomtanítás legjobb és legszebb hagyományait, másrészt törekszenek a legújabb eredmények következetes alkalmazására, az újítások bevezetésére. A hagyomány több területen is tetten érhetõ. Mindenekelõtt az irodalmi szöveganyag válogatásában. Az 5. osztálytól kezdve rendre megjelennek a magyar irodalomtanítás mûrepertoárjának klasszikus darabjai: népmeséink és mondáink, Petõfi versei és János vitéze, Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk címû regénye az ötödikes anyagban, Fazekas Lúdas Matyija, Arany Toldija és Gárdonyi Egri csillagokja hatodikban, válogatás Kölcsey, Vörösmarty, Petõfi és Arany költészetébõl, Jókai A kõszívû ember fiai címû regénye hetedikben, ismerkedés Ady, a Nyugat költõi és József Attila költészetével, továbbá Móricz Légy jó mindhalálig címû regénye nyolcadikban. Ugyancsak irodalomtanításunk értékes hagyományát folytatja a tankönyvcsalád, amikor alapvetõ feladatának tekinti az olvasóvá nevelést, a könyvnek mint öröm- és ismeretforrásnak a megszerettetését. 3

4 Szintén a hagyományok között említem, hogy bõséges példaanyaggal kívánják a szerzõk megalapozni az egyes évfolyamok életkori szintjének, sajátosságainak figyelembevételével a késõbbi mûelemzésnek és mûértelmezésnek, egyáltalán az értõ és élvezetet okozó szépirodalmi olvasásnak az irodalomelméleti fogalomkészletét. Végül, de nem utolsósorban említem az irodalomtanítás mindig alapvetõ, de korunkban különösen aktuális feladatát, a biztos szövegértés kialakítását, állandó fejlesztését. Az olvasás ugyanis az olvasástechnika, a megértés, befogadás, elsajátítás, információ- és élményszerzés bonyolult folyamatában, tantárgyunknak a többi tantárgy eredményeit is befolyásoló alapfeladata. Ezért a szerzõk szándékuk szerint olvasásközpontú irodalomkönyveket készítettek, követve a tantervi elõírásokat és megtartva sok évtizedes hagyományokat. A hagyományokon nyugvó biztos alapok tették lehetõvé a szerzõknek, hogy korunk kulturális, életmódbeli állapotának, pedagógiai-didaktikai kihívásainak megfelelõ újításokat vezessenek be. Mindenekelõtt az irodalmi anyag bõségének elvét emelem ki. A tankönyvcsalád koncepciója szerint ezt az egyes mûnemeket, illetve mûfajokat reprezentáló, különbözõ korszakokból származó, magyar és világirodalmi mûvek sokaságával lehet megteremteni. Ez összhangban van a felsõ tagozatos, még a nyolcadik osztályos tanulók számára is életkori okokból alapvetõen eredményes ismeretelsajátítási úttal, az induktív módszerrel. A szerzõk felfogása szerint ugyanis az irodalmi mûvek és ismeretek is csak igen nagy bõségben rendezhetõk a történeti korok szerint. Erre az általános iskolai irodalomoktatás nem vállalkozhat, nem is lenne értelme, már csak a diákok korlátozott történeti, mûvelõdés- és mûvészettörténeti ismeretei miatt sem. Az irodalomtörténeti rendszerezés a középiskola feladata lesz, de a felsõ tagozat az alapvetõ irodalomelméleti, mûfaji kategóriákba sorolható konkrét mûvek bõségével megteremtheti az összehasonlítás, az azonosságok és különbségek felismerésének lehetõségét a korosztály tanulói számára. A bõséges válogatás a magyar és világirodalom legszebb alkotásaiból lehetõséget biztosít a témák rokonítására is. Megjelenik ugyanannak a témának a feldolgozása mai költõ, író alkotásában, esetleg mûfaji, sõt mûnemi változatokban is, még filmalkotások, színházi adaptációk, egyéb mûvészeti ágak (képzõmûvészet, zene, tánc) is felvillannak. Mindez úgy, hogy a szerzõk sohasem tévesztik szem elõl, hogy a korosztályban az irodalmi (olvasási) élmény szerepe a döntõ. Az irodalmi anyagválogatás bõségével függ össze természetesen az is, hogy számos, eddig az általános iskolai irodalomórákon nem, vagy csak alig említett klasszikus és kortárs szerzõ is több mûvel van jelen már ötödik osztálytól (Bella István, Déry Tibor, Esterházy Péter, Fehér Béla, Gelléri Andor Endre, Heltai Jenõ, Hernádi Gyula, Karinthy Frigyes, Kosztolányi Dezsõ, Nagy László, Orbán Ottó, Örkény István, Pilinszky János, Rákos Sándor, Sütõ András, Szilágyi Domokos). Bizonyos fokig újdonságnak kell tekintenünk a dráma mint mûnem tanítását is. Ezen a téren különösen erõsen érvényesül a gyakorlatiasság szempontja. A szerzõk természetesen nem gondolják, hogy valamennyi 14 éves diák elolvas egy teljes drámai mûvet, ám a drámai szöveg sajátosságaival feltétlenül meg kell ismerkednie, ha a drámajáték, a színház értõje, élvezõje akar lenni. A rövid részletek olvasását segíti a többször is megjelenõ azonos téma. A drámai feldolgozások ugyanakkor módot adnak az epikai változatok átismétlésére, jobb megismerésére, megértésére is. És természetesen alapvetõ pedagógiai cél színházszeretõ fiatalok nevelése. Végül szintén a gyakorlatiasság középpontba állítását kell kiemelnem az irodalomelméleti, poétikai fogalomkészlet alapozása terén is. A definíciók, meghatározások mindig induktív példaanyagok sokaságához kapcsolódnak, azokból szûrõdnek le és fogalmazódnak meg. Sohasem értelmetlen bebiflázásuk a cél, hanem az általuk megérthetõ fogalmak felismerése élõ irodalmi anyagon. A szerzõk lényegre törõ, tömör, az adott korosztály számára feltétlenül szükséges és megérthetõ meghatározásokat használnak. Ugyanakkor a tankönyvek végén található Fogalomtár már ötödiktõl a feltétlenül szükségesnél szélesebb körû és magasabb szintû, évfolyamonként bõvül, míg nyolcadikra olyan alapozó fogalomkészletig jut el, amelyre biztosan építhet majd a középiskola. Ez a használatban nem okozhat gondot, sõt inkább elõnyösnek mondható, mert így az egyes évfolyamok tankönyvei egészükben is magukban hordozzák a továbbfolytatás és az elmélyítés késõbbi lehetõségeit. Az irodalom csodálatos és különleges tárgy az iskolai tantárgyak rendszerében. Ugyanis minden irodalmi mû mindannyiszor újraszületik, ahányszor egy-egy ember értõn elolvassa. És min- 4

5 den újraolvasás, értõ mûbefogadás új- és új szempontokat vet(het) fel egy mû értelmezéséhez. És lehet az az olvasó akár egy tízéves kisdiák is! A tankönyvcsalád elemzései, mûértelmezései ezért csak a mûvek befogadásának egy-egy lehetséges módját vetik föl, mindenekelõtt példaként kívánnak szolgálni; és mindenkit arra buzdítunk, hogy keresse meg bátran a maga útját a mûvek értelmezéséhez, alkossa meg az elemzés objektív szempontjainak figyelembevételével a maga egyéni olvasatát. Az irodalomtanítás és -tanulás: nem másodlagos, leképzõ terület, hanem magának az irodalmi mûködésnek is alkotó tere, a hermeneutikai természet egyik kitüntetett szférája. Egyszerre azonos pozícióban, szinten van az irodalomtudománnyal, és persze ( ) következménye is annak. ( ) Az irodalomtanításban spontán módon felbukkanó gondolatok, élmények akár meg is elõzhetik ( ) az irodalomtudomány fogalmiságának adott szintjét érvel kristálytiszta logikával nagyszerû tanulmányában Bókay Antal amellett, hogy az irodalom tanítása azon sajátságos, kitüntetett helyzetben van, hogy befolyásolni képes az irodalom alakulását (Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Fõszerk.: Sipos Lajos. Pauz- Westermann Kiadó, Celldömölk, o.). E kötetünk is azért született, hogy: Legyen tehát az irodalom meta-tantárgy, legyen gondolkodás-módszertan, legyen a minden. Vagyis a semmi. Vagyis a minden: hisz, mint Claude Roytól tudjuk, egyébként:»az irodalom teljesen haszontalan; egyetlen haszna, hogy élni segít.«(fûzfa Balázs: Iskola a határon? Élet és Irodalom, XLVI. évf. /2002/, 19. szám 10. o.) Úgy gondoljuk, a Dinasztia Kiadó tankönyvei kiváló segítséget nyújtanak e nehéz és nemes munkához. A magunk mûve pedig talán hozzásegít, hogy még eredményesebben szolgálhasson e tankönyvcsalád az iskolai élet mindennapjaiban. E gondolatokkal adjuk át kötetünket az Olvasóknak. Õk fogják majd eldönteni, érdemes volte belevágnunk elkészítésébe, és sikerült-e legalább megközelítõleg úgy megvalósítanunk hasznára tanárnak és diáknak, az iskolai irodalomtanításnak és a költészetnek is, ahogyan szerettük volna. 5

6 5. osztály Az irodalomtanítás legfontosabb feladata 5. osztályban az, hogy a tanulók betekintést nyerhessenek a szépirodalom határtalanul gazdag világába, és azt megismerve, megszeretve rendszeres olvasóvá váljanak, akik örömöt találnak e tevékenységben. A Dinasztia tankönyvcsaládjának felépítésbeli és koncepcionális sajátossága, hogy ezt a célt a történetmondás különbözõ formáinak megismertetésével kívánja elérni. Az ötödik osztály törzsanyagát ez alkotja, a középpontban az epikus mûfajok állnak. E mûfajok sajátosságai, cselekményességük, mozgalmasságuk, katartikus élményt nyújtó megoldásuk nagyon közel állnak a korosztály szemléletmódjához, természetes érdeklõdéséhez. A tankönyv az év elején bõséges lehetõséget ad a tanulók alsó tagozatból hozott attitûdjének, elõzetes ismereteinek feltérképezésére, olvasási szokásainak megismerésére. Amennyiben lehetõségünk van rá, kezdjük az ötödik osztályos irodalomtanítást már a negyedik osztály végén, az elõzõ tanév utolsó napjaiban. Érdemes ilyenkor bemenni a negyedik osztályokba egy olvasás- vagy osztályfõnöki órára, és egy negyedórát mesélni a gyerekeknek, hogy milyen lesz majd ötödikben az irodalomóra, miben fog különbözni az olvasásóráktól és miben hasonlít hozzájuk. Lehet, hogy ilyenkor még nem tudjuk, melyik osztályban fogunk tanítani, ám ekkor is megkérhetjük az alsó tagozatos osztályfõnök kolleginát/kollégát, hogy õ beszélgessen ezekrõl a dolgokról a gyerekekkel. Szintén ajánlom, és tapasztalatból tudom, hogy nem lesz eredménytelen, hogy a nyári szünet elõtt kapják kézhez a jövendõ felsõsök az ötödik osztály házi olvasmányinak jegyzékét, sõt egy rövid felsorolást azokról a mûvekrõl és szerzõkrõl, amelyekkel és akikkel az ötödikes irodalomórákon találkozni fognak. Ne tegyünk semmit sem kötelezõvé, csak ajánljuk, hogy a nyári szünet unalmas óráiban lapozzanak bele ezekbe a mûvekbe. Még ma is úgy van, hogy a negyedikesek zöme büszke, hogy szeptembertõl már felsõs lesz, érdeklõdéssel, izgalommal, talán még kis szorongással is várja a szeptemberi tanévkezdést. A gyerekek nagy része bele fog lapozni a jegyzékünkön felsorolt mûvekbe, és lesznek többen is, akik végig is olvassák azokat. Így az ötödikes órákon már lesznek olyan partnereink a tanulók között, akik számára ismerõs szövegekrõl, irodalmi mûvekrõl ejtünk szót. Ez pedig jó hatással lesz az egész osztály elõrehaladására. Tudjuk, a legnagyobb szolgálatot az olvasóvá nevelés ügyének akkor tesszük, ha idõt engedünk az olvasói élmények feldolgozására, a mûvekben való elmélyedésre. Márpedig ha lesznek, akik többször is hozzáfognak egy-egy mû világának bebarangolásához, többször is elolvassák azt, mélyebben is fogják érteni az alkotást. Az ötödik osztályt tehát kezdjük a könyvekrõl, az olvasásról való beszélgetéssel. A Tankönyv elsõ bevezetõ fejezete is ezt a címet viseli: Könyvek között (felhívás párbeszédre). Felhívnám a figyelmet mind a címre, mind az alcímre. Mind a kettõ alapvetõ fontosságú koncepcionális sajátosságra hívja fel a figyelmünket. Ötödik osztálytól törekedjünk arra, hogy könyves környezet vegye körül a tanulókat az iskolában, az osztályteremben, könyvtárlátogatókká, tudatos könyvtárhasználókká neveljük, szoktassuk õket, és lehetõség szerint a könyv az otthoni mindennapi életükben is állandó szereplõvé váljék. Ismertessük meg tanulóinkat a könyvek sokféleségével. A szépirodalom és a tudományos-, tan-, szak- és ismeretterjesztõ könyvek világával. Tudatosítsuk már ötödik osztályban, hogy a tankönyv csak egy az ismeretek gazdag tárházából, amelybõl a kezdõ, útbaigazító ismereteket nyerhetjük. Ezt a célt szolgálja a Tankönyvben a fejezetek végén található, Kitekintõ címû bibliográfiai ajánló. Természetesen ezek nem kötelezõen elolvasandó, feldolgozandó és megtanulandó mûvek, hanem az érdeklõdõ tanulók számára a többoldalú, elmélyültebb tudásszerzést szolgálják, lehetõséget adnak az órai differenciálásra, otthoni szorgalmi feladatok kitûzésére, a mindennapi pedagógiai rutinmunka színesítésére. A Kitekintõben felsorolt mûvek mára általában az iskolák könyvtáraiban megtalálhatók, de ha nem, még mindig lehet kooperálni a helyi könyvtárral, akár ott megtartva az órát, akár kikölcsönözve a könyveket. 6

7 Ugyanígy hangsúlyoznám a párbeszéd fontosságát is az elsõ pillanatoktól kezdve. Az irodalomórákon tanár és tanulók párbeszédet folytatnak egymással. És itt emeljük ki a beszéd mint nyelvhasználati mód szerepét. Természetesen nagyon lényeges a tanulók írásbeli szövegalkotó képességeinek fejlesztése a különbözõ szövegfajtákban, de alapvetõ koncepcionális kérdésnek tartom, hogy a Dinasztia tankönyvcsaládját használó tanulók kiváló lehetõséget kapnak a szóbeliség legkülönbözõbb formáinak megismerésére, gyakorlására, magas fokú elsajátítására. Márpedig gondolataink elsõ, természetes közlésmódja a szóbeliség, aki szóban nem tudja szabatosan kifejezni magát, valószínû, hogy írásban még annyira sem lesz arra képes. Másodszor pedig: ki kell emelnünk, és tudatosítanunk tanulóinkkal, hogy az olvasás sajátos párbeszéd. Bármilyen könyvet is veszünk a kezünkbe, párbeszédet folytatunk a mû szövegével, illetve annak szerzõjével. Az ismeretterjesztõ könyvek esetében viszonylag egyszerû a helyzet, nem tudunk valamit, amire kíváncsiak vagyunk, valamilyen kérdésre keressük a választ, vagy csak érdekel bennünket a világ egy aspektusa, a tudomány, a mûvészetek vagy a sport egy-egy területe. Az ismeretterjesztõ és szakkönyvek felelnek a kérdéseinkre, esetleg újabb kérdéseket vetnek fel, amelyekre újabb könyvekbõl kaphatjuk meg a választ. A szépirodalom esetében bonyolultabb a helyzet. A tanulók általában azt szokták mondani, hogy a szépirodalmi mûvek szórakoztatnak, és tanulni is lehet belõlük. Ez persze igaz. Mégis, a felsõ tagozat során, már ötödik osztálytól kezdve a nevelést, azt szeretnénk elérni, hogy a tanulók megértsék, a szépirodalmi alkotás olvasása sajátos alkotó párbeszéd olvasó és szerzõ között a mû szövegének segítségével. Olyan párbeszéd, amely segít megszületni az alkotást, mert az akkor és annyiszor jön létre, amikor és ahányszor egy ember elolvassa azt, és gondolkodni kezd azon, mit jelent számára, miben segíti az életét. Vagy ahogy Claude Roytól tudjuk: Az irodalom teljesen haszontalan; egyetlen haszna, hogy élni segít. Az ötödikes könyv három, huszadik századi nagy magyar szerzõ (Ottlik Géza, Füst Milán és Weöres Sándor) vallomását idézi fel a szépirodalom feladatáról. Ottlik azt emeli ki, hogy a szépirodalom egyaránt képes a világ teljességérõl, az élet egészérõl szólni, vagy egy fontos témát földolgozni. Õ az elsõ attitûd mellett teszi le a voksát. Füst Milán azt tartja a szépirodalom egyetlen céljának, hogy esztétikai szépséget hozzon létre, melyben gyönyörködik olvasója. Végül Weöres Füstéhez hasonló álláspontot képvisel, amikor azt mondja, hogy a szépirodalom feladata, hogy a szöveg sajátos rezonanciát esztétikai gyönyörûséget hozzon létre a befogadóban. Ezek persze nagyon nehéz kérdések és elvont gondolatok. De közel lehet hozni az ötödikes kisdiákokhoz is, ha konkrét példákat vizsgálunk meg velük közösen az órán, olyan példákat, amelyeket õk hoznak addigi olvasmányélményeikbõl, vagy amit ott az órán együtt élünk át velük. Felhasználhatjuk a Tankönyvhöz készült 5-6. osztályos Szöveggyûjteményt is (pl.: Petõfi: István öcsémhez, Megy a juhász szamáron, Szabó Lõrinc: Debrecenben, Hatodnap, Karinthy: Tanár úr kérem stb.), de a sokkönyvûség szellemében bármely irodalmi alkotást, akár a most népszerû gyermek- és ifjúsági irodalom mûveit is. A lényeg az, hogy a gyerekek ráérezzenek arra, egy-egy irodalmi alkotás hatással van rájuk, képes megváltoztatni hangulatukat, de akár véleményüket, gondolkodásmódjukat is bizonyos dolgokról, jelenségekrõl. A Tankönyvhöz úgynevezett Feladatfüzet készült. Ez sajátos taneszköz. Az eredeti koncepció szerint a tanulók csak tankönyvet kaptak volna a kezükbe, és az írásbeli munkáikat (ismeretek rögzítése, gyakorlás, szövegalkotások, gyûjtõ munkák stb.) saját füzetükben végezték volna el. A Feladatfüzet alapvetõen a tanár munkáját kívánja megkönnyíteni azzal, hogy lehetõséget ad az ismeretanyag gyakorlatorientált ellenõrzésére, gyakoroltatására, illetve rövid és hosszabb lélegzetû, szövegalkotással megoldandó feladatokat tartalmaz. Ezek egy része a Feladatfüzetben végezhetõ el (a rövid lélegzetû feladatok), más részük viszont a tanulók saját füzetükbe készített, hoszszabb, kifejtõbb írásmûvét feltételezi. Ezt a sajátos koncepciót jól tükrözi már a Feladatfüzet elsõ Könyvek között címû feladatsora is. A feladatlap közli a tanulókkal, hogy a szövegértelmezéssel és a tanulásmódszertannal kapcsolatos kérdésekkel foglalkozik, az azokról tanultakhoz ad ellenõrzõ és gyakorló feladatokat. Három jó tanács formájában fogalmazza meg a legfontosabb tanulásmódszertani alapelveket, majd szövegismeretet és annak megértését feltételezõ, rövid, lényegre törõ ellenõrzõ kérdéseket tesz fel. Ezek a Feladatfüzetben írásban megválaszolandó kérdések. De rögtön kapcsolódik hozzájuk a szóbeli szövegalkotást ösztönzõ, fejlesztõ feladat, amely egyben fejleszti a gondolkodást, a logikus érvelést is: Mondd el a szövegek alapján, hogyan jutottak erre a gondolatra? 7

8 Ezt követi egy rövid, tömör írásbeli választ kérõ feladat a Feladatfüzetbe, és két hosszabb, írásbeli szövegalkotást feltételezõ feladat, amelyekben a tanulók egyéni véleményének, személyes élményeinek kifejtésére is mód van. A szeptemberi bevezetõ órák utolsó témája az epikus mûfajok jellemzõinek rövid bemutatása a tanulóknak, saját tapasztalatukra, illetve alsó tagozatos tanulmányaikra is támaszkodva. Igen helyesen a Tankönyv most még nem terheli a kisdiákokat az epika mint irodalomelméleti fogalom, mûfaji kategória meghatározásával, hanem a történetmondás fogalmát használja. Ez a szó ötödik osztályra része a tanulók aktív szókincsének, a mindennapi érintkezésben is használják, így világos elõttük, mit akarunk azzal kifejezni, hogy az írók, költõk egy történetet mondanak el számunkra. Könnyen tisztázhatjuk azt is, hogy különbözõ történetek velünk: gyerekekkel, tanárokkal, szülõkkel is nap mint nap megesnek, amelyeket szóban, de nemegyszer írásban is megosztunk másokkal. Azonban a mindennapok történetmondását az írók, költõk szépirodalmi történetmondásától éppen a tudatos mûvészi megformálás különbözteti meg. Az tehát, hogy hogyan mondja el történetét az író, költõ, hogyan és mitõl lesz képes az õ történetmondása gyönyörködtetni az olvasót. Mindennek érzékeltetésére megint csak hozzunk bõséges irodalmi példákat. Mutassunk be, illetve gyûjtessünk a tanulókkal olyan irodalmi idézeteket, amelyekben olyan témákról, sztorikról van szó, amelyek velük, vagy családjukkal, ismerõseikkel, barátaikkal is megtörténtek, vagy megtörténhettek volna, és az irodalmi mû helyettem írták az õ nevükben, sõt sokak nevében is képes volt elmondani az adott történetet (lásd a Szöveggyûjtemény lehetõségeit, pl.: Karinthy: Tanár úr kérem stb.). Úgy gondolom, már ekkor, a bevezetõ órák során érdemes megmutatni a tanulóknak, hogy történetet nem csak prózában, hanem kötött formában, versben is el lehet mondani. Ilyen tapasztalataik vannak az alsó tagozatból, sõt akár az óvodából is, ezeket most próbáljuk felszínre hozni, aktivizálni. Utaljunk rá, hogy az év során több szép történettel fognak találkozni, amelyet verses formában alkottak meg szerzõik. Ezzel elõkészíthetjük a késõbbi tudatos osztályozást mûnemi/mûfaji, illetve formai kategóriák szerint. mûnem/mûforma EPIKA LÍRA DRÁMA PRÓZA pl. mese, monda, regény, kisregény, novella, rövid történet szabadvers általában a modern drámák KÖTÖTT FORMA (VERS) pl. mítosz, verses mese, elbeszélõ költemény dal, óda, himnusz, elégia stb. verses drámák A fenti táblázatot elgondolásaink illusztrálására közöltük, természetesen ötödik elején ezzel még nem terheljük tanítványainkat, de nyolcadik végére el szeretnénk juttatni õket a tankönyvcsalád segítségével, hogy egy ilyen táblázatot ki tudjanak tölteni ismert, olvasott mûvekkel mint kategória példákkal. Végezetül a könyv bevezetõje röviden ismerteti a történetmondás (epika) azon formáit, amelyekkel a tanulók ötödik osztályban meg fognak ismerkedni (mítosz, monda, mese, regény, kisregény, novella, rövidtörténet). Ezek között vannak olyanok, amelyeket a tanulók valamilyen szinten már ismernek (mese, monda, regény), és vannak meglehetõsen bonyolult, talán a kisdiákokhoz nem igazán közelálló mûfaji kategóriák, mindenekelõtt a mítosz, és valószínûleg ilyen a kisregény is. A bevezetõ órákon egyelõre csak röviden, lényegkiemelõen említsük meg e mûfajok jellemzõit, ezt teszi a tankönyv is, és megint csak azt ajánlom, hogy kezdeményezzünk beszélgetést a témáról a tanulókkal. Mindig lesz egy-két tanítványunk legalább, akiknek elõzetes ismereteire számíthatunk. A mûfaji bevezetõhöz a Feladatfüzetben nem találunk külön feladatokat. Azt hiszem, erre nincs is szükség. Saját magunk a Tankönyvet, a Szöveggyûjteményt felhasználva, illetve célzottan gyûjtött példaanyagok sokaságával, a tanulóknak kiadott gyûjtõfeladatokkal eredményesen el tudjuk végezni a gyakoroltatás és ellenõrzés feladatát, egyúttal megkezdhetjük tanítványaink 8

9 szoktatását a rendszeres gyûjtõmunkákhoz, tudatos, átgondolt füzetbeli dokumentáláshoz. A témához kapcsolódó feladatok lehetnek: megadott, ismert címlista kategorizálása, mûvek gyûjtése a történetmondás ismertetett kategóriái szerint, azonos témák keresése különbözõ történetmondási kategóriákban stb. A szerzõk által elkészített Tanmenetjavaslat a bevezetõ témákra, tanév eleji ismétlésre 3 órát ad. Úgy gondolom, ez kevés. Az eddig elmondottakból is látszik, nem csupán már tanult, ismert, tudott dolgok ismétlésérõl van szó, hanem, egyfajta irodalmi látásmóddal is találkoznak tanulóink rögtön az elsõ órákon, amelyhez szükségszerûen új, addig ismeretlen fogalmak is szervesen hozzátartoznak. Mindezek elsõ felfogásához, átlátásához idõre van szükségük tanítványainknak. Adjuk meg nekik ezt az idõt, késõbb bõségesen fog kamatozni. Szánjunk rá a bevezetõ órákra két hetet, hetenként 3 irodalomórával számolva, összesen 6 órát. A Tankönyv elsõ nagy témaköre a Mítoszok és mondák földjén címet viseli. A Tanmenetjavaslat 14 órát ajánl a témakör feldolgozására. Úgy gondolom, ez az ötödikes anyag talán legnehezebb témaköre. A mítosz mint történetmondási forma tanulóink számára kevéssé, vagy egyáltalán nem ismert, tematikailag is idegen terület. Ez indokolja a szerzõk azon eljárását, hogy egy mítoszi történettípus, a világ keletkezésérõl szóló történetek alapján kívánják bemutatni a történetmondás ezen formájának sajátosságait. A témakör földolgozásakor három dologra koncentráljunk: mindenekelõtt a szövegértésre, aztán a poétikai és a mûvelõdéstörténeti ismeretekre, összefüggésekre. A Tankönyv a Biblia és a Kalevala teremtéstörténetét mutatja be. A bibliai részleteket a Bibliafordító Szakbizottság fordításában olvashatjuk, ez a gyerekek által viszonylag könnyen megérthetõ, mai magyar nyelven szólaltatja meg a Biblia szövegét. A Kalevalát Vikár Béla fordításában olvashatjuk. Mindkét mû esetében, érdeklõdõbb osztályok esetében, vagy differenciálásként, érdemes más fordításokat is bemutatnunk. A Biblia esetében régebbi, archaikusabb átültetéseket (Károli Gáspár), a Kalevalát pedig pl. Rácz István fordításában. Ezzel a mûfordítás feladatáról, lényegérõl, a különbözõ fordítások hasonlóságáról és különbözõségérõl is ismereteket nyújtunk tanítványainknak. Ehhez kapcsolódó feladatokat a Tankönyvben is találunk. Említettem, hogy a mítosz feldolgozásánál a szövegértést tartom a legfontosabb szempontnak. A tanulóktól távol álló, nehéz, költõi képes beszéddel van dolgunk. Így tehát tegyük a hangsúlyt a követõ és válogató olvasásra. A Biblia esetében napokra lebontva emeltessük ki a történéseket a gyerekekkel, amelyrõl készítsenek írásbeli vázlatot a füzetükben, de legyenek képesek szóban is reprodukálni az egyes napok történéseit. Ellenõrzéshez használhatjuk a Feladatfüzet feladatát is. A Kalevala esetében talán még nehezebb, de nagyon szép feladatunk lesz lehetõség szerint közel hozni a szöveget a gyerekekhez. Itt már a szövegértés biztosításához elengedhetetlen lesz bizonyos poétikai ismeretek bevezetése. Mindkét mûhöz rövid mûvelõdéstörténeti összefoglaló is tartozik. A megtanulandónak ítélt ismereteket színes kiemeléssel hozza a Tankönyv. Azonban ezeket se tekintsük szó szerint bebiflázandóknak. Már ötödikben szoktassuk tanítványainkat hozzá, hogy saját szavaikkal is képesek legyenek reprodukálni rövidebb gondolatmeneteket, megtanulandókat, természetesen sorvezetõként használva a tankönyvi megfogalmazásokat, ha arra szükségük van. A két teremtéstörténet megismerése után további feladatok várnak a tanulókra. Mindenekelõtt összehasonlító vizsgálódásokat kell tenniük. Ki kell emelniük a közös és az eltérõ vonásokat, a tematikai hasonlóságot és a különbségeket. A szerzõk koncepciója szerint azonban a mûvek, önmagukban feladatként és értékként kezelt megismerésükön túl, példaanyagul is szolgálnak irodalomelméleti, poétikai fogalmak alapozásához is. Mindenekelõtt, ahogy már a bevezetõ óráknál is utaltunk rá, sor kerül a próza és a vers mint formai kategóriák megkülönböztetésére. Ezt követi bizonyos verstani fogalmak bevezetése (versritmus mint a vers talán legjellemzõbb, hangzásbeli kötöttsége, gondolatritmus és fajtái. Itt tudom bemutatni a Tankönyv egy újabb didaktikai jellemzõjét. A megtanulandó fogalom, tényanyag, az indukciós példa szöveganyag és a hozzájuk kapcsolódó, gondolkodásra serkentõ, problémamegvilágító feladatok nem válnak el egymástól, hanem egymást erõsítve, egymásra elõre- és visszautalva tárják föl a problémát. Az itt megismert fogalmak pedig újra elõ fognak kerülni, pl. már ötödikben, a János vitéz tanításakor, és aztán végig a felsõ tagozat során. Tehát nem lezárt ismeretanyaggal van dolgunk, amit megtanul és visszamond a tanuló, és aztán akár el is felejthet, hanem olyan folyamatosan bõvülõ, kiteljesedõ ismeretekrõl, amelyek pontosítására, differenciálására, elmélyítésére éppen az új és újabb 9

10 irodalmi mûvek megismerése, vizsgálata, elemzése teremt lehetõséget. Ebbõl következik, hogy a megtanult fogalmakat a gyakorlatban folyamatosan kerestessük, ismertessük föl tanítványainkkal az eléjük kerülõ irodalmi szövegekben. Szintén koncepcionális sajátosság az is, hogy amennyiben lehetséges próbáljuk meg tanítványainkkal a tanult poétikai eszközöket a mindennapi szövegalkotás területén is megfigyeltetni, alkalmaztatni. A témakör második része, a mondák már jóval közelebb áll tanítványainkhoz, több olvasmányélménnyel, személyes tapasztalattal is rendelkeznek ezen a területen. Különösen jó helyzetben vannak azok a tanulók, akik alsó tagozatban is a Dinasztia olvasókönyveibõl tanultak. Õk négy éven keresztül tudatos válogatás keretében ismerkedhettek meg a magyar mondavilág különbözõ alkotásaival, anélkül természetesen, hogy fogalmi meghatározásokat és almûfaji besorolást követeltek volna tõlük. De minden forgalomban lévõ alsós olvasókönyv bõven hoz mondákat. A monda tanításakor ötödikben a középpontban újra a történetmondás sajátosságainak felismertetése áll. Egyrészt a mondát a már tanult mítosszal hasonlítják össze a tanulók, másrészt a monda különbözõ almûfajait ismerik meg. Mindeközben felhívjuk tanítványaink figyelmét a mítosz és a monda szemléletbeli különbözõségére, tematikai azonosságaira és eltéréseire, kiemelve és magyarázva a csodás, hihetõ, valószerû fogalmait. Érdemes utalni arra is ötödikes tanítványaink többsége meg fogja érteni, hogy a mítosz, keletkezése idején, vitathatatlan, szent világmagyarázat volt, amely késõbbi korokban az emberek többsége számára már csak irodalmi szöveggé vált, bizonyos mítoszok, mint a Biblia is, a hívõ emberek számára megmaradhatnak szent szövegekként, akár úgy is, hogy mellette más, természettudományos világmagyarázatokat is elfogadnak, míg a monda, már keletkezésekor is a valós elemeket kombinálja csodásakkal. A mondákat három almûfajra bontva ismerteti a Tankönyv: eredetmondák, hiedelemmondák, történeti mondák. A Tanmenetjavaslat két eredetmondát ajánl feldolgozásra: A magyarok eredetét, Kézai Simon és Anonymus krónikája nyomán, Lengyel Dénes feldolgozásában és A csodaszarvast, Jordanes és Kézai Simon krónikája nyomán, szintén Lengyel Dénes feldolgozásában. Mindkét monda esetében fordítsunk nagy gondot az önálló hangos és néma olvasás gyakoroltatására, a szövegértés biztosítására szómagyarázatokkal, szótárhasználattal. Bár a mondák esetében a történelemtanítás nincs szinkronban az irodaloméval, érdemes utalnunk arra, hogy esetükben valóságmagokat is tartalmazó mesés, csodás magyar történettel van dolgunk, melyek a bibliai idõkig mutatják meg a magyarság eredetét. A tankönyvi feladatok között ehhez találunk segítséget. Már csak azért is érdemes errõl szót ejtenünk, mert a két történeti mondát egy verses szépirodalmi mondafeldolgozás követi, Arany János Rege a csodaszarvasról (betétdarab a Buda halálából) címû mûve. Feltétlenül meséljünk a gyerekeknek arról, hogy nekünk, magyaroknak, többek között az írásbeliség viszonylagosan késõi megjelenése miatt is, csak töredékesen maradt meg mitológiánk, õsi eposzunk. Ezek rekonstruálására tudósoknak (néprajzosok, folkloristák, vallástörténészek, mint például Ipolyi Arnold) és íróknak, költõknek kellett vállalkozniuk. Arany János is azt a célt tûzte maga elé, hogy népmondáink és egyéb források segítségével újraalkossa õsi eposzunkat. Ez a nagy mûve a Buda halála. A Rege a csodaszarvasról, Arany János e remeke az ötödik osztály elsõ, hosszabb lélegzetû, verses epikai alkotása. A Tanmenetjavaslat egy órát szán a feldolgozására. Alighanem ez kevés, ha eredményes és értelmes munkát kívánunk végezni. Érdemes két órát szánni a mûre. A hosszabb vers szövegével tanári bemutatás keretében, követõ néma olvasással ismerkedjenek meg a tanulók. Valószínûleg már az elsõ hallás után sok tanítványunk fülében ott lüktet majd a vers sajátos ritmusa, és a tanulók szívesen fognak részleteket megtanulni belõle. Ötödikben tehát legyen ez az elsõ kötelezõ memoriter: részlet, vagy részletek megtanulása a versbõl. Akár több részre felosztva a verset, tanulhatnak meg belõle a gyerekek részleteket. A kikérdezésnél természetesen ügyeljünk arra, hogy mi is könyv nélkül, biztosan tudjuk a szöveget. Kiábrándító élmény a kisdiák számára, ha azt látja, hogy tanára könyvbõl puskázva követi az általa megtanult vers szövegét. A mû kapcsán, hatásának titkát elemezve, új verstani ismereteket is tanítunk. A vers sajátos lüktetését, ritmusát versmértéke szabja meg: ez a felezõ nyolcas (4//4). Kérdezzünk rá, hogy ötödikben, az eddig tanult mûvek között találkoztak-e olyannal, amelyik élt ezzel a verselési eszközzel. Biztos sokaknak eszébe fog jutni a nemrég tanult Kalevala. Ezután már könnyû dolgunk lesz megmutatni, hogy ez a versmérték milyen jellemzõ a magyar költészetre. Bemutathatunk sok népdal- 10

11 példát, és tanítványainkkal is gyûjthetünk ilyeneket. Végeztessünk ritmizálási vizsgálatot, ehhez a Feladatfüzet is ad segítséget, de általunk készített gyakorló példaanyagot is használhatunk. A mû alkalmat ad történeti, mûvelõdéstörténeti és földrajzi ismeretbõvítésre is, ezekkel azonban csak óvatosan terheljük tanulóinkat. A Feladatfüzet kapcsolódó feladatai lehetõséget biztosítanak a szókincsbõvítésre, a szótárhasználat gyakoroltatására (Értelmezõ kéziszótár), az adatgyûjtés módszereinek megismertetésére (lexikonok, kézikönyvek, internet). Végezetül említem, hogy a mûvet felhasználhatjuk a kifejezõ olvasás gyakoroltatására, majd felmérésére is. Kiegészítõ anyagként az eredetmondákhoz és a Rege a csodaszarvashoz címû mûhöz a Szöveggyûjteményben három alkotást is találunk: Bartók román népballada gyûjtését, Nagy László és Bella István csodaszarvas feldolgozását. Ezeket differenciálásra és szorgalmi feladatként is felhasználhatjuk, ajánlhatjuk otthoni olvasmányként egyéni feldolgozásra elõzetesen kiadott szempontsor alapján, de egy-egy részletüket az alapmûvek tanítása során is hasznosíthatjuk. A hiedelemmondákat Benedek Elek három, erdélyi mondafeldolgozása képviseli (A tordai tündérvár, A fiú sziklája, A mondák földjén). Ezekhez kapcsolódóan további mondaszövegeket találunk a Szöveggyûjteményben. Külön feladatok a Feladatfüzetben nem készültek hozzájuk. Feldolgozásukkor a valóságos és csodás, mesei elemek felismertetésére, a mûvek szóanyagának önálló értelmezésére, a biztos szövegértésre tegyük a hangsúlyt. A viszonylag rövid szövegek jó lehetõséget biztosítanak a különbözõ olvasástípusok gyakoroltatására: kifejezõ, hangos és néma olvasás, válogató olvasás megadott szempontok szerint. A vázlatkészítés szempontjait is érdemes e rövid szövegek kapcsán tanítanunk majd gyakoroltatnunk tanítványainkkal. A továbbiakban három Mátyás-mondával mint történeti mondával ismerkednek meg a tanulók (Mátyás királlyá választása, Mátyás király meg a juhász, Egyszer volt Budán kutyavásár). Ezek a mondák tulajdonképpen már átvezetnek a következõ témakörbe, a Mesék birodalmában címûbe. A Mátyás-mondák tanításakor, a hiedelemmondáknál leírtak mellett, koncentráljunk a meseszerûség jellemzõinek felismertetésére. A történeti mondákhoz kapcsolódó Feladatfüzetbeli feladat a vázlatkészítés gyakoroltatását szolgálja. A vázlatkészítés menetét a következõképpen ajánlja: a szöveg értõ olvasása után kulcsmondatok aláhúzása, ezek alapján vázlatszók alkotása, majd végül a bevezetés-tárgyalás-befejezés hármas tagolásában a vázlat elkészítése. A témakör lezárásaként két összefoglaló órát ajánl a Tanmenetjavaslat. Ebbõl az elsõ órát a mítoszokról és mondákról tanult mûvelõdéstörténeti és irodalomelméleti, poétikai ismeretek összefoglalására fordítsuk, beszámolók, feleletek (szóbeli, írásbeli, röpdolgozat), olvasás-írásszövegalkotás feladatok, memoriterek, illetve az önálló, szorgalmi olvasmányok felhasználásával. Ezekhez a Feladatfüzet külön feladatokat nem ad, de az összefoglaláshoz, ellenõrzéshez kiválóan használhatjuk a témakör feldolgozása során már megoldott feladatokat, illetve magunk is készíthetünk azokhoz hasonlókat. Az összefoglalás második óráján a szövegértés, szövegalkotás, kifejezõ hangos olvasás és a tanulási módszerek eddig elért készségszintjét mérhetjük föl. Ehhez a Feladatfüzet három feladatcsoportot ad. A fogalmazási feladatot (Írd meg egy verõfényes õszi napod élményét kis fogalmazásban!) házi feladatnak is adhatjuk, és amennyiben lassabb osztályunk munkatempója, a könyvajánlás is, elõzetes közös megbeszélés után, maradhat házi feladat. Az ötödik osztály következõ témaköre a Mesék birodalmában. A Tanmenetjavaslat 8 órát ajánl a feldolgozására, ebben már benne foglaltatik két óra dolgozatírásra, illetve annak megbeszélésére, értékelésére és javítására. Tanítványaink a történetmondás különbözõ változatai közül a legjobban a meséket ismerik. Így általában bátran támaszkodhatunk a korábban elsajátított ismeretekre, az átélt meseélményekre. Fogalmi téren feladatunk lesz a népmese néhány almûfajának elhatárolása, a varázsmese (hõsmese, tündérmese) és a tréfás mese fõbb típusainak (hazug mese, csalimese, bolond mese) bemutatása. Tisztáznunk kell diákjainkkal a népmese és a mûmese jellegzetességeit, hasonlóságait és különbözõségeit is. Végül egy sajátos mesemûfaj, az állatmese bemutatására kerül sor. Tisztázzuk a tanulókkal, hogy az állatmesékben egészen speciális módon érvényesül a csodás elem. Ezekben a mesékben nem szerepelnek emberek, hanem éppen az állatszereplõk viselkednek úgy, mint mi szoktunk, emberek. Ezek az állatok nagyon is emberszabá- 11

12 súak, emberi tulajdonságokkal vannak felruházva, s történetük mindig valamilyen erkölcsi tulajdonságot rejt magában. A mese témakör bevezetõ órájához, a fogalmak bevezetéséhez, a típusok ismertetéséhez nagyon jó segítséget kapunk a Tankönyv bevezetõ olvasmányában és a Feladatfüzet hozzá kapcsolódó feladatsorában. A két taneszközt párhuzamosan használva, támaszkodva a tanulók korábbi ismereteire és élményeire, nagyon eredményes órát lehet majd tartani. Ezt követõen pedig konkrét, a tanulók által kedvelt, szívesen olvasott szövegeken mutathatjuk be és ismertethetjük fel a mese jellemzõit. A mese témakörön belül még az epikus mûvek szerkezeti sajátosságainak tanítására kell kitérnünk. Most foglalkozunk a cselekmény, cselekményszerkezet (felépítés, kompozíció) fogalmával, a cselekményszerkezet egyes szakaszaival (elõkészítés, bonyodalom, kibontakozás, tetõpont, megoldás). Ezek bonyolult, elvont fogalmak, tanításukkor különösen ügyeljünk arra, hogy bõ és sokoldalú indukciós példaanyaggal világosítsuk meg azokat. A tankönyv feladatsorának felhasználása meg fogja könnyíteni munkánkat. A fogalmak tanításánál sohasem a szó szerinti definíciók visszakérdezésére tegyük a hangsúlyt, hanem azok gyakorlati alkalmazására, felismerésére, tehát arra, hogy tanulóink képesek legyenek egy epikus szöveg szerkezeti egységeinek elkülönítésére, és fel tudják ismerni azok szerepét a történetmondás egészében. A mû- és állatmesékkel kapcsolatban hívom fel a figyelmet elõször a Tankönyv Írói arcképek mellékletére, amelybõl az adott szerzõkre vonatkozó, elsõ, legfontosabb információkat megkaphatják tanulóink. Bizonyos mûvek esetében bõven elegendõ ez az információ is, amelyet feldolgozhatunk a legkülönbözõbb munkaformákban (frontális, csoport, páros, egyéni, órai vagy házi feladat), de értelmezhetjük (szorgalmi) gyûjtõmunka kiindulópontjaként is. Végezetül említem meg, hogy jó képességû, érdeklõdõ osztályokban feltétlenül érdemes szót ejteni a népmese néprajzi, folklorisztikai sajátosságairól is. Ki volt a mese hallgatósága a régi idõkben, és kik hallgatnak, olvasnak mesét napjainkban? Mit tudunk a mesemondókról? Nagy magyar mesemondó egyéniségek (Fedics Mihály, Ámi Lajos, Pandur Péter stb.). Népmesegyûjtõink (Kriza János, Arany László, Ortutay Gyula stb.) és népmese-feldolgozóink (Benedek Elek, Illyés Gyula stb.). Ezt akár egy komplex könyvtári óra keretében is megtehetjük, a Tanmenetjavaslat is ajánlja, de egyéni, szorgalmi gyûjtõmunkaként is kiadhatjuk, amelyrõl egy órarészlet keretében számolhatnak be a résztvevõk. A témakör feldolgozása során folyamatosan figyelünk a szókincsbõvítésre, a szótárhasználat gyakoroltatására, idegen, régies, kevéssé használt, ismert szavak, kifejezések magyarázatára, szótárazására. Az elsõ két témakör lezárásaként dolgozatírás következik. Ez lehet mérõlap és/vagy összefüggõ szöveg (mese, monda) alkotása. Az én javaslatom az önálló fogalmazás készíttetése. Az inkább a fogalmak visszakérdezésére alkalmas, mérõlapos ellenõrzést kevesebb stresszt okozva a témakör folyamatos feldolgozása közben is elvégezhetjük, míg most, annak lezárásaként egy komplexebb, egyéni kreativitásra is lehetõséget adó feladat keretében mérhetjük fel, meddig jutottak tanítványaink. Témaként kiírhatjuk az addig olvasott mesék, mondák egyikének átiratát, vagy saját mese, monda alkotását a mûfajok szabályai alapján. Az értékelés szempontjai legyenek: vázlatkészítés a tanultak alapján, fogalmazási ismeretek alkalmazása (cím, téma, bevezetés, tárgyalás, befejezés, párbeszédek alkalmazása, tagolás, bekezdések alkalmazása, szabatos, világos szövegalkotás, tömörség). Látjuk, nem keveset kívánunk ötödikes tanítványainktól már az elsõ hónapok után is, de megfelelõ felkészítéssel el tudjuk idáig juttatni õket. És a számonkérésnél a gyakorlatorientáltságra törekedtünk. A dolgozatok megbeszélésére és javítására mindig szánjunk egy önálló órát. A javítás ne csak a szokásos tükörjavításos helyesírási korrekcióból álljon. Az óra kezdõdjön az osztály teljesítményének globális tanári értékelésével, majd emeljük ki tanári vagy tanulói felolvasással a kiváló dolgozatok legjobb részleteit. Általában a pozitívumokra, a jó megoldásokra tegyük a hangsúlyt, de említsük meg a jellemzõ (nem helyesírási) hibákat is. Ezekhez kérjünk javítási ötleteket. Érdemes lehet egy-egy érdekes, ötletes megfogalmazást, ügyes javítási megoldást lejegyeznünk, lejegyeztetnünk, esetleg magnófelvételen és/vagy számítógépes adatbázisban is megõriznünk. A dolgozatok javítását a helyesírási javítás zárja. Ezt tükörjavítással végeztessük, és mindig következetesen követeljük meg. Történhet az óra utolsó negyedében, vagy házi feladat formájában is. 12

13 Az ötödik osztály talán legszebb témaköre Petõfi János vitézének tanítása. A tanmenetjavaslat 25 órát ajánl rá. Ez heti 3 órával számolva 8 hetes idõtartamot jelent. Tapasztalataim szerint a második félév kezdetétõl lehet tanítani a témakört, tehát február és március hónapban kerül rá sor. Ez több szempontból is nagyon kedvezõ. Elõször is már a téli szünet elõtt felhívhatjuk tanulóink figyelmét arra, hogy a második félévet a János vitéz tanulásával fogjuk kezdeni, és javasolhatjuk nekik, hogy akinek kedve van, ismerkedjen meg az elbeszélõ költemény szövegével, történetével. Ezt természetesen ne tegyük kötelezõvé, és feladatokat se adjunk hozzá. A célunk csak az legyen, hogy lehetõleg minél több gyereknek már legyen valamilyen szövegélménye a mûrõl, valamilyen szinten ismerje a történetet, a sztorit. Az sem baj, ha a mû rajzfilmváltozatát ismerik. Felfogásom és tapasztalatom szerint sokkal könnyebb olyan dolgokat tanítani a diákoknak, fõleg a kisiskolásoknak, amelyekrõl már vannak elõzetes ismereteik, élményeik. Könnyebben fognak kérdéseket feltenni velük kapcsolatosan, és hajlandók lesznek bennünket követni a mélyebb összefüggések feltárásában is. Petõfi élettörténetének megismertetése, néhány hazafias, forradalmi versének tanítása szerencsés szinkronban van az 1848/49-es forradalom és szabadságharc március 15-i iskolai megünneplésével. Végül talán arról sem butaság szólni, hogy milyen jó hatással lehet osztályunk hangulatára, ha helyes módszereket használunk, Petõfi tündéri János vitézének tanítása, élvezése ezekben az általában ólomszürke, szomorkás téli hónapokban. Tekintsük most át a témakör felépítését. Három-négy bevezetõ órával számoljunk. Ezek során szót kell ejtenünk az elbeszélõ költemény ( verses mese ) mûfaji sajátosságairól. Az Írói arcképek felhasználásával röviden ismertessük meg tanulóinkat Petõfi élettörténetével, továbbá a Szöveggyûjteményt is felhasználva, néhány versével. Végül szánjunk idõt arra is, hogy röviden bemutassuk a János vitéz keletkezéstörténetét. Ötödik osztályban természetesen nem irodalomtörténetet tanítunk, hanem irodalom- és mûvelõdéstörténeti adalékokkal is próbáljuk a diákokhoz közel vinni a mûveket. Így tehát a most vázolt feladatok nem zárulnak le egy óra alatt. A Petõfi életére, munkásságára, mûveire vonatkozó adatok gyûjtése a témakör feldolgozására szánt 25 órán végigvonulnak. A János vitéz egyes fejezeteit tanítva mindig újabb s újabb feladatokat adhatunk a fentiekre vonatkozólag is. A témakör gerincét természetesen a mû szövegével való alapos, bensõséges ismerkedés adja. A 27 fejezet tanítására a Tanmenetjavaslat 18 órát ajánl, egy részösszefoglalással. Az elsõ részegységben az fejezet, a földi vándorút feldolgozására kerül sor, a másodikban pedig a fejezetére, a mesei birodalmakban megtett út történéseinek tanítására. A János vitéz tanításakor is alapvetõ célunk tanulóink elõtt feltárni a szépirodalom határtalan csodavilágát, és Tandori Dezsõre hivatkozva: a meghívás fennáll állandó és rendszeres világjárásra invitálni, buzdítani, serkenteni õket. Vagyis az olvasást, a szépirodalmat kedvelõ, szeretõ, rendszeres olvasóvá nevelni tanítványainkat. Akkor dolgozunk tehát jól, ha sokak számára lesz felejthetetlen, kedves olvasmány a János vitéz. Természetesen ahhoz, hogy a tanulók rájöjjenek, mitõl érinti õket meg a történet, számos elméleti fogalommal is meg kell ismerkedniük, azokat a gyakorlatban, a szövegolvasás során fel kell ismerniük. Az alábbiakban összefoglalom, hogy a János vitéz tanítása kapcsán mely irodalomelméleti, poétikai és verstani fogalmakkal ismerkednek meg a tanulók. A témakör bevezetõjében tisztázzuk az elbeszélõ költemény fogalmát. Azt emeljük ki, hogy az ilyen mûvek nem követik maradéktalanul a történetmondásnak valamely, a tanulók által már korábban megismert formáját, hanem különbözõ sajátosságokat egyesítenek magukban. Az elbeszélõ költemény tehát verses formában írott költõi elbeszélés. Az a mû pedig, a János vitéz, amelynek megismerésére készülünk, egy mesés (sok részletében éppen a népmesére emlékeztetõ) történetet mond el ilyen kötött, verses formában. Mint látjuk, a fogalom tanításához csupa olyan elõismeretet használunk, amelyet az ötödik osztály eddigi óráin ismertek meg és már gyakorolhattak is tanulóink. A mû elsõ négy fejezetét használjuk fel arra, hogy megmutassuk, a költõk igyekeznek minél szemléletesebbé tenni alkotásukat, ezáltal is szárnyalásra késztetni olvasójuk képzeletét. Szemléletessé tenni, a képzeletet szárnyalásra bírni pedig mi mással lehetne, ha nem képekkel? A költõi mû ezért nem csak elmond valamit, hanem képek segítségével meg is jeleníti azt. Gyûjtessünk 13

14 tehát a fejezetekbõl költõi képeket, beszélgessünk arról a tanulókkal, hogy a leírt költõi kép az egyes olvasóban más és más, egyéni belsõ képet eredményezhet. Ezt a gyakorlatban is megtapasztaltathatjuk tanítványainkkal, ha illusztrációkat készíttetünk egy-egy fejezethez, és az elkészült rajzokat összehasonlíttatjuk velük. Ki milyennek látja lerajzolva ugyanazt a szövegrészt? Mindezt összevethetjük akár a János vitéz könyvbeli illusztrációival vagy rajzfilmes feldolgozásával is. A figyelem ráirányításával a költõi képekre, a képekben való gondolkodásra, máris bevezettük a kettõsképek tanítását. A kettõskép fogalmát és fajtáit az 5-6. fejezet tanításakor tisztázzuk. Tanításuk azonban folyamatos, állandó gyakoroltatást és ellenõrzést igénylõ folyamat, amely ettõl kezdve végigkíséri a tanulókat az ötödik osztályon, és folytatódik a felsõbb évfolyamokban is. A Tankönyv a mai tudományos felfogás szerinti egységes, áttekinthetõ rendszerben tanítja a kettõsképeket. Egyértelmûvé teszi a származtatásukat. Világossá lesz az összefüggés a metafora és a hasonlóságon alapuló képek, a megszemélyesítés és a hasonlat között. Tehát könnyebben felismerhetõ, megérthetõ és megtanulható. Ugyanakkor segíti a gyermeki kutató-kíváncsi kérdések megválaszolását: miért szép, mitõl szép, miért tetszik nekem? A kettõskép fogalma bonyolult, megértése komoly erõfeszítéseket igényel a kisdiáktól. Elsõsorban tehát ne a fogalmi definíciót erõltessük, hanem felismertetését, megtalálását a szövegben, illetve hatásának tanulmányozását. A kettõsképek sajátos logikai viszonyokat fejeznek ki, amelyeknek megvannak a grammatikai jellemzõik is (hasonlat: kötõszók megléte, megszemélyesítés: élõlényekhez kapcsolható, cselekvést, történést kifejezõ igék, metafora: kapcsolóelemek hiánya). Hívjuk fel erre a tanulók figyelmét, így a szövegképet elemezve, könnyebben fogják felismerni azokat. Verstani ismeretek bõvítése. A János vitéz versmértékének, a felezõ tizenkettesnek (6//6) a tanítása. Tanulóink a Rege a csodaszarvasból már ismerik a felezõ nyolcast, most a magyar költészet másik leggyakoribb versmértékét ismerik meg. Ismét a gyakorlati felismertetésre helyezzük a hangsúlyt, és bõséges példaanyagon mutassuk be az új ismeretet. A Tankönyv szintén gazdag gyakorlóanyaggal szolgál. A János vitézzel kapcsolatban fogalmazástechnikai ismeretek tanítására is sor kerül. A tömörség, tömörítés fogalmára és gyakorlati megvalósítására szépirodalmi alkotásokban és a tanulók munkáiban, illetve a leírás jellemzõinek, rendjének megismertetésére és gyakoroltatására. A János vitézzel közel két hónapig foglalkoznak a tanulók az irodalomórákon. Ezalatt számos irodalom- és mûvelõdéstörténeti ismerettel, életrajzi adattal, néprajzi, életmódbeli érdekességgel fognak megismerkedni, több nehéz és új fogalmat kell elsajátítaniuk és a gyakorlatban felismerniük, illetve különbözõ készségeik fejlesztésére is sor kerül. Mindezt csak akkor tudjuk eredményesen elvégezni, ha végig fenn tudjuk tartani az érdeklõdést a tanulókban a mû iránt. Az elsõ részösszefoglalás alkalmával (a Feladatfüzet és a Tankönyv gazdag feladatanyaggal segíti munkánkat), a földi vándorút végén, az fejezetet összegezve, a tanult fogalmak áttekintésén, a megkívánt készségek ellenõrzésén túl térjünk ki arra is, hogy látják a tanulók Jancsi addigi tetteit, jellemének fejlõdését, sorsának alakulását. Mi várható a továbbiakban? Nagyon érdekes beszélgetés, akár vita is bontakozhat ki arról, hogy ítélik meg erkölcsi szempontból Jancsi tetteit a tanulók. A részösszefoglaláshoz tartozó házi feladat lehet errõl otthoni fogalmazás készíttetése. A mû befejezését követõ összefoglalás keretében az epikus mûvek szerkezeti egységei alapján foglaltassuk össze a János vitéz cselekményét. Gyûjtessük össze a mû hatását biztosító eszközöket, a benne elõforduló mesemotívumokat, népmesei eszközöket, emeltessük ki a reális vonásokat. Elemezzük részletesen Jancsi és a többi szereplõ jellemét, cselekedeteit. Az összefoglaláshoz ismét gazdag feladatanyagot találunk a Tankönyvben és a Feladatfüzetben. Az összefoglalás második óráját Petõfi életének és mûvészetének szentelhetjük, illetve ekkor történhet a témazáró dolgozat elõkészítése is. Az összefoglalás során használjuk ki a szóbeli és írásbeli feleletekben, feladatmegoldásokban, kiselõadásokban, szorgalmi munkákban rejlõ lehetõségeket. A János vitéz tanítása kapcsán adjunk többször memoriter feladatot. Legyenek mindenki számára kötelezõen megtanulandó részletek, és szorgalmi feladatként, akár verseny formájában hosszabb részletek is kijelölhetõek. Feltétlenül taníttassunk meg egy-egy táj- és forradalmi verset is Petõfitõl. A témakört a második nagydolgozat megíratásával zárjuk. A dolgozat célja az elbeszélõ mûvek szerkezetismeretének ellenõrzése, az arról tanultak alkalmaztatása önálló elbeszélõ fogalma- 14

15 zás keretében. A fogalmazáshoz elõzetesen több témát is megadhatunk, amelyhez anyagot gyûjthetnek és vázlatot készíthetnek a tanulók. A dolgozatírás óráján írjunk ki több, a témákhoz kapcsolódó címet (három-négynél azonban nem többet), amelyek közül egyet dolgozzanak ki a tanulók. Az értékelés és a javítás az elsõ dolgozatnál említett szempontok szerint történjék. A Tankönyv következõ témaköre a Regények és novellák helyszínén címet viseli. Feldolgozására a Tanmenetjavaslat 12 órát szán. A témakör keretében kerül sor az ötödik osztály házi olvasmányának, Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk címû regényének, továbbá három novellának ( Karinthy Frigyes: Reggel hétkor, Kosztolányi Dezsõ: Csak egy kis fehér kutya, Gelléri Andor Endre: Júliusi emlék) a tanítására. A házi olvasmányok elõkészítése és feldolgozása az irodalomtanítás speciális, sok problémát felvetõ területei. Tudjuk, hogy diákjaink de igaz ez a magyar lakosság többségére is keveset, alig vagy nem olvasnak. Ezért különösen fontos feladat, hogy az úgynevezett kötelezõ házi olvasmányokkal ne elriasszuk a tanulókat az olvasástól, hanem éppen ellenkezõleg, próbáljuk megkedveltetni velük a könyvet, a szépirodalmat. Hogy érezzék meg az olvasásban az örömforrást. Sok vita folyik arról is, hogy a felsõ tagozatban hagyományosan házi olvasmányként tanított mûvek (ötödikben Molnár A Pál utcai fiúk-ja, hatodikban Gárdonyi Egri csillagok-ja, hetedikben Jókai A kõszívû ember fiai-ja és nyolcadikban Móricz Légy jó mindhalálig-ja) mennyire alkalmasak, hogy korunk tizenéveseiben felkeltsék az érdeklõdést, szívesen olvassák ezeket a mûveket; vagy egyáltalán képesek-e megérteni a bennük felmerülõ kérdéseket, azonosulni a regényekben ábrázolt érzelmekkel. Anélkül, hogy ezen írás keretei között részletesebben szólnék e kérdéskörrõl, annyit le szeretnék szögezni, hogy véleményem szerint mind a négy regény tanítható megfelelõ elõkészítéssel, modern pedagógiai eszközök alkalmazásával, és érveket is tudunk hozni amellett, hogy miért kell e mûveknek szerepelniük a megtanítandók között. Ez persze nem zárja ki azt, hogy más regényeket, akár a ma népszerû, gyermek- és ifjúsági irodalom alkotásait is be lehetne emelni a tananyagba e regények mellett vagy akár helyett is. Jelenleg azonban fogadjuk el adottságként, hogy a tankönyvcsalád a felsõ tagozat négy évfolyamán e négy regény feldolgozását tartalmazza. Közülük is, úgy gondolom, Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk-ja a legkevésbé problematikus. A tanulók még ma is azonosulni tudnak a regény szereplõivel, élvezik annak humorát, végigizgulják izgalmas cselekményalakulását, és szomorú befejezése se veszi el kedvüket a történet élvezetétõl. Sõt éppen a szomorú, de mégis katartikus befejezés ad alkalmat az irodalomtanár számára, hogy megéreztesse, megértesse tanítványaival az irodalom igazi feladatát, hasznát. Az ötödik osztály bevezetõ óráiról szólva már említettük, hogy a házi olvasmányok elõkészítését még az elõzõ év végén érdemes elkezdenünk. Ötödik elején aztán felmérhetjük, hogy a nyári szünidõben tanítványaink közül hányan olvasták el a regényt, vagy csak olvastak bele. Év elején még egyszer tisztázzuk a tanulókkal, hogy A Pál utcai fiúk kötelezõ házi olvasmány lesz, és idõrõl idõre térjünk vissza pár szó erejéig a témára. Aztán úgy február közepén érdemes megbeszélni a tanulókkal, hogy a regény hamarosan sorra kerülõ közös élményfeldolgozása megkívánja, hogy mindenki felkészült legyen annak szereplõi, helyszínei, idõpontjai, történései tekintetében. Egy nagy terjedelmû, több helyszínen játszódó, viszonylag hosszabb idõ alatt lejátszódó, sok szereplõt felvonultató, gazdag cselekményû történetmondás közös feldolgozására akarunk vállalkozni, és ez csak úgy lehetséges, ha a regény alappilléreivel mindenki tisztában van. A Tankönyv ehhez jegyzetkészítést ajánl a fent említett szempontok rögzítésével. Saját gyakorlatomban minden évfolyamon megköveteltem tanítványaimtól az ún. olvasónapló készítését, hasonló szempontsor szerint, megmagyarázva nekik, hogy ez elsõsorban az õ munkájukat fogja megkönnyíteni, hiszen csak így fogják tudni átlátni a teljes cselekménysort, az idõrendet, a szereplõk sokaságát és egymáshoz való viszonyukat stb. Utaltam arra is, hogy az eredményes közös munka is csak így képzelhetõ el, hiszen ha csak egy-két tanuló is nem képes követni az órán elhangzottakat, már nem beszélhetünk közös feldolgozásról. Magam sohasem osztályoztam az olvasónaplókat, de mindig értékeltem õket (szóban és írásban), és a tanulók használhatták feleléshez és dolgozatíráshoz is. Így hamarosan megértették igazi jelentõségét, és voltak olyan tanítványaim, akik saját olvasmányaikról is készítettek ilyen feljegyzéseket, olvasónaplót. Mindez jó elõiskola a középiskolai iro- 15

16 dalomoktatáshoz is, amikor majd évente több és több kötelezõ olvasmánnyal kell megismerkedniük a diákoknak. Ideális esetben tehát mire a házi olvasmány órai megbeszéléséhez érkezünk, tanulóink a döntõ többség(?!) olvasták a mûvet, ismeretekkel rendelkeznek a cselekménymenetrõl. A bevezetõ órán a regény mûfaji jellegzetességeit tisztázzuk a tanulókkal, majd az írót mutatjuk be az Írói arcképek, gyûjtõmunka, egyéni beszámolók segítségével. A következõ órákon a regény részletes elemzésére kerül sor, amelyhez többfajta szempontsort vehetünk figyelembe. Az elemzés szempontja lehet az epikus mûvek szerkezeti egységeinek végigkísérése, az idõrend vizsgálata (különösen élvezik a gyerekek azt a feladatot, hogy keressék meg, hol tévedett Molnár az idõrend kezelésében a megoldást nem árulom el, aki nem ismeri, számoljon utána), a szereplõk, szereplõcsoportok viszonyának tanulmányozása, vagy a mû kiemelkedõ eseményeinek számbavétele. A szereplõk indítékainak, személyiségének jobb megismerését szolgálja a Tankönyvben található hosszabb szemelvény a regénybõl, a gittegyletrõl szóló rész feldolgozása. A feldolgozást segítendõ, részletes feladatsor található utána a Tankönyvben. Természetesen a regény teljes szövegét vagy a szemelvényt egyaránt felhasználhatjuk a hangos és néma olvasás gyakoroltatására és felmérésére is. A részletes elemzés után érdemes közösen megtekinteni a regény Fábri Zoltán-féle, magyar amerikai koprodukciós feldolgozását (erre legalább két óra szükséges a megbeszélése nélkül), majd kerítsünk sort rá, hogy megbeszéljük az írott mû és a film hasonlóságait és különbségeit. Az összefoglaló órán térjünk ki arra, hogy a regény mûfaji jellemzõi hogy jelennek meg a mûben, mi a tétje az egyes szereplõcsoportok, illetve szereplõk tetteinek, milyen a szereplõk jelleme, ki milyen fejlõdésen megy át a regény folyamán. Az összefoglaló órát segíti a Tankönyv és a Feladatfüzet gazdag feladatsora. A munkában feltétlenül használjuk fel a tanulók jegyzeteit, olvasónaplóját, rajzait, vázlatait, beszámolóit és szóbeli feleleteit. A regény tanítása után három alkotáson mutatjuk be a novella, a rövid mese mûfaji jellemzõit. Különös hangsúllyal térjünk ki a novellák tömörségére. A három novella alkalmas a történetmondás hangnemi különbségeinek érzékeltetésére is. A Karinthy-novella esetében a humoros hangvételt emeljük ki, a Kosztolányi-novella esetében az érzelmes távolságtartást, míg a Gellérinovellánál éppen a fokozott érzelmi töltetet. A Reggel hétkor Karinthy Tanár úr kérem címû novellaciklusának második darabja. Feldolgozásakor alapvetõ szempont a benne végigvonuló két idõsík megfigyeltetése. A Feladatfüzet vonatkozó feladata is erre helyezi a hangsúlyt. A novella tanításakor kiválóan érzékeltethetjük a stílus szerepét, a párbeszédek fontosságát a humoros hatás megteremtésében, a komikum megnyilvánulásának módjait. A novella lehetõséget ad a szókincsbõvítésre, és tanítása kitûnõ alkalom az egy évszázaddal korábbi iskolai élet megismertetésére. A Szöveggyûjtemény újabb darabokat közöl a novellaciklusból, de érdemes akár a Tanár úr kérem teljes szöveganyagával megismerkedniük a gyerekeknek, akár irodalomórán kívüli formák felhasználásával. Kosztolányi novellájának tanításakor az emberek közötti, illetve az ember és állat közötti kommunikáció módjairól, lehetõségérõl vagy lehetetlenségérõl ejthetünk szót. Anélkül természetesen, hogy használnánk a fogalmat, beszélgethetünk a tanulókkal az élet banális, mindennapi kis eseményeirõl, amelyek mégis meghatározzák annak minõségét. Fontos feladat lesz az idegen szavak és kifejezések kikerestetése szótárból, és azok magyarázata. Ez a novella egyébként egy tanév végi tematikus válogatás kezdõdarabja is lehet. Összehasonlíthatjuk Kosztolányinak a Szöveggyûjteményben olvasható kis versével, A kis kutya kezdetûvel (részlet A szegény kisgyermek panaszai-ból), illetve majd késõbb, az utolsó témakörben tanítandó Niki címû kisregénnyel. Gelléri Andor Endre Júliusi emlék címû novellája feldolgozásakor figyeltessük meg, hogy milyen eszközöket használt a szerzõ a mû tömörsége érdekében. Elemeztessük azt is, hogy a szereplõket hogyan jellemzi beszédük és cselekedeteik. A novella jó alkalmat teremt, hogy a korabeli falusi életrõl beszélgessünk tanítványainkkal. Végül érdemes kiemeltetni a mû meseszerû elemeit. Mindhárom novellához a Tankönyvben és a Feladatfüzetben a feldolgozásukat segítõ feladatsorokat találunk. A novellák szerzõinek bemutatásához kiinduló eszköz lehet az Írói arcképek melléklet a Tankönyvben. 16

17 A regényt és novellát tárgyaló témakör végén csak részösszefoglalást tartunk, ehhez természetesen kapcsolódhat ellenõrzõ számonkérés is, különbözõ formákban. Mind a számonkérést megelõzõ gyakoroltatáshoz, mind az ellenõrzéshez használhatjuk a Feladatfüzet feladatsorát, de a számonkérés történhet szóbeli és írásbeli felelés formájában, vagy az otthon készített beszámolók órai közös megbeszélésével is. A Tankönyv utolsó témaköre szorosan kapcsolódik az elõzõhöz, folytatja a huszadik századi mûfaj hierarchia csúcsán álló, prózai epikus mûfajok bemutatását mint a történetmondás jellegzetes formáit. Feldolgozásukra a Tanmenetjavaslat 10 órát ajánl. Az utolsó témakörben két nehéz mûfaj nehéz darabjai kerülnek terítékre: Déry Tibor Niki címû kisregényének részletei, illetve Örkény egyperceseibõl egy válogatás. A két mûfaj: a kisregény ( hosszú novella ) és a rövidtörténet kevéssé ismert fogalmak a tanulók számára, nagy valószínûséggel olvasási élményeik, tapasztalataik sincsenek róluk. Mégsem elsõsorban fogalmi meghatározásuk vagy felismertetésük fog nehézséget okozni, hanem inkább a két szerzõ több szinten játszó, értelmezhetõ, bizonyos érettséget, (történelmi) tapasztalatokat kívánó, magas esztétikai színvonalon megalkotott, bonyolult szövege. Tanításukkor, feldolgozásukkor tehát elsõdleges lesz a pontos, határozott tanári óravezetés, problémafelvetés, feladatkijelölés. Mindkét szerzõ mûvei természetesen tanári bemutató olvasást igényelnek, amelyet többszöri tanulói néma és/vagy hangos olvasásnak kell követnie. A Déry-kisregény kapcsán két kérdést próbáljunk megbeszélni. A könnyebb a formai kérdés megértetése lesz, nevezetesen, mi jellemzi a kisregényeket, miben hasonlítanak, illetve különböznek a regénytõl és a novellától. Ehhez jól használható feladatokat találunk a Feladatfüzetben. Nehezebbnek ígérkezik a mû tartalmi rétegeinek bemutatása. Itt a kutyatematika, ami valószínûleg közel fog állni tanítványainkhoz, segíthet. Ezzel a témával ember és kutya már találkoztak a gyerekek a novellák között (Kosztolányi: Csak egy kis fehér kutya), és már akkor is utaltam rá, hogy a téma lírai, verses feldolgozását (szintén Kosztolányitól) ugyancsak bevonhatjuk az elemzésbe. A könyvben található szemelvények értelmezéséhez elengedhetetlen lesz, hogy némi történeti ismeretek is adjunk az 50-es évek Magyarországáról. Ehhez és az író bemutatásához is támpontot nyújt az Írói arcképek Déry-címszava. Mindazonáltal ne erre helyezzük a hangsúlyt. A tanulókkal Niki, a kiskutya jellemzését végeztessük el a szemelvények alapján. Arra keressék a választ a tanulók, hogyan viselkedik, boldogul az idegen, fenyegetõ világban a kiskutya, hogyan alakul kutya és ember viszonya. Mindehhez bõségesen támaszkodjunk a tanulók személyes kutyaélményeire, ezzel is közel hozva a témát hozzájuk. A Feladatfüzet is ilyen jellegû feladatokat kínál a feldolgozáshoz. A kisregény tanítása után szinte kínálják magukat, akár órai, akár otthoni fogalmazási feladatként a Kutyahûség, Az én kiskutyám, Kutyát kaptam stb. címek. A fogalmazáshoz készíttessünk vázlatot, és végeztessünk szókincs- és kifejezésgyûjtést. Szintén elsõsorban tartalmi, és csak kevésbé formai problémákat vet fel a rövidtörténet tanítása. A mûfaj egyébként unikum a felsõ tagozatos irodalomoktatásban. A fõ problémát természetesen a groteszk mint látásmód megéreztetése, megértetése jelenti. A groteszk tartalmi megértése bonyolult dolog, bizonyos élettapasztalatokat követel, és valószínûleg meg is haladja az ötödikesek képességeit. A groteszk nyelvi megnyilvánulásait, megjelenítését azonban már õk is érzékelni tudják, és élvezik annak játékos-humoros voltát. Gondoljunk csak az abszurd viccekre, vagy akár Lewis Carrol Alice-könyveire. Ugye, ezek népszerûek az ötödikesek között is. Mégis azt ajánlom, hogy csak akkor vágjunk bele az Örkény-egypercesek feldolgozásába, ha magunk is szeretjük õket, és képeseknek érezzük magunkat rá, hogy közel hozzuk azokat tanítványainkhoz. Azt kell mondanom, hogy ebben mindenki csak magára számíthat, a Tankönyv és a Feladatfüzet sem ad segítséget a tartalmi feldolgozáshoz. Ha belefogunk, sok minden meg fogja határozni munkánk eredményességét: az osztály érettsége, olvasottsága, saját személyiségünk nemkülönben. Azt javaslom viszont, hogy az év vége utolsó irodalomóráin bõséggel olvassunk közösen tanítványainkkal gyönyörködtetõ szépirodalmat, részleteket Milne Micimackójából és Saint-Exupery A kis hercegébõl. Domináljon a mûélvezet, miközben beszélgetés formájában spontán alkalom teremtõdik majd, hogy szinte a teljes ötödikes irodalomanyagot átismételjük. Az évzárás elõttre még egy nagydolgozat megíratását tervezhetjük. Ezt alapos, akár 2-3 órát is igénybe vevõ ismétlõ összefoglalás elõzze meg. Ehhez jól használhatjuk az egyes témakörök tan- 17

18 könyvi és feladatfüzeti összefoglaló feladatsorait, a tanulók füzeti jegyzeteit, vázlatait, illetve az olvasónapló(ka)t. Az egyik összefoglaló órát vetélkedõ formájában is megtarthatjuk. Az évzáró dolgozat feladatsor legyen, amelyben szerepeljen néhány fogalmi definíció, fogalmak készségszintû felismertetése, szövegértés ellenõrzése eldöntendõ, kiegészítendõ, illetve röviden indokolandó kérdések segítségével és önálló szövegalkotás is. A dolgozat közös órai értékelése még egyszer alkalmat ad egy összefoglalásra. Az ötödikes irodalomórákat a hatodikos házi olvasmány nyári ajánlásával zárjuk az ötödik év bevezetésénél leírt intenciók szerint. Zárásul említem, hogy az ötödikes Feladatfüzet, miként majd a további évfolyamoké is, két jól hasznosítható, speciális feladatsor típust is tartalmaz. Az egyik a Tanulj tanulni! címet viseli, és témakörönként egy vagy több ilyet is találunk. Ezek felépítése a következõ: egy rövid (15-20 soros) szöveganyag, különbözõ mûfajokból, szövegtípusokból, majd ahhoz kapcsolódó, a szövegértést ellenõrzõ, illetve önálló szövegalkotást kívánó néhány feladat. Ezeket a feladatsorokat egy-egy témakör összefoglalásakor, de más alkalmakkor is elvégeztethetjük. A Feladatfüzet másik érdekessége, a végén található Jeles napok fejezet, amely minden hónaphoz egy jeles napot kapcsolva ad bõvebb, kiegészítõ, differenciálásra módot adó anyagot. Ezek felépítése hasonlatos a Tanulj tanulni! feladatsorokéhoz. Ezek feldolgozása, sem teljességükben, sem részleteikben, természetesen nem kötelezõ, de sok érdekes irodalom- és mûvelõdéstörténeti adalékkal szolgálnak, különbözõ szintû, körû iskolai ünnepek megrendezéséhez is segítséget nyújthatnak. 18

19 6. osztály Hatodikban folytatódik az ötödik osztályban megkezdett irodalmi világjárás. A középpontban továbbra is az olvasóvá nevelés áll, a történetmondás különbözõ mûfajainak egyre elmélyültebb megismertetése által. Hatodikban jelentõsebb lírai anyag is megjelenik, a tankönyv koncepcionális egysége érdekében ezek egészen új helyzetbe, megvilágításba kerültek. Számuk bõséges, de nem alkotnak egységes fejezetet. A versanyag egy része a Szöveggyûjteményben található, ez azonban nem akadálya bármilyen típusú feldolgozásuknak. A Tankönyv továbbra sem kíván irodalomtörténeti rendet adni, inkább a mûnemek és mûfajok rendszerét építi fel a tanulókhoz közelálló olvasmányokkal, illetve a történelmi tanulmányokban feltehetõen ebben az évfolyamban szereplõ témákkal. Az irodalomtörténeti szemléletnek csupán az alapozására törekszik, az nem idõrendben valósul meg, hanem az összetartozó nevek, mûvek, korszakok kapcsolatainak felfedeztetésében. Az Írói arcképek melléklet és az egyes témakörökhöz adott szakirodalmi bibliográfiák a Tankönyvben jó kiindulópontot nyújtanak ennek eredményes megvalósításához. Az év végi összefoglaló órák során már kifejezetten törekedhetünk erre, hozzá jó segítséget kapunk mind a Tankönyv, mind a Feladatfüzet összefoglaló feladatsoraiban. A hatodikos Tankönyv és Feladatfüzet koncepciójában, felépítésében követi az elõzõ évfolyamét. Tanár és diákjai a már megszokott szemlélettel, feladattípusokkal, kiegészítõ anyagokkal fognak találkozni. A tankönyv anyagából és szerkesztésébõl világosan látszik, hogy a tanulók életkori sajátosságaira tekintettel továbbra is az elméleti megközelítést tekintve viszonylag zárt, kész tudást kíván adni egyszerû, könnyen értelmezhetõ nyelven, viszont az olvasnivalók tekintetében a bõséges, színes kínálatra törekszik, ösztönözve a mindennapos, örömszerzõ olvasást. A hatodikos tanulók már bizonyos irodalomelméleti, poétikai, verstani ismeretek birtokában kezdhetik a tanévet. Az év folyamán ezek elmélyítésére és bõvítésére is sor fog kerülni. A hatodikos mûkínálat alapján jól taníthatók lesznek további poétikai alapismeretek, a verstan nehezebb részei is. Az elméleti anyagot felmérõ, ellenõrzõ, gyakoroltató feladatsorok elsõsorban és kifejezetten olvasásra, újraolvasásra buzdítják a tanulókat, egyúttal segítik a gyermekekben spontán felmerülõ kérdések megválaszolását: miért szép, mitõl szép, miért tetszik a mû? A Tankönyv koncepciója azonban sohasem feledkezik meg arról, hogy hatodikban is még alapvetõ készségfejlesztésekrõl van szó az irodalomoktatás terén, az elméleti fogalom készletbõl azt és annyit kell és szabad tanítanunk, amennyire e feladat eredményes elvégzéséhez szükség van. Ehhez szolgál, hogy a Tankönyv fogalomtárában az 5-6. évfolyam anyaga együtt megtalálható. Egy-egy elemében, definíciójában megjelennek a felsõbb évfolyamon tanítandók is, így a betûrendes fogalomtár a hatodik osztályban feltétlen szükségesnél is magasabb szintû. Ez még egyszer hangsúlyozom véletlenül sem jelenti azt, hogy mindez követelmény lenne, és teljességében tanítandó. Csak azt jelzi, hogy a bõség szemlélete a fogalmak terén is jelen van, a tankönyv egészében is magában hordozza az egymásra épülés és továbbfolytatás útját, a folytonos elmélyítés késõbbi lehetõségeit. A hatodikos Tankönyv bevezetése az év eleji ismétlést, ismeretfrissítést, az új évfolyam tankönyvével való ismerkedést, az év folyamán elõkerülõ mûfajokat, mûveket és szerzõket tartalmazza. Címe és alcíme (Könyvek között A párbeszéd folytatódik) az ötödik osztályban megismert és megszokott szemléletet idézi föl. Év elején ismét fordítsunk gondot a könyves környezet kialakítására az osztályban, az iskolában, és ösztönözzük tanulóinkat arra, hogy otthon is mindennapi barátjuk legyen a könyv. Hívjuk fel a figyelmüket az iskolai és helyi, illetve szakkönyvtárak jelentõségére, ösztönözzük õket azok rendszeres és tudatos látogatására. Az ötödik osztályban elkezdett könyvtári órák sorát folytassuk hatodikban is. Ezen órák egy részét, természetesen a könyvtáros tanár segítségét is igénybe véve, a könyvtári, könyvészeti ismeretek és készségek kialakítására és fejlesztésére fordítsuk, de érdemes több, egy-egy korszak, szerzõ, mûfaj vagy irodalmi mû tematikus feldolgozására vállalkozó könyvtári órát is terveznünk. 19

20 A bevezetõ órákon tekintjük át a tanulókkal a tanév irodalomóráinak témaköreit, a újonnan tanulandó mûfajokat, szerzõket. Akár havi idõrendet is készíthetünk errõl a tanulókkal, amelynek segítségével õk is követni tudják, hogy hol járnak a tananyagban, van-e lemaradás, vagy mert könnyen és gyorsan elsajátították a megtanulandókat, tartják az ütemtervet, netán még idõ is jutott kedves olvasmányok megbeszélésére. Ekkor tisztázzuk a kötelezõ házi olvasmánnyal kapcsolatos kérdéseket is, szintén ütemtervvel. Ismét kérjünk jegyzeteket az olvasottakról. Az ötödikes házi olvasmánynál ismertettem a magam módszerét ezzel kapcsolatban, és bemutattam a tankönyvszerzõk ajánlását is. Én olvasónaplót vezettetek a tanulókkal, amelyet szóban és írásban értékelek, de nem osztályozok, jelezve a tanulóknak, hogy az elsõsorban az õ javukat szolgáló munkaeszköz, amely egyben megkönnyíti a közös munkát is. Mindazonáltal mindenki döntse el, hogy milyen formában kívánja biztosítani a hosszú terjedelmû epikus mûvek (regények) cselekményszerkezetének átláthatóságát, követhetõségét a házi olvasmányokat feldolgozó órákon, hogy azokat csak értékelni, vagy osztályozni is kívánja-e, de valamilyen megoldást az eredményes munka biztosítása érdekében mindenképpen választani kell. Végül a bevezetõ órákon kerül sor az ötödikben tanult epikus mûfajok (mítosz, monda, mese, elbeszélõ költemény, regény, kisregény, novella, rövidtörténet) átismétlésére. Ehhez kiváló segítséget kapunk a Tankönyv fogalomtárában, továbbá a Feladatfüzet vonatkozó feladatsorában. A bevezetõ órákon ismételjük át az ötödikben tanult szövegértési, szövegértelmezési, tanulásmódszertani ismereteket is. A Feladatfüzet szintén jó feladatsort biztosít ehhez. A bevezetõ órákat írásbeli, feladatsoros ellenõrzéssel zárhatjuk le. A Tanmenetjavaslat három órát javasol a bevezetõ órákra, én az ötödik osztályhoz hasonlóan ajánlom, hogy a tanév elsõ két hetét nyugodtan szánjuk erre a feladatra. Míg ötödik osztályban a történetmondásnak a kötetlenebb, prózai epikus formái, mûfajai voltak többségben a feldolgozandó tananyagban, hatodikban a történetelbeszélés verses módozatai kerülnek elõtérbe. A kötött formák önmagukban is nagyobb figyelmet, koncentrációt követelnek az olvasójuktól. A hatodikos Tankönyv elsõ témaköre, a Mítoszok és mondák tájain egyes mûvei, azok feldolgozandó részletei különösen nagy kihívást jelentenek tanárnak és diáknak egyaránt. Több évezredes ókori klasszikus mûvel és többszázéves verses alkotással is találkoznak a gyerekek. Ezek megfogalmazása, hangneme és tematikája sem áll mindig közel a tanulókhoz. Lehet vitatkozni azon, hogy kellenek-e ezek a mûvek a hatodikos tananyagba, mi most fogadjuk el adottságként, hogy a Dinasztia Kiadó igényes Tankönyve tartalmazza e szövegeket, és próbáljunk eredményesen megbirkózni a tanításukkal. A témakör feldolgozására a Tanmenetjavaslat 7+7, összesen 14 órát ajánl, az elsõ hét órát az eposz, a második hetet pedig a ballada tanítására szánva. A témakör elsõ órája és az ahhoz tartozó Tankönyvi lecke az eposz körüljárását, mûfaji jellemzõinek bemutatását, fajtáit, keletkezésének körülményeit taglalja. A Tankönyv szövege és a hozzá kapcsolódó feladatfüzeti feladatsor jó alapot ad a lényegi elemek, összefüggések megértetésére, mindazonáltal egy nem kellõen megvilágított kapcsolatra hadd hívjam fel a figyelmet. Ez pedig a mítosz és az eposz viszonya egymáshoz. Az ötödikben tanult meghatározás szerint a mítosz: istenekrõl és emberfeletti képességekkel rendelkezõ, többnyire isteni származású hõsökrõl szóló, elbeszélt történet. Az eposz hatodikos definíciója pedig ez: kötött formájú, nagy terjedelmû, eposzi kellékeket alkalmazó verses elbeszélõ mûfaj. Hõsei rendkívüli képességekkel rendelkeznek, tevékenységüket természetfeletti, isteni erõk támogatják, tettük egy egész közösség sorsára kihat. Mindkét meghatározás rövid, tömör és szabatos, nem is ezzel van a baj. Ezt a tanulók is képesek felfogni és megérteni. Pontatlannak, homályosnak érzem viszont a Tankönyv szövegének azt a megállapítását, hogy az eposz a mítoszok és a mondák jól ismert történeteit dolgozza fel kötött, vagyis verses formában. Persze ez a megfogalmazás is lényeges dolgokat tartalmaz az eposzról, de úgy gondolom, már a hatodikos tanuló is megérti, hogy a mítosz világmagyarázat igényével fellépõ alkotás, cselekményének ideje az emberi történelem elõtti, ha úgy tetszik, azon kívüli, feletti kor, míg az eposzok keletkezésének és cselekményük lejátszódásának ideje az állammá szervezõdõ katonatársadalmak korszaka. Talán érdemes erre az összefüggésre is felhívni tanulóink figyelmét, hiszen abban a helyzetben vannak, hogy ötödik osztályból már rendelkeznek bizonyos ismeretanyaggal az 20