Az együttmőködés kényszere

Átírás

1 Az együttmőködés kényszere

2 A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképzı Intézetének és a Magyar Pedagógiai Társaság Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Tagozatának közös kutatása Kutatásvezetı: Knausz Imre Lektorálta: Buda Mariann A kutatást a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézet és az Oktatásért Közalapítvány támogatta

3 AZ EGYÜTTMŐKÖDÉS KÉNYSZERE A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZÉSI KÖZPONTOK JELENE ÉS JÖVİJE Szerkesztette Ádám Anetta és Ugrai János Magyar Pedagógiai Társaság Miskolc 2009.

4 ISBN Kiadja a Magyar Pedagógiai Társaság Budapest, V. Petıfi Sándor u. 3. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2009 Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a nyilvános elıadás, a rádió- és televízió-elıadás, valamint a fordítás jogát, az egyes fejezeteket illetıen is. Printed in Hungary

5 TARTALOM BEVEZETÉS (Ugrai János) 7 A KUTATÁS BEMUTATÁSA (Ádám Anetta, Ugrai János) 12 EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A SZAKKÉPZÉSBEN (Kormos Dénes) 17 A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE (Kovács János) 35 TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL (Kovács János) 45 A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK TEVÉKENYSÉGE (Kovácsné Duró Andrea) 57 A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN (Karlovitz János Tibor) 71 A MITISZK ARCULATA ÉS AMI MÖGÖTTE VAN (Karlowits-Juhász Orchidea) 84 A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA (Knausz Imre) 94 A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL (Havas Gabriella) 106 CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL? (Ugrai János) 120 EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT (Ádám Anetta) 135 AJÁNLÁSOK (Ádám Anetta, Havas Gabriella, Ugrai János) 148 UTÓSZÓ (Fábry Béla) 165 FÜGGELÉK (Sarka Ferenc) 169

6

7 BEVEZETÉS A szakképzés magyarországi átalakulása immár két évtizede tartó, társadalmunk jövıjét messzemenıen meghatározó folyamat. Olyan változások sorolhatók ide, amelyek jelentıs részérıl minden érdekelt belátja, hogy nem feltétlenül mutatnak a helyes irányba. A szakképzés a rendszerváltás egyik nagy vesztesének tekinthetı. Mondhatni, a gyakorlati helyeket biztosító nagyüzemek megszőnését vagy átalakulását azóta sem tudta kiheverni az oktatási rendszer ezen szektora. Az oktatás expanziója a 90-es években hazánkban is elérte a felsıoktatást, ami továbbnövelte az érettségit nyújtó középiskolák népszerőségét, s egyúttal továbbrontotta a szakmunkásképzı, késıbb szakképzı iskolák minıségi esélyeit az oktatási piacon. Ennek eredményeként a szakképzés a korábban is meglévı kontraszelekciós mechanizmusok helyenként egészen drámai felerısödésével szembesült. Mindezt tetézik és még inkább tetézni fogják hazánk demográfiai viszonyai, az évrıl-évre egyre kisebb számú belépı évfolyamok. Ugyancsak erıs kontraszelekciós hatása volt a piacgazdaság és a köz- vagy legalábbis közfeladatokat ellátó szféra jövedelmi különbségei hirtelen történı megugrásának: ez éppen olyan nyomot hagyott a szakképzésben ragadt szak-, mérnöktanári és gyakorlati oktatói gárda összetételén, mint a tanulóién. A tervgazdálkodás utolsó elemeinek eltőnésével és az iskola- és pályaválasztásban is meghatározó jelentıségővé váló piaci mechanizmusokkal párhuzamosan radikálisan átalakult a szakképzési kínálat struktúrája. Immár a piacképes szakma kifejezésen egészen mást ért az oktatási szolgáltató, azaz a minél jobb beiskolázási eredményekben érdekelt intézmény, s mást a munkaadók, a cégek, vállalatok. A divatos szakképzési szakokra vonatkozó igények kielégítésére ráépültek a legelterjedtebb hagyományos, önkormányzati fenntartójú iskolák számára egyre súlyosabb versenyt támasztó magániskolák, s az önálló tanári, oktatói gárdával nem rendelkezı tanfolyamszervezı cégek miközben egyelıre semmilyen egzakt adat nem támasztja alá egyetlen képzés sikerességét, hatékonyságát sem.

8 Egyre kevesebb általános iskolában végzett gyerek közül egyre kevesebben és szükségszerően egyre rosszabb felkészültséggel tervezik tehát a tanulmányaikat a szakképzésben folytatni. Ezért az egyre kisebb tanulói bázisért egyre több iskola folytat egymással harcot, miközben sem a valóban hatékony gyakorlati képzés feltételei, sem a szakképzésben dolgozó pedagógusok helyzete, sem pedig a szakképzı intézmények által kínált szakmák munkaerıpiaccal való harmóniája nem biztosított. Miközben Magyarország elöregedı társadalmát közel 50%-os inaktivitási és 6-8%-os munkanélküliségi ráta (is) jellemzi, az ország gazdaságának húzóágazataiban és a közszolgáltatások kulcsfontosságú területein immár alig kezelhetı hiány mutatkozik a képzett szakemberekbıl. Nem állítható, hogy az oktatás- és szakképzés-politika nem vett volna tudomást az utóbbi két évtized problémáiról. A meglehetısen sőrőn változó szervezeti és jogi keretek éppúgy jelzik, jelezhetik a tenni akarás folytonosságát, mint a tanácstalanságot a követendı stratégia tekintetében. Az Országos Képzési Jegyzék elkészítése, majd átdolgozása fontos lépés volt a hirtelen radikálisan megváltozó piaci, gazdasági-társadalmi elvárásokhoz, igényekhez való alkalmazkodás terén. A moduláris rendszerő képzés bevezetése a hatékonyabb, az anyagi erıforrásokkal jobban gazdálkodó, a felesleges párhuzamosságokat kiiktató, rugalmasan alakítható szakképzés jövıképével kecsegtet. A részben különbözı nemzetközi segítséggel (a Világbank támogatásával, Európai Uniós keretek között) elvégzett módszertani fejlesztések a szakképzésben alkalmazott pedagógiai kultúra színvonaljavítását eredményezte és eredményezheti. A szakképzési hozzájáruláshoz való piackonform hozzájutás lehetısége azt a reményt ébresztette, hogy a közvetlen anyagi ösztönzık segítségével a korábbiaknál könnyebben talál egymásra a képzést kínáló iskola és a munkaerıt keresı gazdasági szereplı s nem mellékesen ennek eredményeként olyan fejlesztési beruházásokat hajthat végre az intézmény, amelyre csak igen kevés fenntartó lenne képes. A felsıfokú szakképzés megjelenése pedig a szakképzés és a felsıoktatás közötti kapcsolatot tette szorosabbá, s teszi lehetıvé a szakképzésbıl a felsıoktatásba való zökkenımentes továbbtanulást. 8

9 Ezeket a pozitív fejleményeket azonban messzemenıen beárnyékolja több tényezı. Részben a pályakövetési rendszer teljes hiánya, amely miatt szakképzésben, felnıttképzésben és felsıoktatásban egyaránt csak sejteni lehet, hogy egy-egy intézmény jó célt szolgál jó módszerekkel, nagy hatásfokkal, vagy inkább a pazarló iskolák, képzések sorát gyarapítja. Megfelelı gyakorlati helyek nélkül a gyakorlatorientált képzési programok, újonnan kifejlesztett tananyagcsomagok szellemiségét nem lehet maradéktalanul átültetni a mindennapok oktatásába. A vállalatokhoz kihelyezett gyakorlati képzés visszaszorulása rendszertelenné, esetlegessé teszi a szakképzés és a gazdaság közötti kapcsolatot. A szakképzés és a felsıoktatás viszonyát pedig az érdekellentétek rontják. A kvázi piaci szereplıként viselkedı, a tanulók normatívája után bevételhez jutó, ezért a beiskolázásban egymással konkuráló iskolák idınként kifejezetten a valós munkaerı-piaci háttérrel nem rendelkezı divatszakmák szaporításában járnak élen nem növelve ezzel saját tanulóik késıbbi elhelyezkedési esélyeit. S szinte közhelyszerő megállapítás, hogy a szakképzés (is) leginkább az állandó, tervezhetetlen irányú és mértékő jogszabályi változásoktól szenved. Egy-egy szabályozásról senki nem tudhatja, meddig lesz érvényben, esetleg mely passzusát módosítják váratlanul, helyenként önellentmondást okozó módon. Az ágazati irányítás változékonyságát megfelelıen illusztrálja az is, hogy milyen sokszor került a szakképzés a kormányzati átcsoportosítások, a minisztériumi osztozkodások célkeresztjébe. Mindezekkel szembesülve a kormányzat 2006-ban programja részévé tette a Térségi Integrált Szakképzési Központok (TISZK-ek) elterjesztését, s ehhez az Európai Uniótól lehívható számottevı pénzügyi forrást is hozzárendelt. A TISZKek létrehozásával egyszerre több probléma orvoslását tervezték. A nagy eszköz- és költségigényő gyakorlati képzések központosításával régiónként két-három 21. századi technológiával felszerelt tanmőhelyt kívántak kialakítani megkímélve a TISZK-tag iskolákat és önkormányzataikat attól, hogy egyesével kelljen hasonló fejlesztésbe fogniuk. A gépek beszerzésével párhuzamosan számottevı módszertani innovációnak is keretet biztosított a TISZK, amelynek eredményeként a tagisko- 9

10 lák pedagógusai, gyakorlati oktatói megismerkedhettek a kompetencia alapú oktatás szemléletmódjával és fortélyaival. Természetesen az sem lehetett mellékes szempont, hogy az elsı körben megalakult 16 modellintézmény részben a tagiskolák számára is továbbosztható pályázati összeggel kalkulálhatott, ami még vonzóbbá tette a konstrukciót a társulást fontolgató intézmények és fenntartóik számára. Cserébe a TISZK lett jogosult a szakképzési hozzájárulások győjtésére, s felhasználására, esetleg tagiskolái partnerintézményei számára való visszaosztására. Emellett már az elején felmerült, hogy a TISZK-társulás keretében a partnerintézmények további pedagógiai (pl. pszichológiai, pályaválasztási, lemorzsolódást csökkentı tanácsadói) szakszolgáltatások igénybevételére lesznek jogosultak még komplexebbé téve ezzel a TISZK-ek szerepét. S nem utolsósorban a kormányzat feltett szándéka, hogy a TISZK-koncepció elterjesztésével párhuzamosan, a TISZK által megkívánt iskolai és fenntartói szintő együttmőködést kihasználva hatékony eszközt talál a szakképzési kínálatban megmutatkozó felesleges kapacitások és párhuzamosságok folyamatos korrigálására. Az ennek érdekében létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzés Bizottságok (RFKB-k) igen komoly jogosítványt kapnak a szakképzés jövıbeni kínálatának meghatározására annak reményében, hogy állami támogatáshoz és szakképzési hozzájáruláshoz csak olyan intézmények juthatnak majd, amelyek az illetékes RFKB által nem támogatott képzéseket egyáltalán nem hirdetnek meg. A kétségtelenül ambiciózus törekvések gyümölcseként tehát Magyarországon néhány éven belül egymással együttmőködı, képzéseik indítását, majd pedig azt mind szakmai módszertani téren, mind pedig a gyakorlati oktatás mindennapjaiban folyamatosan összehangoló, a munkaerı-piac igényeit állandóan rugalmasan követı szakképzı intézmények mőködnének. Cserébe lehetıséget tudnának biztosítani tanulóiknak nemcsak a legmodernebb technológia megismerésére, hanem a képzés befejezését követıen a zökkenımentes elhelyezkedésre is. Az eddigi tapasztalatok alapján elgondolkodtató azonban, a közös, az intézményeknek felülrıl su- 10

11 gallt együttmőködési kényszer valóban átalakítja-e az egyes szereplık cél- és értékrendszerét. A mőködésüket között megkezdı 16 elsı körös TISZK-ek eredményességének gyors mérlegét kívánjuk elkészíteni egyetlen, a Miskolci Térségi Integrált Szakképzési Központ viszonyait részletesen elemzı esettanulmány segítségével. 1 Mennyire tekinthetı életképes ötletnek a TISZK-koncepció? Megoldást kínál-e a szakképzés legégetıbb gondjaira? Milyen mőködési zavarok tárhatók fel már az elsı egy-két esztendı tapasztalatai alapján? Milyen alternatívák, megoldási lehetıségek mutatkoznak az esetlegesen felmerülı problémák orvoslására? S végsı soron az iskolák, fenntartóik, a TISZK-ek, a gazdasági szereplık, kamarák együttmőködésére alapozott terv siker- vagy kudarctörténete lesz-e a hazai szakképzés legújabb kori történetének? Ezekre és ehhez hasonló kérdésekre igyekszik kutatócsoportunk beható válaszokat adni. 1 Kutatásunk fontosságát alátámasztja Benedek András, aki legújabb tanulmányában a közeljövı aktuális feladatának nevezi a TISZK-tapasztalatok tudományos értékelését. Benedek, p. 11

12 A KUTATÁS BEMUTATÁSA A Magyar Pedagógiai Társaság B.-A.-Z. megyei tagozatának és a Miskolci Egyetem BTK Tanárképzı Intézetének közös, 10 fıs kutatócsoportja 2008 nyarán kapott megbízást a kormányzati döntéshozatalt, annak elıkészítését segítı tudományos kutatás lefolytatására az északkelet-magyarországi TISZK-ek témakörében. Ennek megfelelıen feladatunkat tudatosan probléma-feltáró, s megoldásokat, megoldási lehetıségeket keresı jellegő alkalmazott kutatásként határoztuk meg. Mivel egy egészen új, ugyanakkor összetett jelenség vizsgálatára vállalkoztunk, mindenképpen célszerőnek tőnt a szők keresztmetszető mélyelemzés mellett dönteni. Megítélésünk szerint annyira új és annyira sokféle aspektust felvetı problémakörrıl van szó, hogy a több esetleg az összes konglomerátumra kiterjedı összehasonlító vizsgálat túlságosan korai, s így szükségszerően sikertelen próbálkozás lenne. Így egyetlen TISZK, a kutatócsoport számára legközelebb fekvı Miskolci Térségi Integrált Szakképzési Központ (MITISZK) mőködési sajátosságaira koncentráltunk. Teljes körő vizsgálatra törekedtünk. Kutatásunk gerincét a MITISZK összes vezetıjével felvett interjúk, valamint a nyomtatott dokumentumok és honlapok, továbbá statisztikai adatok, adatsorok elemzése alkotta. Interjúalanynak nyertük meg a MITISZK vezetıjét, a partnerintézmények igazgatóit és fenntartóik képviselıit (szakreferensi, osztályvezetıi szinten), továbbá a MITISZK szolgáltatásaival már alaposan megismerkedett szakoktatókat és a MITISZK szolgáltatói funkcióját betöltı munkatársakat. Kutatásunk során különös hangsúllyal kezeltük az elsı körös TISZK-bıl kimaradókat, ezért olyan intézmények vezetıit is felkerestük, akik különbözı okoknál fogva az önállóság, s egyúttal a komoly pályázati lehetıségektıl való elesés mellett döntöttek. Felkerestük természetesen a területileg illetékes RFKB vezetıjét. Interjút készítettünk továbbá három, Borsod-Abaúj- Zemplén megyében és a magyar gazdaság egészében meghatározó súllyal rendelkezı nagyvállalat (BOSCH, Borsodchem, TVK) szakképzéssel foglalkozó felelı- 12

13 seivel, s mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny gazdasági társaság vezetıivel is. Bár hangsúlyozottan nem kívántunk összehasonlító elemzést végezni, az egri TISZK vezetıjével mégis készítettünk egy interjút annak érdekében, hogy lássuk, mennyire általánosak, illetve egyediek a MITISZK-ben tapasztaltak. Az interjúalanyokat anonim módon kezeljük, a kérdésekre válaszolók nevét kódoljuk még ott is, ahol a beazonosíthatóság könnyő. Hipotézisek és kérdések Abból a hipotézisbıl indultunk ki, hogy a számos szereplı együttmőködését feltételezı, azt megkívánó sıt bizonyos kényszerítı eszközök birtokában egyenesen megkövetelı, kikényszerítı TISZK-koncepció tetszetıs tervei dacára a hazai közszféra mentalitásától idegen kooperációs elképzelései miatt komoly ellenállásba fog ütközni. Azt vártuk, hogy elsısorban az érdekek egyeztetésével, a mellérendeltségi viszonyból eredı kontsruktív támogató együttmőködés kereteinek kialakításával és mőködtetésével kapcsolatban mutatkoznak majd a legnagyobb nehézségek. Ezt a hipotézist támasztotta alá kutatócsoportunk egy korábbi vizsgálatának eredménye is, amikor Knausz Imre és Ádám Anetta vezetésével az észak-magyarországi magániskolák társadalmi beágyazottságát elemeztük. 2 Ugyancsak ezt az elıfeltevést erısíti a hazai oktatási rendszer bármely szektorára jellemzı, már-már közhelyszerő atomizáltság, az intézmények egymástól való elszigeteltsége. Ilyen körülmények között komoly kérdésként merült fel számunkra, hogy az egyes tag-, illetve partnerintézmények milyen lehetıségeket találnak az alulról, intézményi szintrıl jövı kezdeményezéseik érvényesítésére, hogyan gyızik meg vélt igazukról és érdekükrıl a saját fenntartójukat, a TISZK-beli partnereiket és a TISZK-menedzsmentet. A kooperáció nehézségeit feltételezve egyfajta robbanással 2 Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában társadalmi beágyazottságukra, az oktatási rendszerben betöltött szerepükre irányuló empirikus vizsgálat Kutatásvezetı: Knausz Imre. Az eredményekrıl több publikáció is megjelent. Pl.: Ádám, 2006a., Ádám, 2006b., Ádám,

14 fenyegetı veszélyt vizionáltunk kutatásunkat megelızıen egyfelıl a TISZK szakképzési hozzájárulással kapcsolatos elıjogai, másfelıl az RFKB egyes iskolák szakképzési kínálatát messzemenıen befolyásolni képes jogosultságai kapcsán. Kíváncsiak voltunk ugyanakkor arra, hogy a TISZK milyen mértékben képes az iskolák és a gazdálkodó szervezetek, cégek közötti kapcsolat intenzitását növelni. Abból indultunk ki, hogy a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igények közötti diszharmónia döntı részben a két, egymástól mentalitásában, gondolkodásmódjában élesen különbözı szektor (az oktatás és a gazdaság) közötti elégtelen információcserére vezethetı vissza. És azt vártuk, hogy az érintettek a TISZKre és az RFKB-ra is úgy tekintenek, mint mind személyi összetételükbıl, mind pedig eredeti feladatukból, funkciójukból adódóan az ezen a helyzeten változtatni képes mediátor szervezetekre. Ennek a hipotézisnek a beigazolódása vagy megcáfolása megítélésünk szerint kulcsfontosságú lehet a TISZK-ekkel és RFKB-kkal szembeni szakmai közbizalom, s így e szervezetek jövıje szempontjából. Végül azt az elıfeltevést fogalmaztuk meg, hogy a TISZK által kínált lehetıségek (csúcstechnológiás gép- és eszközpark, egyetemmel karöltve készített vadonatúj tananyag-csomagok, szakmai továbbképzések, rendszeres szakmai eszme- és tapasztalatcsere, közös megjelenési lehetıségek, közös pedagógiai szakmai szolgáltatások igénybevétele) számottevıen alakítja a partnerintézmények oktatási képzési tevékenységének tartalmát, minıségét. Az egyes iskolák szintjén a TISZKbe tartozás éppúgy hatást gyakorol a pedagógiai módszertani kultúrára, mint a beiskolázási stratégiára vagy az iskola szakmai arculatának megjelenítésére. Ezek alapján a következı kérdéseket állítottuk figyelmünk középpontjába: - Miként alakulhat a TISZK-ek jövıje? Megmaradnak-e a formalitás szintjén vagy képesek konstruktív együttmőködésre? - Milyen nagy a TISZK-ek kiüresedésének a veszélye? A TISZK-ben születı érdemi döntések következményeit felvállalja-e, s ha igen, miként az érintett fenntartó, illetve iskola? Kialakít-e erre vonatkozó cselekvési tervet, koncepciót? Nem fenyeget-e vállalhatatlanul nagy társadalmi elégedetlenség az egyéb- 14

15 ként jogos és helyénvaló döntések miatt is? Léteznek-e, beépültek-e biztosítékok ezen problémák megelızésére? - Végrehajthatóak lesznek-e az egyes TISZK-tagintézmények életét kedvezıtlenül befolyásoló döntések? - Egy-egy TISZK-en belül milyen erı- és érdekviszonyok alakulnak ki, milyen törvényszerőségek alakítják azokat? A TISZK-en belüli, érdemi döntéseket milyen fokú és komoly egyeztetések elızik meg, illetve milyen biztosítékokat és hova lehet beépíteni egy-egy kiemelt pozícióban lévı iskola vagy fenntartó túlhatalmának megelızésére? - A TISZK-en belül mennyire érvényesülnek majd valós gazdasági, munkapiaci igények? Az érintett régió / térség gazdasági szereplıi milyen formális és informális befolyásra tehetnek szert a TISZK-en belüli munkamegosztás, a képzési kínálat alakítása terén? - A gazdasági szereplık, munkapiaci és a szülıi-fogyasztói igények mellett a gazdasági folyamatok változása is meghatározza a szakképzést. Reflektál-e erre a kínálat? Hogyan hangolja ezt össze a helyi igényekkel? - Milyen megalapozottsággal, milyen folyamatokon keresztül hoz döntést az RKFB? - Megfigyelhetı-e fenntartói típusok szerinti differenciálódás a TISZK-stratégia kialakításában? - A TISZK milyen módon segíti elı a szakképzés pedagógiai módszertani kultúrájának fejlıdését? Érzékelhetıek-e már most ilyen irányú változások? - A TISZK-hez tartozás rangot, presztízst, PR-értéket jelent-e? Ki tudják-e használni a partnerintézmények beiskolázási tevékenységükben? - A TISZK pedagógiai szolgáltató funkciója miként és milyen hatásfokkal képes mőködni? 15

16 Kérdéseink megválaszolását követıen, tanulmányunk végén a kutatás során kikristályosodó problémákat külön kiemeljük és megoldási javaslatot vázolunk fel így segítve elı az eredeti megbízás szellemében a kormányzati döntés-elıkészítést. 16

17 EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A SZAKKÉPZÉSBEN A szakképzés szerkezeti és tartalmi változásainak áttekintése során két meghatározó hatásrendszerre kell tekintettel lennünk. Egyrészt Magyarország Európai Unióhoz történt csatlakozása gazdaságilag és társadalompolitikailag is új kereteket nyitott, amelyek közvetlenül is érintik a hazai szakképzés fejlesztését. A teljesség igénye nélkül gondoljunk két területre, a szabad verseny lehetıségére és a globalizációra, amelyek együtt járnak a modern piacgazdaság kialakulásával. A verseny a termékek, a szolgáltatások és a munkaerı szabad áramlásában egyaránt meghatározóvá vált. Igaz, a munkaerı szabad mozgása a legtöbb esetben nem jelenti a munkavállalók fizikai értelemben vett mozgását. A tıke szabad áramlásának következtében a technológiák, az erıforrások oda koncentrálódnak, ahol megtalálják a megfelelı képzettséggel és munkakultúrával rendelkezı munkaerıt, ahol biztosítható a minıség, ezzel együtt a versenyképesség. Így a verseny és a globalizáció különösen nagy kihívást jelent az oktatási-képzési rendszerek számára. Ennek két fı területe napjainkban a minıség és az integráció igénye. Másrészt a hazai rendszerváltozás és a fent jelzettek számos olyan folyamatot indítottak el a társadalom, a gazdaság szerkezetében és a munkaerı-piac szabályozási mechanizmusaiban, amelyre késve, vagy éppen nem a legrelevánsabb módon reagált az oktatási-képzési rendszerünk. Ez a változásokhoz való alkalmazkodási képesség szervesen összefügg a társadalom alkalmazkodó képességének problémáival és az ezt meghatározó sajátos belpolitikai viszonyainkkal. A különbözı szakmapolitikai döntéseket befolyásoló aktorok és társadalmi csoportok érdekkonfliktusaiban gyakran háttérbe szorulnak a racionális mérlegelésen, a folyamatok objektív elemzésén alapuló szempontok. Ezek a körülmények jelentısen meghatározzák a szakmai megoldások kereteit. 17

18 Ezzel egyidejőleg láthatóak azok a törekvések is, amelyekben egyre erısebben jelennek meg a szakképzés-tervezés komplex megközelítései. Különösen tettenérhetı ez a 2005-ben elfogadott országos fejlesztési stratégiában, valamint a TISZK-ek szervezésében és az utóbbi években kidolgozott térség- és területfejlesztési szempontokat is megjelenítı regionális stratégiák többségében. Mindezekre bevezetésként, legalább jelzés szintjén azért kellett kitérnünk, mert a szakképzés jelen helyzetének, problémáinak természetesen megvannak a szakmaspecifikus vonatkozásai, de a fejlesztés folyamatát és annak hatásait a fentiekkel egységben értékelhetjük. A szakképzés fejlesztésének európai vonatkozásai Az Európában lassú, organikus fejlıdés keretében formálódó piacgazdasággal együtt alakult a szakképzés tartalma és szerkezete. Mára a technológiák, társadalmi értékek és ideológiák világmérető versenyében természetesen fontos kérdés Magyarország, a környezı országok és az Európai Unió viszonya, de emellett nem tekinthetünk el Európa és más régiók közötti versenypozíciók értékelésétıl sem. Itt Észak-Amerika, Ázsia feltörekvı gazdaságaira kell mindenképpen figyelemmel lennünk. Látnunk kell, hogy a versenyben jó pozíciót élvezı országokban és térségekben az elmúlt idıszakban politikailag, szakmapolitikailag, gazdaságilag és jogi vonatkozásokban is jelentıs integrációs lépések történtek. Különösen fontos, hogy az integráció eredményessége szoros összefüggést mutat a társadalmi konszenzus mértékével, s hasonlóan lényeges garanciális elem a társadalmi ellenırzési folyamatok mőködıképessége. Az integráció az a fogalom, amit furcsán, fenntartásokkal fogadunk az elmúlt évtizedek tapasztalatai alapján. Az európai integráció története azonban egyértelmően azt jelzi, hogy a történelmi konfliktusok feloldása, egy újabb háború elkerülése, egy sikeresebb gazdasági, piaci rendszer felépítése összefügg egymással és egyértelmően integrációt igényel. Az integráció sajátos intézményesülése kezdıdött 18

19 el 1952-ben, amikor ténylegesen létrejött Európában a Szén-és Acélközösség, folytatódott a Római Szerzıdéssel (1957), amely létrehozta az Európai Gazdasági Közösséget, majd a jogalkotás szintjén 1979-ben létrejött az Európai Parlament. Számunkra különösen lényeges, sajátos történelmi szinkronitást ad, hogy 1992-ben a Maastrichti Szerzıdés jóvoltából gyorsabban kezdett kiépülni az Európai Unió, amely már az acquis communautaire 3 területén a közös jogalkotás és jogalkalmazás számos elemét bevitte a rendszerbe. Az Európai Unió közösségi szakképzéspolitikát alakított ki és a tagországok szintjén ennek megfelelı szakképzésfejlesztési programokat biztosított. Magyarország számára a 90-es évek közepe óta ez már nem csupán elméleti referencia, hanem olyan valós viszonyítási pont, amelyhez célszerő illeszteni a hazai jogalkotásunkat és átfogó fejlesztési programjainkat. A teljesség igénye nélkül, példaként kiemelünk néhány európai intézkedést, amelyek hasznos támpontokat adtak, illetve adhatnak a továbbiakban a hazai fejlesztési irányok meghatározásához. Az Európa Tanács 1963-ban fogadta el a közös szakképzés-politika alapelveit és az együttmőködés kereteit, azokat a célokat, amelyekre a tagállamoknak saját programjaik megszervezésénél tekintettel kell lenni: - lehetıséget kell teremteni a képzés újrakezdésére és folytatására, az átképzésre, - az átmenet biztosítására az alapképzésbıl a szakképzésbe, információs és pályaválasztási tanácsadásra, - az egyén személyiségfejlıdése és gazdasági, technikai követelmények összhangba hozására, - a munkaerı-keresletre vonatkozó adatok elıjelzéseinek fokozottabb figyelembevételére, - a tanártovábbképzések folyamatos megszervezésére. 3 Acquis communauteire alatt értendı mindaz a közösségi jogi vívmány, ami együttesen jelenik meg a szerzıdésekben, direktívákban, szabályzatokban, ajánlásokban, valamint az alkalmazás során az esetjogban. 19

20 A Tanács október 15-én kiadott 1612/68 sz. rendeletében 4 foglalkozott a munkaerı szabad áramlásával a közösség területén. A tudáscsere, a foglalkoztatási esélyek elısegítése, valamint a mobilitási lehetıségek területén határoztak meg feladatokat. A 80-as évektıl már megjelent a képzési szintek harmonizálása és a képesítések kölcsönös elismerése ben létrejött a CEDEFOP 5, a szakképzés fejlesztésének európai központja. Fı feladata a szakképzéssel kapcsolatos problémák feltérképezése, a szakképzés fejlesztése, programok tervezése és a megvalósítás támogatása. Egyre kiemeltebbé vált olyan problémák kezelése, mint: - könnyebbé váljon az oktatásból a munkaerı-piacra történı átlépés, - a tanulók, hallgatók felkészültek legyenek a munkavállalásra, - kiemeltebb szerepet kapott a tanácsadás, a felnıttképzés és a speciális képzési formák indítása, - fokozottabb figyelmet fordítottak azokra a tanulókra, akik lemorzsolódtak, nem rendelkeztek alapfokú végzettséggel sem, vagy valamilyen fogyatékkal éltek. A szakképzés-politika koordinálását, a képzés minıségének fejlesztését a 80-as évek második és a 90-es évek elsı felében olyan programok segítették, mint a Comment, Perta, Iris, Eurotechnet, Lingua egyes elemei és a Force. A 90-es évek közepétıl a Leonardo-program fogja össze a szakképzési programokat. Ezek keretein belül, a tagállamok kompetenciáinak megtartásán túl, a nemzetek közötti együttmőködés elısegítésére törekedtek. A középfokú szakképzı intézmények tanulói, fıiskolai egyetemi hallgatók mellett a szakmunkás tanulók is szakmai gyakorlatot szerezhettek külföldön. Az akcióprogramokban való részvétel a nemze- 4 A Tanács 1612/68/EGK rendelete ( okt. 15 ) a munkavállalók Közösségen belüli szabad mozgásáról. HL L 257, CEDEFOP: European Centre for the Development of Vocational Training (Európai Szakképzés Fejlesztési Központ) 20

21 ti oktatásra is kedvezıen hatott. Lehetıvé tette a más országokban már bevált módszerek megismerését, a saját tapasztalatok bemutatását, a tudáscserét, szakmai kapcsolatok építését. 6 A maastrichti szerzıdés 126. és 127. cikkelye a szakképzéssel kapcsolatosan megállapítja, hogy a változó gazdasági igényekhez kell igazítani a szakképzés és továbbképzés irányát, javítani kell az alapképzést, illetve a ráépülı képzést, hogy a szakmák integrációja és reintegrációja megvalósulhasson. Könynyebbé kell tenni a szakképzésben való részvételt, és segíteni kell a résztvevık mobilitását. Szükség van a más országokban szerzett diplomák elfogadására, a résztanulmányok elismerésére. Élénkíteni kell az együttmőködést az oktatási, képzési intézmények és a vállalatok között, valamint biztosítani kell az információ és tapasztalatcserét a tagállamok szakképzési rendszerét érintı kérdésekben. 7 A hivatkozott cikkelyek szerint az unió ösztönözheti a tagállamokat, kiegészítheti tevékenységüket, illetve már intézkedéseket is hozhat a célok megvalósítására, vagyis tágabb cselekvési területhez jut a közösségi szakképzés-politika terén. A tagállamok szuverenitása azonban továbbra is megmarad. A 2000 márciusában megtartott lisszaboni találkozón az Európai Unió középtávú ma már kevés sikerrel kecsegtetı stratégiákat határozott meg, miszerint 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlıdı térségévé szeretne válni. Az európai stratégia fı irányvonalát jelentı fejlıdéshez, versenyképességhez, a tagországokon belüli és az európai társadalmi kohézió erısítéséhez az oktatási és képzési rendszerek megújítása szükséges. Mindezek alapján teremtendı meg az egységes európai oktatási térség. Ezzel összhangban az egyes tagállamoknak a szakképzés területén biztosítani kell az eurokonformitást. Meg kell valósítani a képzési szintek egymásra épülését, egységes és konzisztens rendszert kell kialakítani. Lehetıvé kell tenni, hogy az egyes tagállamokban megkezdett tanulmányokat más tagállamokban is folytatni lehessen, valamint a megkezdett tanulmányokat és képesítéseket más tagországban is elfogad- 6 Forgács Loboda, Hilbert Bessenyei, é.n. 21

22 ják. A fejlıdés megvalósításához az Unió anyagi támogatása szükséges, ösztönöznie kell a tagországok közötti együttmőködést. 8 Az európai folyamatok vázlatos áttekintésének végén két olyan dokumentumot kell megemlítenünk, amelyek szorosan kapcsolódnak hazai feladatainkhoz. A dokumentumokból és a bennük foglalt intézkedésekbıl kitőnik, hogy a minket foglalkoztató problémák jelentıs része európai vonatkozásban is megjelenik. Az egyik ilyen szakmai anyag a Tanács és a Bizottság évi közös idıközi jelentése az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram megvalósításáról. A jelentés megjelölte azokat a területeket, ahol további elırelépésekre van szükség: a) Az egész életen át tartó tanulás programjának végrehajtása: - ehhez erıs intézményi elkötelezettségre, koordinációra és az összes érdekelt féllel partnerségi együttmőködésre van szükség, - a tudásalap szélesítése, - a társadalmi- gazdasági hátrányok leküzdése, - fenntartható finanszírozás. b) Alapképzettséget mindenkinek: - a korai iskolaelhagyás a középiskolai tanulmányok befejezése és a kulcskompetenciák elsajátítása továbbra is kiemelten problémás területnek számít, több tagországban még mindig magas, 20%-ot meghaladó volt a korai iskolaelhagyók aránya, - ezek a csoportok már az életük korai szakaszában kiszorulnak az egész életen át tartó tanulási programból, fokozottan érinti ıket a társadalmi kirekesztıdés veszélye. c) A tanárképzés: 8 Forgács Loboda,