2 PANNON EGYETEM Nyelvtudományi Doktori Iskola DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Kis Jenő Kálmánné dr. Kenesei Éva: Változások a tanító szakos hallgatók zenei tanulmányaiban és műveltségében Témavezető: Dr. habil. Czakó Kálmán, PhD egyetemi docens Veszprém 2010
3 VÁLTOZÁSOK A TANÍTÓ SZAKOS HALLGATÓK ZENEI TANULMÁNYAIBAN ÉS MŰVELTSÉGÉBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Kis Jenő Kálmánné dr. Kenesei Éva Témavezető: Dr. habil. Czakó Kámán, PhD Elfogadásra javaslom (igen / nem) A jelölt a doktori szigorlaton 63 % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: (aláírás) Bíráló neve:...... igen /nem Bíráló neve:...... igen /nem Bíráló neve:...... igen /nem A jelölt az értekezés nyilvános vitáján...% - ot ért el. Veszprém, 2010.. A doktori (PhD) oklevél minősítése.... (aláírás). (aláírás). (aláírás). a Bíráló Bizottság elnöke Az EDT elnöke
4 TARTALOM ELŐSZÓ... 7 1. BEVEZETÉS ÉS A KUTATÁS BEMUTATÁSA... 10 1.1. A témaválasztás indoklása és bemutatása... 13 1.1.1. A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása, célkitűzések... 15 1.1.2. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása... 17 1.1.3. A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök... 18 1.1.4. A vizsgálatok bemutatása és a mintavétel... 20 1.2. A kutatás lebonyolítása... 21 1.2.1. A kutatás fázisai... 22 1.2.2. Várható eredmények, alkalmazási lehetőségek... 24 1.3. A vizsgálat... 24 1.3.1. A hallgatók zenei műveltségének változása... 25 1.3.2. Zenei tevékenységek tapasztalatai... 25 1.3.3. Oktatói, hallgatói és pedagógusi vélemények...26 2. TÉMAVÁLASZTÁS A SZAKIRODALOM TÜKRÉBEN... 27 2.1. Gondolatok a műveltségről... 27 2.1.1. A műveltség értelmezése...27 2.1.2. A zenei műveltségről... 30 2.1.3. Hagyomány és haladás... 34 2.1.4. A zenei helyzetelemzés szükségessége és célja... 37 2.2. A tanítóképzés struktúrája, jellemzése... 40 2.2.1. A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása... 40 2.2.2. Tanítóképzés a mai társadalmi viszonyok között... 47 2.2.3. A tanítóképzés intézményi sajátosságai... 49 3. A ZENEI KÉPZÉS SAJÁTOSSÁGAI... 52 3.1. A zenei képzés bemutatása... 52 3.1.1. Változások a képzésben... 52 3.1.2. A zenei közoktatás és a képzés történetisége... 58
5 3.2. Kodály Zoltán a tanítók képzéséről... 63 3.3. A zenei képzésről nemzetközi kitekintésben... 67 4. AZ ELVÉGZETT VIZSGÁLATOK FELDOLGOZÁSA... 74 4.1. A hallgatói zenei műveltségi kérdőív feldolgozása és értékelése... 74 4.1.1. A hallgatók néhány általános adata... 74 4.1.2. Iskolai zenei tanulmányok... 80 4.1.3. A szabadidő szerepe... 91 4.1.4. A zenei érdeklődés jellemzői... 95 4.1.5. A hallgatók zenei választása... 105 4.2. A zenei műveltségi kérdőív vizsgálatának összegzése... 117 4.2.1. A hallgatók általános adatainak összegzése...117 4.2.2. Az iskolai zenei tanulmányok összegzése...118 4.2.3. A szabadidős tevékenységek összegzése... 120 4.2.4. A zenei érdeklődés összegzése... 121 4.2.5. A hallgatók zenei választásának összegzése... 122 5. ZENEI TEVÉKENYSÉGEK VIZSGÁLATA... 124 5.1. Hallgatók viszonya a meghallgatott zenei részletekhez... 124 5.2. Az ének-zene alkalmassági vizsgák... 130 5.2.1. Az alkalmassági vizsgák tapasztalatai... 130 5.2.2. Népdalok választása... 136 6. OKTATÓI, HALLGATÓI ÉS PEDAGÓGUSI VÉLEMÉNYEK... 139 6.1. Oktatói kérdőív a hallgatói kérdőív tükrében... 139 6.1.1. A tanítóképzésben töltött tanévek száma... 141 6.1.2. A zenei tanszékek oktatóihoz köthető hallgatói létszámok... 142 6.1.3. A képzés zenei tantárgyai... 143 6.1.4. A hallgatók zenei műveltségének fejlesztése a képzés során... 145 6.1.5. A hallgatók felkészültségében bekövetkező változások... 146 6.1.6. A hallgatók viszonya a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz... 147 6.1.7. A zenei életről való tájékozódás lehetőségei... 149 6.2. Hallgatói vélemények az ének-zenei nevelésről... 150 6.2.1. A pozitív tapasztalatok vizsgálata... 151 6.2.2. A negatív tapasztalatok vizsgálata... 153 6.3. A végzős tanító szakos hallgatók vizsgálata... 154 6.3.1. A végzős hallgatók általános képzéséről... 154
6 6.3.2. A végzős hallgatók külső szakmai gyakorlatáról... 160 6.3.3. A végzős hallgatók zenei felkészítéséről... 170 7. ÖSSZEGZÉS, AJÁNLÁS... 214 7.1. A tanítójelöltek zenei műveltségében bekövetkező változások vizsgálata... 214 7.1.1. A hallgatók általános adatai alapján megfogalmazható következtetések... 216 7.1.2. Az iskolai tanulmányokban bekövetkező változások... 216 7.1.3. A zene szerepe a szabadidős tevékenységekben... 217 7.1.4. Változások a zenei érdeklődésben... 217 7.1.5. A hallgatók zenei választásának vizsgálata... 218 7.2. A zenei tevékenységek vizsgálata alapján megfogalmazható ajánlások... 218 7.2.1. Meghallgatott zenei részletek alapján történő értékelések... 218 7.2.2. Az alkalmassági vizsgákról... 219 7.3. Oktatói és hallgatói vélemények alapján megfogalmazott ajánlások... 220 7.3.1. Ajánlások, összegzések az oktatók véleménye alapján... 220 7.3.2. Hazai zenei nevelésünk a hallgatói pozitív és negatív vélemények alapján... 220 7.3.3. Végzős tanító szakosok általános, gyakorlati és zenei felkészítéséről... 221 7.4. A tanítóképzésben bekövetkező változások a bolognai folyamat tükrében, gyakorlati alkalmazás, további lehetőségek... 222 7.4.1. Változások a bolognai folyamat tükrében...222 7.4.2. Gyakorlati alkalmazás... 223 7.4.3. A kutatás további lehetőségei... 224 UTÓSZÓ... 226 ABSZTRAKT... 227 ABSTRACT... 228 ABSTRAKT... 229 BIBLIOGRÁFIA... 230 MELLÉKLETEK... 242
7 ELŐSZÓ A pedagógusképzésben, a tanítók képzésében időről-időre megfogalmazódnak újító törekvések. A nyolcvanas évek közepén elindult kutatás célja is az volt, hogy föltárják a tanítóképzés helyzetét, és megoldásokat keressenek arra, miként lehet a képzés belső tartalékait mozgósítani, s így az eddigieknél hatékonyabb tanítóképzést folytatni. Zsolnai József ugyanakkor az intézmények eltérő vonására is felhívta figyelmünket. Mivel az egyes főiskolák különböző hátrányokkal és lehetőségekkel rendelkeznek, ezért valamennyi intézménynek magának kell megtalálnia azt a cselekvési terepet, amelyen saját megújító akcióit megtervezi és véghezviszi. (CSÍK 1985:5 7) Az intézményi sajátosságok mellett a pedagógusképzés szakjainak eltérő vonásait is különbözőképpen értelmezzük. Nagyon gyakran egy hierarchikus rendszer áll előttünk, amely ellen többen is felemelték már szavukat. Így tett Deme Tamás is írásaiban. hiszem és vallom, hogy a pedagógusképzésünkben gyökeresen más modell lenne társadalmilag hasznos. Olyan, ahol az óvónő és a tanítónő is: az egyetemre méltó. (DEME 1994:16) Ebben a gondolatban benne rejlik, hogy nem kezeljük azonos szinten a különböző korú gyermekekkel való foglalkozást. Valljuk be őszintén, hogy ez sem kedvez a pálya megítélésének. Köznevelésünk erősségei között tartjuk még számon sok egyéb mellett a magyar óvodapedagógiát, gyógypedagógiát, a művészetpedagógiát, kitüntetetten a Kodálymódszert. És egészen a közelmúltig ide sorolhattuk a gyakorlatorientált főiskolai szintű tanító- és tanárképzést. (HOFFMANN 2007:47) Remélem, hogy továbbra is meg tudjuk őrizni értékeinket. Igaz, a demográfiai mélypont miatt egyre kevesebb pedagógusra van szüksége az országnak, de talán ez alkalmat jelent az innovációra. A mai, úgynevezett tanulóiskolát preferáló és ismeretháttérrel szinten tartó pedagógia nem tartotta fontosnak a művészi megismerés kérdésének metaszempontú fölvetését. A tárgyszinten tetten érhető erőfeszítések (rajz- és zenepedagógiai törekvések) a dehumanizálódott tudóskodó és tudóskákat nevelő pedagógiák a világot sem megfékezni, sem befolyásolni nem tudták. Nem véletlen hát, hogy azok, akik az iskola humanizálásáért küzdenek, a művészetekhez nyúlnak. (ZSOLNAI 1996:135) Ezek a gondolatok a
8 zenei nevelés szempontjából már tulajdonképpen évtizedek óta óhajtott elképzelések. Mindig hangoztattuk ezeket a szempontokat, de igazi, átütő sikert, eredményt nem tudtunk felmutatni mindenki zenei nevelésében. A tanítóvá nevelésben mindig hangsúlyozottan szerepelt a művelt tanítóvá nevelés, a tanítói műveltség elsajátítása. Ez valamennyi tárgy pedagógiai, közművelődési, szaktárgyi együttes elsajátításában jelentkezhet csak. A műveltség (a kultúra) alapvető fogalma a pedagógiának. A műveltség szellemi javakat, értékeket jelent, de jelenti a szellemi állapotot is. (TÓTH 1999:31) Az iskolai műveltség két "filozófiájáról" szólt 2006 nyarán szegedi előadásában Csoma Gyula: A legabsztraktabb és a leggenerálisabb megfontolások a homo sapiens-t nyilván eredendően, sapiensi sajátosságként homo moralis-ként, homo aestheticus-ként, homo ludens-ként, homo faber-ként, homo oeconomicus-ként, homo politicus-ként, homo ideolgicus-ként, homo studens-ként tételezik. Mindent egybe vetve, itt az ember önmagáért való fejlesztéséről van szó. Csakhogy mindez az ember önmaga és a gazdaság, a munkaerőpiac számára kibontakozó humántőke mivoltának kifejlesztését szolgálja. Az ember gazdasági célú fejlesztéséről van szó. (CSOMA 2006:40 41) Amikor elemezzük a műveltséget, vizsgáljuk annak összetevői szükséges a részeit, az összetevőit vizsgálnunk. Azonban nagyon fontos, hogy ezek az emberekben nem egyszerűen összegződve, hanem rendszerben legyenek jelen. A rendszer középpontjában az egyén társadalmi-történelmi irányultsága áll, ami azt is jelenti, hogy a műveltségének kétféle vonatkozásában is nyitottnak kell lennie: nyitottnak mások műveltsége iránt, és nyitottnak saját műveltségünk állandó gyarapítására, megújítására, ha szükséges, átrendezésére is. (MARÓTI 2007:110) Napjainkban egyre gyakrabban használjuk a műveltség, kultúra fogalma mellett az érték fogalmát is. Egyaránt megfogalmazunk elmarasztaló ítéleteket mindegyik területtel kapcsolatban. Erre hívja fel figyelmünket Bánlaky Pál is a A művelődés társadalmi meghatározottságai című előadásában. Végtére is az értékekkel foglalkozó szakemberek jelentős része szerint nálunk eléggé permanens és eléggé régóta meglévő értékválság van. Aminek az a következménye, hogy a magyar társadalom értékvilágában nincs a művelődéssel (műveltséggel, kultúrával) kapcsolatos egyértelmű (társadalmi) normarend. Mindennek végül is az a következménye,
9 hogy az egyén nem érzékeli, vajon a társadalom (közösségei, környezete) fontosnak tartjae, elvárja-e a művelődést (a műveltség, a kultúra elsajátítását), ami azután azt is jelenti, hogy az emberek jelentős hányada, értelemszerűen a kisebb ellenállás irányában haladva lemond a művelődésről. (BÁNLAKY 2006:79) Balázs Zoltán szerint azonban érdemes különbséget tennünk az értékek válsága és az értékek pusztulása között. Az értékválság kifejezést rendszerint a morális, politikai és vallási értékekkel és értékelésekkel kapcsolatos problémákra tartjuk fenn, az értékek pusztulását pedig inkább a tágan vett tárgyi, természeti világgal, illetve az azzal szorosan összefüggő egyéb, például esztétikai értékekkel kapcsolatban emlegetjük. (BALÁZS 2005:54) S beszélhetnénk a ki nem használt hazai értékekről is. Dolgozatomban zenéről lévén szó, emeljük csak ki ezt a területet. Igen, Kodályét, akinek valódi értékeire hivatkozván el lehet kerülni a hazai énektanítás általános helyzetelemzését. A sajtó eufórikusan közli a nagyvilággal, hogy tanítunk ám néger, japán és ausztrál gyerekeket is Kodályul, eközben (a tagozatos iskolákat leszámítva bár létük egy időben paraszthajszálon múlott) normál általános iskoláinkban majdhogy semmi sem valósult meg Kodály rendszeréből. (DEME 1994:127) Ezen a ponton szeretnék egy hosszabb gondolatsort idézni Losonczi Ágnes több mint harminc évvel ezelőtt írt eszmefuttatásából. Ezek a mondatok különböző korszakokon is túlmutatnak abban az értelemben, hogy minden nap újra meg újra tenni kell dolgunkat. Az ifjúsággal való foglalkozásnak, a folyamatos változás nyomon követésének ez az egyedüli sarokköve. a zene részben, mert felismert és elismert nemzeti értékeink közé tartozott, részben, mert kiemelkedő képviselői a nemzet nagyjai voltak a társadalmi fejlődés több periódusában zenei súlyánál fogva is közüggyé vált, és különös hangsúlyt kapott az ifjúság nevelésében vagy elbírálásában is. (LOSONCZI 1974:329 330)
10 1. BEVEZETÉS ÉS A KUTATÁS BEMUTATÁSA Minden kornak megvolt a sajátos problémája a zenei nevelésben. A 21. század küszöbén sincs ez másképpen. Még meg sem oldottuk a 20. századi zenei nevelés dilemmáit, máris a következő évezredbe léptünk. Deme Tamás már a nyolcvanas évek elején felhívta figyelmünket hazai zenei nevelési értékeinkre, amellyel jól sáfárkodni nemcsak jogunk, hanem kötelességünk is. Konkrétan szemügyre véve az énektanítás tantervét, a legmeglepőbb hiányt abban találjuk, amelylyel leghangosabban kérkedik: a Kodály-szemléletben. Valójában egyáltalán nem jellemző rá e valóban egyedülálló szellemi licens, Kodály hiánycikk általános zenei nevelésünkben. Igaz, sok más érték is föllelhetetlen benne a régi zenétől a nemzetközi összevetéseken, a dzsesszen és rockon át az elektronikus zenéig vagy a csöndig nekünk azért nem véletlenül a kodályi modell hiánya a legfájóbb pont. A Kodályul egyre jobban tudó külföldiek okkal föltételezik, hogy a mi énektantervünk épül legkövetkezetesebben a gazdag hagyományra, s a Kodály Zoltán -, Ádám Jenő - féle anyanyelvi szintű zenetanításra. Csalódniok kell." (DEME 1994:250) Néhány évvel ezelőtt összefogott a legelső kecskeméti Kodály-osztály, és feltérképezte a hagyományt és a megújulást hazai zenei nevelésünkben. Ezeket a foglalkozásokat, előadásokat azután könyv formájában is nyilvánosságra hozták. A könyv átfogó képet ad arról, hogy miként állunk ma a zenei nevelés terén, mi a követendő minta, hogyan ötvözhető a hagyomány és újítás az értékek csorbítása nélkül írja Szőnyi Erzsébet egyetemi tanár a könyv előszavában. (K. UDVARI 2002:5) A tanítóképzésnek is vállalnia kell a hagyomány és megújulás egységét. Zenei képzésének célja a modern és világhírű magyar zenei képzés szellemének megfelelően a kottaolvasó, önálló zenei tevékenységre képes, az értékes zene iránt elkötelezett, jó ízlésű tanító nevelése. A pluralizmus térhódításának korában a téma több kérdést vet fel, egyfelől a kulturális alkalmazkodóképesség elfogadható mértékét, másfelől a kulturális identitás kialakítását, melyeknek megvalósítása az esztétikai, ízlés és érzelmi nevelésben ötvöződik. A manapság egyre jobban elterjedő értékpluralizmus az értékek között nem ismer el semmiféle hierarchikus rangsort, minden értéket azonos szinten, egyenlőnek tekint teljesen
11 elfedve a minőségi különbségeket. Az értékprobléma viszonylag kései fejlemény, az újkori polgári termelés és kultúra terméke, s mint ilyen, a mi körülményeink között sem megkerülhető elméleti és gyakorlati kérdés. A modern társadalmakat nyitottság és értékpluralitás jellemzi. (VERES 1992:282) Az értékek érvényességét folytatja tanulmányában Veres András a történelmileg létrejött közösségi értékrendek jelölik ki és szabályozzák többkevesebb tudatossággal. Az értékpluralitás önmagában még nem értékzavar Értékzavar akkor keletkezik, ha a választás lehetetlenné válik: mert nincs igazi választék, a rivális irányzatok értékvilága összemosódik, keveredik egymással, vagy mert a választék nem kielégítő, az új értékek követése csak a többség által elfogadott normák ellenében mint szubkulturális értékrend valósítható meg. A társadalom nyitottsága éppen abban mutatkozik meg, hogy mennyire képes intézményesen kezelni-oldani a különböző értékrendszerek közötti konfliktusokat és integrálni a jelentkező új értékeket." (VERES 1992:258-259) A művészeti értékeknek azonban nevelési objektív rangsoruk van, meghatározó szelekciós szempont, hogy azok mennyiben mozdítják elő az emberi lét minőségét, illetve a személy megfelelő irányú fejlődését. A tanítónak a rendelkezésre álló alkotások közül meg kell találnia az igazi értéket, tudnia kell válogatni, figyelembe véve a nevelési célokat, valamint a minőségi, esztétikai szempontokat is. A pedagógusnak tehát tudatosan vállalnia kell tanítványai ízlésnevelését is. Fölmerül tehát annak a szükségessége, hogy az ízlés fejlesztése a társadalmi hatások tudatosan meghatározott céljává váljék, s ne maradjon a művészeti élet perifériáján annak véletlenszerűen alakuló terméke. (MARÓTI 2007:90) Mit tekintünk azonban jó ízlésnek? A Mindentudás Egyeteme előadássorozat keretében Radnóti Sándor esztéta, kritikus Jó ízlés, rossz ízlés címmel tartott előadást 2003. április 22-én. Az ízlésfogalom magyarázatát azzal a gondolattal vezette be, hogy az ízlés fogalmának két pillére van, az individuum és a közösség. Az ízléssel kapcsolatban két közhely van forgalomban, az egyik, hogy mindenkinek megvan a maga ízlése, azaz minden ízlés szubjektív; a másikat egy latin közmondással lehet legjobban kifejezni, De gustibus non est disputandum. Az ízlés kérdéseiben állandóan folyik, de végérvényesen soha nem dőlhet el a vita. Az elmúlt kétszáz év az ízlés pluralizálódásának folyamata, a jelenkori művészeti törekvések pluralizálódásával, a tömegkultúra kialakulásával folyamatos mozgásban van. Egyes műfajok lesüllyednek, mások fölemelkednek. (RADNÓTI 2003)
12 Ezek után szeretném idézni Hans-Georg Gadamer szavait az ízlésről: az ízlés biztonsága biztonság az ízléstelennel szemben. A jó ízlés egyfajta érzékenység, mely oly ösztönösen kerül minden feltűnőt, hogy az, akinek nincs ízlése, egyáltalán nem is érti a reakcióit. Az ízléssel a legszorosabban összefüggő jelenség a divat. A jó ízlést az jellemzi, hogy alkalmazkodni tud a divat által képviselt ízlésirányzathoz, vagy megfordítva: saját jó ízléséhez tudja igazítani azt, amit a divat követel. A divat zsarnokságával ellentétben, a biztos ízlés megőrzi specifikus szabadságát és fölényét. (GADAMER 1984:49) Tehát figyelmünk előterébe került a biztos ízlés fogalma, amely egyedüli üdvözítő lehet ebben a sokszínű világban. Erről szólt Kodály is a Ki a jó zenész? című beszédében a Zeneművészeti Főiskola 1953. évi tanévzáró ünnepélyén. Az ízlés biztonságát ma százszor nehezebb megszerezni, mint száz éve. Sokszor alig lehet megkülönböztetni a talmit a valóditól. De a jó zenész tudja, mi a jó zene. Eligazítja hosszú évek alatt szerzett irodalomismerete, elméleti és gyakorlati tudása, kiművelt ízlése. (KODÁLY 1982:284) A pedagógusoknak fel kell vállalniuk, hogy rendet teremtsenek a gyermekek, az ifjúság fejében és szívében a zene szeretete és tisztelete iránt. Az ifjakban nem egyszerűen egy elfogadó-elutasító magatartást kell kialakítani, avagy tolerálni, hanem egy kritikai érzéket kell kifejleszteni. Egy pedagógusnak sincs joga arra, hogy ráerőltesse a saját ízlését a jövő nemzedékére, tanítványaira. Az azonban kötelessége, hogy megmutassa az utat az értékek felé. Az iskolának feladata, hogy megismertesse az értékes zenét. De milyen lehetősége van erre? Segítik-e vajon a kollégák, a szülők, a tömegkommunikáció eszközei? A kérdés az, hogy elvileg hol van a választóvonal szórakoztató termék és művészet között. Véleményem szerint mondja Józsa Péter ott, hogy az előbbi ingyen, munka nélkül, puszta befogadás révén nyújtja a keresett stabilizációs élményfolyamatot, és nem vet fel problémákat. A művészet viszont, munkát kíván már magában az elsődleges befogadási folyamatban, magához a puszta megértéshez is, mégpedig munkát nem valamilyen tisztára paszszív gyönyörködés, hanem egy további munka érdekében Míg tehát a szórakoztató termék mintegy kikapcsolja a szubjektumot, addig a műalkotás ennek homlokegyenest az ellenkezőjét teszi: bekapcsolja a teljes személyiséget. (JÓZSA 1976:12 13) A jelenlegi helyzetben, a zenei nevelésben, a zenetanításra való felkészítésben fontos, hogy a rendelkezésre álló időkeret jobb kihasználásával, a hagyományos és új zenetanítási értékeink átadása érdekében ne adjuk fel az értékalapú Kodály-koncepció lényegét. A mai kor embere a népi kultúra, a tömegkultúra és a magaskultúra háromszögében él. Múlt és jelen között, a közvetlen környezet és a nagyvilág között. A kultúrák az emberről
13 szólnak, aki egyben alkotója és befogadója a kultúrának, a művészetnek. A művészeti oktatásnak is ebben a térben kell megvalósulnia. A tömegkultúra maga is igyekszik elfogadtatni önmagát. Az oktatásnak inkább a másik kettőt kell hangsúlyoznia. A fókuszban a magasművészetnek kell maradnia, elsősorban a magyar zenének, a népzenének és a kompozíciós muzsikának. A művészetoktatás értékközvetítő. Olyan értékeket közvetít, amelyek az esztétika tanítása szerint örök értékek. (TOMKA 1999:25 31) Akik a tömegkultúra terjedését optimistán ítélik meg, a kultúra demokratizálására hivatkoznak. A pesszimisták a kultúra minőségi romlásának, sőt pusztulásának tüneteit látják benne. A közömbösek szerint mindenki megtalálhatja a kulturális kínálatban az igényének megfelelőt, és a kínálat sokrétűségében semmi kivetni való sincs. E háromféle vélemény egyaránt az érdeklődés megoszlása felől nézi a kultúra társadalmi életét, s a látogatottság, nézettség aránya szerint mond véleményt arról, hogy mi tekinthető sikernek és mi nem. A tetszési indexek azonban elfedik a tényleges hatást, vagyis azt, hogy ki hogyan fogadja be a kultúrát, amivel kapcsolatba kerül. A kulturális javakkal találkozó embert tekinti a legkevésbé lényeges tényezőnek. Csupán névtelen tagja lehet a közönségnek, akinél a kultúra személyiségfejlesztő hatása is teljesen mellékes maradhat. A jelen nem sok változást ígér ebben a tekintetben. Ha a kultúra egyszer áruvá vált, akkor nem a kulturáltságot kell szolgálnia, hanem az eladhatóságot. (MARÓTI 2005:198) Nekünk pedagógusoknak, fiatalokkal foglalkozó szakembereknek viszont a kulturális javakkal találkozó embert kell szem előtt tartanunk, építve a kultúra személyiségfejlesztő hatására. 1.1. A témaválasztás indoklása és bemutatása Tanító szakos hallgatók zenei képzésével 1975 szeptemberétől foglalkozom. A tanítóképzés mellett végigkíséri pályámat a gyerekekkel, a pedagógusokkal való foglalkozás. Így egy hármas egység közoktatás, felsőoktatási alapképzés, pedagógus továbbképzés jellemzi tevékenységemet, kiegészülve folyamatos önképzéssel, továbbképzéssel, kutatói tevékenységgel. A 2004-es vizsgálatban résztvevő hallgatók (315 fő) adatait állandó lakóhelyük szerint áttekintve, megállapítható, hogy 81%-ban a dél-dunántúli régióban élnek, és csak 22%- ban Kaposváron. Így beiskolázásuk alapján az ország egy jelentős részét lefedik, azaz a vizsgálati mutatók alapján jellemzik azt.
14 A kaposvári (lakhely szerinti megoszlásuk 2004- ben N=315) tanító szakos hallgatók 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Kvár Somogy Baranya Tolna Zala Fejér Veszprém Pest Egyéb 1.1.ábra: A hallgatók állandó lakhely szerinti megoszlása A téma időszerűsége egyértelmű, hiszen a felsőoktatás napjainkban, a bolognai folyamatban olyan hatalmas változáson megy keresztül, amely szükségessé teszi az egyes szakok szempontjából fontos, meghatározó képzési területek kutatását. Az alábbi táblázat jól érzékelteti az egyes képzési területek arányait a tanító szak alapképzésben. Ezek az arányok intézményünk akkreditált képzését mutatják be (4. sz. melléklet), amely megfelel a 3. számú mellékletben található képzési kimeneti követelmények előírásainak, és Magyarország valamennyi képzési helyét magába foglaló konzorcium állásfoglalásának is. 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Szabad m. Spec. modul Műv.terület Gyakorlat Vizuális Technika Testnev. Ének-zene Termism. Matematika Magyar Informatika Pedagógia Pszich. Társ.tud. 1.2.ábra: A képzési területek aránya A tanítók az általános iskola 1 4. osztályában az idegen nyelvet kivéve - minden tantárgy, továbbá a választott műveltségterület 5 6. osztályban való tanítására is szakképzettséget szereznek. Így a képzésben is ezen sokoldalú feladat ellátására kell felkészítenünk őket. A zene mindig is kiemelt szerepet kapott ebben a munkában, így csak zenei alkalmasság esetén nyerhetnek felvételt a fiatalok erre a képzésre. A középiskola után minden
15 általános és szakmai tantárgy tanulása mellett egy műveltségterület speciális szakemberei is lesznek a végzett tanítók. Magyarországon, Kodály országában a gyermekek nevelésében fontos a tanulók zenei nevelése. A társadalmi, szülői igény napjainkban megnőtt a művészeti nevelés iránt. Ahhoz, hogy ezt az igényt jó színvonalon tudjuk kielégíteni, az általános iskolákban is szükséges, hogy a tanítók zenei műveltségét, felkészültségét megismerve tervezzük meg a képzésben zenei felkészítésüket. Fontos, hogy a közoktatás, a felsőfokú alapképzés (mesterképzés) és a pedagógus-továbbképzés egységében valósuljon meg a tanítóság zenei, szakmai képzése. 1.1.1. A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása, célkitűzések Az alapvető készségek fejlesztésének időszaka az iskola első néhány éve, ha ez eredménytelen, az később behozhatatlan hátrányokhoz vezet. Ennek az iskolai szakasznak a kutatása, a pedagógiai módszerek fejlesztése, az iskolai gyakorlat kiemelt javítása az oktatás terén sikeres országokban rendkívüli figyelmet kap. Például Finnországban egyetemen képezik a tanítókat, kutatóintézetek sokasága kísérletezi ki a mind hatékonyabb diagnosztikus és fejlesztő eszközöket. Az elmúlt két évtizedben nálunk ép ellentétes folyamatok mentek végbe. A megoldás a sikeres országok tapasztalatainak átvétele, az oktatás, a pedagógusképzés és a taneszköz-fejlesztés tudományos alapokra helyezése. (CSAPÓ B. 2006) A zenei nevelésben is ez az a korosztály, ahol ha eredménytelen a munkánk, később behozhatatlan hátrányokat okozunk. Ezért lényeges, hogy a korosztály pedagógusait, a tanítókat felkészítsük erre a nagyon is felelősségteljes feladatra. Jelentős az a szakirodalom, amely különböző populációkat vizsgálva foglalkozik a zenei műveltség, a zenei ízlés vizsgálatával. Nagyon eltérő szakterületek képviselői mutatnak érdeklődést a téma iránt. Foglalkoznak a témával zenei szakemberek, szociológusok, a közművelődés területén dolgozók, pedagógusok, kutatók. Azonban a vizsgált populációkban nem fordulnak elő a tanítók, nem foglalkoznak sem a végzett szakemberek, sem a hallgatók ilyen irányú vizsgálatával. Jelen kutatás fontosságát remélhetőleg a társadalmi folyamatok és a neveléstudomány törekvései egyaránt aláhúzzák. A fentiek értelmében a kutatás célkitűzései a következőkben határozhatók meg: A zenei nevelés dilemmái, a zenei műveltség és képzés vizsgálata a szakirodalmak tükrében. A zenei képzés sajátosságai, változások a tanítóképzésben.
16 Kérdőíves és más alternatív módszerek alapján a hallgatók zenei műveltségében bekövetkezett változások igazolása. Az oktatók, a közoktatásban dolgozók, a hallgatók véleményének feltérképezése a műveltség, a képzés, ill. a tanítás összefüggésében. A vizsgálat alapján megfogalmazható ajánlások a képzés számára. A fenti gondolatok egyértelművé teszik, hogy a kutatási probléma számomra egyrészről spontánul merült fel, másrészről személyem által kiválasztásra került. Ennek megfelelően szükségesnek találtam a téma komplex megközelítését, de ugyanakkor szorítkoztam azokra a területekre, amelyek a magyarországi tanítók zenei képzését meghatározzák, és felkészítenek a tanítói szakma gyakorlására. A vizsgálat komplex, mert nem elégszik meg egyszerűen a kérdőíves vizsgálattal, hanem tovább megy annál. További területek bevonása történik, amelyek igazolják, kiegészítik, megerősítik a kapott eredményeket. Így kerültek elemzésre a képzés szempontjából fontos témák: a zenei alkalmassági vizsgák tapasztalatai, a képzés óraszámai, az oktatói országos kérdőív alapján feltérképezett tantárgyak, oktatói tapasztalatok összehasonlítása, a hallgatók zenei képzésével kapcsolatos pozitív és negatív vélemények, élmények és a gyakorló pedagógusok néhány területet tükröző véleménye a megvalósuló magyar zenei képzésről. Majd szükségét éreztem feltérképezni a végzős hallgatók általános és zenei felkészítéséről megfogalmazott véleményeket, maguknak a hallgatóknak, az oktatóknak, a szakvezetőknek és a közoktatási intézmények vezetőinek, az iskolaigazgatóknak a megkérdezésével. A kutatási probléma megfogalmazásában a következő kérdésekre keresem a válaszokat: Milyen változásokat mutat a tanítóképzős hallgatók zenéhez való viszonyulása? Milyen változtatások jelentkeznek a képzésben? Hogyan jelenik meg a magyar közoktatás és a felsőoktatás hatása a zene területén? Hogyan befolyásolják a tömegkommunikációs eszközök az ifjúság zenéhez való viszonyát? Milyen változásokat jelent a család, az iskola, a korosztály befolyása a szabadidő eltöltésére, a kulturális tevékenységek vonatkozásában? Milyen elvárásokat fogalmaznak meg a hallgatók zenei műveltségük gyarapítása érdekében, amelyre képzésükben figyelemmel kell lennünk? Hogyan viszonyulnak a hallgatók a meghallgatott különböző zenékhez? Milyen dalanyagot hoznak az alkalmassági meghallgatásra? Hogyan vélekednek az oktatók hallgatóik zenéhez való hozzáállásáról? Milyen véleményeket fogalmaznak meg a hallgatók korábbi zenei nevelésükről? Hogyan vélekednek a végzős hallgatók, oktatóik, szakvezetőik és az iskolaigazgatók a hallgatók általános és zenei felkészítéséről?
17 1.1.2. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása Mindennapi oktatási tevékenységem alapján arra a megállapításra jutottam, hogy átalakult a tanító szakos hallgatók zenéhez való viszonya. Vizsgálatomban arra kerestem a választ, hogy mi jellemzi ezt az átalakulást és milyen a kapcsolata a tanulmányokkal, az oktatással. A megfogalmazott hipotézisekben egyértelműen benne foglaltatik az a több mint harminc év gyakorlati tapasztalat, amelyet a pályán már eltöltöttem. A hipotézisek megfogalmazása az alábbi témák kiemelésével történt meg: hallgatók zenéhez való viszonya (általános adatok, iskolai zenei tanulmányok, szabadidős tevékenységek, zenei érdeklődés, zenei választások); hallgatói zenei tevékenység (meghallgatott zenei részletek, zenei alkalmassági népdalai); oktatók véleménye a képzésben (tanévek száma, hallgatói létszámok, tantárgyak, képzés szerepe, a hallgatók felkészültsége, komolyzenéhez való viszonyuk, zenei érdeklődésük); hallgatói vélemények az ének-zenei nevelésről (pozitív és negatív tapasztalatok); oktatói, hallgatói, pedagógusi vélemények a végzős hallgatók felkészítéséről. Hipotéziseink a mai pedagógiai folyamatokról, a változásokról szerzett tapasztalataink, valamint más kutatási eredmények alapján a következők: 1. Évtizedek elmúltával sem változik a férfi hallgatók aránya, megnő a szakközépiskolát végzett, legalább jó minősítésű érettségivel rendelkező városi hallgatók aránya, akik szüleinek többsége legalább középiskolai végzettséggel rendelkezik. 2. A főiskolai tanulmányok megkezdése előtt a hallgatók különböző területeken eltérően foglalkoztak zenével; szinte mindenki szerette az énekórákat és tanáraikat; valamint képesek megfogalmazni a tanítói szakképzettséget támogató képzési elvárásokat. 3. A hallgatók szabadidejükben a zenének elsősorban szórakoztató funkciót tulajdonítanak, és csak másodsorban tekintik azt önművelődésük részének. 4. Hallgatóink zenei érdeklődésében meghatározó szerepet játszanak a tömegkommunikációs eszközök, ugyanakkor egyre kevesebben, egyre ritkábban mennek el élőzenei koncertekre. 5. Napjainkra megnőtt a könnyűzene aránya a hallgatók zenei választásában; a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz való viszonyban viszont stabilitás érzékelhető.
18 6. A meghallgatott könnyűzenei részletek jobban tetszenek a hallgatóknak, mint a komolyzenei részletek. 7. Az alkalmassági vizsgán megjelenő egyre kevesebb fiatalnál sem változik a nem alkalmas ill. az ének-zenei műveltségi területre alkalmas hallgatók aránya, akik a vizsgán elsősorban az iskolában tanult népdalokat adnak elő. 8. Az oktatók viszonylag kevés hallgatóval foglalkozva, több tantárgyat oktatva, figyelmet fordítanak a zenei érdeklődés, műveltség gyarapítására. 9. Az ének-zene műveltségi területes hallgatók zenei tanulmányaikban több pozitív, és kevesebb negatív saját élményű tapasztalattal rendelkeznek. 10. Többnyire pozitívan értékelik intézményünk képzését az oktatók, a hallgatók és a pedagógusok a végzős hallgatókról alkotott véleményeikben. 1.1.3. A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök Kutatásomban az induktív utat követem, a pedagógiai valóságból, az empíriából indulok ki, és az adatok birtokában elemzések, általánosítások után vonom le következtetéseimet. A tanító szakos hallgatók mindennapi valóságának feltárásából, a zenéhez való viszonyulásukat és képzésüket meghatározó területek együttes feltérképezéséből indulok ki. Az adatok gyűjtése megfelelő mennyiségben és minőségben történik meg, amelyek feldolgozása, általánosítása vezet el az ajánlások megfogalmazásáig. Leíró kutatási stratégiával történik meg a pedagógiai valóság adott helyzetének feltárása, az összefüggést feltáró kutatási stratégiával pedig a változók csoportjainak egymásra hatása mutatható be. (FALUS 2000a:32) A kutatási módszerek és adatgyűjtési technikák vonatkozásában a feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés, a tartalomelemzés, az írásbeli kikérdezés módszerét alkalmazom, a feldolgozó módszerek közül a statisztikai módszerekkel és a minőségi elemzésekkel dolgozom fel a kapott adatokat. A kutatás eszközei: hallgatói, oktatói, szakvezetői, iskolaigazgatói kérdőívek, attitűdskála, hallgatói írásbeli dokumentumok, az ének-zene tárgyhoz való viszonyról szóló beszámolók, alkalmassági meghallgatásra hozott dalok listái, pedagógusok felmérései, írásos véleményei. A kérdőíves ankét a fent meghatározott szempontok figyelembe vételével kézenfekvő módszerként adódott. A kérdőív a kérdőívvel szemben támasztott alábbi követelményeknek megfelel: személyi adatokra vonatkozó kérdéseket megfelelő mértékben tartalmaz,
19 az attitűd, az érzelmi viszonyulás vizsgálatára is alkalmas, értékelésében tulajdonképpen a Likert-típusú skálát (-2,-1, 0,+1,+2) használom, az érzelmi viszonyulásban nyíltan vagy burkoltan értékítélet is megjelenik, az attitűd és az értékelés (amely többfokozatú skálás) csak elvileg választható szét. A kérdőívek egyaránt tartalmaznak nyíltvégű és zártvégű feleletválasztásos (egyszerű alternatív ill. több válaszos), ill. feleletalkotásos kérdéseket. A kérdőívek nyelvezete, szerkezete, mérete a populációk tanító szakos hallgatók, oktatók, pedagógusok számára megfelelő. (HORVÁTH 2004; LOSONCZI 1969) A vizsgálatban használt dokumentumok: A hallgatóknak a kérdőíveket úgy szerkesztettük meg, hogy tartalmazták azokat a kérdéscsoportokat, amelyek szükségesek a téma feldolgozásában. (1. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív) Oktatóknak készült kérdőív azonosan értékelhető kérdéseket tartalmaz, lehetővé téve a zenei műveltségre vonatkozó összehasonlítást. (2. sz. melléklet: Oktatói kérdőív) A végzős hallgatók vizsgálatával kapcsolatos kérdőívek a 6-10. mellékletben megtalálhatók. Egyéb vizsgálati dokumentumok bemutatása, illetve az azokra való hivatkozás a megfelelő fejezetekben kerül ismertetésre. A kérdőív kitöltésére a hallgatókat mindegyik vizsgálat esetében szóban kértem fel. Az oktatók és a pedagógusok felkérése kísérő levéllel írásban történt meg. Tisztában vagyunk azzal, hogy a kérdőíves adatgyűjtő technika az információmérés körét behatárolja, mert a megjelenő kérdések sok esetben a kérdező behatárolt gondolatait tükrözik. Ezért lehetőség szerint nyitott kérdéseket is alkalmaztunk és igyekeztünk a válaszadásokat sokszínűségében bemutatni. Az interjú módszere a kérdőívekben is megjelenik. A kitöltők véleményüket megfogalmazhatták azokról a problémákról, amelyeket a kérdőívben feltett kérdéseken túl is fontosnak tartottak. A kérdőíven belül és külön dokumentumban volt lehetőség a saját eltérő vélemények kifejtésére, megerősítésére is, valójában írásos interjú formájában. Dokumentum elemzésével igyekeztünk feltárni a vizsgálat szempontjából fontos változásokat a tantervek, illetve a képesítési követelmény tükrében. Az egyes listák (népdalok) elemzése, zenehallgatási szemelvények értékelése élővé, konkréttá teszi zenei vizsgálatunkat. A módszerek és eszközök megválasztásakor figyelembe vettem az érvényesség és megbízhatóság szempontjait. Az érvényesség tekintetében, hogy az eszközök mennyiben
20 fejezik ki a vizsgálni kívánt elméletet; a megbízhatóság vonatkozásában pedig azt, hogy mennyire pontosan mutatják ki az eszközök az indikátorok meglétét a valóságban. A kérdőívek feldolgozása számítógéppel történt, és a statisztikai eljárásoknak megfelelően EX- CEL és SPSS programmal. (FALUS 2000b) Az egyéb dokumentumoknál az egyéni adatfeldolgozásra volt lehetőségem. Az alábbi szempontokat vettem figyelembe a vizsgálatok lebonyolításához: Legfontosabb szempont volt, hogy megfelelő mennyiségű adat álljon rendelkezésre. Másik lényeges szempont volt, hogy az adatok minél egyszerűbben kezelhető formában kerüljenek feldolgozásra. 1.1.4. A vizsgálatok bemutatása és a mintavétel Munkámból adódóan lehetőségem volt a hallgatói vizsgálatok során gyakorlatilag a megnevezett teljes populáció felmérésére. Tanórákhoz kapcsolódóan, a tanulmányokat bevezető hetek keretében töltötték ki a hallgatók kérdőívüket. Az alkalmassági dalanyag vizsgálatánál elégségesnek tartottam véletlenszerűen kiválasztani a hallgatókat. Az oktatói kérdőíveket viszonylag kevés helyről kaptam vissza, de miután intézményi közös véleményeket is tükröztek, így elemzésre érdemesnek tartottam őket. Az intézményvezetői kérdőíveket a somogyi iskolák 30%-a küldte vissza. A hallgatók gyakorlatáról a szakvezetői, a képzésről az oktatói és a végzős hallgatói vélemények teljes mértékben feldolgozásra kerültek. Az alább felsoroltak külön-külön eltérő nagyságrendekben mutatják be a vizsgálatba bevontak körét. 1.1.táblázat: A vizsgálati populációk bemutatása Dokumentum Évszám Mennyiség Hallgatói zenei műveltség - kérdőív 2003 2005 315 db Zenei részletek értékelése 2004 2005 169 fő Alkalmassági dalanyaga 2005 55 fő Hallgatói vélemények 2004 2005 38 fő Oktatói kérdőívek 2004 12 db Végzős hallgatók (általános képzés) kérdőíve 2005 67 db Intézményvezetők (általános képzés) kérdőíve 2005 30 db Oktatók (általános képzés) kérdőíve 2005 45 db Szakvezetők szöveges értékelése 2007 91 db Szakvezetők (gyakorlati képzés) kérdőíve 2007 100 db Végzős hallgatók (zenei képzés) kérdőíve 2007 79 db Végzős hallgatók tantárgyi átlagai 2008 98 fő
21 A vizsgálatok többéves kutatómunka eredményét mutatják be. A tanító szak általános jellemzőit nem mellőzve, a hallgatói vizsgálatok mellett oktatói, pedagógusi, szakvezetői vélemények feldolgozásával történik meg a zenei helyzetelemzés az ezredforduló első éveiben. A zenei műveltség indikátorainak vizsgálata adja az első terület elemzését, amelyben a korábbi évtizedekkel való összehasonlításra is sor kerül. Itt a vizsgálatban szereplő területek változásait hangsúlyoztuk. Egy zenei elemzésben hangzó zenék értékelése is fontos, ezért zenei részletek hallgatói értékelésére is sor került. A képzésbe a hallgatók csak sikeres alkalmassági vizsga alapján nyerhetnek felvételt, ennek megfelelően az alkalmassági tapasztalatainak bemutatása az elemzés teljességéhez elengedhetetlen tényező. Egyre fontosabbnak érezzük a hallgatói vélemények feltérképezését a képzés folyamatos fejlesztése érdekében. Ezért összegeztük a hallgatók pozitív és negatív véleményét saját zenei képzésükről. Szükséges, hogy a másik oldal is szót kapjon, és az oktatók, pedagógusok, szakvezetők véleménye is érvényesüljön. A végzős hallgatókról pedig több vizsgálat is készült ún. elégedettségi kérdőívek kitöltésével, szöveges értékelésekkel, továbbá zenei képzésükre vonatkozó kérdőív feldolgozásával. Így sor került a hallgatók képzését megelőző zenei nevelésük felmérésére, és a képzés teljes vertikumát átható zenei helyzetelemzésre. 1.2. A kutatás lebonyolítása Az ezredfordulótól szisztematikusan foglalkozom az anyaggyűjtéssel, kisebb résztémák feldolgozásával. A hallgatókkal történő kérdőíves vizsgálatokat kiegészítettem további, a résztémák szempontjából fontos vizsgálatokkal. A kérdőívek és más dokumentumok kitöltésére, elkészítésére mindig megtaláltam azokat a formákat, amelyek során nyugodt körülményeket lehetett biztosítani a hallgatóknak. Egy-egy tanév kezdetéhez kapcsolódó előadás keretében, vizsgák után, szabadidőben, otthoni átgondolt lehetőségként, előadás témájához kapcsolódó rövid önálló feladatként. A kutatás során kikértem az oktató társaim, Magyarországon a tanítóképzésben az ének-zene területén dolgozó kollégák véleményét. A hallgatóink reményeink szerint majd a közoktatásban helyezkednek el, így gyakorló pedagógusok véleményének megismerését is fontosnak tartottam. Ezek a minták egymást jól kiegészítve alátámasztják a vizsgálat megállapításait.
22 1.2.1. A kutatás fázisai 1.2.1.1. Feltárás Föl kell tárni azokat az adatokat, amelyekre alapozni akarjuk következtetéseinket. A kutatás célja lehet átfogóbb, vagy szűkebb, amit a probléma köréből meg akarunk vizsgálni. Ez a kutatás területein részletesen megtörtént. 1.2.1.2. Feldolgozás A hallgatók által kitöltött kérdőívek feldolgozásának első mozzanata volt a kódolás és az adatok beírása a számítógépbe. A válaszokat kategóriákba soroltuk, és kódjellel láttuk el. A kódjel betű vagy szám formájában jelent meg. Azután a számítógép Microsoft Excel, SPSS 10.0, illetve 13.0 programjába táblázatot szerkesztettünk és a kódokat beírtuk a táblázat megfelelő helyére. Az így beírt adatokkal tudtunk azután dolgozni a fenti programok segítségével. Az interjúkat a szövegelemzés módszereivel dolgoztuk fel, az értékeléseket különböző skálán jeleníthették meg a hallgatók, a dokumentumokat az összefüggések kimutatásával értékeltük, a felmérések eredményeit összesítettük, elemeztük. Bizonyos esetekben az összegyűjtött anyagokat egyszerű alapstatisztikával mutattuk be. Az adatokat, tényeket leírjuk, elemezzük, összevetjük, értékeljük vagy szöveges formában (kvalitatív feldolgozás), és/vagy matematikai műveletek segítségével (kvantitatív feldolgozás). Minden résztémában megfelelő eljárással megtörtént az adatok feldolgozása. A zenei műveltség és a képzés vizsgálata összetett jelenség, különböző forrásokból történő megközelítést, adatgyűjtést kíván. A többféle megközelítés jobban biztosítja a megismerhetőséget. Ezt a kutatási technikát a kvalitatív jellegű kutatásoknál triangulációs technikának nevezik, nem zárva ki a kvantitatív módszerek alkalmazását, sőt azokat alkalmazva történnek az adatok értékelései, az összefüggések bemutatásai. A kvalitatív kutatás pontos értelmezéséhez Szabolcs Éva könyvét használtam útmutatásul. A kvalitatív kutatás a társadalmi, az emberi világ megismerését annak egészlegességében, az emberi kommunikáció folyamatában, az ember értelmező tevékenységében folytató kutatás. A kvantitatív kutatás a tudományos megismerésben a méréses módszereket előnyben részesítő vizsgálódás. Továbbá egy harmadik fogalmat is érdemes idézni a kutatás szempontjából, ez pedig a narratív interjú. Olyan interjútípus, amelyben a válaszoló részletesen elbeszéli, rekonstruálja életét vagy annak egy részét. Az interjút készítő sze-
23 mély szerepe minimális, mert nem kérdések által irányított interjúról van szó. (SZABOLCS 2001:102) Az interjúalany válaszolhat szóban vagy írásban. Különösen értékesek ezek a saját élettörténetek (life stories), amelyek egyre jobban terjednek a fiatalokkal kapcsolatos kutatásokban. (EHMANN 2002) Kérdőívekben a zárt kérdések mellett nyitott kérdéseket is alkalmaztam, azokra adott válaszok feldolgozása is bizonyos értelemben kvalitatív kutatást igényelt. Akkor, amikor a hallgatók narratív interjúit elemeztem, szintén ehhez a kutatási módszerhez folyamodtam. Ezen szövegek elemzése megkövetelte az adatok kezelhető egységbe való tömörítését, az adatok sűrítését, az összefüggések, a közös vagy eltérő vonások megkeresését, a szöveg bizonyos részeihez kulcsszavak rendelését. Tehát ezekben az esetekben szövegek elemzésére került sor. A tartalomelemzés pedig olyan eljárás, amely valamilyen kommunikáció tartalmára, mikéntjére vonatkozóan ad szisztematikus információt. Miután nagy létszámú mintával dolgoztam, szükségét éreztem a kvantitatív eljárást is alkalmazni a gyakoriság mérésében. Számszerűsítve rögzítésre kerültek a jelenségek, fogalmak előfordulásai, öszszehasonlítva más előforduló szövegegységekkel. Ugyanakkor a feldolgozásban érvényesült a kvalitatív metodológia is, miután nem előre meghatározott kategóriákkal dolgoztam, hanem értelmeztem az olvasottakat, igyekeztem közel kerülni a szövegeket író hallgatók világához, értelmezéseihez. Tehát egyszerre alkalmaztam a tartalomelemzés kvantitatív és kvalitatív formáját, miután az egyes szövegelemek gyakoriságának meghatározása és a szövegből kiemelhető kategóriaegységek együttes feltérképezése vált szükségessé. (SZA- BOLCS 2001:49 59) Teljesen éles határt nem lehet vonni a két (a kvantitatív és a kvalitatív) feldolgozási módszercsoport között. A pedagógiai jellegű kutatásokban a kvantitatívkvalitatív elhatárolás inkább csak a feldolgozás összetett folyamatának egyes mozzanataira lehetséges, és sokkal kevésbé a feldolgozás egészére. Azaz a kvantitatív kvalitatív egyszerű alternatíva helyett a kvantitatív, kvalitatív szemléletű kutatás megfogalmazása a helytálló. 1.2.1.3. Értelmezés, következtetés Az adatokat, tényeket előbb értelmezni kell, majd megállapításokat, következtetéseket, ajánlásokat vonunk le. Ez a munkafázis logikai, lényegében kvalitatív eljárás. Minden kérdés feldolgozása során egyenként, önállóan megtörtént, illetve a résztémák összefüggéseiben rendszerezett formában is bemutatásra kerül.
24 1.2.2. Várható eredmények, alkalmazási lehetőségek A vizsgálat várható eredménye, hogy pontos mutatók, részterületek alapján világossá válnak a hallgatók hiányosságai, amelyek a későbbi felkészülésüket, pedagógus pályájukat hátrányosan befolyásolnák. Az eredmények birtokában pontosan körülhatároltakká válnak a beavatkozás területei, amelyek a tanórai és az egyéni munka keretében egyaránt pótolhatók. Ennek értelmezésében a tanító szak új képzési, kimeneti követelményeiben megfogalmazott ének-zenei célok, feladatok és kompetenciák érvényesülhetnek. A következtetések levonásában figyelemmel voltam az adatokkal való bizonyításra, azaz csak a feldolgozásokból kapott eredményekből vontam le következtetéseket. A tárgyszerűség elvárásának is eleget tettem, mert csakis azt a következtetést vontam le, amely az adatfeldolgozás eredményeiből lehetséges. Mindenütt kritikával kezeltem saját eredményeimet, nem zártam le a további kutatások lehetőségét, szükségességét. A bizonyított eredményeket a disszertáció megfelelő fejezeteiben összegeztem is. A vizsgálat során nyert adatok alapján értékelni lehet a hallgatók beiskolázási mutatóit, szabadidejének jellemzőit, zenével való kapcsolatukat, olvasmányaikat, zenehallgatási szokásukat, lemez gyűjteményüket, a tömegkommunikációs eszközök használatának szokásait, zenei ízlésük megnyilvánulásait, a hallgatók zenei választásait, műfajokhoz, stíluskorszakokhoz való viszonyát, a főiskolai évekkel szemben megfogalmazott elvárásokat. A többi vizsgálati dokumentum ezen eredmények alátámasztására, bizonyítására, többoldalú megközelítésére szolgál. A végzős hallgatók vizsgálatával is a képzés számára fogalmazhatók meg a tanulságok. A képzéssel kapcsolatos eredmények a felsőoktatás és közoktatás változásaira egyaránt ráirányítják a figyelmet. 1.3. A vizsgálat A vizsgálat középpontjában a fiatalok egy speciális csoportja áll, akik a felsőoktatás területén a tanítóképzésben vesznek részt, tanítójelöltek. Az ő képzésük során fontos tudni, hogy milyen zenei előképzettséggel, műveltséggel érkeznek, milyen elvárásaik vannak. Az ismeretek birtokában szükséges képzésüket ennek megfelelően alakítani, figyelembe véve a szak képesítési követelményeit és a közoktatás elvárásait.
25 1.3.1. A hallgatók zenei műveltségének változása A hallgatók általános adatai közül néhányat kiemelve következtethetünk zenei elvárásainkra. Az eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy jó lenne, ha minél nagyobb arányban képviseltetnék magukat a fiúk is a képzésben. A korábbi tanulmányokra építve szerencsésebb, ha minél több hallgató gimnáziumi érettségi után, és minél jobb eredménnyel jön a képzésbe. Az állandó lakóhelyet tekintve a városi lakosság aránya minél magasabb lehetne, hiszen elsősorban a városokban vannak meg a zenei képzés és művelődés lehetőségei. Minden gyakorlat azt mutatja, hogy a középiskolát végzett szülők számára jelent igazi perspektívát gyermekeik pedagógus pályaválasztása. Szükséges vizsgálni, hogy a tanítóképzésben résztvevő hallgatók korábban milyen arányban végeztek zenei tanulmányokat? Végeztek-e zenei általános iskolát, zeneiskolát, középiskolában zenei tanulmányokat, főiskolai tanulmányokban megfogalmazzák-e zenei elvárásaikat? Szerették-e az énekórát, ének tanárukat, jártak-e énekkarra? Szívesen tanítanák-e majd a tantárgyat? Feltételezem, hogy szabadidős tevékenységükben a zene kiemelt helyet foglal el. Továbbá, hogy a hallgatók tisztában vannak azzal, hogy mit jelent számukra a zene. Menynyiben a szórakozás és a felüdülés, illetve mennyiben az élmény és az önművelődés része? Mi jellemzi zenei érdeklődésüket? Ennek megfelelően zenehallgatási szokásaik, zenei választásaik milyen eltéréseket mutatnak? Hogyan viszonyulnak a komolyzene stíluskorszakaihoz, műfajaihoz? 1.3.2. Zenei tevékenységek tapasztalatai A meghallgatott zeneművek részleteiről hogyan vélekednek a hallgatók? A különböző korszakok zenei részleteit, a más-más műfajhoz tartozó zenei idézeteket a kérdőív válaszaival összhangban értékelik-e? Milyen tapasztalatokat állapíthatunk meg az alkalmassági vizsgákra jelentkező hallgatókról? Milyen arányban jelentkeznek a különböző időpontokban, és eltérő felvételi lehetőségeket biztosító vizsgákra? Az alkalmassági vizsgákat évről évre 10% körül nem tudják teljesíteni a hallgatók. Több év viszonylatában milyen változásokat tapasztalunk? Az alkalmassági vizsgákra kért dalanyag választékát alapvetően az iskolában tanult közös dalanyag jelenti-e?
26 1.3.3. Oktatói, hallgatói és pedagógusi vélemények Az oktatók ismerve hallgatóik zenei tanulmányait és érdeklődését, milyen véleményt adnak róluk? A zenei közoktatásban a hallgatókat különböző pozitív és negatív tapasztalatok érték. A hallgatók zenei nevelésének milyen tapasztalataira lehet építeni a képzésben? Az általános képzéséről milyen véleményt fogalmaznak meg a hallgatók, az oktatóik és az iskolák igazgatói? A szakvezetői értékelések, kérdőívek bemutatják, elemzik, értékelik a hallgatók külső gyakorlatát, így ezen dokumentumok feldolgozása, áttanulmányozása, elemzése reális véleményt tükröz. A végzős hallgatók hogyan értékelik zenei felkészítésüket? Mindezek ismeretében képesek vagyunk irányítani a hallgatók felkészítését. Erre a vizsgálatok elemzése, értékelése, összegzése alapján megfogalmazott ajánlásokban, javaslatokban kapunk választ. Ilyen átfogó vizsgálatra még nem került sor a tanítók képzésében, ezen helyzetelemzés lehetőséget ad arra, hogy felkészüljünk a tanító alapképzési szak új kihívásaira. Napjainkban is anélkül fogalmazzuk meg, milyennek kellene lennie a jövő pedagógusának, hogy biztosan tudnánk, most milyen kompetenciákkal bír. (SÁGI 2006) A teljes képzési struktúrát érintve, elsősorban a zenei képzésre koncentráltuk kutatásunkat. Témánkat a szak, a helyi sajátosságok és a zenei képzés hármas egységében, a szakirodalmi háttér feltárásával, a történeti fejlődést is érintve vizsgáltuk.