ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Az agresszió láncreakciója, avagy az agresszió-jelenségvilága a miskolci iskolások körében Doktori (PhD) disszertáció Témavezető: Készítette: Dr. habil. Trencsényi László Rucska Andrea Mária Budapest 2014
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Dr. habil. Szabolcs Éva Doktori Iskola vezetője, egyetemi tanár Neveléselméleti Program Dr. habil. Trencsényi László Program vezetője, egyetemi docens Doktori (PhD) disszertáció Írta: Rucska Andrea Mária Az agresszió láncreakciója, avagy az agresszió-jelenségvilága a miskolci iskolások körében Témavezető: Dr. habil. Trencsényi László Az értekezés bírálói: A bírálóbizottság: Elnök: Titkár: Tagok: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi docens Dr. Knausz Imre, egyetemi docens Dr. Perjés István, egyetemi tanár Dr. Lénárd Sándor, egyetemi adjunktus Dr. M. Nádasi Mária, egyetemi tanár Dr. Boreczky Ágnes, főiskolai tanár Dr. Mihály Ottó, ny. egyetemi docens Dr. Buda Mariann, egyetemi adjunktus 2014 2
TARTALOMJEGYZÉK Ábra- és táblázatjegyzék... 5 1. Bevezetés... 9 2. Az iskolai agresszió történeti meghatározottsága... 11 3. A fogalom értelmezése... 12 3.1. Motiváció a kutatásért, avagy az agresszív személyiség... 12 3.2. Agresszió-elméletek... 16 3.3. Az agresszió megjelenési formái... 20 3.4. Az agresszió fogalmi meghatározása... 22 4. Hipotézis... 23 5. A fiatalkori (iskolai) agresszió empírikus vizsgálata... 24 5.1 A kutatás előzményeiről, a kutatásról... 24 5.2. 10-18 éves tanulók iskolai agresszióhoz történő viszonyulása (interjú)... 29 5.2.1. A minta jellemzői... 30 5.2.2. Összegzés... 37 5.3. A tanulók életmódja... 38 5.4. Segítség... 45 5.5. Egészségi állapot... 48 5.6. Életmód összegzése... 48 5.7. Tanulói környezetben észlelt agresszió... 51 5.7.1. Áldozatok és agresszorok... 54 5.8. A tanulók kapcsolata a segítő személyekkel, szervezetekkel, a bizalom kérdése... 59 5.9. Észlelt agressziók összegzése... 63 5.10. A tanulók bántalmazásával közvetlenül összefüggő interjú kérdések elemzése.. 64 5.11. Szenvedésokozás és hatalom... 64 5.12. A gyerekek iskolai környezetében megjelenő igazságosak és igazságtalanok... 66 5.13. Bizalom kérdése: kinek mondhatom el bánatom?... 67 5.14. Verbális agresszió, csúfolódások... 69 5.15. Iskolai konfliktusok... 69 5.16. Iskolai kakasviadalok... 71 5.17. A büntetések szerepe és (disz)funkciója... 71 6. Pedagógusok viszonyulása az agresszióhoz (A 2009-ben készült interjúk elemzése)... 73 6.1. Tanítási - tanulási tevékenység, pedagógus szerepek... 82 6.2. Agresszió az iskolában... 97 6.2.1. Diák-diák közötti agresszió... 98 6.2.3. Tanórai agresszió... 98 6.2.4. Tanórán kívüli agresszió... 106 3
6.3. Diákok pedagógus felé irányuló agressziója... 113 6.4. A pedagógusok diák felé irányuló agressziója... 119 6.5. Szülő-pedagógus és pedagógus-szülő felé irányuló agresszió... 121 6.6. Pedagógus interjúk összegzése... 123 7. Attitűd és vélemény az iskoláról... 125 7.1. A kérdőív és a mintakiválasztás... 125 7.2. A minta jellemzői... 126 7.3. Elégedettségi változók... 134 7.4. Iskolai környezet, közösségi tér... 138 7.5. Tanítási-tanulási folyamat az iskolákban... 143 7.6. Klíma... 155 7.7. Családi és kortárs kapcsolatok... 158 7.8. Iskolai demokrácia... 165 7.9. Stressz az iskolában... 170 7.10. Agresszió az iskolában... 174 8. Kitekintés az elmúlt időszak iskolai agresszió magyarországi kutatásaira... 187 8.1. A diákok egymás közötti agressziója... 187 8.2. Tanár-diák agresszió... 189 8.3. Családi kontroll... 190 9. Agresszió ellenes programok az iskolákban... 191 10. Összegzés... 196 11. Summary... 200 12. Köszönetnyilvánítás... 204 13. Felhasznált irodalom... 205 14. Melléklet... 213 15. A témához kapcsolódó publikációs lista... 243 4
ÁBRA- ÉS TÁBLÁZATJEGYZÉK 1. sz. táblázat, Kutatási struktúra... 11 2. sz. ábra, Hárdi féle agressziós helyzetdiagram..... 16 a1. sz. táblázat, Lakóhely.... 31 a2. sz. táblázat, Szülők iskolai végzettsége.... 32 a3. sz. táblázat, Szülők foglalkozása...... 33 a4. sz. táblázat, Anyagi körülmények..... 35 a5. sz. táblázat, A mintában szereplő fiatalok tanulmányi eredménye... 36 a6. sz. táblázat, Iskola iránti érzelmek.... 36 a7. sz. táblázat, Szülők otthon tartózkodása... 38 a8. sz. táblázat, Szülőkkel történő beszélgetés ideje...... 39 a9. sz. táblázat, Vágyak az együtt töltött időre... 39 a10. sz. táblázat, A szülők a gyermekekkel történő törődése..... 40 a11. sz. táblázat, Szabadidő eltöltés.... 40 a12. sz. táblázat, Tv nézéssel eltöltött idő... 42 a13. sz. táblázat, Számítógép előtt töltött idő..... 42 a14. sz. táblázat, Tanulással eltöltött idő.... 44 a15. sz. táblázat, Barátok.... 44 a16. sz. táblázat, Baráti kör..... 45 a17. sz. táblázat, Barátokkal történő találkozások gyakorisága...... 45 a18. sz. táblázat, Tanulásban történő segítség..... 46 a19. sz. táblázat, Sikerek megosztása...... 46 a20. sz. táblázat, Kinek szoktál panaszkodni, kihez fordulsz tanácsért, kitől kérsz segítséget?... 47 a21. sz. táblázat, Súlyosabb betegségek.... 48 a22. sz. táblázat, Gyermeki bizalom..... 60 a23. sz. táblázat, Bizalomvesztés.... 62 b1. sz. táblázat, Tanítás helye.... 76 b2. sz. táblázat, A pedagógusok nem szerinti megoszlása..... 76 b1. sz. ábra, A pedagógusok életkora..... 77 b3. sz. táblázat, Kormegoszlását oktatási szintenként... 77 b2. sz. ábra, A pedagógus pályán eltöltött idő...... 78 b4 sz. táblázat, Oktatási szintenként a pedagógus pályán eltöltött idő.... 78 5
b5. sz. táblázat, A vizsgálatban résztvevő pedagógusok által tanított osztályok tanulói létszáma és azok átlagai... 79 b6. sz. táblázat, Tanulók szociális helyzetének átlagolt százalékos becslése... 80 b7. sz. táblázat, Diákok szociális helyzetének százalékos becslése... 80 b8. sz. táblázat, Diákok szociális helyzetének százalékos becslése iskolatípus vonatkozásában... 81 b9. sz. táblázat, Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési mód... 84 b10. sz. táblázat, Tanulásszervezési módok százalékos alkalmazása... 86 b11. sz. táblázat, Változtatások gyakorisága... 87 b3. sz. ábra, Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési módok... 88 b12. sz. táblázat, Leghatékonyabbnak tartott, de kevésbé alkalmazott oktatási módszer.. 90 b13. sz. táblázat, Kedvelt, de kevésbé hatékony módszerek... 92 b14. sz. táblázat, Oktatástechnikai eszközök alkalmazásának gyakorisága... 95 b4. sz. ábra, Oktatástechnikai eszközök rendelkezésre állása... 96 b5. sz. ábra, Tanórai agresszió... 99 b6. sz. ábra, Tanórán kívüli agresszió..... 107 b7. sz. ábra, Tanórán kívüli agresszió típusai..... 108 b15. sz. táblázat, Agresszív magatartási formák életkori kiteljesedése (becslés)... 111 c1. sz. táblázat, Erőszak átélése az átlagéletkor viszonylatában (magyar minta)... 127 c1. sz. ábra, Erőszak átélése a nemek viszonylatában (magyar minta)... 127 c3. sz. táblázat, Mintában megjelenő iskolatípusok (magyar minta)... 128 c2. sz. ábra, Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (magyar minta)... 128 c4. táblázat, Szülők iskolai végzettsége %-ban (magyar minta)... 129 c3. ábra- c4. ábra, Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (magyar minta) 130 c5. táblázat, Elszenvedett agresszió az életkor dimenziójában (szlovák minta)... 131 c5. sz. ábra, Erőszak átélése a nemek viszonylatában (szlovák minta)... 131 c6. sz. ábra, Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (szlovák minta)... 132 c6. sz. táblázat, Szülők iskolai végzettsége %-ban (szlovák minta)... 133 c7. sz. ábra-c8. sz. ábra, Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (szlovák minta)... 134 c9. sz. ábra, Erőszakos tevékenységek átélése az iskolai önértékelés kontextusában (magyar minta)... 136 c7. sz. táblázat, Iskolai könyvtárak használata (magyar minta)... 140 6
c8. sz. táblázat, Iskolai könyvtárak használata (szlovák minta)... 142 c9. sz. táblázat, Különböző szakterületeken oktató pedagógusokkal történő elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (magyar minta)... 143 c10. sz. ábra, Pedagógusokkal történő elégedettség iskolatípusonként (magyar minta)... 144 c11. sz. ábra, Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (magyar minta)... 145 c10. táblázat, Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (magyar mintnta)... 146 c12. sz. ábra, Iskolai képességfejlesztések értékelése (magyar minta)... 147 c11. sz. táblázat, Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (magyar minta)... 147 c12. sz. táblázat, Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (magyar minta)... 148 c13. sz. táblázat, Pedagógus agresszió (magyar minta)... 148 c14. sz. táblázat, Különböző szakterületeken oktató pedagógusokkal történő elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (szlovák minta)... 149 c13. sz. ábra, Pedagógusokkal történő elégedettség iskolatípusonként (szlovák minta)... 150 c14. sz. ábra, Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (szlovák minta)... 151 c15. sz. táblázat, Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (szlovák minta)... 152 c15. sz. ábra, Iskolai képességfejlesztések értékelése (szlovák minta)... 153 c16. sz. táblázat, Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (szlovák minta)... 153 c17. sz. táblázat, Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (szlovák minta)... 154 c18. sz. táblázat, Pedagógus agresszió (szlovák minta)... 154 c16. sz. ábra, Osztálytermi klíma (magyar minta)... 155 c17. sz. ábra, Osztálytermi légkör (szlovák minta)... 157 c18. sz. ábra, Szülői érdeklődés (magyar minta)... 160 c19. sz. táblázat, Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (magyar minta)... 161 c19. sz. ábra, Kapcsolati rendszer és az erőszak (magyar minta)... 162 c20. sz. ábra, Szülői érdeklődés (szlovák minta)... 163 c20. sz. táblázat, Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (szlovák minta)... 164 c21. sz. táblázat, Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (magyar minta) 166 7
c22. sz. táblázat, Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (magyar minta)... 167 c23. sz. táblázat, Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (magyar minta) 167 c24. sz. táblázat, Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (szlovák minta) 168 c25. sz. táblázat, Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (szlovák minta)... 169 c26. sz. táblázat, Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (szlovák minta) 169 c21. sz. ábra, Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (magyar minta)... 171 c27. sz. táblázat, Stresszes állapotok az átélt erőszak viszonylatában (magyar minta)... 172 c22. sz. ábra, Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (szlovák minta)... 173 c28. sz. táblázat, A stresszes állapotok és az átélt erőszak viszonylatában (szlovák minta)... 173 c29. sz. táblázat, Verbális agresszió (magyar minta)... 175 c23. sz. ábra, Verbális agresszió vádak (magyar minta)... 176 c24. sz. ábra, Diákok közötti erőszak az iskolában (magyar minta)... 177 c25. sz. ábra, Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (magyar minta)... 178 c26. sz. ábra, Agresszió és a szülői érdeklődés (magyar minta)... 178 c30. sz. táblázat, Cyberbullying (magyar minta)... 179 c31. sz. táblázat, Rongálások (magyar minta)... 180 c32. sz. táblázat, Megelőzés (magyar minta)... 180 c33. sz. táblázat, Verbális agresszió (szlovák minta)... 181 c27. sz. ábra, Verbális agresszió vádak (szlovák minta)... 182 c28. sz. ábra, Diákok közötti erőszak az iskolában (szlovák minta)... 183 c29. sz. ábra, Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (szlovák minta)... 184 c34. sz. táblázat, Cyberbullying (szlovák minta)... 185 c35. sz. táblázat, Rongálások (szlovák minta)... 185 c36. sz. táblázat, Megelőzés (szlovák minta)... 186 d1. sz. táblázat, Verbális agresszió jelenléte a középiskolásoknál... 187 d2. sz. táblázat, Kiközösítések (áldozatok) a középiskolákban... 188 d3. sz táblázat, Fizikai agresszió jelenléte a középiskolákban... 189 d4. sz. táblázat, Tanár és diák közötti agresszió... 189 d5. sz. táblázat, A szülők gyermekük iskolai környezete iránti figyelme és az agresszió elszenvedésének kapcsolata... 190 8
1. BEVEZETÉS Az agresszió jelenségről felfokozódott a közvélemény érdeklődése. Viták zajlanak arról, hogy növekedő tendenciát mutat-e, vagy csak nyilvánosságuk nő. Vita középpontjába került az iskola, hogy agressziófokozó-e maga is, vagy éppen ő hivatott a jelenség mérsékelésére. Vagy éppen: evolúciós szempontból nem szükséges és elkerülhetetlen jelenségről van szó? Egy biztos: a tisztánlátáshoz árnyalt empíriák, s ezen, különböző helyen felvett, különböző motivációkkal egybegyűjtött empirikus adatok folyamatos értelmezése, reflektálása vezet megnyugtató, valid valóságképhez. Felgyorsult világunkban sajátos jelenségként figyelhető meg a családok stabilitásának csökkenése, a fiatalok szocializációs zavarainak megjelenése, valamint a makrotársadalmi folyamatok változásai, mint például az elszegényedés vagy éppen a hirtelen meggazdagodás lehetősége csökkenti a gyermekek iránti figyelmet. A szülők egyre kevesebb figyelmet fordítanak gyermekeikre (Magyar, 2006). A családnak, mint elsődleges szocializációs környezetnek determináló hatása van a gyermek életére, az általa közvetített viselkedési minta meghatározó a fiatal személyiség kialakulásában. A kultúra és a társadalmi rendszer értékrendje nagyban befolyásolja a családok működését is. Amennyiben a családi szocializációban valamilyen zavar tapasztalható, a személyiségfejlődés nem a társadalmi normáknak megfelelőn fog alakulni. A családi értékrend elbizonytalanodása, gyakran a család morális tartásának sebezhetőségét feltételezi. Az elbizonytalanodó felnőtt társadalom nem tudja a hatékony integrátor szerepet betölteni. A felnőttek megélhetését fenyegető veszélyek, a munkanélküliség, a továbbképzés, az új szabadidős tevékenységek elveszik az időt a gyermektől. Megnő a diszfunkcionális családok száma, és velük együtt nőnek a devianciák, a családon belüli erőszak, és a gyermekek bántalmazása is, mivel több szociokultura elfogadta a gyermekverést, ugyanúgy, mint az asszony verve jó elvét. A szülők nem elhanyagolható hányada saját bizonytalanságuk és diszfunkciójuk okán - az iskolára hárítja a szocializációs folyamat nagy részét, melyre az iskolák nincsenek felkészülve, ebből kifolyóan az iskola és a családok közötti feszültség megnőtt. Hunyady és M. Nádasi (2011) tanulmányában körvonalazódnak azok a magyar iskolára vonatkozó gondolatok, melyben kifejtik, hogy a korábbi kissé bürokratikus, de világos és egyértelmű tekintélyi viszonyok, a nyolcvanas évek közepétől kezdtek lebomlani, és megszűnt az erősen hierarchikus felépítésű iskolai rend. Ezzel egy időben a tankötelezettség növekedésével a figyelem középpontjába kerültek a tanulásra motiválatlan gyerekek tömegei is. Ez a jelenség 9
egyértelművé teszi, hogy a jelenleg a középosztályra épülő tradicionális iskola nem képes az újonnan megjelenő szocializációs tevékenységnek megfelelni, tehát megérett a változásra. A tanulmány kiemeli azt a jelenséget, melyben ez az össze nem illés (anomia) az iskolahasználó gyerekek és az iskola jellege, követelményei között fokozott rendzavaráshoz vezet, még hozzá az egész rendszert romboló, agresszív, sokszor a vandalizmus rémét felidéző konfliktussorozatokhoz (Hunyady - M. Nádasi, 2011, p. 236). Elkerülhetetlen az, hogy a tanárok körében is jelentkezzenek az értékbizonytalanságok. Nehéz periódusokon mentek keresztül, melyben nem ritkán saját korábbi tevékenységüket kellett átértékelniük, a rohamosan csökkenő gyereklétszám és a társadalmi- gazdasági válság hatására egzisztenciális gondjaik keletkeztek. Sokszor érzékelték a tanári szerepkör átalakulásának szükségességét, amely a szereppel járó tanári tekintély gyöngülését is magával hozza, és ettől az új szereptől még sokan megriadnak. A média az elmúlt időszakban nagyon felkapta az iskolai agresszió jelenségvilágát 1. Az "elmúlt időszakon" elsősorban az elmúlt 5 évet kell érteni, amikor is szakszerű elemzések hozták összefüggésbe a média különleges érdeklődését a "szociális népszavazást" promotáló pártok kritikai akcióival. Az érdeklődés az utóbbi 1-2 évben csökkenni látszik, és a kormányzat olykor szinte henceg azzal, hogy a kérdést új intézkedéseivel, törvényileg megoldotta (Hoffmann Rózsa búcsúbeszéde az OKNT 2013. szeptemberi záróülésén). Ez a tanulmány komplex módon, több oldalról gyermek és nevelő - próbálja feltárni a jelenségvilágot, és annak rejtett dimenzióit. Az elsődleges kutatás kezdeti fázisa után 2, szükségét éreztük a vizsgálat további folytatását, annak az iskola területére történő kiegészítését, hogy a bonyolult és szerteágazó folyamatokat, emberi és társadalmi tényezőket minél részletesebben próbáljuk feltárni. A nemzetközi kitekintéssel rávilágítunk arra, hogy a probléma és jelenség nem helyi szintű, hanem össztársadalmi. 1 Az Educatio Interdiszciplináris Szemle 2008 őszi különszáma Veszélyes iskola címmel foglalkozik a témával. Ebben az évben jelent meg a Mérei F. Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet kiadványa Mayer József szerkesztésében Frontvonalban címmel. A következő évben az intézet közzétette egy nagymintás kutatás eredményét Mayer J. szerkesztésében, Kis könyv a felelősségről címmel. 2010-ben Sáska G. és mtsai. által lebonyolított kutatás eredményét Iskolai veszélyek címmel jelentették meg. 2 A kutatás előtanulmánya a gyermekbántalmazás témakörére fókuszált, melyet a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója (2008) című tanulmánykötetben jelent meg. (Szerk.: Trencsényi L.) 10
A kutatás struktúrája két különálló egységből épül fel: A) Elméleti kutatások B) Empirikus kutatások - szakirodalom elemzés - antropológiai, etológiai munkák feldolgozása - pszichológiai irodalom feltárása - kurrens pedagógiai szakirodalom áttekintése - hasonló témájú empirikus kutatások számbavétele - tanulói interjúk másodelemzése - pedagógus interjúk elemzése - tanulói survey vizsgálat magyar - tanulói survey vizsgálat szlovák 1. sz. táblázat A kutatás struktúrája Kutatásunkban - sine ira et studio - szeretném saját regionális empirikus kutatásaimmal kiegészítve áttekinteni a kérdésben született tudományos eredményeket. A problémakör érzelmi telítettsége megkövetelte a körültekintő figyelmet. Ez a tény indokolja munkám terjedelmének nagyságát. 2. AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ TÖRTÉNETI MEGHATÁROZOTTSÁGA A gyermeknevelés múltjának vizsgálatára az utóbbi időben egy új tudományos megközelítést alkalmaztak a kutatók: ez a gyermekkor története, mely együtt egységként értelmezi a képzőművészeti, szépirodalmi, és jogi szövegeket a történelmi írott forrásokat. A történetek egyik interpretációja Ariès francia történész nevéhez kötődik. Ariès a gyermeknevelést és a gyermekkort életszakaszokhoz igazítja. Sok vitát kiváltó elmélete szerint a gyermekkel való bánásmód a társadalmi feltételek függvénye és a gyermekkor a történelemben csak a polgárosodás kezdetétől határolódik el. Nézetei szerint a szülők minimális érdeklődést tulajdonítottak gyermekeik iránt az igen magas csecsemőhalandóság miatt, a felnövő gyermeket pedig igen hamar integrálták a felnőttek társadalmába, ami megnyilvánult az öltözködésben és az életvitelükben is. Ariès nézeteit képzőművészeti alkotásokkal igazolta (Vajda, 2005). A következőkben utalok az intézményes gyermeknevelés, gyermekbántalmazás és az iskolai erőszak történetiségére az ókortól napjainkig (Pukánszky, 2005). Az erőszak, gyermekbántalmazás, iskolai erőszak a történelemben mindig is megtalálható, fellelhető momentum volt, ami a különböző társadalmi 11
korokban és miliőben más-más formában jelent meg. Az erőszakos viselkedés mértéke történeti összehasonlításban olyan paraméternek mutatkozik, amelyet az egyénnek az enkulturáció, azaz a kultúrába való beletagozódás folyamatában kell elsajátítania (Hárdi, 2010, p.304). 3. A FOGALOM ÉRTELMEZÉSE 3.1 Motiváció a kutatásért, avagy az agresszív személyiség (agresszív viselkedés a kamaszkorban, fiatalkorban) - elméletek és empirikus tapasztalatok, okok (tradicionális - "modernista"(pszichologikus) és antipedagógiai nézetrendszerek a kérdésről Kutatásom szempontjából fontosnak tartom a meglehetősen szerteágazó definícióhalmazból kiválasztani azokat az elemeket, melyekre támaszkodtam, támaszkodhattam. Az agresszió általános lélektani, személyiséglélektani fogalom. Az agresszió szó és származékai: agresszor, agresszív, agresszivitás a latin ad-gredi ige kései származékai, aminek jelentése odalépek, közelítek. A gyakorlatban többnyire az erőszak használatos, és támadót, vagy testi, lelki ellenséget, kártékony szót, vagy cselekvést feltételez (Hárdi, 2010). Az agresszió és az erőszak kifejezést gyakran a szakirodalomban is szinonimaként használatos 3 - habár a gyakorlatban az erőszak kevésbé durva magatartást feltételez, mint az agresszió-, ezért a továbbiakban a dolgozatban is gyakran egymás szinonimájaként alkalmazom a kifejezéseket. Az agresszió kettős természetű - Fromm szerint. Olyan energia, amelyet nem lehet, de nem is szabad megsemmisíteni, hiszen nélkülözhetetlen az életünkben. Az agresszió és a vele kapcsolatos a szituáció által befolyásolt magatartás fontos lehet az egyén és a csoport szempontjából mondja Fromm. Így ez az erőszak kettőssége megnyilvánul az életet szolgáló, jótékony, konstruktív agresszióban, és a vele szemben álló destruktív, tudatosan ellenséges és romboló agresszióban. Az utóbbi nem veleszületett, ezt életében sajátítja el az ember, tanult magatartás. 3 Csányi, (1994) is használta szinonimaként, továbbá a magyar szinonima szótár (Bék-Csiffáry) is mind a két szó esetében egymás szinonimájaként adja meg a kifejezéseket. 12
Az agresszió az emberi lélekben sokféleképpen jelentkezhet: gondolatban, fantáziában, támadásokban, küzdelmek formájában, vitában, rágódásokban, nappali álmodozásban, álmokban. Az emberi agresszió egyidős az emberiséggel- ért ebben egyet az irodalom. A történelem során már az ókortól ismerünk agresszióra utaló jelenségeket. Az agressziót, az erőszak természetét igen sok tudományterület kutatta: a teljesség igénye nélkül: pl. a pszichológia, az etológia, szociológia, pedagógia, antropológia, a történelem, jog, orvostudomány, kriminológia és a politológia, így az agresszió, erőszak értelmezésére a szakirodalomban igen sokrétű megfogalmazásokat találhatunk. Minden diszciplína saját tudományterületén belül vizsgálja az erőszak problémakörét. A pszichológia az agresszió okaival, megjelenési formáival, annak következményeivel foglalkozik. A szociológia a társadalom egyes rétegeinek, struktúráinak helyzetét elemzi az adott rendszerben megjelenő agresszivitással összefüggésben, továbbá a különböző deviancia kutatásokban foglalkozik a kérdéssel. A történelem az agressziónak társadalmi, történelmi folyamatokban való jelenlétét és hatásait vizsgálja (pl. háborúk). A jog az agresszióval kapcsolatos jogalkalmazással, az agresszív cselekedetek jogi eszközökkel történő megoldásával foglalkozik. A kriminológia pedig a bűnözés és az agresszió kapcsolatát próbálja feltárni (M. Nádasi, 2006). Az orvostudomány az agresszióért felelős agyi struktúrák működését, a hypothalamus, a limbikus rendszer és a cortex kapcsolatát, funkcióját vizsgálja, de ebbe a kutatásterületbe tartoznak a különböző pszichoszomatikus kórképek és az azzal összefüggő orvoslás is. A pszichoszomatikus orvoslás egyik területe, hogy az átélt agressziók (agresszor és áldozat is) különböző, sokszor inadekvát betegségekben manifesztálódnak (Császár, 1980). A biológusok a biokémia segítségével a hálózatok és a kémiai közvetítők rendszerét kutatják, továbbá a különböző hormonok agressziót befolyásoló tényezőjét 4 (Hárdi, 2010). Az etológia, humánetológia a viselkedést, a környezethez való alkalmazkodást és az agresszió szerepét vizsgálja. Az agresszió humánetológiai megközelítését Konrad Lorenz (Fromm, 2001) és Csányi Vilmos tanulmányaiban is felfedezhetjük. Humánetológiai megközelítésben az agresszió egy velünk született ösztön, amelynek megnyilvánulása különböző, és minden esetben függ az egyén szocializációjától (Csányi, 1986). 4 Megfigyelések utalnak az androgén hormonok többek között a tesztoszteron - agresszivitást fokozó hatására. (Hárdi, 2010). 13
A pedagógia tudományterülete társtudományai segítségével keresi az értelmezéseket az agresszióval kapcsolatos problémakörhöz. A neveléstudomány - így ez a tanulmány is - arra keresi a válaszokat, hogy miért, milyen módon van jelen az agresszió a különböző pedagógiai folyamatokban, kik az agresszió résztvevői és hogyan alakulnak ki a különböző erőszakhoz kapcsolódó szerepek (agresszor, áldozat), az agresszió milyen hatással van az érintettekre. Lényeges kérdése a pedagógiának, hogy mi az erőszakos magatartás preventív lehetősége az iskolában, továbbá ha már megjelent a rendszerben, hogyan lehet azt kezelni. Az előző felsorolásban is megfigyelhető, hogy az agresszió megjelenése sokféle, ezért csoportosítása is különböző módon lehetséges, de szinte minden esetben marad hiányérzetünk az átfedések, és a hiányok miatt. Az emberi agresszivitás jelenségvilága még mindig nem tisztázott, a különböző szakterületek kutatásai még mindig tárnak fel új tényezőket, mivel az ember agresszív megnyilvánulásai komplexek és sok egyéni sajátosságokkal bírnak (Nádasi, 2006). A következőkben összegyűjtöttem a szakirodalomban fellelhető néhány (Csányi, Fromm, Hárdi, Nádasi), a tanulmány szempontjából lényegesnek tűnő csoportosítást (1.sz. melléklet). Az előzőek értelmében az agresszivitás a mindennapokban különböző formában jelentkezhet. Az erőszak igen gyakori, a szavak által közvetített agressziótól 5 egészen a tettlegességig, élet elleni erőszakig, gyilkosságig. Az indulatok célpontja viszont nemcsak az ember lehet, hanem igen gyakori a tárgyakon levezetett érzelmi kitörés (rombolás, törés, zúzás, stb ). Csányi alapvetően az agressziónak két különböző formáját különbözteti meg: a biológiai és a kulturális agressziót. A biológiai agressziót minden esetben fiziológiai állapotváltozások kísérik, az agresszor sokszor dühöt, haragot érez. A kulturális agresszió esetében a szabálykövetés -nek van kiemelt jelentősége. Ezek a szabályok lehetnek pl. kulturális ideák, vagyis a viselkedést szabályozó eszközök (pl. pozíció megszerzését, megtartását szabályozó magatartás; akaratérvényesítés; hatalomgyakorlás; együttműködés) (Csányi, 1999). Fromm jóindulatú (benignus) és rosszindulatú (malignus) agressziót különböztet meg. A jóindulatú agresszió biológiailag megalapozott, lényege az önvédelem, az élet fenntartása, annak védelme. Ide sorolja az alkalmi, szituatív agressziót, ami egyértelműen a helyzettől, 5 Az egészségügyben nagy jelentőséget tulajdonítanak a szororigén ártalmaknak, amelynek lényege az egészségügyi dolgozó kedvezőtlen magatartásában kereshető, ami azután kedvezőtlen hatással van a beteg pszichés állapotára. (pl. sértő megjegyzés, lekezelő magatartás, közöny, érzéketlen bánásmód, stb..) 14
annak felfogásától és főleg az egyéntől függ; továbbá a védekező agressziót, ami az egyedeknél vitális fenyegetettség, támadás esetén manifesztálódik. A jóindulatú agresszió segítségünkre lehet lelki egyensúlyunk megőrzésében. A rosszindulatú ezzel ellentétben nem az alkalmazkodást, az életösztönt szolgálja, hanem öncélú, kegyetlen és kíméletlen, célja a károkozás. Ide sorolja pl. a bosszút, a szadizmust, a mazochizmust. Fromm rávilágít arra, hogy az agresszióhoz etológiai értelemben, nem csak negatív jelentéstartalom kapcsolódik. Az agresszió az élőlényeknek egy aktív, védekező válaszreakciója (és így ennek értelmében a jóindulatú besoroláshoz tartozik), és csak a későbbiekben kapcsolódott hozzá negatív tartalom. Fromm szerint az agressziónak van olyan jelentéstartalma, amely szerint az agresszió nem más, mint a külső körülmények következményeként manifesztálódó reakció, tehát az erőszak nem az ösztöntörekvések determinisztikus megnyilvánulása (Fromm, 2001). Az emberi társadalomban előforduló agressziók egy része tehát nem törvényszerű, azaz nem az ösztönök szükségszerű megnyilvánulása, hanem a környezet feltételeinek kedvezőtlen alakulása, alakítása nyomán kiváltott reakció. Az agresszió tehát nem minden esetben káros, hanem van pozitív, konstruktív vonulata is, mint pl. egy nemes ügyért folytatott harc, az elnyomottak, árvák, szegények védelme, az igazságért vívott harc, a felfedezők küzdelme (Hárdi, 2010). Hárdi megkülönböztet belső vagy külső agressziót. A belső agresszió az egyén lelki, érzelmi világában manifesztálódik, feszültségben, ingerlékenységben, indulatokban jelenik meg. Az egyén ezeket a negatív érzelmeket átélheti, de környezete ezt nem minden esetben érzékeli. A belső agresszió: elfojtás, elhárító mechanizmusok, fantáziák, szomatikus projekciók. Igen veszélyes a már említett autoagresszió, melynek irányultsága maga az egyén. A külső agresszió interaktív és a környezetben zajlik emberek és csoportok között. Ebben a folyamatban mindig van agresszor (ez lehet egy vagy több személy is) és áldozat, aki a támadásnak tárgya, irányultsága. A támadásnak sokszor van előtörténete, ami gyakran szóváltással kezdődik. Ebben az esetben a nézők jelenléte is befolyásolhatja az eseményeket, mert a közönyös magatartás sokszor elősegíti a bűnelkövetést, és akadályozhatja a felderítést is (2. sz. ábra). 15
Közönség (nézők, résztvevők) Ösztönzés Közöny Gátlás Támadó Megtámadott + 0 - Sértő Agresszió (szóbeli, cselekmény, stb.) Interakciós tér Sértett Társadalom 2. sz. ábra Hárdi féle agressziós helyzetdiagram (Hárdi, 2010) A kialakuló agresszióra minden esetben fenyegetés, fenyegető magatartás figyelmeztet. A fenyegetés történhet pl. szóban, üzenetben, levélben, megjelenéssel, testtartással, magatartással. A fenyegetettség minden formája az egyénben szorongást, félelmet vált ki. A félelemről viszont Ranschburg úgy nyilatkozik, hogy az egy olyan negatív emóció, mely minden esetben frusztrációt vált ki. Amikor a frusztráció emocionális energiája kapcsolatba lép a kudarcot kiváltó okkal, a szervezetet vele szembe támadásra készteti (Ranschburg,1983). Popper Péter (2009) szerint viszont a frusztráció nem minden esetben manifesztálódik agresszív viselkedéssé, de mindig kialakul az agresszív indulat, mely magatartásformává alakulását, a különböző szocializációs tényezők - pl. a kulturáltság- szabályozza, kifejlődősét gátolja. 3.2. Agresszió-elméletek Az agresszió keletkezésében szerepet tulajdonítanak a különböző társadalmi hatásoknak is. Elsősorban a devianciakutatások foglalkoznak a témával, miután a szociológia az agressziót, a deviáns viselkedések közé sorolja. Durkheim anómia-elmélete szerint a társadalmi normák meggyengülésének állapota, a norma és értékzavar, válságok, bizonyos 16
nagy társadalmi változások hatására a devianciák száma fokozódik, ennek megfelelően így az agresszió is. Később Merton ezt az elméletet továbbfejlesztette, mely szerint a nyomás, a feszültség egyidejűleg teljesítményre mozgósít, viszont a blokkolt legitim pályák miatt az emberek kénytelenek más, illegitim megoldásokat választani (Andorka, 1997). Ranschburg pszichológiai megközelítése szerint az agresszív viselkedés közvetlen kiváltó oka a frusztráció, amely a cselekvést korlátozó tilalmak hatására keletkezik (driveelmélet), a célirányos viselkedés megakadályozásának vagy késleltetésének a következménye, ez dühöt, félelmet vált ki a személyben, aki erre agresszióval reagál (Ranschburg, 1993). Az agressziónak ezt a fajtáját Csányi, Hárdi, Nádasi és Stachó-Molnár tanulmánya is említi Az agresszióhoz kapcsolódó érzelmi megnyilvánulások tehát ebben az esetben nem kiváltó okai az agressziónak, hanem kísérő formái. (Ha valakit megakadályoznak valamilyen cél elérésében, fájdalmat okoznak neki, elvesznek tőle valamit, akkor spontán agresszióval válaszol). Az akadályoztatás feszültséget, haragot ébreszt és ezen keresztül az agresszió kirobbanásához vezet. Frusztrálhat a gyakori büntetés, a depriváció, elhagyatottság érzése, a gyakori kudarc is. Különböző fizikai ingerek (hideg, hőség, stb.), fájdalom, betegség, zsúfoltság is okozhatnak agressziót (kognitív neoasszociációs elmélet). A fájdalom által kiváltott agresszió egy koordinálatlan védekezés, melyben az egyén elveszti kontrollját saját magatartása fölött (Mohás, 2012). Stachó-Molnár (2009) tanulmányában olvasható olyan elméletről, mely szerint a különböző előbb említett averzív ingerek negatív érzést (affektust) generálnak, amely automatikusan gondolatokat, emlékeket, motoros, illetve fiziológiai válaszok kiváltására irányuló parancsokat aktivál az agyban. Az érzelmek és a viselkedési minták szorosan összekapcsolódnak, így az agresszív viselkedésmintákat ismert helyzetek, érzelmek átélése, tárgyak látványa hívja elő az asszociációs kapcsolatok révén. A különböző tudatmódosító szerek - alkohol, drog- hatása alatt gyakoribb a rossz helyzetmegítélés, az önkontrollvesztés és az erőszakos viselkedés. Campbell a maslowi szükségletek felől közelítette meg a kérdést. Ő hierarchikus sorrendbe állította fel a szükségleteket, véleménye szerint az alacsonyabb szintű szükségletek kielégítése (fiziológiai szükségletek, biztonság, szeretet) feltétele a magasabb rendűek megvalósulásának. Az elmélet szerint, ha az alapvető szükségletek (fiziológiai, biztonság, szeretet) kielégítése nem megfelelő, a személyiség könnyen válik deviánssá, agresszívvé. Campbell tanulmányában a szeretethiány és a biztonság hiányának személyiségre gyakorolt hatását elemzi (Campbell, 2002). Véleményem szerint ebbe a fogalomkörbe tartozik a 17
gyermekek elhanyagolása is, ami azt jelenti, hogy a gyermek alapvető emberi szükségletei nincsenek kielégítve. Az instrumentális agresszió lényege, hogy az agresszióval valaminek (tárgy, pénz, hatalom stb.) megszerzése a cél. Ugyancsak a pszichológia alkalmazza az aktív vagy passzív megkülönböztetést. Az aktív, a támadó látványos akcióját feltételezi, a passzív agresszió valamilyen, a másik ember számára fontos tevékenység elmulasztását, vagy a másik ember elé akadály gördítését jelenti. (Nádasi, 2006). Az agresszív viselkedés okáról a kutatók véleménye szakterületenként megoszlik, de egységesek abban, hogy a családi szocializációs folyamat determinisztikus a személyiség fejlődése szempontjából, a családi minta, a nevelés nagy hatással van a perszonalizációra (Hárdi, 2010). Az agresszív viselkedés kialakulásának egyik legismertebb módja a modelltanulás, a szociális tanulás. A gyermek, ha maga előtt látja a szülők agresszív viselkedését nagy valószínűséggel ő is ezt a magatartást fogja a későbbiekben követni. A társas tanuláselmélet (Stachó-Molnár, 2009; Mohás, 2012) szerint az agresszió egy tanult viselkedési válasz, melyet éppen úgy tanuljuk, mint a társas viselkedés számos formáját megfigyeléses, utánzásos tanulás ( modellkövetés ) révén. Modellként azonban nemcsak a szülők szolgálhatnak, hanem jelen társadalmunkban kiemelt szerepe van a televíziónak is, mely a modelltanulás igen elterjedt forrása. Itt kell megemlíteni a forgatókönyvelméletet (Stachó-Molnár, 2009), mely a társas tanuláselmélethez hasonlóan az agresszív viselkedést tanult viselkedésként határozza meg. Az elmélet szerint az agresszív helyzetekben való cselekvéssorozatok forgatókönyveit tanuljuk el a mintaadó személyektől (modelljeinktől). Mindenképpen érinteni kell a Stachó és Molnár (2009) tanulmányában említett szociálisinterakció-elméletet is, mely a személyes célok elérését tekinti az agresszív viselkedés elsődleges mozgatóerejének. Ebben az esetben elsősorban a magasabb célok elérése érdekében elkövetett erőszakos cselekedeteket magyarázza, mely szerint az agresszor többek között azért erőszakos, hogy azzal célt érjen el áldozatánál például rábírja az áldozatot az agresszor számára kedvező viselkedésre. Csoporthatások is elősegíthetik az agresszív magatartás kialakulását. Fiataloknál a vagánykodó magatartás a társak elismerését eredményezheti, amely mint egy jutalomként jelenik meg és kondicionálja ezt a viselkedésformát. A kutatás szempontjából igen lényeges az agresszió pedagógiai szempontból (3.sz. melléklet) történő megközelítésének elmélete. Nádasi két különböző iskolai agressziót különít el: a szituatív és az időben elhúzódó agressziót. A szituatív agresszivitást mindig a konkrét helyzet eredményezi, és leginkább 18
frusztráció előzi meg. Az időben elhúzódó, ismétlődő agresszivitásra a szakirodalom az iskolára vonatkoztatva az angol bullying, a felnőttek és a munkahelyek esetében a mobbing kifejezést használja. A szituatív agresszióra az átmenetiség és a hevesség jellemző. Sajátossága, hogy egy-egy tanuló, vagy tanulócsoport nem tud uralkodni indulatain. A kiváltó ok minden esetben különböző, és sokszor nem is adekvát. Az agresszív személy ilyenkor a saját jogosnak tartott/vélt érdekeit védi, elveszti az ítélőképességét. A szituatív agresszió oka legtöbbször a szükségleti frusztráció. Ezek a következő szükségletek lehetnek: biológiai alapszükségletek (mozgás, táplálkozás, anyagcsere), a szociális biztonság szükséglete, az expolorációs szükséglet (kíváncsiság), a kompetencia érzés szükséglete. Előfordulhat tehát tanulói agresszió, ha a teremben elfogyott az oxigén, ha éhesek, ha nagyon meleg van, ha a gyerekek unatkoznak, ha félnek, ha indokolatlan elvárásokkal szembesülnek, ha nem fogadják el őket, ha nem megfelelő az elvárt teljesítményük, stb. (M. Nádasi, 2006). Az iskolában előforduló agresszió - az időben elhúzódó - másik csoportja a bullying, azaz a tanulók közötti olyan erőszak, amely az ismételt fizikai és verbális összecsapásokban, a testi-lelki gyötrésben, szekálásban, szélsőséges esetben kirekesztésben jelenik meg (M. Nádasi, 2006, p.82). Lényege, hogy egy vagy több tanuló ismétlődően, tartósan zaklat, piszkál, bántalmaz egy tanulót, esetleg kisebb csoportot. Ebben az esetben az agressziót kiváltó ok nem düh vagy félelem, nem egy átélt szituáció, hanem itt a cél valaminek a megszerzése. Ez lehet pénz, mobiltelefon, valamilyen tárgy, hatalom, stb., melynek megszerzéséhez a fiatal nem ismer más megoldást, vagy pontosan csak ezt a stratégiát ismeri szocializációjából adódóan (ebben az esetben modellszemélyek követése játszik szerepet). Itt feltételezhető a szándékos bántás, gyötrés, tehát az ok itt nem az érzelem vezéreltség, hanem a megfontoltság. Az iskolában előforduló agressziók közül meg kell említeni a pedagógusnak a diákok felé irányuló agresszióját. Ez a mai napig alkalmazott nevelési eljárás, amivel még kevés szakirodalom foglalkozik 6. Napjainkban a tanári agresszió elsősorban verbálisan jelenik meg, mely leginkább a tanulók megalázásában, megszégyenítésében nyilvánul meg, de az iskolákban még mindig találkozhatunk fizikai erőszakkal is (Hunyadi- M. Nádasi- Serfőző, 2006; Rucska - Trencsényi, 2008 7 ). A pedagógusokat érő agresszióról még nem ismertek kutatási adatok, ezekről többnyire csak a média által megjelenített eseményekből értesülhetünk (jelen vizsgálat megpróbálja feltárni az iskolai agressziónak ezt az aspektusát is, 6 Hunyadi- M.Nádasi- Serfőző (2006): Fekete pedagógia című tanulmánykötetében tárja fel a pedagógusok ilyen típusú nevelési stratégiáját. 7 Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója (2008) című tanulmánykötetben több esetben említettük ezt a pedagógiai stratégiát.(szerk.: Trencsényi) 19
miután a pedagógus interjúk kiterjednek az elszenvedett agresszióra is szülő, illetve tanuló által elszenvedett erőszakra). 3.3. Az agresszió megjelenési formái M. Nádasi elméletében az agressziót a megnyilvánulás módja szerint is csoportosította: cselekvésben megnyilvánuló agresszió, mint például mások fizikai bántalmazása; verbális agresszió: szitkozódás, becsmérlés, fájdalmat okozó, sértő szóbeli minősítések; szimbolikus agresszió: ide tartoznak az agresszív viselkedés ritualizált formái, mint a nyelvöltögetés, ökölrázás, egyéb gesztusok stb.; tárgyi agresszió: tárgyak dobálása, rongálása. Tapasztalatból tudjuk, hogy a különböző megnyilvánulási formák sokszor együtt is járhatnak (M. Nádasi, 2006, p.79). A leggyakoribb, mint már az előzőekben is említettem: a szóbeli agresszió. Ez megmutatkozik a szavak tartalmában, formájában, a hangszínben, a kifejezésmódban, a beszédtempóban és ritmusban, a beszéd erősségében. A sértő szó elsősorban az egyén önértékelését károsítja, így a pedagógiai folyamatok közben elhangzott szavaknak, mondatoknak komoly szerepe van, ami befolyásolhatja a folyamat résztvevőinek sorsát. Ha valakit a pedagógus vagy az osztálytárs folyamatosan negatívan értékel, egy frusztráció alakul ki benne, ami hatására a tanuló önértékelése romlik vagy ki sem fejlődik-, ami determinálja a tanuló jövőjét, míg a pozitív értékelés elősegíti a személyiségfejlődést. Egyre inkább elterjedt az informatikai térben megjelenő agresszió (cyber bullying). A számítógépen, mobiltelefonon keresztül eljuttatott erőszakos tartalmú üzenetek egyfajta személytelenséget biztosítanak az agresszor számára. Az agresszió ezen formái lehetnek: írásbeli/verbális, chat, e-mail, web oldalak, sms-k, hackerek és ide sorolom a különböző vírusokat is. Igen gyakori a viselkedésben és cselekvésben megjelenő agresszió. Ezek a mimikában, gesztusokban, mozdulatokban megjelenő indulatok összeszorított száj, kipirult arc, összeráncolt szemöldök, feszülő izmok, előredőlt testtartás. A leggyakoribb testi agresszió a hétköznapokban: a pofon (Hárdi, 2010). Az agresszió az agresszió tárgyához való viszonyát tekintve lehet közvetlen, az agresszió tárgyára irányuló, szemtől-szemben zajló; lehet közvetett, mert az agresszió tárgya nincs jelen (ilyenkor inkább a verbális és a szimbolikus agresszió jelenik meg); lehet elkerülő, amikor a körülmények miatt (például az agresszió tárgya erősebb, magasabb a beosztása) nem célszerű az agresszió közvetlen kinyilvánítása (gyengébb, alacsonyabb beosztású kapja a másnak szánt agresszív megnyilvánulást). (M. Nádasi, 2006, p.79). 20
Az agresszió kifejeződése függ az egyéntől, a szituációtól, az egyén szocializációs hatásaitól, annak fokától. A személy - tudván, hogy környezete elítéli az agressziót, történetesen szankcionálja azt, talán ő maga sem tartja helyesnek, így azt elfojthatja, elnyomhatja magában az agresszív késztetést, az indulatokat, de nem tud megszabadulni tőle. Elfojthatjuk zavaró kívánságainkat, gondolatainkat, érzéseinket, stb., majd akaratlanul is megakadályozhatjuk felidézésüket. Ez elmehet egészen a viszolygásig (pl. az illető undort érez azzal kapcsolatban, ami az elhárított ténnyel összefügg) is. Az elfojtás gyakori formája a felejtés, a kellemetlen eseményeknek az emlékezetből való kiesése. Ez a nihilizáció, a meg nem történtté tevés, a tagadás. Ez az elhárító mechanizmus főleg kisgyermekekre jellemző (előfordul felnőtteknél is), sőt náluk az erre való hajlamot tudatosan is lehet alkalmazni. A gyermek fantáziája segítségével meg nem történtté teszi azt, ami feszültséget váltott ki belőle. Egy másik formája a feszültség oldásának a racionalizáció. Eszerint ésszerűsítést jelent, ebben az esetben pedig azt, amikor valaki saját helytelen viselkedésének próbálja pozitívan beállítani, utólag úgy értelmezi a történteket, hogy azok elfogadhatóak legyenek. Ez egyfajta önigazolás, amikor az elkövetett hibát nem tagadja valaki, csak átalakítja erénnyé. Ezzel az elhárító mechanizmussal az illető a helytelenről bebizonyítja, hogy helyes. Szerencsés esetben a fiatal elaborációt alkalmazhat, ami azt jelenti, hogy ezt az elhárító mechanizmust alkalmazó személy valamilyen elmélyült munkálkodással vezeti le a feszültségét. Ebben az esetben az egyén indulatait kirajzolja, kijátssza, kitáncolja, kisportolhatja magából, esetleg valamilyen hobbi formájában nyilvánul meg. A feszültség nem magában a feladatnak a megoldásában, hanem a megoldás különlegességében vezetődik le. Az elaboráció nem a feszültség ellenére történik, hanem annak felhasználásával. Mindenképpen lehetővé teszi a képességek érvényesítését, s így a személyiség színvonalának az emelését. Az elfojtás másik változata a szublimálás, amely az agresszív késztetéseket társadalmilag értékessé alakítja. Ez az elaboráció magasabb változata, amikor az illető komoly tudományos munkákban, művészeti alkotásokban, vagy bármilyen kulturálisan elfogadott cselekvéssel vezeti le a feszültségét, és azt társadalmilag értékes célra képes felhasználni. Kevésbé szerencsés esetben a személy az agressziót önmaga ellen is fordíthatja, ez az autoagresszió. Az önmaga ellen irányuló agresszió a körömrágástól, a pszichoszomatikus betegségeken, a drogfüggővé váláson át az öngyilkosságig terjedhet. Az elfojtás sajátos módja a regresszió, azaz a gyerek visszaeshet bizonyos területeken (szobatisztaság, kommunikáció, tanulás) egy korábban már meghaladott fejlettségi szintre. A 21
regresszió visszacsúszást jelent, azaz egy mesterkélt visszatérést egy korábbi életszakaszba. Ez azért feszültségoldó, mert az alacsonyabb szint alacsonyabb alkalmazkodási formát tesz lehetővé. Az illető így megtehet olyan dolgokat, ami az igazi fejlettségi fokán már elítélhető lenne. A gyerekekre jellemző leginkább ez az elhárító mechanizmus, leginkább kistestvér születésekor. Sokszor serdülő lányoknál is találkozunk ezzel az elhárító mechanizmussal, mert a serdülő már nem gyerek, mégis gyakran úgy bánnak vele, mintha az lenne, viszont még nem felnőtt, de már időnként elvárják tőle a felnőttes magatartást, aki ettől megijed és gyermekkorba menekül vissza, infantilis magatartást vesz fel. (M. Nádasi, 2006) A nevelésnek az egyik legfontosabb törekvése, hogy a gyerekeket megtanítsa az együttműködésre, többek között a konfliktusok megoldásának társadalmilag elfogadható módjaira, az agresszív impulzusok kontrolljára, a nyíltan támadó fellépés kiküszöbölésére, vagy szocializált formában való alkalmazására. Az agresszív viselkedés szabályozásának elsajátításában komplex viselkedésformák és a kapcsolatok jellege a meghatározó. A viselkedés szociális szabályozására csak akkor lesz képes a gyerek, ha a szülők azt aktívan minősítik és korlátozzák az agresszív viselkedést (jutalmazás, büntetés). Az agresszív viselkedési minták rögzüléséhez vezethet az is, ha a szülők engedékenyek a kisgyerek agresszivitásával kapcsolatban, nem minősítik, nem érzékeltetik rosszallásukat, nem akadályozzák meg az agresszív megnyilvánulásokat. Növeli a gyerek agresszív viselkedésének esélyét, ha a vele való bánásmód, az otthoni kommunikáció agresszív tartalmú, továbbá ha a szülői környezet elhanyagoló, fizikailag bántalmazó (Campbell, 2002). 3.4. Az agresszió fogalmi meghatározása Az előző gondolatokból is kitűnik, hogy nehéz az agresszió meghatározása, több ellentmondás, átfedés is tapasztalható. Ezért is van, hogy a definiálást sokan kerülik, és a jelenség leírásával próbálják inkább azt pótolni (Fromm, 2001). Hárdi megpróbálja összegezni a különböző szakirodalmakban elfogadott meghatározásokat. A definíciókat három pólus körül alakítja ki: okozott ártalom, a szándék és a normától való eltérés alapján. Ennek alapján kiemel egy megközelítést: agresszióról beszélünk, ha valaki a másik embert károsítani, vagy bántani akarja (Hárdi, 2010, p. 29). Ezt Fiske szociálpszichológus nem tartja kielégítőnek, így kiegészíti a viselkedéssel, és csak a szándékossággal fogadja azt el (Fiske, 2006). Ezt Hoffmann 1992-ben másként fogalmazza: az agresszió gyűjtőfogalom, amely bizonyos motivációkat, gondolattartalmakat, érzelmeket és viselkedést ír körül, amely 22
meghatározott személyekre és dolgokra irányul, és legtöbbször ártó hatással jár (Hárdi, 2010, p. 29). Ranschburg szerint az agresszió minden olyan szándékos cselekvés, amelynek indítéka, hogy nyílt vagy szimbolikus formában valakinek vagy valaminek kárt, sérelmet vagy fájdalmat okozzon (Ranschburg, 1983). Aronson könyvében azt írja, hogy az agresszió nem más, mint olyan szándékos viselkedés, amely másoknak fizikai vagy lelki szenvedést okoz. Egy másik megközelítésben, Aáry-Aronson szerkesztésében megjelent tanulmányban úgy fogalmaztak: hogy agresszív viselkedésnek tekintjük azt a szándékolt tehát nem véletlenszerűen bekövetkezett - cselekvést, amely valamilyen fizikai, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár (Aáry-Aronson, 2010, p. 17). Hárdi a következőképpen határozza meg a fogalmat: Agresszióról beszélünk támadó jellegű magatartás, ellenséges legtöbbször feszültséggel járó belső érzületek, élmények jelentkezésekor, amelyek irányulhatnak a külvilágra, személyre vagy befelé az átélőre magára; lehetnek tudatosak vagy tudattalanok, megmutatkozhatnak közvetlenül vagy közvetve (például bosszúságot okozó ajándék küldése), vagy akár átalakult formában is (például elfojtott agresszióból származó szorongásban, testi tünetekben) (Hárdi, 2010, p. 29). Látható, hogy az agresszió megfogalmazása igen nehéz, így érthető, hogy a kutatók leginkább csak körülírják, mint definiálják a fogalmat. Úgy gondolom, hogy a Hárdi féle megfogalmazás a leginkább átfogó, így a továbbiakban kutatásom során ezt tekintem irányadónak. 4. HIPOTÉZIS A fiatalabb, 14-15 éves fiúk (általános iskola vége, középiskola eleje) nagyobb arányban érintettek az agresszív tevékenységben, mint idősebb életkorban (középiskola vége), tehát az iskolai erőszakban érintettek (áldozat, agresszor) száma az életkor növekedésével csökken. A gyermek alacsony szocioökonómiai státusza, az elsődleges szocializációs környezetben fellépő zavar, az elhanyagolás, a szülői figyelem hiánya erőteljesebben késztet erőszakos tevékenységre. 23
A mindennapi otthoni és iskolai stressz megléte elősegíti az iskolai agresszió kialakulását. Alacsonyabb az iskolai erőszak megjelenése azokban az iskolai csoportokban/osztályokban, ahol a pedagógus az ismeretátadó/oktató szerepeken kívül a nevelői szerepkörben is fellép, illetve konstruktív pedagógiai gyakorlatot alkalmaz (pedagógus szerepfelfogása) 8. A támogató tanulási környezetben alacsonyabb mértékben jelenik meg az iskolai agresszió, mint ezt a feltételrendszert nélkülöző környezetben. 5. A FIATALKORI (ISKOLAI) AGRESSZIÓ EMPÍRIKUS VIZSGÁLATA 5.1 A kutatás előzményeiről, a kutatásról A kutatás elsődleges célja egy helyzetfeltáró vizsgálat volt 9, mely által megismerhettük a Miskolcon tanuló, a városban és annak agglomerációjában élő 10-18 éves fiatalok és pedagógusok attitűdjét, az erőszakhoz való viszonyulását. Az elsődleges kutatás gyermekbántalmazás témakörére fókuszált, melynek eredményei a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója tanulmánykötetben jelent meg (Szerk.: Trencsényi, 2008). A vizsgálatban képet kaptunk arról, hogy az elszenvedett erőszak milyen hatást gyakorolt a fejlődő személyiségre, a viselkedésre és a magatartásra. Ezt a hatást a gyermeket körülvevő mikromiliő, szociokulturális környezet hogyan érzékelte, milyen mértékben ismerte fel a gyereket fenyegető veszélyeket, és mennyire volt képes (milyen lehetősége volt) a gyakorlati beavatkozásra. Jelen kutatás az iskolai agresszióra fókuszál, melyben vizsgáltuk, hogy milyen típusú erőszak fordul elő az intézményekben, milyen résztvevők között alakul ki agresszió, milyen 8 A kutatásban konstruktív pedagógia gyakorlatát Nahalka szerint értelmeztem, mely alapján a gyakorlat alkotó módon használja minden korábbi pedagógiai rendszer eredményeit, mely tartalmazza a korábbi pozitív tapasztalatokat, módszereket. A gyakorlat épít gyerekek meglévő tudására, aktivitására, öntevékenységére. (Nahalka, 1997) 9 Az elsődleges kutatás adatfelvétele 2007-ben történt. 24