Mindig kövessünk el új hibákat! (Dyson, 1998) Informatikai Intelligencia Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében Doktori (Ph.D.) értekezés Tudományos vezető: Biszterszky Elemér Ph.D. egyetemi tanár Készítette: Nagy Ádám Ph.D. aspiráns Budapest, 1999.
nagyadam NAGYADAM TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK... 2 I. BEVEZETÉS... 5 I. 1. A DOLGOZAT CÉLKITŰZÉSE, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, A MUNKA ELMÉLETI-, TARTALMI KERETEI, MÓDSZEREI... 6 II. GUTENBERG GALAXIS VERSUS NEUMANN UNIVERZUM... 13 II. 1. INFORMÁCIÓS ÉS MÉG INFORMÁCIÓSABB TÁRSADALMAK... 15 II.2. AZ INFORMÁCIÓ/INFORMATIKA FOGALMI VÁLTOZATAI ÉS VÁLTOZÁSAI (A TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSEK TISZTÁZÁSA)... 24 II. 2. 1. Kvantitatív információelméletek... 24 II. 2. 2. Kvalitatív információelméletek... 26 II. 2. 3. Ötvözetek... 26 III. AZ INFORMÁCIÓS KORSZAK PEDAGÓGIÁJA... 30 III. 1. TANÁRI FELELŐSSÉG ÉS INFORMATIKA VÁLTOZÓ TANÁRI ÉS ISKOLAI SZEREPEK (PROBLÉMAFELVETÉS)... 31 III. 2. SZÁMÍTÁSTECHNIKA VAGY INFORMATIKA TANTÁRGY VAGY SZEMLÉLET... 39 III. 2. 1. Az informatikaoktatás paradigmaváltásai... 40 III. 2. 1. 1. Számítógépes programnyelvoktatás... 40 III. 2. 1. 2. Algoritmuselmélet oktatás... 42 III. 2. 1. 3. Felhasználói alkalmazói programok oktatása... 44 III. 2. 1. 4. Új paradigma felé... 48 III. 2. 2. Informatika a pedagógusképzésben... 57 III. 2. 3. A számítógépes játékok pedagógiai hatása... 59 III. 2. 4. Szörfölés és homok A (világ)hálózat pedagógiai hatása... 62 III. 3. KÉSZSÉGEK/KÉPESSÉGEK VAGY ISMERETEK/TUDÁSOK... 66 III. 3. 1. A szituatív tanulás... 67 III. 3. 2. Új készségek... 70 2
Tartalomjegyzék III. 4. INSTRUKCIONALIZMUS VERSUS KONSTRUKCIONALIZMUS MÓDSZEREK ÉS MÓDSZEREKVIVALENCIA... 77 III. 5. INFORMATIKAI INTELLIGENCIA... 81 III. 5. 1. Az Informatikai Intelligencia jellemzői... 83 IV. INFORMATIKA A MŰSZAKI PEDAGÓGUS- KÉPZÉSBEN... 91 IV. 1. A MŰSZAKI PEDAGÓGUS-KÉPZÉS... 92 IV. 2. A MŰSZAKI PEDAGÓGUS HALLGATÓK INFORMATIKAI ATTITŰDJE... 97 IV. 2. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása... 98 IV. 2. 2. A válaszok értékelése... 99 IV. 2. 3. Következtetések... 101 IV. 3. AZ INFORMATIKAI TUDÁSSZERKEZET EGY LEHETSÉGES MEGKÖZELÍTÉSE... 103 IV. 3. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása... 104 IV. 3. 2. Következtetések... 105 V. INFORMATIKACURRICULUM JAVASLAT A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN... 109 V.1. ELVÁRÁSOK A CURRICULUMMAL SZEMBEN... 110 V. 2. A CURRICULUM ALAPJAI... 114 V. 2. 1. Az informatikával való kapcsolódás területei... 116 V. 2. 2. A képzés célrendszere... 118 V. 2. 3. Tananyagtartalmak... 120 V. 3. A CURRICULUM HATÉKONYSÁGÁNAK MÉRÉSE... 124 V. 3. 1. A hallgatók informatikai attitűdváltozása... 133 V.3.2. Következtetések... 136 VI. BEFEJEZÉS... 138 VI. 1. TAPASZTALATOK AJÁNLÁSOK (ELVI, MÓDSZERTANI, TANÁRI ÉS TECHNIKAI PROBLÉMÁK)... 139 VI. 2. TÉZISEK, AZ ÉRTEKEZÉS FONTOSABB MEGÁLLAPÍTÁSAI... 143 VI. 3. ELÉRT EREDMÉNYEK A TÉMA TOVÁBBI KUTATÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI... 148 KÖSZÖNET... 152 HIVATKOZOTT IRODALOM... 153 ÁBRA- ÉS TÁBLÁZATJEGYZÉK... 166 MELLÉKLETEK... 167 1. MELLÉKLET KÉRDŐÍV A TANULÁSI SZOKÁSOK ÉS MÓDSZEREK CÍMŰ KUTATÁSHOZ... 168 2. MELLÉKLET KÉRDŐÍV AZ INFORMATIKAI ATTITŰDVIZSGÁLATHOZ... 176 3
Tartalomjegyzék 3. MELLÉKLET KÉRDŐÍV A TUDÁSSTRUKTÚRA VIZSGÁLATHOZ... 178 4. MELLÉKLET PROBLÉMAMEGOLDÓ ELŐ- ÉS UTÓTESZT (TECHNIKAI INFORMATIKA)... 179 5. MELLÉKLET A CURRICULUM LEÍRÁSA... 181 6. MELLÉKLET A NEMZETI ALAPTANTERV... 195 7. MELLÉKLET A MŰSZAKI PEDAGÓGUSKÉPZÉS MAGYARORSZÁGON... 197 8. MELLÉKLET TECHNIKAI INFORMATIKA TOVÁBBI RÉSZLETEZÉS... 199 9. MELLÉKLET CÉLTAXONÓMIÁK... 201 10. MELLÉKLET INFORMATIKA-CURRICULUMOK ÖSSZEVETÉSE... 202 4
Az életben csak két megmásíthatatlan felismerés létezik: 1) A számítógép segíti az embert. 2) A Föld korong alakú. (Murphy számítógépes törvényei) I. Bevezetés
I. 1. A DOLGOZAT CÉLKITŰZÉSE, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, A MUNKA ELMÉLETI-, TARTALMI KERETEI, MÓDSZEREI Az iskolának soha nem az volt a fő feladata, hogy információkkal lássa el a gyerekeket. (Postman, 1990) Más tudományoktól eltérően az informatika vegytiszta példája a folyamatos változásnak. Talán ez is oka, hogy az informatikaoktatás célja, követelményei, rendszere, módszerei ma sincsenek nyugvóponton. A programnyelvektől a felhasználói ismereteken át, a problémamegoldó képességen keresztül a gombnyomogatásig sokan, sokféleképpen, sokfélét tanítanak. Az informatika oktatása mindenhol sok gondot jelent, az új, az ismeretlen mindenhol idegenkedést vált ki. Mindenhol probléma a klasszikus rendszerbe való beillesztés, a mit oktassunk felhasználást, algoritmuselméletet, programozást vagy valami mást, a hogyan oktassunk elméleti vagy gyakorlati alapozással, tudás vagy készségfejlesztési céllal. Ezért szükséges megvizsgálni az informatika és számítástechnika viszonyát és ennek változását, az információs korszak pedagógiai kihívásait. Néhány éve még nem lehetett tudni, hova tart az informatika fejlődése. Most az már látható, hogy hova tartott (néhány éve), de azt még ma is csak sejteni lehet, hogy a jövőben mi fog történni. Vélhetőleg a legszélesebb terület az alkalmazás lesz, hiszen már most is szinte valamennyi magyarországi cég használ számítógépet, egyre többen használnak hálózatot, a menedzser, a titkárnő géppel szerkeszti leveleit, a könyvelő számítógéppel könyvel, dolgozik és a szakképzettség nélküli üzletkötő is egy adatbázis vagy táblázatkezelővel tartja nyilván a forgalmát. Az, ami néhány éve még csak álom volt, mára megvalósult: az átlagembernek is szüksége van alapvető alkalmazott informatikai ismeretekre, hiszen ez már manapság is feltétel csaknem minden kvalifikált munkakör betöltéséhez. Az alkalmazások sem stabil referenciaművek, napról napra változnak, átalakulnak. 6
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei Emellett észre kell vennünk, hogy az informatika (már rég) nem pusztán természettudományi diszciplína, s a pusztán technikai értelmezés vészesen leszűkíti értelmezési keretünket. Ugyanakkor egyre erősebb a differenciálódás, egyre több a szakterület, ami egyre több, és egyre speciálisabb ismeretekkel rendelkező szakembert igényel. Csak az igen előrelátók sejthették egy évtizede, hogy a piacot el fogják önteni a hálózatok, amelyek fenntartásához már nem csak felhasználói ismeretekre van szükség, hanem olyanokra, amelyek átadása még a szakirányú felsőoktatási intézményekben sem feltétlenül történt meg, az általános számítástechnikai szakképzés pedig egyáltalán nem készít fel rá. Ugyanígy fejlődik nagyon sok más szakterület is (például a multimédia alkalmazások) anélkül, hogy az oktatás követni tudná. Ma Magyarország a 27. (1500 ponttal) az 55 országra kiterjedő információs társadalom induló helyzetének összesített listáján, amely negyven változó szerint mérte föl az egyes országok társadalmi, információs, számítástechnikai helyzetét. (Összehasonlításképp a listavezető USA nak 5107, Svédországnak 4003, Dániának 3842, Finnországnak 3722 pontja volt a lineáris skálán.) Bár Közép Európában a helyünk Csehországgal együtt listavezető (Bellomy Welch, 1996), a középmezőny kis eltérése azt jelzi, hogy itt az adatok egyre inkább szóródni fognak, s míg Amerikában az Internetképes háztartások száma már túl van a 30% on, az Európai Unió országaiban 4 7% az arány, Magyarországon ez 0,7 1% (Internetto fehér könyv, www). Egy 1998 márciusában készült jelentésből ugyancsak kitűnik (KSH Társadalomstatisztikai Főosztály, 1988), hogy ma a profitorientált szférabeli fizetési osztály és társadalmi státusz potenciális kilátásai az egyetemi(!) diplomától, az idegennyelv ismerettől és az informatikai számítástechnikai képzettségtől függnek (bár ez utóbbi kettő korántsem ugyanaz). A heves szakmai és pedagógiai viták ellenére abban azonban nagyobb az egyetértés, hogy az informatikai társadalom leendő haszonélvezői elsősorban a ma még iskolapadban ülő gyerekek, a cybernemzedék lesznek. Ugyanakkor tanáraiknak kell segíteniük az információ legváltozatosabb forrásokból való megszerzésének, értékelésének és használatának képességé ben (idézi Doyle tól Z. Karvalics, 1997). 7
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei Az informatika az önálló tanulás szempontjából megkülönböztetett helyzetben van, hiszen ma az információt korlátozzák legkevésbé: a publikus információ tiszta közjószág, a materiális javak pedig nehezebben hozzáférhetők. Ahhoz, hogy ezek a fiatalok ne kizárólag ismeretként, hanem jártasság szinten igazodjanak el az informatikai dzsungelben, szükséges, hogy ne csupán számítástechnikai szakórákon kerüljenek kapcsolatba informatikai problémákkal, számítógépekkel, világhálózattal. Mindehhez az első lépés, hogy a nem informatika szaktanár-oktatók pozitív elkötelezettséggel viszonyuljanak az informatikához 1. Így különösen fontos a műszaki szakképzésben érdekelt hallgatók akik maguk is oktatnak iskolákban beállítódásának megismerése, hiszen az ő attitűdjük alapvetően befolyásolja tanulóik beállítódását. Mindamellett az informatikát az általános és középiskolás korosztályban a NAT, Sulinet programok legalábbis elvben emancipálták, sőt történnek óvodai informatika kísérletek is (pl.: Farkas, 1993). A reálegyetemista főiskolás korosztály részben rákényszerült már egyfajta informatikai gondolkodásmódra, részben ennek hasznát legjobban érzékelheti (ingyenes hálózathozzáférés stb.). A profitorientált szféra munkavállalóit annak versenyszemlélete és a gazdasági törvények, a kormányzati szférában dolgozókat a közhatalom kényszeríti a szemléletváltásra, úgy tetszik csak a felnőttképzés és a humán típusú képzés informatikai mostohagyermek. Elérkezettnek látszik az idő, megpróbálni új alapokra helyezni az informatikaoktatást, elsősorban pedagógusképzési súlyponttal. Szándékom szerint a disszertációban meghatározásra kerülnek az informatikaoktatás problémáinak súlypontjai. Ezzel kapcsolatban hármas cél fogalmazható meg: belátni az új alapokra helyezett informatikaoktatás szükségességét és (elsősorban) segíteni az informatikaoktatás tartalmi fejlődését, az Informatikai Intelligencia segítségével új mérési módot kidolgozni az informatikaoktatás hatékonyabbá tétele érdekében, új tudományos produktumot létrehozni. 1 A dolgozatban a nem szaktanár szóösszefüggés a nem informatika szaktanár összefüggésben használt. 8
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei Így a dolgozat közvetlen célja egy kísérleti curriculum 2 kidolgozása leendő nem szaktanár, pedagógus hallgatók számára. Célom bevezetve az Informatikai Intelligencia (I 2 ) fogalmát az informatikai felhasználóképzés, a "platformfüggetlen tudást" adó curriculum kidolgozhatóságának vizsgálata. Ha az Informatikai Intelligenciát mint a változó informatikai helyzethez való alkalmazkodási és problémamegoldó készséget 3 írjuk le, Biszterszky programozott oktatásbeli eljárásához hasonlóan (Biszterszky, 1980) munkahipotézisként fogalmazható meg, hogy az I 2 segítségével oktatott curriculum hallgatói, azonos bemeneti feltételek esetén legalább annyira hatékony problémamegoldó készséggel rendelkeznek az anyag elvégzése után, mint a hagyományos struktúrában és módszerekkel oktatott tananyagokat tanuló diákok. Az Informatikai Intelligencia a dolgozatban egy informatikailag intelligensen viselkedő személy, a változó informatikai problémahelyzetekhez való alkalmazkodási készségét/készségegyüttesét jellemzi. A dolgozatban megpróbálom feltérképezni e készségegyüttes jellemzőit, összetevőit, illetve annak az egyik lehetséges curriculumnak az alapjait (mint pedagógiai programot), amellyel ez fejleszthető. Az Informatikai Intelligencia fogalmának bevezetéséhez szükséges áttekinteni az intelligencia tudományos értelmezésének változását, ugyanakkor elsősorban annak köznapi értelmezését veszem alapul, néha betévedve a tudományos értelemben vett kreativitás, divergens, problémamegoldó gondolkodás fogalmába is. Nem célom, és a kompetenciakorlátok sem engedik meg az intelligencia fogalma körül zajló tudományos vitákba való beavatkozást, illetve állásfoglalást. 2 A curriculumot a célok, követelmények, taneszközök, az oktatási és tanulási módszerek, valamint az eredménymegállapítási eszközök és módszerek összehangolt rendszerének tekintjük (Varga Pék, 1993 pp. 111), így a curriculum nem egyszerűen tantárgy vagy tantárgyprogram, hanem a tárgy oktatásának teljes tartalmát jelenti, az oktatás folyamatainak törvényszerűségeit is figyelembevéve (Nagy S., 1986; Székely Szokolszky, 1975). 3 A képességet Nagy után (Nagy J.,1987) tárgy és közegfüggetlen, a készséget mint közegfüggetlen, de tárgyfüggő tulajdonságként értelmezzük. 9
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei Fentiekhez áttekintem a témához kapcsolódó legfontosabb irodalmakat. Az irodalmi áttekintés szerkezete (Nemeslaki, 1990, pp. 11 alapján): Informatika és társadalom, Az információs korszak pedagógiája Az informatika-oktatás hazai fejlődése Informatikai írástudás és Informatikai Intelligencia A tanári és iskolai szerepek változásai A tudások készségek módszerek változásai 1. ábra Az irodalmi áttekintés szerkezete A curriculum kapcsán szükséges megvizsgálni a pedagógushallgatók informatikai tudásának struktúráját. (Ez szakképzési, műszaki pedagógus hallgatói mintán történik). A modellben az 10
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei informatikai tudást statikus és dinamikus, illetve elméleti és gyakorlati elemekre bontható. Az adatok elemzéséből próbálok választ találni arra, hogy mennyire jelennek meg a hallgatók tudásában a statikus dinamikus, illetve elmélet gyakorlati összetevők. Bár a kutatás közvetlen célja nem a tudásfelmérés, mégis képet kaphatunk a hallgatók informatikai ismereteinek mennyiségéről is. Feltételezhető, hogy az informatikai tudásban a dinamikus és gyakorlati jellemzők jobban hasznosíthatók, mint a statikus, illetve elméleti ismeretek. Úgy vélem, az Informatikai Intelligencia a gyakorlatorientált dinamikus tudással korrelál, így a curriculum is e két pillérre építendő. Hovatovább az informatika bizonyos értelemben előbb volt, mint gondolkodtunk róla, ebből is adódik a gondolat, hogy a curriculum egyik alappillére a gyakorlat kell legyen. A munkamódszer a következő: megvizsgálom a hallgatók tanulási módszereit és szokásait, igényeiknek megfelelően építem föl a curriculumot. A curriculum eredményességének méréshez pedagógiai kísérlet elvégzése tűnik szükségesnek, ahol egy csoportot a kidolgozandó tananyaggal, egyet a hagyományos módszerrel oktatnak. Ehhez mérni kell a be és kilépéskori informatikai problémamegoldó képességet, amelyet valós informatikai problémahelyzetekkel modellezek. Megpróbálom mérni a tananyag oktatása után a hallgatók informatikai attitűdváltozását is. A curriculum megalkotásához a következő egymást feltételező és kiegészítő, egymásba átmenő tevékenységek végrehajtása szükséges: A képzés elhelyezése az informatikai és pedagógiai környezetben (Gutenberg galaxis versus Neumann univerzum, Az információs korszak pedagógiája és Informatika a pedagógusképzésben című főfejezetek). A curriculum oktatásának célmeghatározása (Készségek/képességek vagy ismeretek/tudások és Információs írástudás című fejezetek). A curriculum előkészítése és meghatározása (Informatika curriculum javaslat a pedagógusképzésben című főfejezet). A kívánt tananyagtartalmak meghatározása (A curriculum alapjai című fejezet). A tanulók kiinduló tudásállapotának meghatározása (A curriculum hatékonyságának vizsgálata című fejezet). A curriculum kipróbálása (A curriculum hatékonyságának vizsgálata című fejezet). 11
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei Hatékonyságvizsgálat (A curriculum hatékonyságának vizsgálata című fejezet). Bár az informatikát komplex értelemben fogom fel 4 (lásd: később), mégis a curriculumkísérletben elsősorban annak technikai részével foglalkozom. Teszem ezt azért, mert a tanárképzésben publikált tantervek közül nem ismerek olyat, amely az informatikát ne alapvetően technikai értelemben oktatná, így az összevetés is csak ebben az értelemben lehetséges. A későbbiekben említendő hálózati hitelesség problémája komoly gondot okozott a szakirodalom feldolgozásakor. Tudomásul kellett venni, hogy az informatikával foglalkozó irodalom és a hivatkozható adatok egyre növekvő része már csak a világhálón hozzáférhető. Ugyanakkor egységes nyilvántartás hiányban csak arra lehet felelősséget vállalni, hogy a hivatkozott címek a dolgozat írásakor elérhetők voltak 5 (jelölésük: szerző,www). Ugyancsak nem kizárt, hogy egy pár évtized, vagy akár pár év múlva a dolgozat nem tűnik többnek megmosolyogtató próbálkozásnál. Épp ezért igyekeztem kerülni az információs társadalomról szóló jóslatok megtételét - bár ez nem mindenhol lehetséges -, vagy más jóslatainak kategorikus értékelését, hiszen a hasonló társadalmi jóslatok, nem kevés baklövést eredményeztek (bővebben: Tamás, 1996). Feltételezem, hogy a kutatások és a pedagógusok számára készült curriculum kísérleti bevezetése és alkalmazása során szerezhetők olyan tapasztalatok, amelyek a továbbfejlesztéshez hasznosíthatók lesznek. Ahol az informatikával kapcsolatban publikációm jelent meg, ott azt a disszertációba beépítettem. A kutatás mind empírikus, mind elméleti, mind adaptációs módszerekre támaszkodik, úgymint: tartalomelemzés, összehasonlító vizsgálat, adatelemzés szekunder kutatás, primer kutatás. Ahogy az Internet nem az információs társadalom hálózata, de annak nélkülözhetetlen mérföldköve (Tétényi, 1996) talán nem tűnik nagyképűnek az a hit, hogy a dolgozat, lépcső lehet a pedagógusok informatika képzésében 4 A dolgozatban nem térek ki a számítástechnika, a hálózatok technikai fejlődésének elemzésére, részben azért mert ez nem célom, részben mert ezt már sokan sok helyen megtették (pl.: Komenczi, 1997b; Bakonyi Bálint, 1996; Tétényi, 1996). A dolgozatnak ugyancsak nem témája a multimédia fejlődésének önálló bemutatása kiszakítva azt az informatika fejlődési közegéből. 5 Így dolgozatunk korántsem bizonyos, hogy megállja a potenciálisan nem legitim hivatkozások miatt a tudományosság próbáját. 12
A jövő a legfélelmetesebb emberi találmány (Pecceii t idézi Nováky, 1997) II. Gutenberg galaxis
I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei versus Neumann univerzum 6 6 Komenczi szójátékát átértelmezve. A Gutenberg-galaxis az emberiség analóg kulturális öröksége (írásba foglalt, papírra vetett és analóg elektronikus médián lineáris adatszekvenciaként tárolt információk). A Neumann-univerzum a elágaztatott, digitális kódolású és elektronikus tárolású információk világát jelenti. Komenczi a Gutenberg-galaxisba a nem digitális, audiovizuális kort, a Marconi-konstellációt is beleértette. 14
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak II. 1. INFORMÁCIÓS ÉS MÉG INFORMÁCIÓSABB TÁRSADALMAK Minden Egész eltörött (Ady) Az oktatás, ezen belül az informatikaoktatás helyét, szerepét csak átfogóbb szerkezetben értelmezhetjük. Az információs forradalom mint folyamat és az információs társadalomnak hívott az élet minden területére kiterjedő állapot elemzése nélkül nem alkotható reális kép az informatikaoktatás céljairól az információs korszak küszöbén. S bár elméletileg lehetséges lenne az oktatás funkciói, úgymint kulturális örökítés, intézményi folytonosság stb. alapján kiindulva értelmezni az informatikaoktatás didaktikai feladatait; ez csak a társadalmilag folytonos korokban lehet érvényes (Henchey, 1981); csak ekkor fogalmazhatók meg a jelen tantervei a múltbéli társadalmi örökségből. A léptékváltó társadalmi korszakokban azonban nem lehet a jelent a múltból kikövetkeztetni, s inkább a jövőből kell kiindulni (Nováky, 1997; Henchey, 1981). A változásegyüttes léte egyértelmű, azt mindnyájan nap mint nap érzékeljük, bár megnevezése korántsem volt mindig egységes. Volt mikroelektronikai forradalom (Schaff, 1984), számítógépes forradalom (Moses, 1979), a számítástechnika és telekommunikáció forradalma (Nora Minc, 1979; Toffler, 1980). Masuda (Masuda, 1990) óta azonban többé kevésbé legitimnek tekintjük a Helvey által 1971-ben bevezetett információs kor, információs társadalom fogalmakat. Felmerül a kérdés, hogy valóban léptékváltó korban élünk e, valóban létjogosult e a jövőkutató gondolat, ténylegesen új minőség e az információs társadalom, s nem csak a hagyományos társadalmi berendezkedés felgyorsult változásával állunk e szemben. Tekintsük tehát át a változás ihlette gondolatrendszereket, világmodelleket. 15
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak Az 1984 ben magyarul megjelent Mikroelektronika és társadalom áldás vagy átok című nagyhatású jelentés bevezető elemzésében Alexander King az integrált áramkörök megjelenésének forradalmi hatást tulajdonít bár még nem információs társadalomról beszél. Az elemzés szerint a gőzgép feltalálása óta nem volt olyan találmány, amely ekkora és ilyen sokoldalú hatást fejtett volna ki valamennyi szektorban. Azóta majdnem minden találmány vertikális, azaz szektoron belüli megújhodást hozott csupán, s míg az első ipari forradalom nagymértékben fokozta az ember és az állat csekély izomerejét, a második ma még előre nem látható módon fokozza majd az ember szellemi kapacitását (King, 1984). Hasonlóképpen Benedek, Nováky és Szűcs (Benedek Nováky Szűcs, 1986) is még a számítógépek forradalmáról beszélnek, de elutasítják a divatok járvány modelljét (a kezdeti szakaszban egyre többen kapják meg a betegséget, majd a tetőponton az új megbetegedések száma már csökken és lassan elmúlik a járvány), és valóban átható és átfogó változást vélnek felfedezni. Erdősi (Erdősi, 1992) az új, információs szektort, a mezőgazdasági, ipari és szolgáltató szektorok melletti kvaterner szektornak nevezi, s Toffler nyomán (Toffler, 1981) hármas felosztást alkalmaz: Az agrártársadalmak kvázistacioner állapotúak, múltbatekintők, hagyományorientáltak, fő metaforájuk a tömeg, kifejlődésük évezredekben mérhető. Az ipari társadalmak jelenorientáltak, lineárisak, fő metaforájuk az energia, kifejlődésükhöz századok szükségeltetnek. Az információs társadalmak exponenciálisak, jövőbetekintők, metaforájuk az információ, kiteljesedésükhöz évtizedek kellenek. Brückner (Brückner, 1978) az oktatástechnológia és számítástechnika házasságáról szól, és a könyvek megjelenéséhez hasonlítja a számítógépek forradalmát. Fülöp és Fercsik (Fülöp, 1985; Fercsik, 1995) némiképp árnyaltabban már az információ öt forradalmáról beszél, miközben megállapítja, hogy a forradalmak közt eltelt periódusidő egyre csökken: a beszéd kialakulásáról, valamikor a szerszámhasználó ősember korszakában, az írás forradalmáról az ókorban (ie. 4000 től kezdődően), a könyvnyomtatás forradalmáról a XV XVII. századtól, a távközlés forradalmáról 1837 től (Morse), és az elektronikus feldolgozás forradalmáról a század 50 70 es éveitől. 16
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak Ez utolsó forradalom részeként Masuda (Masuda, 1988) a fejlődés négy fokát különíti el, ahol: Az első fokozatban az érték a nemzeti presztizs, alanya a nemzet, célja a tudomány. A második fokozat értékmérője a gazdasági növekedés, alanya a szervezet, célja az üzleti hatékonyság. A harmadik fokozat értéke a társadalmi jólét, alanya a nagyközönség, célja a társadalmi problémák megoldása. A negyedik fokozat, napjaink, értéke az önmegvalósítás, alanya az egyén, célja az intellektuális alkotás. Tóth (Tóth, 1996) ugyanakkor az informatika kultúrtörténetét három korszakra bontja: Informatikai középkor: amikor az informatika programozói mérnöki tudomány, angol nyelvű tudományos kultúra. Az informatikatudásnak szűk, szakmai grémium a birtokosa, ahol egyszemélyes iskolák és önképzés a jellemző. Informatikai reneszánsz: önálló nemzeti tudományos kutatások, a nemzeti nyelvű terminológia megjelenése, az informatika felsőfokú oktatásbeli bevezetése: szakember utánpótlás céljából. Informatikai felvilágosodás: az informatikai eszközök bevonulása a mindennapokba, az informatika oktatás bevonulása a közoktatásba. Az informatika reneszánszának hatására ugyanakkor megjelentek az infopesszimisták is, akik sem forradalomnak, sem fejlődésnek nem tekintették a társadalmi változásokat. Traber (Traber, 1986) megkérdőjelezi a változás informatizációnak tulajdonított erejét is, Slack, Fejes és Winston (Slack Fejes, 1987; Winston, 1989) elismerik ugyan az informatika által okozott változások erejét, de nem tekintik minőségi ugrásnak. Starr szerint tévhit, hogy mélyen gyökerező társadalmi kulturális válságunkat egy jobb technológia bevezetése egy csapásra megoldja (Starr, 1996). Marien (Marien, 1989) tételszerűen próbálja meg számba venni az információs technológiák tényleges következményeit 125 tételben, s az általa felsorolt negatív következmények miatt ugyancsak pesszimizmusba hajlik. A számítógép kiváló eszköz arra, hogy megkíméljen bennünket a valóban fontos problémákkal való szembenézéstől mondja Postman (Postman, 1990). 17
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak Az infopesszimisták talán egyik legismertebb képviselője, Roszak (Roszak, 1990) az információ kultuszában egyenesen károsnak és torzítónak tartja mind a számítógépek hatásait, mind az információ egyeduralmát. Véleménye az, hogy egy jól körülhatárolható lobbynak köszönhetően a világ elvesztette valóságérzékét, és összekeveri az önmagában értelmetlen és értéktelen információt az azt rendszerező eszmével (kvalitatív megközelítés), s így talaját veszti. Az információt és az ettől lázba jött társadalmat, valamint a köré települő segédtudományokat üres légvárnak tekinti, amelyek igen hamar a gondolkodás torzulásához vezetnek. Roszak igen attraktívan mutatja be a század nagy informatikai túlzásait és összegezve az informatizálódási folyamatot a meztelen császár ruhájának tekinti azt. Ezzel párhuzamosan tagad minden az informatikával kapcsolatos jelentős pozitív változást. Ezzel szemben Stonier az emberi tudást mint feldolgozott és rendezett információ mennyiséget (kvantitatív megközelítés) tekinti az emberiség intellektuális alkotásának anélkül, hogy a feldolgozás minőségét vagy érvényességét megítélnénk (Stonier, 1993). Neil Postman, az egyik legnagyobb hatású amerikai médiaközgazdász és infokommentátor szerint a társadalom tévképzete csak, hogy a technológiai fejlődés révén a paradicsom valósulhat meg, holott ha a technológiát egyszer közel engedjük magunkhoz, hatása többé már nem korlátozható (Postman, 1992). Postman álláspontja: az egyik legveszélyesebb jelenség a kontextusmentes információk eluralkodása, így az információk és a célok között semmilyen kapcsolat nem található. Meglehetősen pesszimista a kiutat keresve is, mert véleménye szerint immár sosem szabadulhatunk az elérhetőségtől, és ez fogja meghatározni/fogva tartani/behálózni az egész társadalmat. Breton Philippe (Philippe, 1995) médiaszakértő Rosszakkal összecsengve ugyancsak egyetért avval, hogy a társadalom károsan túlmediatizált, és a kizárólag a kommunikáció körül forgó világ kiüresedik és elveszti eszmei alapját. Marshall McLuhan (Halász, 1985) az elektronikus média és az informatika terjedését szemlélve a hagyományos írásbeliség, a Gutenberg galaxis kultúráját egy olyan csillagrendszernek látta, amely végnapjaiban egyre inkább szétesik, s amelyben az emberek nem a tudáshoz, hanem a visszafejlődéshez jutnak el. Halász (Halász, 1976) a létező legjobb pótvilág ként aposztrofálja az audiovizuális kultúrát, s ekképp, ami élvezhetetlen a privátmédiumon keresztül, abból kényszerűen tömegmédia lesz. Ezzel szemben Vendégh (Vendégh, 1985) a mediatizálódásról szólva a telepedagógiát mint lehetőséget ragadja meg inkább, s annak oktatásbeli kihasználását sürgeti. 18
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak Klaus Lenk (Lenk, 1984) elemzésében nagyon nehezen elkerülhetőnek tartja egyfajta bürokratikussá determinált jövőt. Nem az információs technológiák közvetlen alkalmazását tartja veszélyesnek, hanem hogy a lehetőséget szinte kizárólag a társadalom nagyhatalmú csoportjai fogják tudni csak kihasználni. Ebben az esetben a jelenlegi társadalmakhoz hasonlóan a bürokratikus, orwelli óriások fognak uralkodni (továbbra is). György (György, 1996) ellenben a digitális forradalom felé vezető úton nem lát más lehetőséget: vagy alkalmazkodunk a kihíváshoz, vagy a radikális ellenállást választjuk, de akkor csak Isten végső kegyelmében reménykedhetünk. Az elkerülhetetlen változások miatt a jövőbeli személy elsődleges tulajdonsága a választás lesz (Havass, 1996). A választás korában nemcsak mindig és minden téren választani lehet, hanem választani is kell, hiszen ha az ember nem választ, azt más fogja megtenni helyette. Így jó az a technikai fejlődés, amely segít a választásra kötelezett embernek (Havass, 1996). Vámos (Vámos, 1996) a technológia egységesítését, a tér és időbeliség fogalmainak radikális átalakulását és a személyek és szolgáltatások elérhetőséget tartja a változás alapvető jellemzőinek, amelynek hármas következményei: új társadalmi hierarchia kialakulása az egyén számára, a társadalmi alakzatok és csoportok alapvető átrendeződése és a kultúra kontinuitásának kérdése. Csorba József (Csorba, 1998) a ma érzékelhető változást - szemben az ipari forradalommal - egyfajta szellemi forradalom nak tartja, amely gyökeresen alakítja át a társadalmat, az emberi életmódokat és mindenekelőtt a gondolkodást, s mint ilyen új gazdasági társadalmi szellemi korszak is: új paradigma (mint olyan általánosan elismert tudományos eredmények [összessége], amelyek egy bizonyos időszakban a tudományos kutatók egy közössége számára problémáik és problémamegoldásaik modelljeként szolgálnak (Kuhn, 1984)). Masuda (Masuda, 1997) is a kapitalizmus utáni szinergikus társadalomról gondolkodik, ahol kitüntetett szerepük van az információs közműveknek. Hasonlóképpen Andréka Németi a mechanikus, majd energiaközpontú narratívát felváltó információközpontú világképet alkalmasnak tartja arra, hogy maga köré rendezze az elmosódó határok miatt amúgyis mind alaktalanabbá váló tudományokat (Andréka Németi, 1988). Papert (Papert, 1988) is olyan eszközt lát az informatikában, amely a humán és természettudományi diszciplínák közti határokat töri át. Ekképp az információ szerzésétől felhasználásáig terjedő komplex folyamatok és rendszerek mint új 19
II. 1. Információs és még információsabb társadalmak szupertudomány paradigmájába gyakorlatilag a magasabb rendű idegműködés minden individuális és társadalmi jelensége beletartozik, befoglalva az eddig önálló lábakon álló tudományterületek sorát: a kognitív pszichológiát, információs fizikát, szemiotikát, kultúraelméletet, szociológiát, számítástechnikát, technikai informatikát, biológiát, hírközlést, kommunikációelméletet. Így az információközpontú világkép [ ] az egymástól távolodó természettudományok közös nyelve, illetve közös nevezője lehet, és felölelheti a társadalmi (kvalitatív) információelméleteket a technikai (kvantitatív) információelméletekkel egyetemben (Z. Karvalics, 1995). Karvalics Csorbától eltérően (Z. Karvalics, 1995) nem kétértékű választást mutat be modelljében (új kapitalizmus vagy posztkapitalizmus), hanem négy lehetséges jövőbeli világkonstrukciót különít el: Az információs társadalom a kapitalizmus sikeres ezredfordulós alkalmazása, amelyben a kapitalizmus lényeges jellemzői még hatékonyabban alkalmazhatók (tőke, profit). Az információs társadalom a kapitalizmust felváltó minőség előszele, a szervezés működés megújulásával a tőke, érték, hatalom új formái és funkciói jönnek létre. Az információs korszak a hierarchizált társadalmak tagadása, s mint olyan, a társadalomtörténet legnagyobb változása. Az információs korszak a poszt humán világállapot előfutára, amelyben a homo sapienst a silico sapiens váltja föl. Ugyanakkor Fukuyama (Fukuyama, 1994) azt állítja, hogy a liberális demokrácia eszményét és az egyetemes kapitalista kultúrát meghaladni nem lehetséges. Z. Karvalics gondolatát továbbfűzve mindenképpen kijelenthető, függetlenül az információs társadalom mibenlététől és az abba való belépéstől: az emberiség még nem érte el azt a szintet, ahol az újfajta információkezelő készségek a régi alapkészségekkel egyenértékűen elengedhetetlenek. Az összeolvadó információs technikai tudományok, az integrálódó szolgáltatások, az új szakmai kifejezések és azok egyre gyorsuló köznyelvi átvétele, az emberi érzékszervekre ható technikai eszközök konvergenciája miatt azonban joggal gondolhatjuk, hogy ez az új minőség előre jelzi érkezését (Z. Karvalics, 1995). László Ervin (László Ervin, 1992) az elkerülhetetlenül bekövetkező információs társadalom öt jelentős feltételét/következményét említi: globalizmus ( az, ami átfogja a Földet ), univerzalizmus ( új általános magyarázóelvek rendszere ), 20