DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS FARKAS ANDRÁS VESZPRÉM 2010

FARKAS ANDRÁS KÉPZÉSMETODIKAI ALTERNATÍVA A TANÍTÓK INFORMATIKA MŰVELTSÉGTERÜLETI FELKÉSZÍTÉSÉBEN DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS TÉMAVEZETŐ: DR. POÓR ZOLTÁN PANNON EGYETEM NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA (KIFUTÓ) NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI PROGRAM PEDAGÓGUSKÉPZÉS PEDAGÓGIÁJA ALPROGRAM VESZPRÉM 2010

Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Farkas András Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolája (kifutó) Neveléstudományi Doktori Programja Pedagógusképzés Pedagógiája Alprogramja keretében Témavezető: Dr. Poór Zoltán Elfogadásra javaslom igen / nem... (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton... %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve:... igen / nem Bíráló neve:... igen / nem... (aláírás)... (aláírás) Bíráló neve:... igen / nem A jelölt az értekezés nyilvános vitáján... %-ot ért el.... (aláírás) Veszprém,... a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése:...... az EDT elnöke

Köszönetnyilvánítás Köszönetemet szeretném kifejezni a Pannon Egyetem oktatóinak és munkatársainak, kollégáimnak, barátaimnak a kutatás megvalósításához, az értekezés elkészítéséhez nyújtott szakmai segítségért. Megkülönböztetett köszönet: Dr. Poór Zoltánnak, témavezetőmnek, aki az első gondolatok megszületése óta kíséri figyelemmel és támogatja munkámat Dr. Zsolnai József Professzor Úrnak, kutatási témám támogatásáért, szakmai gondolkodásom formálásáért Dr. Orosz Sándornak, Dr. Falus Ivánnak, Dr. Mátrai Zsuzsának és Dr. Kocsis Mihálynak, a kutatáshoz kapcsolódó segítő tanácsaikért, a publikációim megszületéséhez nyújtott támogató gondolatokért Dr. Gáspár Mihálynak a NYME Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar dékánjának, valamint Dr. Rakos Katalinnak, a szombathelyi Tanítóképző Intézet volt igazgatónőjének a munkámhoz nyújtott támogatásukért, a képzésmetodikai program megvalósításához szükséges feltételek biztosításáért Dr. Balogh Imrének a NYME-SEK Műszaki, Informatikai és Gazdaságtudományi Intézet igazgatójának a program megvalósításában nyújtott támogatásért, a digitális tanulási környezethez szükséges erőforrások biztosításáért Kollégáimnak, kiemelten Grujber Zoltánnak a MOODLE keretrendszer üzemeltetésében nyújtott segítségért Dr. Katona Györgynek, a NYME Benedek Elek Pedagógiai Kar dékánjának és munkatársainak, a képzésben résztvevő oktatóknak, akik odaadással és türelemmel vállalták a program átvételét és megvalósítását Langerné Buchwald Juditnak, valamint az empirikus kutatásban résztvevő iskolák igazgatóinak és pedagógusainak a támogató, segítő közreműködésükért Mrázik Júliannának és Gerebecz Orsolyának az értekezés megszületéséhez nyújtott támogatásért Lesku Katalinnak a pedagógiai projektek vonatkozásában nyújtott szakmai gondolataiért Végül hálával és köszönettel tartozom Feleségemnek (nyelvi lektoromnak) és egész Családomnak türelmükért és szeretetükért. 5

KIVONAT Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében Az információs technológiák oktatásban való felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi iránya. E kutatás a felsőoktatás-pedagógián belül, a tanítóképzésre vonatkozó ismereteket bővíti. A pedagógussá válás folyamatában a pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítását szolgálja. Egy új, stratégiai típusú tudás megfogalmazásával kíván hozzájárulni a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakításához, az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához, a tanári szakma professzionális tevékenységgé válásához. Az informatikai ismeretek közvetítésében uralkodó technológia-orientált megközelítés helyett, a tanítói gyakorlatban közvetlenül felhasználható, transzferálható, a szakmai, pedagógiai és szakmódszertani ismereteket integráló képzési forma került kidolgozásra. Az értekezés egyik fejezete ezt a gyakorlatban is működőképes modellt és annak elveit mutatja be. Központi kérdése, hogy a szakmai, informatikai tudás fejlesztése hogyan valósulhat meg egy konstruktivista szemléletű, projekttevékenységekre épülő, konkrét pedagógiai kontextust teremtő, digitális tanulási környezetet (blended learning) felhasználó képzésben. A 2006 és 2009 között három tanéven keresztül, intézményi együttműködés által létrejött kutatási program kiindulópontnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív, tapasztalati tanulás. Az eredmények megerősítették, hogy a tevékenységeken keresztül közvetlenül tapasztalt, hallgatóként átélt metodikai megoldások meghatározó szereppel bírnak a szakmatanulás szempontjából. Kutatói feladatomnak tartottam a helyzetértelmezést, információk szolgáltatását, tájékoztatás nyújtását a témával foglalkozó oktatók és kutatók számára. Ennek megfelelően háttérkutatások alapozták meg a program pedagógiai elveit. Abból a helyzetképből indultak ki, melyek forrásait egyrészt a közoktatás (annak tantervi elvárásai), másrészt felsőoktatás-pedagógiai problémák (az információs technológiák tanítóképzésben megjelenő értelmezése), továbbá a pedagógiai gyakorlat (praxis) jelentette. Az érintett célcsoportok informatikai ismereteinek és szokásainak, az oktatásban történő alkalmazási szándékainak elemzése, valamint az eredmények nyomán megfogalmazott következtetések teszik indokolttá a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását a felsőoktatás tárgyalt területén. Az empirikus vizsgálatok 1229 általános iskolában tanuló diákot (20 intézményt), 97 gyakorló pedagógust (10 intézményt), valamint a kutatási terv alapján, három éven keresztül a képzésbe bevont 150 hallgatót érintettek. A kutatások megerősítették, hogy az általános iskolai korosztály egyre növekvő mértékben az internetes tartalmak és kommunikációs formák alkalmazását napi fő tevékenységnek tartja. A diákok informatikai érdeklődését, egyre gyarapodó szakmai tudását jelenleg az alapfokú oktatás nem használja ki a tanulási, tanítási folyamatban. Az okok részben a végzett pedagógusok és a tanító szakos hallgatók esetében is az oktatási alkalmazás szándékának alacsony szintjében keresendők, annak ellenére, hogy az informatikai ismeretek, a szakmai hozzáértés szintje egyre magasabb. Hiányzik az a módszertani tudás, mely a számítástechnikai ismereteket pedagógiai-informatikai tudássá alakítja. Az eredmények alapján megfogalmazható, hogy a tanítóképzésben, a meglévő oktatásszervezési keretek között, a hagyományos tanulási környezet kiterjesztésével, a projekttevékenységek bevonásával működőképes oktatási modell jött létre, mely a programtervben felsorolt célok és alapelvek megvalósítására alkalmas. 6

ABSTRACT A methodological alternative in pre-service training of primary school teachers in competence-field of informatics Application of the informational technologies in education is the one of the central directions of the pedagogic researches of our days. The recent study expands the knowledge concerning teacher training inside of the higher educational pedagogy. It serves the forming of competences in pedagogical informatics in the pre-service training process of teachers. It wishes to contribute to the shaping students mastery of learning and teaching by defining of knowledge of a new, strategic type, and to the correction of the quality of the university learning environment, making the teacher profession turned into a professional activity. A directly utilizable, transferable in the vocational teaching practice training form has been worked out, which integrates the pedagogic and academic methodological knowledge, instead of the technology-oriented approach ruling in the transmission of the informatics knowledge. One of the chapters of the recent treatise presents this practically operational model and its principles. Its central question is that how the development of the vocational knowledge of informatics may come true, in a training using the constructivist view, based on the project-activity, creating an actual digital learning environment and an actual pedagogic context (e.g. blended learning). The research program between 2006 and 2009 upon an institutional cooperation through three academic years considered as a starting point such basic principles, as selfadjusting, reflective, experimental learning. The results confirmed that the methodology solutions experienced directly through the activities by students can manage a determining role in terms of learning of teacher profession. I considered the status report as the researcher s duty, just as offering information for the instructors dealing with the topic and researchers. According to this, the background researches founded the pedagogic principles of the program. They set out from that general survey, sources of which are the public education (its curricular expectations) on one hand, and pedagogical problems of higher education (the interpretation of the informational technologies appearing in teacher training) on the other hand, as well as the pedagogic practice. The analysis of the informatics knowledge and habits of the target groups, the examination of intentions of application in education, and the conclusions formulated after the results make justified the change of the pedagogic practice in the negotiated area of the higher education. The empirical examinations have involved 1229 primary school pupils (20 institutions), 97 practicing educators (10 institutions), and 150 students evolved in training which lasted three years upon the basis of the research plan. The researches confirmed that the primary school age group considers the application of the Internet contents and communicational forms as a main daily activity, in a growing measure. The primary education, however, does not take advantage of the students' increasing interest related to informatics, their vocational knowledge in the learning, tutorial process currently. The reasons are partly in the low level of the intention of the educational application of in-service teachers and primary school teachers, in spite of the fact that the level of the informatics knowledge, the vocational competence is increasingly higher. The methodological knowledge which can turn the informational technological knowledge into pedagogical-informatics knowledge is missing. Based on the results it can be formulated, that an operational educational model came into existence in the teacher training, between the existing organizational frameworks of education, with the extension of the traditional learning environment, by the withdrawal of the project activities, which is suitable for the realization of aims and basic principles listed in the program plan. 7

AUSZUG Eine bildungsmethodische Alternative auf dem Bildungsgebiet Informatik in der Ausbildung der Primarschullehrer Die Verwendung der Informationstechnologien im Unterricht ist in unseren Tagen eine der zentralen Richtungen der Pädagogikforschung. Die vorliegende Forschung erweitert die Kenntnisse innerhalb der Hochschulpädagogik hinsichtlich der Ausbildung der Primarschullehrer. Im Prozess der Pädagogenausbildung dient sie zur Herausbildung der pädagogisch - informatischen Kompetenzen. Mit der Formulierung eines neuen Wissens von strategischer Art möchte sie zur Gestaltung der Kenntnisse der Studenten über Lernen und Unterrichten, zur Verbesserung der Qualität des Unterrichtes, sowie des Lernumfeldes an den Universitäten, und zum Werden der Lehrerberufes zu einer professionellen Tätigkeit beitragen. Statt der in der Vermittlung der Informatikkenntnisse herrschenden technologieorientierten Annäherung, wurde eine in der Praxis der Primarschullehrer unmittelbar anwendbare, transferierbare, die fachspezifischen, pädagogischen und fachdidaktischen Kenntnisse integrierende Bildungsform ausgearbeitet. Ein Kapitel der Dissertation stellt das auch in der Praxis funktionierende Modell und dessen Prinzipien dar. Die zentrale Frage ist, wie die Entwicklung des Fach- und Informatikwissens in einer auf Projekttätigkeit basierenden, konkreten pädagogischen Kontext schaffenden, digitales Lernumfeld (blended learning) benutzenden Ausbildung mit konstruktivistischen Aspekt verwirklicht werden kann. Als Ausgangspunkt des zwischen 2006 und 2008 drei Schuljahre lang, durch institutionelle Zusammenarbeit verwirklichten Forschungsprogrammes wurde die Geltendmachung von Grundprinzipien wie selbstgesteuertes, reflektives, auf Erfahrung basierendes Lernen betrachtet. Die Ergebnisse haben nachgewiesen, dass die durch Tätigkeit unmittelbar erfahrenen, als Student erlebten methodischen Lösungen eine bestimmende Rolle im Bezug auf das Erlernen des Berufes haben. Aufgabe während der Forschungsarbeit war die Situationsanalyse und das Informieren der sich mit dem Thema beschäftigenden Professoren und Forscher. Dementsprechend wurden durch Hintergrundforschungen die pädagogischen Prinzipien des Programmes begründet. Der Ausgangspunkt war das Situationsbild, dessen Quellen einerseits das öffentliche Schulwesen (die in dem Lehrplan formulierten Erwartungen), andererseits die Problemen der Hochschulpädagogik (die Interpretation der in der Primarschullehrer-Ausbildung erscheinenden Informationstechnologien), weiterhin die pädagogische Praxis bedeutet haben. Die Analyse der Informatikkenntnisse und Gewohnheiten der betroffenen Zielgruppe, und die ihrer Absicht sie in dem Unterricht zu verwenden, sowie aufgrund der Ergebnisse formulierten Folgerungen begründen die Veränderung der pädagogischen Praxis auf dem erörterten Gebiet des Hochschulwesens. Die empirischen Forschungen haben 1229 Schüler im Primarbereich und Sekunderbereich I (20 Institute), 97 Pädagogen in der Praxis (10 Institute), sowie aufgrund des Forschungsplanes 150 drei Jahre lang an der Ausbildung teilgenommene Studenten aus der Primarschulleherbildung betroffen. Die Forschungsergebnisse haben nachgewiesen, dass die 6-14 jährigen Kinder die Verwendung der Internetinhalte und -kommunikationsformen in wachsendem Maße für eine tägliche Hauptbeschäftigung halten. Das Interesse der Kinder für Informatik, ihr ständig wachsendes Fachwissen wird aber im Bereich der Elementarunterricht in dem Lern- und Lehrprozess nicht ausgenutzt. Die Gründe dafür sind teils sowohl im Falle der Pädagogen als auch der Studenten in dem niedrigen Niveau der Verwendungsabsicht im Unterricht zu suchen, obwohl das Niveau der Informatikkenntnisse und der Fachkompetenz immer höher ist. Es mangelt an dem methodischen Wissen, das die informatischen Kenntnisse zu pädagogisch - informatischen Wissen umgestaltet. Aufgrund der Ergebnisse kann festgestellt werden, dass in der Ausbildung der Primarschullehrer, im Rahmen der bisherigen Unterrichtsorganisation, durch die Erweiterung des traditionellen Lernumfeldes, mit dem Hineinbezug der Projekttätigkeit ein funktionsfähiges Unterrichtsmodell entstanden ist, das geeignet ist die in dem Programmplan festgelegten Zielen und Grundprinzipien zu verwirklichen. 8

Tartalom 1. Bevezetés... 14 1.1 A kutatás célkitűzései, célcsoportja... 14 1.2 Az értekezés kiemelt céljai:... 16 2. Problémaháttér... 17 2.1 Oktatáspolitikai irányok Nemzeti alaptanterv... 17 2.2 NAT kompetencia értelmezése informatikai kompetencia... 18 2.3 Tanítóképzés... 23 2.4 Az információs technológiák tartalmi és módszertani problémaköre a tanítóképzésben... 26 3. Háttérkutatások.... 31 3.1 Bevezető... 31 3.2 Kutatás az információs technológiák használatáról a második negyedik hatodik évfolyamos diákok körében... 33 3.2.1 Hipotézisek... 34 3.2.2 A mintáról... 34 3.2.3 Kutatás módszere... 34 3.2.4 Eredmények... 35 3.2.5 Összegzés... 41 3.3 Kutatás kiterjesztése on-line kérdőíves vizsgálat a nyolcadik évfolyamon. 41 3.3.1 Hipotézisek... 41 3.3.2 A mintáról... 42 3.3.3 A kutatás módszere... 43 3.3.4 Eredmények... 44 3.3.5 Összegzés... 52 3.4 A gyakorló pedagógusok körében végzett kutatás, az információs technológiákról, illetve az alkalmazott oktatási módszerekről... 53 3.4.1 Bevezetés... 53 3.4.2 Hipotézisek... 54 3.4.3 A kutatás módszere, körülményei... 55 3.4.4 Eredmények... 56 3.4.5 A kutatás eredményei az alkalmazott oktatási módszerek... 63 3.4.6 Összegzés... 68 4. Ismeretháttér... 69 4.1 Reformpedagógia pedagógiai projekt... 69 4.1.1 Bevezető... 69 4.1.2 Reformpedagógiai irányzatok és a projekt... 70 4.1.3 Projektmódszer történeti vonatkozások... 72 4.1.4 Projektoktatás nemzetközi és hazai irányai, képviselői... 77 4.1.5 Hazai vonatkozások... 79 4.1.6 A projektmódszer értelmezések, kapcsolódó területek és háttéralapelvek... 82 4.2 Konstruktivizmus... 92 4.2.1 A konstruktivista tanuláselmélet hangsúlyos pontjai... 92 4.2.2 A projekttevékenységek és a konstruktivizmus... 94 4.3 Ismeretháttér - összegzés... 97 9

5. Képzésmetodikai program a tanítóképzésben.... 98 5.1 Bevezető... 98 5.2 A képzésmetodikai program létrejöttének és megvalósításának körülményei... 99 5.3 Oktatási programcsomag... 101 5.3.1 Oktatási programcsomag elemei... 104 5.4 A képzésmetodikai programcsomag pedagógiai koncepciója... 105 5.4.1 Globális célok, célcsoport... 105 5.4.2 A programban érvényesülő pedagógiai elvek... 107 5.4.3 Módszertani jellemzők, tanulási környezet... 108 5.4.4 A tanulási környezet... 110 5.4.5 Informatikai kompetenciák rendszerezése... 113 5.4.6 A programcsomag felépítése, elemei, összetevői... 120 5.4.7 A programcsomag taneszköz-rendszere, általános bemutatása... 126 5.4.8 Értékelési rendszer alapelvei... 130 5.5 Programterv... 134 5.5.1 Célok... 134 5.5.2 Fejlesztés területei... 135 5.5.3 Kompetenciák... 136 5.5.4 Elvégzendő feladatok bemutatása, követelmények... 137 5.5.5 A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek, óraszámok... 142 5.5.6 A digitális tananyagok szakmai tartalmának felépítése, témái, összetevői, témahálók... 147 5.5.7 Értékelési folyamat eljárásai... 165 6. A képzésmetodikai program empirikus vizsgálatai, eredmények... 171 6.1 A vizsgálatok általános bemutatása... 171 6.2 Kérdőív a számítógép használatának szokásairól, pedagógiai vonatkozású alkalmazásának elképzeléseiről.... 172 6.2.1 Hipotézisek... 172 6.2.2 Módszerek... 173 6.2.3 Eredmények... 173 6.3 Szintfelmérő teszt... 185 6.3.1 Módszerek... 186 6.3.2 Teszt feladatainak bemutatása, elemzése... 187 6.3.3 Eredmények... 190 6.3.4 Következtetések... 195 6.4 Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról... 196 6.4.1 Célok, módszerek, a vizsgálat körülményei... 196 6.4.2 Kutatási kérdések:... 198 6.4.3 Eredmények... 198 6.4.4 Összegzés... 201 6.5 Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor... 202 6.5.1 Célok, körülmények... 202 6.5.2 Módszerek... 203 6.5.3 Eredmények... 203 6.5.4 Összegzés... 209 10

7. Összefoglalás, eredmények... 210 7.1 Háttérkutatások eredményei, következtetések... 210 7.1.1 Az általános iskolában tanuló diákok vizsgálatainak eredményei... 210 7.1.2 A gyakorló pedagógusok informatikai és módszertani ismereteit vizsgáló háttérkutatás eredményei... 213 7.2 A képzésmetodikai program eredményei... 216 7.3 A programhoz kapcsolódó empirikus kutatások eredményei... 220 8. Irodalom... 224 9. Függelék... 244 9.1 1. melléklet (Digitális kompetencia referenciakeret)... 244 9.2 2. melléklet (Digitális kompetencia NAT)... 245 9.3 3. melléklet (Tanító alapképzési szak)... 246 9.4 4. melléklet (A 2. 4. és 6. évfolyamos diákok kérdőíve)... 249 9.5 5. melléklet (Vizsgálat a 8. évfolyamos diákok körében)... 251 9.6 6. melléklet (Kérdőív a pedagógusoknak)... 256 9.7 7. melléklet (Projektterv részei)... 259 9.8 8. melléklet (hallgatói kérdőív)... 260 9.9 9. melléklet (szintfelmérő teszt feladatai)... 261 9.10 10. melléklet (A hallgatók tanulási motívumainak feltárása)... 269 9.11 11. melléklet (A motivációs tényezők sorrendjének változásai)... 270 9.12 12. melléklet (Hallgatói elégedettségvizsgálat)... 272 10. Az értekezés magyar nyelvű tézisei... 275 11. Az értekezés angol nyelvű tézisei... 285 11

Táblázatok jegyzéke 1. Táblázat: Informatika műveltségi terület választhatósága... 28 2. Táblázat: A vizsgált évfolyamok életkori megoszlása... 35 3. Táblázat: Számítógép használata témakörönként és évfolyamonként... 38 4. Táblázat: Témák, szoftverek, internetes források - gyerekek számítógépes tevékenységei... 39 5. Táblázat: A nyolcadikos hallgatók felmérésében résztvevő iskolák... 42 6. Táblázat: Játéktípusok népszerűsége a fiúk és lányok körében... 48 7. Táblázat: A gyerekek által felsorolt, kedvelt játékok (részlet)... 48 8. Táblázat: Böngészés területei... 49 9. Táblázat: Regisztráció közösségi portálokra... 49 10. Táblázat: Miért jók a közösségi portálok?... 50 11. Táblázat: A több e-mail cím okai... 51 12. Táblázat: Tevékenységek sorrendje... 51 13. Táblázat: IKT használata a tanórákon... 52 14. Táblázat: A válaszadók megoszlása a pályán töltött idő alapján... 56 15. Táblázat: Számítógép használata az oktatási, illetve oktatást előkészítő munkában 56 16. Táblázat: Számítástechnikai végzettséggel rendelkezők aránya... 58 17. Táblázat: A számítógépek oktatási felhasználásának szándéka... 60 18. Táblázat: Az informatikai ismeretek közvetítésének lehetséges formái... 63 19. Táblázat: Pedagógusok az alkalmazott módszerekről... 65 20. Táblázat: A projektmódszerről alkotott vélemények... 67 21. Táblázat: A projektmódszer ismertsége és alkalmazása... 67 22. Táblázat: Pedagógiai megközelítések... 89 23. Táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje, a mentorálás feladatai és a fejlesztő értékelés... 91 24. Táblázat: A programban közreműködő hallgatók száma szakonként... 100 25. Táblázat: A programcsomag kurzusai és tartalmuk... 125 26. Táblázat: Hálóterv - kurzusok - szemeszterek... 125 27. Táblázat: Kurzusok - pályaszakaszok és kompetenciák... 125 28. Táblázat: A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek... 146 29. Táblázat: A kritériumorientált értékelés összetevői... 170 30. Táblázat: Hallgatói kérdőív - Milyen rendszerességgel használ számítógépet?... 173 31. Táblázat: Számítógép használatának gyakorisága szakonként (3 év összesen)... 174 32. Táblázat: A számítógéphez fűződő viszonyulások a hallgatók és a végzett pedagógusok esetében... 177 33. Táblázat: A számítógépek oktatási alkalmazásának szándéka a hallgatók és a végzett pedagógusok körében... 177 34. Táblázat: Informatikai témák ismertsége hallgatói válaszok (2006-2009)... 182 35. Táblázat: A szintfelmérő teszt alapadatai... 191 36. Táblázat: A hallgatók összesített eredményei... 191 37. Táblázat: A szintfelmérő teszt eredményei témakörönként... 192 38. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt összevethető kérdései... 193 39. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt eredményeinek összehasonlítása... 193 40. Táblázat: Motivációs tényezők vizsgálatának eredményei... 198 41. Táblázat: A motivációs tényezők rendezett listája 2006-2009, 148 hallgató válaszai alapján... 199 42. Táblázat: Informatikához fűződő viszonyulások a félév végén... 205 12

Ábrák jegyzéke 1. ábra: Számítógéppel való ellátottság 2. ábra: Internetkapcsolat otthon... 35 3. ábra: Számítógép használatának heti gyakorisága (2, 4, 6. évfolyam)... 36 4. ábra: Számítógép használatának időbelisége... 37 5. ábra: Otthoni számítógépek száma... 45 6. ábra: Internetkapcsolat 13-14 éves korosztály... 45 7. ábra: Számítógép használatának gyakorisága... 45 8. ábra: Szülői korlátozás területei... 46 9. ábra: Internetes tevékenységek használata (13-14 éves korosztály)... 47 10. ábra: Multimédiás tevékenységek (13-14 éves korosztály)... 47 11. ábra: Tanulás és alkotás a számítógépen... 47 12. ábra: Kivel csevegsz az Interneten?... 50 13. ábra: Számítógéphez fűződő általános viszonyulások... 59 14. ábra: A számítógépekhez fűződő általános viszonyulás és az oktatásban való felhasználás szándéka közötti kapcsolat... 61 15. ábra: Aalborg egyetem szemeszterének szerkeze... 90 16. ábra: A képzésmetodikai programcsomag elemei, struktúrája... 122 18. ábra: A hallgatók informatikai végzettségei (3 év összesített adatai alapján)... 175 19. ábra: A hallgatók számítógéphez fűződő általános viszonyulásaik... 176 20. ábra: Az informatikai ismeretekben bekövetkezett változások, a kurzust lezáró vizsgálat alapján... 204 21. ábra: Oktatók és hallgatók kapcsolatának megítélése... 208 13

Az oktatás sikere nem a helyes tanterven, hanem a helyes tanárképzésen múlik (Prohászka, 1948) 1. Bevezetés A témaválasztásom legfontosabb motívuma az a pedagógiai értelemben vett kíváncsiság, hogy a hálózati, tudás, valamint az információs társadalom fogalmakkal jellemzett 21. században milyen tartalmakat s legfőképp milyen módszerekkel lehet közvetíteni (az információs technológiák világából) a leendő tanítóknak. Azokról a pedagógiai informatikai kompetenciákról van szó, amelyekre napjaink pedagógusainak szükségük van, melyek segítségével a jelenlegitől eltérő szemlélettel vezethetik be a következő generációt egy átalakult tanulási környezet világába (Csapó, 2002). Témám a tanítóképzésben az információs technológiák integrált szemléletű oktatására irányul, mivel hitem szerint minden (leendő) tanító számára kulcskérdés, hogyan képesek saját szakterületükbe integrálni és közvetíteni e műveltségtartalmakat. Hisz valószínűsíthetően ők lesznek azok az első szakemberek, akik az általános iskolába kerülő gyerekek számára (a Nemzeti alaptanterv megfogalmazása szerint az informatika műveltségi területben 1 megfogalmazott fejlesztési feladatok alapján) e technológiákkal történő ismerkedést szervezett módon irányítani fogják, mely találkozás meghatározója nemcsak a hagyományos értelemben vett írástudás, hanem a digitális írástudás (Daniel Bawden, 2001) elsajátításának is. Erre a szerepre készülő tanítók felkészítését nagy kihívásnak tartom. 1.1 A kutatás célkitűzései, célcsoportja E fejlesztési célú kutatás célja egy képzésmetodikai program (oktatási programcsomag) kidolgozása, leírása, kipróbálása, hatékonyságának mérése, megerősítése empirikus háttér kutatások által. E nézőpont közel áll a terv-alapú kutatás (Barab, 2004) és a probléma-alapú kutatás (NAE, 1999, 30-48) gondolatköréhez. Ezek olyan kutatási modellek, melyek közvetlenül javítanak az oktatási gyakorlaton, a kutatók és a gyakorlati szakemberek közös jövőképét vetik fel. Ez az elképzelés felismeri, hogy egy olyan programnak, amely igencsak feszíti az oktatás határait, alkalmazkodnia kell a helyi korlátokhoz és 1 Az értekezés címében az informatika műveltségi terület a Nemzeti alaptantervben alkalmazott megfogalmazásra utal. 14

lehetőségekhez. Ahelyett, hogy úgy tekintenénk a terv alapú kutatás elvárt eredményeire, mint egy általános javaslat-készletre, sokkal hasznosabb, ha a kutatásnak az a célja, hogy a gyakorlatban használható modellek jöjjenek létre (James G. Greeno, 2006, 799). 2 Nagy kihívás az, amikor a kutató részese a program tervezésének, végrehajtásának, hisz [ ] komoly feladat valós és hiteles következtetéseket levonni az oktatói program és gyakorlat potenciális előnyeiről és korlátairól, de meg kell tenni (James G. Greeno, 2006, 803). Kutatói feladat a helyzetértelmezés és információk szolgáltatása, tájékoztatás az oktatók és kutatók számára, melyek a tanulási folyamat megértését, adott szakterületi, jelen esetben felsőoktatás-pedagógiai vonatkozásait segítik. Mozgatóereje e programban az a felelősség, mely a tanítóképzés hatékonyságának, szellemi erőforrásainak fejlesztésében nyilvánul meg. A kutatás arra irányult, hogy valósíthatók meg a projekttevékenységek a pedagógusképzésben, s azon belül a tanítók informatikai kompetenciáinak növelésében; illetve a tanítójelöltek pedagógiai-informatikai kompetenciáinak fejlődését hogyan segíti elő egy konstruktivista és projekt szemléletű kurzus. Tartalmában, módszertani elveiben, programtervében olyan struktúrát kívánt nyújtani, mely könnyen transzferálható más pedagógusképzési ág rendszerébe, ahol az alkalmazott pedagógiaiinformatikai tudás találkozhat a projektoktatással, szolgálva egy adott műveltségtartalom gyakorlatorientált elsajátítását. Általános célja volt a pedagógussá válás folyamatában a szakma tanulásának segítése, a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakítása, formálása; Hozzájárulás a felsőoktatás-pedagógia adott szakterületi vonatkozásainak metodikai megvalósításához (Heather Fry - Steve Ketteridge - Stephanie Marshall, 2009), illetve az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához. A program kiindulópontnak, fejlesztési célnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív tanulás. Ezzel összefüggésben vallja és hangsúlyozza, hogy a tevékenységeken keresztül közvetlenül tapasztalt, hallgatóként átélt metodikai megoldások meghatározó szereppel bírnak a szakmatanulás szempontjából. Alapfeltételnek tartom, hogy akár alapképzésről, akár továbbképzésről van szó, a képzések formája és metodikája is támogassa a témát. Tehát ne csak téma legyen az autonómia, a kooperatív tanulás, az alternatív pedagógia, a tantárgyközi szemlélet, a projektpedagógia, és ne csak elméleti síkon érintsük azokat plenáris előadások 2 Fordította: Bakacsi Zita, Borszéki Szabolcsné Gábris Virág, Hoffmann Judit, Pálmai Judit, Vass Csaba 15

formájában, hanem a pedagógiai irányzatokra jellemző technikákkal, módszerekkel tapasztalja meg lényegüket a jelölt, illetve a gyakorló pedagógus (Poór, 2003, 53). A kutatás célcsoportja a felsőoktatásban résztvevő, tanító szakos hallgatók (kiterjesztve az óvodapedagógus hallgatók körére), akik az információtechnológia eszköztárát a gyerekek tanulási folyamatában integráltan tudják használni. A hallgatók informatikai, illetve pedagógiai informatikai kompetenciáit vizsgálja és fejleszti annak a célnak az érdekében, hogy a megszerzett képességrepertoárt alkalmazni tudják oktatói munkájukban. 1.2 Az értekezés kiemelt céljai: A problémaháttér feltárásán túl, ahhoz kapcsolódóan a képzésmetodikai programot megalapozó, szükségességét megerősítő két empirikus háttérkutatás eredményeinek bemutatása az alábbi területeken: a) A második, negyedik és hatodik, továbbá e háttérkutatás folytatásaként a nyolcadik évfolyamos általános iskolai tanulók informatikai eszköz- és szoftverhasználati szokásainak feltárása területén, mely eredmények felhasználásra kerültek a hallgatók képzésének megvalósításában. b) A gyakorló pedagógusok körében végzett, az alkalmazott oktatási módszerek, kiemelten a projektoktatás ismertségére, alkalmazásának eddigi tapasztalataira, mikéntjére, továbbá az információs technológiák különféle műveltségtartalmak közvetítésében történő felhasználására irányuló kutatás területén. 1. Az ismeretháttér vonatkozásában a projektmódszer történeti, illetve jelenkori értelmezéseinek, háttéralapelveinek és kapcsolódási területeinek feltárása, hazai és nemzetközi irányainak bemutatása. 2. A képzésmetodikai programcsomag bemutatása, mely magába foglalja a tanulási tanítási folyamat tervét, eszközrendszerét, az értékelést segítő eszközöket. Megfogalmazza a pedagógiai koncepciót, programtervet, modulleírásokat, feldolgozási módot, bemutatja a digitális tanulási környezet elemeit. 4. A képzésmetodikai programnak a kutatási tervben rögzített, három egymást követő évben történő megvalósításának, a kipróbálás tapasztalatainak, eredményeinek közlése. A programhoz kapcsolódó empirikus kutatások harmadik komponense a tanítóképzésben a hallgatók szakmai előismereteire, motivációs tényezőire koncentrál, illetve a megvalósult kurzus során alkalmazott képzésmetodikai modell hatásainak vizsgálatával foglalkozik. 16

2. Problémaháttér 2.1 Oktatáspolitikai irányok Nemzeti alaptanterv A nemzetközi és hazai oktatási stratégiákban kiemelt szerepet kapott az információs és kommunikációs technológiák oktatási fejlesztésének irányvonala (Zarándy, 2003ab). Pontos céljait és irányait az egyes Európai Uniós tagállamok maguk határozták meg, melyek között például a minőségi IKT 3 eszközökhöz történő széles hozzáférés, valamint a tanárok informatikai ismereteinek bővítése, oktatási alkalmazása kiemelt helyet foglalt el (Nyirő, 2004). A hazai Oktatási Informatikai Stratégiában is (OIS) célként került megfogalmazásra, a kompetencia alapú oktatással összefüggésben, az információs és kommunikációs technológiával támogatott oktatási módszerek fejlesztése, elterjesztése. Hangsúlyt kapott a pedagógusképzés ebben az irányban történő megújítása, a képzésben résztvevők felkészítése, az IKT alapú módszerek meghonosítása (Dancsó, 2005b). A Nemzeti Fejlesztési Terv II. oktatásfejlesztési programja többek között így fogalmaz: Folytatni kell a pedagógusképzésnek a reformokhoz elengedhetetlen átalakítását, különös tekintettel az Információs Társadalom által megkövetelt korszerű IKT eszközökre és a digitális tananyagok széleskörű (óraközi) használatára épülő pedagógiai gyakorlat elterjesztését. 4 A közoktatás számára a Nemzeti alaptanterv (NAT) európai alapokra helyezett kulcskompetenciái, 5 műveltségterületei és fejlesztési feladatai jelölik ki a követendő irányokat. E tantervi háttér vonatkozásában a pedagógiai célok középpontba kerülése, gyakorlati irányultság, a kereszttantervi 6 szemlélethez igazodva integrált tárgyak és műveltségterületek létrehozása, az ehhez illeszkedő módszertani megoldások megújítása, az egyénekig lebontott differenciálás, az egyéni teljesítmények nemzetközi sztenderdekhez történő viszonyítása, alternatív pedagógiai irányok és módszerek bevonása, valamint a folyamatközpontúság váltak meghatározott és követendő elvekké (Ballér, 2002). Az alaptanterv szintekre lebontva fogalmazza meg fejlesztési feladatait (bevezető kezdő alapozó fejlesztő 7 stb.), s a tanítóképzés szempontjából meghatározó első három szakasz (1-6. évfolyam) pedagógiai egységességét hangsúlyozza. Erre a szintre (alapszint) az erőteljesebb differenciált fejlesztés, az 3 Információs kommunikációs technológiák 4 Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007-2013). 2006. április 36. oldal 5 On Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) Európai Unió kulcskompetencia rendszere 6 Kereszttantervi kompetenciák fejlesztése (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-7-kereszttantervi) 7 A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról 17

integrált tárgyak bevezetése, projektek megvalósítása, a módszerek és eszközök területén megjelenő széles választék a jellemző (Ballér, 2002). Ennek értelmében változtak az egyes tanulmányi szakaszokhoz kapcsolódó teljesítménycélok ellenőrzésének keretei is. A teljesítményekben megnyilvánuló tudás mellett a közös, kereszttantervi tartalmak is helyet kaptak a követelmények megfogalmazásában, továbbá hangsúlyosabbá váltak a belső motívumokra épülő, az adott terület irányába megfogalmazott pozitív beállítódások is. 2.2 NAT kompetencia értelmezése informatikai kompetencia A hazai (kulcs) kompetencia-fogalom alaptantervi értelmezése, illetve a fogalom változása, gazdagodása nemzetközi kutatásokon alapult. 8 A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004, 8). A kompetencia értelmezésével csoportosításával több hazai és nemzetközi szakirodalom is foglalkozott (Vass, 2006; Key Competencies, 2002). Közös ezekben, hogy a kompetenciát a személyiség átfogó pszichikus rendszereként, komponenseként értelmezik, mely kifejezés hétköznapi értelmezésben hozzáértést, szakértelmet, illetve illetékességet és jogosultságot is jelent. A kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására (OECD/DeSeCo, 2003). 9 Nagy József rendszerében a személyiség számára központi szereppel a kognitív kompetencia bír, mely az információk feldolgozását valósítja meg. Központi szerepe úgy értelmezhető, hogy a személyes-, szociális-, és speciális kompetenciák működéséhez is nélkülözhetetlen. A kognitív kompetenciát tekinthetjük az általános kognitív motívumok, képességek, ismeretek komponensrendszerének (Nagy, 2000, 36.). A Nemzeti alaptanterv a kompetenciák egymásra épülését a következőkben fogalmazza meg: Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok 8 OECD/DeSeCo- (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997 2002) 9 DESECO Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations projekt 18

viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg (NAT, 2007, 7). Az alaptanterv ehhez kapcsolódóan értelmezi a tanítás fogalmát, mely új kontextusba helyezi a pedagógus szerepeket is. A kulcskompetenciák hatékony fejlesztésének egyik feltétele a fejlesztési célokkal adekvát tanítási folyamat, tevékenység. A Nemzeti alaptanterv azt a felfogást képviseli, hogy a tanítás nem más, mint a tanulók tanulásának szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése (NAT, 2007, 19). Így felértékelődnek, illetve előtérbe kerülnek az elemző, kritikus, reflektáló szerepei a pedagógusoknak, továbbá a közvetlen ismeretátadás helyett a tanulási környezet kialakításával, a tanulási folyamat irányításával kapcsolatos feladatai. A Nemzeti alaptantervben megjelenő pedagógiai-informatikai, valamint szakmai informatikai fejlesztési feladatok elsősorban az ún. digitális kompetencia, illetve utalásként a hatékony, önálló tanulás kulcskompetenciák leírásában, az informatika műveltségterületben, továbbá a Magyar nyelv és irodalom 10 illetve a Földünk és környezetünk 11 műveltségterületek keretében kerültek megfogalmazásra, megemlítésre. A digitális kompetencia értelmezését az európai referenciakeretben (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004) találjuk meg, mely az egész életen át történő tanulás viszonyrendszerében fogalmazza meg a kompetenciákat, illetve azok összetevőit. A dokumentum a következőket érti digitális kompetencián: A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004, 9). Leírása, kifejtése (melléklet 1) többek között hangsúlyozza az általános célú számítógépes alkalmazások, az elektronikus kommunikációs lehetőségek, a társadalmi beilleszkedéshez, a személyiség kiteljesedéséhez szükséges szakmai ismeretek meglétét, etikai, jogi, adatvédelmi kérdések ismeretét. Olyan képességeket fogalmaz meg, melyek az elektronikus információk gyűjtéséhez, rendszerezéséhez, feldolgozásához és 10 NAT 27-28.oldal 11 NAT 87, 94. oldal 19

tárolásához szükségesek. Olyan attitűdök meglétét várja el, melyek az önállóan, illetve csapatban végzett informatikai tevékenységekre vonatkozó hajlandóságot, az információtechnológiai eszközök irányába tett pozitív viszonyulást feltételeznek. Mindezek a szakmai, kulturális, társadalmi látókör szélesítése érdekében jelennek meg, illetve felelős használatot feltételeznek a munka, szabadidő területein egyaránt. E referenciakeret hazai adaptációjaként a NAT 2007 lényegesen szűkebben fogalmazza meg a digitális kompetencia tartalmát (melléklet 2). Nem tér ki részletesen sem a képességek kifejtésére, sem pedig az attitűdök felsorolására. A NAT informatika műveltségi területe természetesen részletezi a fejlesztési feladatok szerkezetét. A felkészítés fő irányaiban az informatikai eszközök használata, informatika-alkalmazói ismeretek, az informatikai eszközökkel történő problémamegoldás (infótechnológia), infókommunikáció, médiainformatika, a könyvtári informatika, valamint az információs társadalomra vonatkozó feladatok kerültek megfogalmazásra. E műveltségi terület 2003-tól az 1-4. évfolyamra is meghatározza fejlesztési feladatait, így a jelen kutatás célcsoportja (tanítóképzés) számára a képzési és kimeneti követelmények tekintetében új fejlesztési, képzési feladatok megvalósítása vált szükségessé. A Nemzeti alaptanterv szemléletében érvényesül az információs technológiák interdiszciplináris értelmezése, mely szerint e területen megszerzett ismeretek és képességek alapvetően kihatnak más műveltségterületek, illetve kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítására is. Változik az iskola, mint szervezet szerepe is. Az önálló ismeretszerzés elérése érdekében a könyvtárhoz hasonlóan a számítógépteremben is lehetővé kell tenni az eszközökhöz való hozzáférést a tanórákon és azokon kívül is. A többi műveltségterület, tantárgy számára is biztosítani kell a géphasználatot. Meg kell jelennie a hagyományos tanórákon túlmutató, informatikával támogatott projektmunkának is (NAT, 2007, 120). A kérdés egyrészt az, hogy a diákok az informatika órákon megtanultakat miként tudják más területeken felhasználni. Másrészt, hogy a különféle műveltségterületek fejlesztési feladatainak befogadása, megismerése, felfedezése során eszközként használják-e az információs technológiákat. Egy szemléletről van szó, mely által az informatikai kompetenciák az adott területen hozzájárulhatnak tudásuk felépítéséhez, miközben ezzel párhuzamosan szakmai informatikai ismereteik és képességeik is bővülnek, fejlődnek. A tantárgyi orientáció, illetve az integrált szemléletű oktatás kérdése ez (Kőrösné, 1997), mely nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi 20