DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS TÉZISEI. Farkas András. Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében

Átírás

1 DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS TÉZISEI Farkas András Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében Témavezető: Dr. Poór Zoltán Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola (kifutó) Neveléstudományi Doktori Program Pedagógusképzés Pedagógiája Alprogram Veszprém 2010

2

3 1. A kutatás tárgya, célkitűzések Az információs technológiák oktatásban való felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi iránya. E kutatás a felsőoktatás-pedagógián belül, a tanítóképzésre vonatkozó ismereteket bővíti. A pedagógussá válás folyamatában a pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítását szolgálja. Egy új, stratégiai típusú tudás megfogalmazásával kíván hozzájárulni a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakításához, az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához, a tanári szakma professzionális tevékenységgé válásához. Az informatikai ismeretek közvetítésében uralkodó technológia-orientált megközelítés helyett, annak kritikájaként, a tanítói gyakorlatban közvetlenül felhasználható, transzferálható, a szakmai, pedagógiai és szakmódszertani ismereteket integráló képzési forma került kidolgozásra. Központi kérdése, hogy a szakmai, informatikai tudás fejlesztése hogyan valósulhat meg egy konstruktivista szemléletű, projekttevékenységekre épülő, konkrét pedagógiai kontextust teremtő, digitális tanulási környezetet (blended learning) felhasználó képzésben. A 2006 és 2009 között három tanéven keresztül, intézményi együttműködés által létrejött kutatási program kiindulópontnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív, tapasztalati tanulás. Az informatikai eszköz, és szoftverkörnyezetet komplex módon használta fel a hallgatók tanulási tanítási folyamataiban. Felkészítést nyújtott a különböző műveltségtartalmak alapfokú oktatásban történő átadása során, az alkalmazott oktatási stratégiák megvalósítása közben, a pedagógiai-informatikai tudás sokrétű felhasználására. A szerző kutatói feladatának tartotta a helyzetértelmezést, az információk szolgáltatását, tájékoztatás nyújtását a témával 3

4 foglalkozó oktatók, gyakorló pedagógusok, kutatók számára. Ennek megfelelően háttérkutatások alapozták meg a program pedagógiai elveit. Abból a helyzetképből indultak ki, melyek forrásait egyrészt a közoktatás (annak tantervi elvárásai), másrészt felsőoktatás-pedagógiai problémák (az információs technológiák tanítóképzésben megjelenő értelmezése), továbbá a pedagógiai gyakorlat (praxis) jelentette. Az érintett célcsoportok informatikai ismereteinek és szokásainak, az oktatásban történő alkalmazási szándékainak elemzése, valamint az eredmények nyomán megfogalmazott következtetések teszik indokolttá a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását a felsőoktatás tárgyalt területén. Az empirikus vizsgálatok 1229 általános iskolában tanuló diákot (20 intézményt), 97 gyakorló pedagógust (10 intézményt), valamint a kutatási terv alapján, három éven keresztül a képzésbe bevont 150 hallgatót érintettek. 2. Háttérkutatások problémakörei, célcsoportok A három empirikus kutatás két célcsoport (az általános iskolában tanuló diákok, valamint a gyakorló pedagógusok) szemszögéből kívánt háttér-információkat nyújtani az információs technológiák tanítóképzésre vonatkozó programjához. Célja volt továbbá, hogy a gyakorló pedagógusok, valamint a leendő tanítók konkrét ismeretekhez jussanak az általuk is fejlesztett korosztály informatikához fűződő viszonyulásairól. E tapasztalat meghatározó a képző intézmények számára is, hisz a folyamatosan átalakuló információtechnológiai környezet állandó mozgásban tartja e technológiák tanulási folyamatának tartalmát és módszereit egyaránt. Problémakörei: 1. Vizsgálta a második, negyedik, hatodik, és a kutatás kiterjesztéseként a nyolcadik évfolyamos tanulók számítástechnikai eszközhasználati szokásait, tartalmi 4

5 irányait, a szülői felügyelet kérdését, oktatási felhasználását. 2. A kutatás kiterjedt a gyakorló pedagógusok informatikai eszközhasználatára, az oktatási felhasználás szándékaira, az alkalmazott módszerek feltárására, a projekttevékenységek ismertségére és alkalmazására. 3. Háttérkutatások hipotézisei 1. problémakör 1. Az általános iskola elkezdését követően 10 éves korra, a diákok fele rendszeres napi illetve heti számítógép használó. 2. A szülők már ebben a korai életszakaszban is kevésbé ellenőrzik gyermekeik számítógép-használati szokásait. 3. A tanulók számítógépes tevékenységeiben az on-line tartalmak aránya emelkedést mutat a vizsgált oktatási szakaszokban. A kutatás kiterjesztése során a nyolcadik évfolyamra vonatkozó vizsgálat esetében: 1. A számítógépes ellátottságban nem, ugyanakkor az internetkapcsolat meglétében emelkedés mutatkozik a vizsgált éves korosztály esetében a korábbi kutatás adataihoz viszonyítva. 2. A számítógép használatának gyakoriságában további emelkedés, a szülői felügyelet mértékében csökkenés következik be a korábbi vizsgálat eredményeihez viszonyítva. 3. A számítógép felhasználásának vonatkozásában az internethez kapcsolódó kommunikációs szolgáltatások megelőzik a számítógépes játékok népszerűségét. 5

6 4. A számítógépek iskolai oktatásban, tanulásban történő felhasználása magasabb értéket mutat a 2-6. évfolyamban tapasztaltakhoz képest. 2. problémakör 1. Feltételezzük, hogy az informatikai szakmai ismeretek meglétét tanúsító végzettséggel a gyakorló pedagógusok kevésbé rendelkeznek. Ez különösen a 10 évnél régebben pályán lévőkre érvényes. 2. A számítógép oktatási alkalmazásának szándéka összességében pozitív képet mutat, ugyanakkor a felsorolt módszerek tekintetében e kép nem tükröződik vissza. 3. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét képesek önállóan felsorolni. Ez a megállapítás változik/módosul a pedagógus pályán eltöltött idő növekedésével. 4. Feltételezzük, hogy a pedagógiai projektek, projekt jellegű tevékenységek ismertek a gyakorló pedagógusok körében, ugyanakkor e tevékenységek értelmezése nem egységes, alkalmazása kevésbé elterjedt a vizsgált körben. 4. Háttérkutatások módszerei Az első problémakör kérdőíves felmérései összesen 1229 diákot érintettek húsz oktatási intézményből, 196 második, 193 negyedik, 220 hatodik évfolyamos, valamint a kutatás kiterjesztéseként 620 nyolcadik évfolyamos tanuló részvételével. A második problémakörben a 97 válaszadó pedagógus fele tanító szakos volt. A kutatás megvalósítása hagyományos kérdőíves (második, negyedik és hatodik évfolyamok, gyakorló pedagógusok), valamint on-line kérdőíves módszer 6

7 segítségével (nyolcadik évfolyam) történt. A vizsgálatba bevont intézmények, pedagógusok és diákok kiválasztását az előzetes megkeresés során megfogalmazott válaszadói hajlandóság, továbbá nagyvárosi, illetve kisvárosi intézmények azonos arányban történő szerepeltetése jelentette. A kérdőíveken zárt és nyílt kérdések szerepeltek. Kitöltésük, az adatgyűjtés anonim módon, önkéntesen, kutatói, illetve felkért segítő közreműködésével történt. A közölt adatok kérdőívenként táblázatos formában kerültek kódolásra, rögzítésre, elemzésre. Az elektronikus kérdőív célcsoporthoz történő eljuttatása erre a célra létrehozott weboldalon keresztül valósult meg, egy nyílt forráskódú, on-line kutatások lebonyolítására kifejlesztett kérdőívkészítő alkalmazás (Lime Survey) által. Az egyéni válaszadók internetes kapcsolaton keresztül, a kutató közvetlen jelenléte nélkül szolgáltattak adatokat. A kérdőív egyedi címmel rendelkezett, és az úgynevezett CAWI - Computer Assisted Web Interview technika által támogatva többféle kérdéstípus (nyitott, egyszeres és többszörös választás, lista, valamint rangsorolás) alkalmazását tette lehetővé. Az egyedi és egyszeri kitöltést a rendszer által generált, a kitöltés helyén a pedagógusok által személyesen kiosztott kódok (zsetonok) biztosították. E zsetonok felosztásra kerültek az intézmények között, így lehetőséget adtak az intézményi azonosításra. 5. Háttérkutatások eredményei 1. problémakör A 2007 végéről származó adatokból kiindulva (a számítógéppel történő ellátottság 94%-os, az internetkapcsolattal rendelkezők 62%-os aránya), igazolást nyert az a hipotézis, miszerint a 8 és 10 éves kor között a diákok 97,8%-ban heti gyakorisággal, közülük több mint a fele, (56,6%) naponta, illetve hetente többször rendszeres otthoni géphasználók. 7

8 Ez megerősíti annak szükségességét, hogy 3-4. évfolyamban indokolt elkezdeni a szervezett keretek között zajló informatikaoktatást. A számítógépen végzett tevékenységek elemzésének vonatkozásában megerősítést nyert, hogy az évfolyamok között hangsúlyeltolódás figyelhető meg a helyi számítógépes alkalmazásoktól az internetes tartalmak és tevékenységek irányába (3. hipotézis). Ennek legmeghatározóbb elemei az on-line kommunikációs szolgáltatások, valamint közösségi oldalakon történő magas részvétel a negyedik évfolyamon. A vizsgálat adatai alapján továbbá megállapítható, hogy a megkérdezett tanulók fele nem használta a számítógépet tanulásra. Az iskolai környezetben, az informatikaórán kívül, más tárgyak oktatása során alkalmazott számítógép-használat alacsony mértékű, a diákok 12%-a említett egy egy példát a felhasználásra. A kutatásnak a szülői kontrollal foglalkozó hipotézise az adatok elemzése alapján szintén megerősítést nyert. A korlátozás teljes hiánya jellemzi a tanulók 27%-át a második évfolyam esetében, 39%-át a negyedik, valamint 30%-át a hatodik évfolyamnál. A legmeghatározóbb szülői korlátozás a házi feladatok megoldásához köti a géphasználatot. A számítógép használatának gyakorisága, valamint a szülői korlátozás mikéntje között összefüggés mutatkozott. A korrelációs együttható értéke r xy =0,3079. Az összefüggés szignifikáns (p=0,01). A kutatás nyolcadik évfolyamra történő kiterjesztése során kapott eredmények a számítógéppel történő ellátottság vonatkozásában közel azonos értékeket mutattak (95,5%) a korábbi vizsgálathoz (2-6. évfolyam) képest. A megkérdezettek 45,2%-ának kettő, vagy több számítógépe van otthon. Az otthoni internetkapcsolat mértékében jelentős növekedés következett be a vizsgált célcsoport esetében. A évesek körében ez 84,68%, szemben a korábbi három évfolyam 62%- os átlagos értékével. A napi számítógép-felhasználás (66,3%) 8

9 jelentős, 18,6%-os emelkedést mutatott a hatodik évfolyamosokhoz képest. A szülői korlátozás vonatkozásában pedig a diákok 67,6%-a nyilatkozott úgy, hogy bármikor a számítógép elé ülhet. A szülői kontroll folyamatos csökkenését a vizsgálat megerősítette. A kutatás harmadik és negyedik hipotézisei viszont nem nyertek megerősítést. A tartalmi felhasználás tekintetében az internetes szolgáltatások és tevékenységek irányába ugyan jelentős elmozdulás volt megfigyelhető, ennek ellenére, továbbra is a számítógépes játékok maradtak a legnépszerűbbek. A tanulók 87,1%-a regisztrált tagja valamelyik közösségi portálnak. Az elektronikus kommunikáció (az osztálytársakkal, barátokkal történő csevegés), valamint a böngészés a megkérdezett diákok közel 70%-ánál naponta (többször) végzett tevékenység. Ehhez járultak hozzá az elektronikus levelezés (40% feletti), a multimédiás időtöltés (zenehallgatás 70%, filmnézés 40% feletti) napi mértékei. A számítógépek informatikaórán kívüli, tanórai alkalmazásáról szóló említések vonatkozásában nem mutatkozott jelentős emelkedés a korábban vizsgált korosztályhoz képest, a nyolcadik évfolyamos célcsoport esetében összesen 0,6%-kal magasabb értékek születtek (12,6%). E kutatások megerősítették, hogy az általános iskolai korosztály egyre növekvő mértékben a számítógépes játékok, valamint az internetes tartalmak és kommunikációs formák alkalmazását napi fő tevékenységnek tartja. Jelentős növekedés következett be e területen a negyedik évfolyamban (a napi géphasználat 39%), abban az életkori szakaszban, amikor elkezdődik a legtöbb tanuló számára az informatika oktatása az intézményekben. Megállapítható, hogy a vizsgált célcsoportnál nagyon alacsony az információs technológiák tanórai alkalmazása, nincs különbség e területen az alsó és felső tagozat között. A diákok informatikai érdeklődését, egyre gyarapodó szakmai tudását az alapfokú oktatás jelenleg nem használja ki. Az eredmények a tanító és tanárképzés számára 9

10 indokolttá teszik olyan képzési programok megszületését, melyek már a formális képzés keretei között építenek az információs technológiák pedagógiai kontextusban történő alkalmazására, illetve pedagógiai-informatikai tudás létrejöttét segítik elő. 2. problémakör A gyakorló pedagógusok körében a válaszadók 75%-a vett részt informatikai képzésen, 42% OKJ, vagy ECDL vizsgával is rendelkezik. A pályán eltöltött idő és az informatikai végzettségek megléte között szignifikáns összefüggés mutatkozott (p=0,05). A megkérdezettek 31%-a napi rendszerességgel használja a számítógépet oktatási, illetve oktatást előkészítő munkájában. E kutatás első hipotézise, miszerint a 10 évnél régebben a pályán lévők kevésbé rendelkeznek informatikai ismeretekkel, nem igazolódott be. A pedagógusjelölt hallgatók körében végzett felmérés az informatikai végzettségek vonatkozásában lényegesen alacsonyabb értéket mutatott (18%). Az eredmények azt körvonalazták, hogy a végzett pedagógusok a pályájuk során tapasztalják tudáshiányukat e területen, s szakmai informatikai kompetenciáikat pályakezdőként, illetve gyakorló pedagógusként pótolják. A pedagóguspályán eltöltött idő, valamint a számítógépek oktatást előkészítő, oktatásban történő alkalmazása között (r xy =0,2176) szignifikáns kapcsolat mutatkozott (p=0,05). Napjainkban is még igaznak bizonyult, hogy a éve a praxisban tevékenykedők kevésbé használják fel az információs technológiai eszközöket. Az információs technológiákhoz fűződő viszonyulások tekintetében a gyakorló pedagógusok fele (53,6%) nyilatkozott úgy, hogy érdeklődéssel fordul az informatika felé, annak lelkes híve. Ebben szerepe van a szakmai ismeretek, 10

11 végzettségek megszerzésének, valamint a pályán eltöltött időnek. Az 1-5 éve dolgozó válaszadók 75%-a tartozott az informatikai viszonyulásaikat pozitívan megítélők csoportjához. A megkérdezettek másik fele minimális, átlagos tudásra törekszik e területen. Az információs technológiák oktatási felhasználását a végzett pedagógusok 34%-a támogatta teljes lelkesedéssel. E kérdésben szignifikáns különbség mutatkozott (p = 0,001) a nagyvárosi iskolákban tanítók, illetve vidéki településen dolgozók között. Legtöbben (55%) meghatározónak vélték az informatikaórák szerepét e folyamatban, kiegészítve azt a különböző tárgyak keretében megvalósuló eszközhasználattal. A számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási célú felhasználás szándéka között szignifikáns összefüggés volt kimutatható (p=0,001). A megkérdezettek 32,7%-a nem tartotta szükségesnek a külön informatikaórát, hanem integráltan, más tárgyak keretében is megvalósíthatónak gondolta a szakmai ismeretek közvetítését. Az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos kérdések alapján megerősítést nyert a harmadik hipotézis első mondata. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét voltak képesek önállóan felsorolni (átlag 5,58), viszont ezt nem befolyásolta a pályán eltöltött idő, így a hipotézis második megállapítása nem kapott megerősítést. A válaszadók körében a meglévő szakmai végzettségek, az információs technológiák oktatási alkalmazásának hajlandósága a szakórákon történő felhasználásban nem tükröződött vissza. Összesen két pedagógus említette a számítógépek bevonását, mint módszert a tanórákon. E problémakör második hipotézise így megerősítést nyert. A projektmódszer ismertsége (97%), valamint alkalmazott módszerként történő felsorolása (27%) lényeges 11

12 eltérést mutatott. A válaszok alapján nem volt kiszűrhető egyértelműen, hogy a módszert alkalmazók milyen mértékben végeztek projektjellegű tevékenységeket. Több válaszadónál is úgy tűnt, hogy a pedagógiai projekt, a tanórán kiadott összetett feladat és a meglévő ismeretek begyakorlásának különféle tevékenységei összemosódnak. A kutatás negyedik hipotézise megerősítést nyert. A végzett pedagógusok körében az informatikai szakmai ismeretek folyamatos bővülése ellenére e technológiák tanítási órákon történő alkalmazásának mértéke alacsony. Az eredmények megerősítették, hogy a tanítóképzés számára szemléletváltásra van szükség, mely a műveltségtartalmak integrált elsajátításában a jelenleginél meghatározóbb szerepet szánna az információs technológiáknak. Olyan módszertani tudáshiány pótlásáról van szó, mely a számítástechnikai ismeretekhez hozzákapcsolja a pedagógiai-informatikai, stratégiai tudást. E területen nemcsak a tanítóképzésben, hanem a tanárképzés különböző irányaiban is megújulásra van szükség. 6. Képzésmetodikai program eredményei A tanítóképzés számára kidolgozásra került, egy a pedagógiai-informatikai kompetenciák fejlesztésére irányuló programcsomag részletes pedagógiai koncepciója. Meghatározta a szakmai és pedagógiai alapelveket, célokat, módszertani jellemzőket, a digitális tanulási környezet elemeit. Bemutatta összetevőit, azok egymásra épülését, kurzusait. Részletezte taneszköz-rendszerét, a kidolgozott digitális tananyagelemeket és értékelési rendszerének alapelveit. Kidolgozásra kerültek a megszerzendő informatikai kompetenciák, melyek rendszerezése és leírása egy korábbi tudományos kutatás által definiált keretben történt (Zsolnai, 2001). Megvalósult a programcsomag négy kurzusához e kompetenciák hozzárendelése. Ennek következtében egy 12

13 kimenet-szabályozott, céljaiban átgondolt, kompetencia-alapú képzési modell jöhetett létre. A programcsomag első elemeként kidolgozásra került az Informatikai eszköz és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása című tárgy teljes programterve. A konkrét fejlesztési területek és célok leírása mellett megfogalmazásra került a program időterve, témaegységei és azok tartalma, a hallgatók által megvalósítandó feladatok részletes leírása és várható eredményei, a digitális tanulási környezet számára a konkrét HTML alapú tananyagok. Külön-külön leírásra kerültek e tananyagok céljai, időkeretei, részfunkciói, témakörei, a benne foglalt ismeretek és témahálóik, ajánlott feldolgozási módok. Rögzítette az értékelési folyamat eljárásait, kritériumorientált rendszerét. A három éven keresztül, 150 hallgató közreműködésével, három oktató által megvalósított Informatikai eszköz és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása című program eredményei alapján kijelenthető, hogy a felsőoktatásban, a meglévő oktatásszervezési keretek között, a hagyományos tanulási környezet kiterjesztésével a blended learning elvét alkalmazva, olyan működőképes oktatási modell jött létre, mely a programtervben felsorolt alapelvek mentén a kitűzött célok megvalósítására alkalmas. A program pedagógiai alapelvét a projektszemléletű oktatás adta. Az eredmények igazolták, hogy a projektmunka alkalmazható a felsőoktatásban, mely hozzájárult a tanítójelöltek módszertani kultúrájának megalapozásához. Eredmény, hogy a kurzust lezáró kérdőív alapján e modell felkeltette az érdeklődést a hallgatókban a projekttevékenységek iránt. A hallgatói produktumok, illetve eredmények, továbbá az oktatói tapasztalatok alapján megerősítést nyert, hogy a projektoktatás kiemelten előnyös és célravezető a pedagógusképzés vonatkozásában. Magába integrál olyan elveket és jellemzőket, melyek az ismeretháttérben bemutatott hazai és 13

14 nemzetközi pedagógiai törekvések fókuszában állnak. Így az erre alapozott modell: Középpontba helyezte a tanulási folyamatban a tevékenységközpontúságot, a komplex szemléletmódot. Személyesen megtapasztalhatóvá, átélhetővé tette azokat a módszertani megoldásokat, melyek a projekttevékenységek tervezésében, szervezésében és kivitelezésében, a produktumok bemutatásában nyilvánultak meg. A megvalósított feladatok által, az informatikai szakmai és szakmódszertani ismeretekkel, továbbá a tanítási folyamatok átélésével, annak szimulációjával stratégiai típusú tudás transzferálását alapozta meg a későbbi pedagógiai gyakorlat számára. Lehetőséget adott az egyéni és csoportmunkára a jelenléti oktatás, valamint a digitális tanulási környezet által, mely nagymértékben illeszkedik a kooperatív szemléletű oktatáshoz. A tervek, produktumok bemutatása, értékelése lehetőséget biztosított a hallgatók számára, a részben önmaguk által szervezett megismerési, tanulási folyamataikra történő közvetlen reflektálásra. A program tanulási környezetének további eredménye, hogy megtapasztalható példát nyújtott az értékelési formák (diagnosztikus, formatív és szummatív; továbbá a kritériumorientált értékelés) gyakorlatban történő megfigyeléséhez és megvalósításához. A számítógéppel támogatott oktatás, a blended learning alkalmazása a tanítóképzés keretein belül eredményesnek bizonyult. Ezzel összefüggésben megfogalmazható, hogy a technológia kommunikációra, tananyag-közvetítésre történő alkalmazása: 14

15 Hozzájárult a célcsoport informatikai ismereteinek növeléséhez, számítógép-kezelési gyakorlatuk fejlesztéséhez. Növelte a tanító szakos hallgatók igényét az információs technológiák oktatási felhasználása iránt. 7. A programhoz kapcsolódó empirikus vizsgálatok és eredményeik A között zajlott kérdőíves vizsgálatok, illetve számítógépes szakmai szintfelmérő tesztek a képzésmetodikai program részeként a felsőoktatás-pedagógiai kutatás céljait szolgálták. Kiegészítették továbbá az alapfokú oktatásban tanuló diákok, illetve a gyakorló pedagógusok körében folytatott vizsgálatok eredményeit. Elemei: Kérdőív a számítógéphez fűződő viszonyulásokról, valamint a szakmai ismeretekről. A meglévő informatikai ismerteket feltáró szintfelmérő teszt. Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról a kurzus kezdetén. Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor. Hipotézisek (számítógépekhez fűződő viszonyulások) 1. A vizsgált körben a hallgatók jelentős része rendelkezik a közoktatásban megszerzett informatikai szakmai végzettségekkel. 2. A hallgatóknak az informatikához fűződő elfogadó, támogató viszonya magasabb értékeket mutat, mint a gyakorló pedagógusok körében végzett vizsgálat eredményei jelezték. 15

16 3. A hallgatók a végzett pedagógusokhoz képest nagyobb arányban támogatják a számítógépek oktatásban történő alkalmazását. Hipotézis (szakmai ismeretek) 4. A hallgatók saját szakmai tudásukról a kérdőíven adott, önértékelésen alapuló válaszaikat nem igazolják vissza a szintfelmérő teszt eredményei. Kutatási kérdések (a tanulási motívumokkal összefüggésben) 1. Hogyan rangsorolhatóak a célcsoport hallgatóinak tanulással kapcsolatos motivációs tényezői? Mit tartanak nagyon erős, illetve erős motivációs hatású tényezőknek? 2. Milyen hangsúlyt kapott a hallgatók válaszaiban a tanulási motiváció négy szintje? 3. Megfogalmazható-e valamilyen különbség, változás a három év adatai között? 4. Kimutatható-e valamilyen eltérés a tanítók, illetve az óvodapedagógusok válaszai között? Kutatási kérdések (a hallgatói elégedettségvizsgálat esetében) 1. Miként értékelik a hallgatók az informatikai ismereteikben, valamint az információs technológiák oktatási alkalmazásában feltételezett módon bekövetkező változásokat? 2. Mutatkoznak-e különbségek a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között az egyes kérdéscsoportokra adott válaszok tekintetében? 3. Hogyan értékelik a hallgatók a kurzus projekttevékenységeit, az oktatók és hallgatók kapcsolatát, oktatói szerepeket? 16

17 Módszerek A vizsgálatok kérdőíves módszerrel történtek. A zárt kérdések megválaszolását a hallgatók anonim módon végezték, az oktatók irányításával, két kutatási helyszínen, szemináriumi keretek között. Az adatok kérdőívenként kódolásra kerültek, táblázatos formában történt a rögzítés és az elemzés. A szintfelmérő teszt a szemináriumi foglalkozás keretében, a digitális tanulási környezet részeként, a MOODLE rendszer szolgáltatása által, egy alkalommal, számítógépen kitölthető módon valósult meg. A 45 elemből álló kérdéssor három résztesztre volt bontható, a számítástechnikai alapismeretek, a szövegszerkesztés és a hálózati (internet) szolgáltatásai komponensekre. A hallgatók a kérdéseket egyénenként, véletlenszerű sorrendben kapták. Egyszerre csak egy kérdés jelent meg a képernyőn, de a végleges leadás előtt lehetőség volt a korábbi kérdésekhez történő visszatérésre, javításra. Az egyes tesztelemek feleletválasztós, két halmaz illesztése, illetve feleletalkotás típusúak voltak. Eredmények A 150 hallgató válaszai alapján megfogalmazható következtetések: A vizsgált célcsoport hallgatóinak 74%-a napi rendszerességgel használja az informatikai eszközöket. A szakmai végzettségek alacsony mértéke (82% nem rendelkezik semmilyen végzettséggel) azt jelzi, hogy e hallgatói kör informatikai érdeklődése nem meghatározó, nem választják érettségi tárgyként, illetve jellemzően nem tesznek szakmai vizsgát sem. Az első hipotézise a felmérésnek nem bizonyult helytállónak. A hallgatók közel fele (49,3%) jelzett támogató, elfogadó viszonyt az informatika irányába, ez 4%-kal alacsonyabb a gyakorló pedagógusokénál. Az életkor, illetve a közoktatásban eltöltött informatikai ismeretszerzés lehetősége alapján nem ez 17

18 volt várható. Az eredmények elmaradtak a várakozásoktól, nem erősítették meg e kutatás második hipotézisét sem. A szakmai informatikai végzettség megléte viszont befolyásolta a viszonyulásaikat, hisz az azzal rendelkező hallgatók 74,1%-a jelölt meg támogató viszonyt. A válaszok elemzése alapján megállapítást nyert, hogy a számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási felhasználás szándéka között (r xy =0,3896) szignifikáns összefüggés állapítható meg (p=0,001). A hallgatóknak az információs technológiák oktatási felhasználása területén jelzett pozitív elképzelései elmaradtak a végzett pedagógusokétól. A különféle műveltségi területek tanulási folyamatába integrált módon beépített informatika alkalmazása a hallgatók esetében 14%-kal alacsonyabb értéket mutatott, így a harmadik hipotézis sem került megerősítésre. Az eredmények alapján megállapítható volt, hogy az óvodapedagógusok nagyobb mértékben utasították el az információs technológiák oktatási felhasználását, e területen a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között szignifikáns különbség (p<0,1) mutatkozott, megközelítve a 95%-os valószínűségi szintet. Szakmai ismereteiket tekintve, a szintfelmérő tesztek eredményei alapján a legnagyobb ismerethiány az üzemeltetői feladatok elvégzésében volt kimutatható. Magabiztosság jellemezte a hallgatókat az internetes kommunikációs formák területén. Ugyanakkor hiányoztak e gyakorlati tudás háttér-, illetve alapismeretei. Tudásuk mechanikus, nem rendszerezett, csak az ismert kontextusban megoldható feladatokkal boldogultak. E tesztek eredményei gyengébbek az önértékelésre épülő kérdőíves válaszokhoz képest. A hallgatók 24%-a teljesített 50% alatt a három év során. Megerősítést nyert, hogy a hallgatók túlértékelik saját tudásuk szintjét. Több témakörben, kiemelten a szövegszerkesztés és az elektronikus levelezés vonatkozásában volt ez megállapítható. 18

19 A szintfelmérő eredménye a képzési feladatok kurzusokban megjelenő arányainak meghatározásához járult hozzá. Megerősítette, hogy rendszerezett informatikai ismeretekre van szükség a gyakorlati alkalmazáshoz. A tanulási motívumok feltárására irányuló kérdőíves vizsgálat eredménye, hogy a hallgatók meghatározó mértékben a külső elvárásoknak (a jó jegy iránti vágy, az oktatói elvárások) kívántak tanulmányaik során megfelelni. A legerősebb motívumnak a sikerélményt nevezték meg, míg a csoporttársak elismerése a legkevésbé volt fontos számukra. A belső motívumok, mint az elsajátítandó tananyag, illetve a sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára a tanulmányaik elején kisebb mértékben meghatározóak. A gyakorlatban is alkalmazható tudás megszerzését a hallgatók 49%-a erős motivációs hatású tényezőnek tartotta. A vizsgálat nem mutatott ki jelentős különbséget a tanító szakos, illetve óvodapedagógus hallgatók válaszai között. A kapott eredmények évenkénti összevetése szerint a nagyon erős hatású motívumok között a külső tényezők egyre erősebbé váltak. Az elsajátítandó tananyag, a feladatok kihívásai és a sokoldalú módszertani felkészülés belső motívumai a lista közepén, illetve végén helyezkedtek el. E vizsgálat közvetett eredménye, hogy információkat nyújtott az oktatók tanulásszervezési eljárásainak hátteréhez, valamint segítette a hallgatók saját tanulási motívumainak, önszabályzó folyamatainak megismerését, tudatosítását. A képzési programnak a hallgatók általi véleményezése (záró kérdőív) alapján kijelenthető, hogy a résztvevők többségének meglátása szerint (89,1%, a tanítók esetében 95,6%) alkalmas volt a kurzus az informatikai ismeretek bővítésére, fejlesztésére. A tanító szakos hallgatók 82,1%-a a három évet tekintve jeles, illetve jó minősítéssel zárta a kurzust. Ez 4,2-es átlagot jelent a 68 hallgató vonatkozásában. Az adatok szerint a tanító szakos hallgatók 39,7%-a tartotta a 19

20 kurzus hatásaként meghatározónak az informatika oktatási alkalmazását a szemeszterek végén, a félév eleji 25,4%-os értékkel szemben, mely 14,3%-os növekedést jelent. Az óvodapedagógus hallgatók véleménye a kurzus végére ellenkező irányba változott. A jelöltek 10%-a tartotta meghatározónak az információs technológiák alkalmazását, 55%-a pedig teljesen elutasította, illetve a szükséges rossz kategóriának nyilvánította az óvodai számítógép-használatot. A programtervben megfogalmazott célokat a hallgatók mindhárom évben pozitívan fogadták és jónak ítélték. A kurzus projekttevékenységeit a résztvevők 91,4%-a tartotta eredményesnek, hasznosnak. A válaszadók 83,6%-a vélekedett úgy, hogy nemcsak az informatika vonatkozásában, hanem más műveltségterületeken is új ismeretekre tettek szert. A program a hagyományos szemináriumi foglalkozásokhoz képest erősítette a hallgatók komplex, interdiszciplináris látásmódját, s felkeltette az érdeklődést a választott szakterületük módszertani kérdései iránt. E tevékenységek előnyeként legtöbben a többirányú, komplex ismereteket nyújt, kötetlenebb, valamint önálló felfedezésre ad módot lehetőségeket jelölték meg okként. A program felkeltette a projektmunka iránt az érdeklődést, hisz a hallgatók 70,9% lehetségesnek tartotta, 25,2%-a pedig biztonsággal állította, hogy alkalmazza azt későbbi pedagógiai gyakorlatában. A program alapelvei visszatükröződtek a hallgatók és oktatók kapcsolatának hallgatók általi megítélésében is. A társakkal történő egyeztetést, az oktatótól kapott segítséget tartották a legmeghatározóbb tényezőnek, második helyen pedig az oktatóval történő partneri kapcsolat meglétét emelték ki. A programterv pedagógiai fejlesztési céljai között szerepelt tényezők közül, a hallgatók önértékeléseik alapján, a komplex szemléletmód alkalmazását, valamint az önálló munkavégzés képességét értékelték a legmagasabb szintűnek a projektfeladatok elvégzését követően. 20

21 Publikációk, témához kapcsolódó konferenciák Farkas András (2006): Számítástechnika vázlatok. Savaria University Press, Szombathely, 2004, Farkas András (2007): A projektmódszer alkalmazása a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében. Pedagógusképzés, 5 (34), 2007/ Farkas András (2007): A tanító szakos hallgatók informatikai kompetenciáinak fejlesztése a projektmódszer alkalmazásával. Dr. Hegedűs Gábor (szerk.): Projektpedagógia Projektmódszer X. Kecskemét, Farkas András (2007): Képzésmetodikai alternatíva a pedagógusok informatika műveltségterületi felkészítésében. SCIENTIA PANNONICA on-line, 2007/2. szám. Farkas András (2008): Nem elég korán kezdeni!? Egy kutatás tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 8-9. sz Farkas András Farkasné Gábriel Mónika (2010): Gyakorló pedagógusok az információs technológiákról és az alkalmazott oktatási módszerekről. (Egy felmérés tanulságai) Pedagógusképzés, (megjelenés alatt) Farkas András (2010): Project pedagogy interpretations and background principles. Journal of US-China Education Review, Vol.7, No.4, Farkas András (2010): Gondolatok a projektmódszer történetéhez. Új Pedagógiai Szemle, 1-2. sz. 21

22 Farkas András (2006): A projektmódszer alkalmazása a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében. Agria Media Információtechnológiai és Oktatástechnológiai Konferencia, mely egyben az 5. International Conference of information (ICI), Eszterházy Károly Főiskola, Eger, november 6-7. (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben) Farkas András (2007): Informatikai kompetenciák növelése a projektpedagógia eszközrendszerével a pedagógusképzésben. BDF a munkaerőpiacra c. kutatási konferencia. Berzsenyi Dániel Főiskola Szombathely, február 27. (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben) Farkas András (2007): Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben HEFOP /1 projekt kutatói konferencia. Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely, március 9. Farkas András (2007): IKT kompetenciák fejlesztése a Berzsenyi Dániel Főiskola és a Nyugat-magyarországi Egyetem a Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a nyugat-dunántúli térségben (HEFOP /1 projekt keretében programcsomagés tananyag-bemutató módszertani konferencia. Nyugatmagyarországi Egyetem, Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron, szeptember 14. Farkas András (2008): Digitális tananyagok készítésének, oktatási gyakorlatának tapasztalatai. Kompetencia-alapú tanítás-tanulás elterjesztése a Nyugat-dunántúli térségben HEFOP /1 projekt kutatói záró konferencia. Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Szombathely, március

23 Farkas András (2008): Digitális tanulási környezet alkalmazása az informatikai kompetenciák fejlesztésében. III. Calderoni Informatikai Konferencia. Nyugatmagyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Szombathely, február 26. Farkas András (2008): Informatikai projekt-tervek és projektek a tanítóképzésben. XI. Országos, és IV. Nemzetközi Projektpedagógiai Konferencia Szolnok, április (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben) Farkas András (2008): E-tananyag felhasználása a tanítóképzésben Regionális elearning Akadémia hálózati kialakítása Nyugat-Dunántúlon c. projekt záró konferencia Szombathely, szeptember 29. Nyugatmagyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Farkas András (2009): Lehetséges megoldások az alsó tagozatos informatika oktatásában. INFO SAVARIA Az informatikaoktatás szabályozása és módszertana a közoktatásban. Szombathely, április Farkas András (2009): Informatikai kompetenciák és a projektmódszer. Képzésmetodikai program a tanítóképzésben. Múlt jelen jövő a szakmódszertanok tükrében című MTA Pedagógiai Bizottság Szakmódszertani albizottságának konferenciája. Budapest, június 05. Farkas András (2010): Tartalmi kérdések az alsó tagozatos informatika oktatásában. INFO SAVARIA Az informatikaoktatás szabályozása és módszertana a közoktatásban. Szombathely, április