EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK DOKTORI PROGRAM A Doktori Iskola és a PhD Program vezetője: Dr. BÁBOSIK ISTVÁN DSc. egyetemi tanár PÁLVÖLGYI FERENC AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE Egy komplex pedagógiai emberképre épülő konstruktivista neveléselmélet alapjai DOKTORI TÉZISEK Témavezető: Dr. BÁBOSIK ISTVÁN DSc. egyetemi tanár Budapest, 2009. február
A Neveléstudományi Kutatások PhD Program keretében született doktori értekezésünkben korunk erkölcsi nevelésének problémáit vizsgáltuk, majd az eredmények alapján egy általános, a pedagógia különböző törekvései között összhangot kereső új neveléselméleti koncepciót fogalmaztunk meg, amit az erkölcsi nevelés univerzális modelljének neveztünk. A téma aktualitása vitathatatlan, hiszen korunkban az erkölcs plurális értelmezéséből adódóan nincsen olyan részletesen kidolgozott és konkrét értékekkel működő nevelési modell, ami közmegegyezésre számíthatna. A tradicionális elképzelések dominánsan normatív jellegűek, a szabadelvű koncepciók relativizálják az értékeket, a tudományos pedagógiai elméletek pedig igyekeznek átlépni az értékek kérdését. A probléma megoldásának kulcsa a közös nevezők megtalálásában rejlik. Közülük a legfontosabb maga az ember, akinek antropológiai értelemben vett jellemzői és biológiai-szellemi fejlődésének alapvető törvényszerűségei évezredek óta lényegében nem változtak. Ebből következik, hogy a történelmi korok általános nevelési tapasztalatai ma is érvényesek és felhasználhatók. További közös nevező lehet annak a felismerése, hogy a különböző pedagógiai koncepciókban nemcsak elválasztó, hanem a törekvéseket összekötő elvek is vannak. A célok és az alapvető rendező elvek kijelölésekor meghatároztuk azt a négy legfontosabb kérdést, amelynek vizsgálata a megoldáshoz közelebb vihet bennünket. Az első jelentős probléma a pedagógiai emberkép megrajzolásának és az ehhez kapcsolódó pedagógiai értelmezésű személyiségmodell létrehozásának kérdése. Olyan korszerű emberképet igyekeztünk konstruálni, amely specifikusan a pedagógia tudományterületén belül érvényes. Ennek alapján vált ugyanis lehetővé a sajátosan pedagógiai értelmezésű nevelési értékek meghatározása, s rajtuk keresztül az ember individuális és közösségi dimenzióinak tudományosan megalapozott, értelmes, szabad és felelősségteljes kibontakoztatása. A tudományos pedagógiai emberképre épülő organizmikus személyiségmodell tükrözi az ember belső világának pedagógiai 2
értelemben vett lényeges struktúráit, fejlesztendő területeit, továbbá ezek sajátos nevelési-oktatási igényeit cél-, tartalom- és módszer tekintetében. A második probléma a nevelésben felhasználható alapértékek tudományos szelekciójának kérdése. A gyermek akkor tud saját belső világában valóban kiegyensúlyozott, hatékony és korszerű fogalmi-tapasztalati konstrukciót létrehozni, ha építéséhez szilárd és biztosan működő alapértékek állnak rendelkezésére. Ezek szükségszerűen nem lehetnek mások, mint az egyetemes emberi kultúra legfontosabb erkölcsi tapasztalatai. Kutatómunkánk elsőként a közös, interkulturális értékek feltárására irányult. Megvizsgáltuk tehát az emberiség történetében, a világvallások tanításaiban, a filozófiai gondolkodás eredményeiben és a tudományokban fellelhető közös értékeket és társadalmi tapasztalatokat. Mivel lényegi esszenciákat kerestünk, ezért a szövegekben felbukkanó különböző értékhalmazok minél hatékonyabb összevonására és redukciójára törekedtünk. Azokat a legfontosabb alapértékeket igyekeztünk meghatározni, amelyeket később a pedagógiai modellépítésben mint a harmonikus egyéni- és társadalmi fejlődést biztosító építőköveket tudunk felhasználni. A harmadik feladat annak eldöntése volt, hogy az egyetemes emberi kultúra alapvető értékei milyen szakmai-tudományos háttér előtt szervezhetők korszerű nevelési koncepcióvá. Gondos mérlegelés után úgy döntöttünk, hogy az erkölcsi nevelés univerzális modelljét a konstruktivista pedagógiai paradigmára alapozzuk. Azért tartottuk ezt a megoldást ígéretesnek, mert a kognitív pszichológia által is támogatott, a konstruktivizmus ismeretelméleti bázisára épülő új pedagógiai elmélet éppen annak a belső világmodellnek szerveződési törvényszerűségeire irányítja a figyelmet, ahol például az erkölcsi döntések is megszületnek. A negyedik és egyben utolsó kérdéskört a didaktikai-metodikai repertoár kidolgozásának területén fogalmaztuk meg. Bár a konstruktivista pedagógia mellett döntöttünk ugyan, de ez nem jelenti azt, hogy bármely eredményes módszerről le kell mondanunk. A konstruktivista szemlélet maga ad lehetőséget a teljes metodikai eszköztár felhasználására, ugyanis gazdag információ- és tapasztalatszerzési lehetőséget igényel. Az erkölcsi nevelés univerzális modelljében szinte valamennyi tradicionális és modern pedagógiai módszert felhasználtuk. A kognitív, a szemléletes és a tapasztalati csatornák egyaránt a belső világmodell építését szolgálják és a kívánt konceptuális váltások létrejöttét segítik. 3
EMBER, ÉRTÉK ÉS KULTÚRA Disszertációnk első fejezetében megvizsgáltuk az ember, az értékek és a kultúra viszonyát. Elsőként a különböző tudományos diszciplínák által használt emberképek antropológiai sajátosságaival és ezek pedagógiai konzekvenciáival foglalkoztunk. Azt tapasztaltuk, hogy bár a szaktudományok az egyes diszciplínákra jellemző sajátos értelmezési keretek mentén közelítenek az emberi jelenséghez, ám a legtöbb antropológiai koncepcióban kitüntető helyet foglal el az ember célirányos fejlesztésének gondolata. A pedagógia helyzetét viszont nehezíti, hogy a vizsgált orvostudományi-, pszichológiai-, gazdasági- és politikai emberképek mögött különböző értékek és értékfelfogások állnak, amelyek ráadásul feloldhatatlan ellentmondásokat is tartalmaznak. Az így keletkező plurális kozmosz nem kedvez sem a társadalomnak, sem a pedagógiának. Ezért érdeklődésünk az értékválasztás és a társadalmi stabilitás összefüggése felé fordult. Egyik hipotézisünk szerint megragadhatók olyan értékjelenségek, amelyekkel egy hosszú ideig működőképes társadalom fennmaradása megmagyarázható. Elemeztük az ókori Egyiptom, az antik Görögország és a keresztény szellemiség értékeit. Azt tapasztaltuk, hogy minden esetben létezik egy jól körülírható centrális és egy tőle különböző perifériális értékhalmaz. A centrális értékek a társadalmat szilárdan összetartó erők foglalatai, a perifériális értékek pedig a társadalmat alkotó egyének értékeinek sokszínű világát fejezik ki. Véleményünk szerint a tartósan fennálló társadalmi szerkezetek és kultúrák stabilitását többek között e két értékrendszer egyensúlya biztosítja. A kettő igen fontos összhangja abban áll, hogy a perifériális értékek nem kerülhetnek tartósan ellentmondásba a centrális értékekkel. Ha ez mégis megtörténik, akkor válság keletkezik. A társadalmakban működő erkölcsi rendszerek stabilitását a közösség és az egyén egymásrautaltságának érdekkapcsolata adja: a vallás, a kultúra és az állam háttere nélkül nem lenne életképes az egyén, a közös elveket meggyőződéssel elfogadó egyének nélkül nem lenne életképes a társadalom. Harmónia akkor áll fönn, ha egyén és közösség egymásban találja meg számítását. Az elemzések természetesen nem terjedhettek ki a történelmi korok és események összetett, bonyolult és soktényezős problematikáira. Szándékos redukciókat alkalmaztunk annak érdekében, hogy a mélyben zajló, egyébként nehezen észrevehető, de az események mozgatórugóit képező egyszerű folyamatok láthatóvá váljanak. Az erkölcsi értékek vitathatatlanul meghatározzák az egyes emberek cselekvéseit, így végső soron a társadalmak 4
minőségét és a történelem eseményeit is. A disszertációban bemutatott példák azt kívánják szemléltetni, hogy a társadalom legnagyobb összetartó ereje a közösen vállalt értékrend, s ez a közösség igazi lényege. AZ EMBERI KÖZÖSSÉG MORÁLIS GYÖKEREI A második fejezetben az emberi közösségek klasszikus értékforrásai után kutattunk. Elutasítottuk az értékektől mentes nevelési konstrukciókat, mert ezekben a nevelő könnyen az egyszerű pedagógiai szolgáltatás szerepkörében találhatja magát. A nevelés tradicionálisan értékközvetítő és személyiségalakító program, s erről a feladatkörről a pedagógia saját identitásának feladása nélkül nem mondhat le. Áttekintettük a különböző értékelméletek pedagógiai alkalmazhatóságának problémáit. Oelkers nyomán valószínűnek tartjuk, hogy a pedagógiai jövő-paradoxont az értékekről szóló morális kommunikációval lehet feloldani. A modern nevelés nem maga az erkölcs, hanem az erkölcsi cél érdekében alkalmazott morális kommunikáció, amelynek célja éppen az egyén és a társadalom számára jó, maradandóan érvényes erkölcsi értékek artikulációja. Azt azonban, hogy mely értékeket szükséges fundamentálisnak tekinteni és mely értékekről lehet egyezkedést folytatni, tudományos kutatásnak kell eldöntenie. Az alapvető (centrális) értékeket keresve elemeztük az erkölcsfilozófiai nézőpontokat, a világvallások erkölcsszemléletét és a pedagógiai hagyományokat is. A filozófiai etika történetét áttekintve nagyon tanulságos volt számunkra az a folyamat, amelyben a gondolkodó ember az isteni- és az emberi értékekbe vetett hitétől eljutott az eszmények tagadásáig, vagyis a plurális erkölcsi horizont és az abból következő individualizált belső mikrokozmoszok elidegenítő világáig. A posztmodern életérzés alapján úgy tűnhet, hogy a modern kor embere számára már nincs erkölcsi centrum és nincs bizonyosság. Azonban éppen a teoretikusok közül sokan úgy gondolják, hogy immár túl vagyunk a posztmodern tagadáson és helyette régi-új eszményeket kell keresnünk. A vizsgálódások alapján láthatóvá lett, hogy a különböző korok által elismert és ajánlott értékek végső soron a platóni főideák (Igaz, Jó, Szép) lebontásából származnak. A vallástörténeti elemzés megmutatta, hogy a vallásokban képviselt alapvető (praktikus) erkölcsi értékek nagyfokú egyezést mutatnak. Ha elvonatkoztatunk a 5
teológiai tartalmaktól, akkor valamennyi történelmi vallás erkölcsi tanítása néhány alapvető és közös erkölcsi törvényt képvisel. Ezeknek az értékeknek a forrásai térben és időben olyan kiterjedtek, s olyan dominánsan, következetesen és határozottan jelentkeznek, hogy azt kell gondolnunk: az emberiség kultúrákon átívelő etikai örökségéről van szó. Nyilvánvaló, hogy az emberiségnek soha nem szabad megtagadnia saját szellemi örökségét, hiszen ekkor identitászavarba és súlyos válságba kerül. A pedagógiának - értékőrző és értékközvetítő funkciója alapján - vállalnia kell ennek a közös örökségnek a megőrzését, gondozását és állandó kommunikatív artikulálását. A pedagógiát érintő elvárások tehát az értékőrzés, az értékközvetítés és a kommunikáció területén jelentkeznek. Az első feladat lényegében az emberi kultúra szellemi értékeinek minősítésére és megőrzésére irányuló törekvések integrális felvállalása. A második elvárás, a pedagógia értékközvetítő munkája iránt megfogalmazódó igény. Az értékközvetítés eredményességi feltétele a szakértelem és a tekintély: mindkét tényező a tudományos pedagógia hatáskörébe tartozik. A pedagógia harmadik alapvető feladata, a morális kommunikáció a legkényesebb terület. Ugyanis a szabályozó elvek nélküli egyezkedés során az értékközvetítés folyamata könnyen zsákutcába juthat. Ezért pontosan rögzíteni kell, hogy meddig terjedhet a kommunikáció határa, miről lehet egyezkedni, és miről nem, vagyis meddig tart a közösen módosítható és meddig a stabilizált értékek világa. Az ilyen szabályozott kommunikáció termékeny és ugyanakkor veszélytelen, hiszen magát a fejlődést szolgálja. CENTRÁLIS ÉRTÉKEK A NEVELÉSBEN Doktori értekezésünk harmadik részében azokat a pedagógiai felhasználásra közvetlenül alkalmas centrális értékeket kerestük, amelyek a emberiség erkölcsi tapasztalatainak eredőjét képviselik, s emiatt világnézetektől függetlenek, tehát egyetemesek vagy univerzálisak. Tisztáztuk az alapvető értékek természetét. Az erkölcsi értékek szellemi természetű értelmes tapasztalatok, melyek konkrét működéséhez legalább két individuális tényező közötti viszony létrejötte szükséges, ezért közösségi jellegűek. Elemeztük az erkölcsi törvény és a szabadság összefüggéseit. Azt találtuk, hogy az akarat szabadsága az etika alapkérdése. A szabadság viszont nem azonosítható a 6
szabadossággal, mert ez utóbbi mások szabadságát korlátozza. Az erkölcsi alaptörvények a kölcsönös szabadságra épülnek. Megvizsgáltuk az értékek motivációs hatásait és társadalmi összetartó erejét. Az értékek voltaképpen általános motívumok, melyek az emberi lény intencionalitásával és a társas lét iránti szükségletével hozhatók összefüggésbe. Ilyen kontextusban az értékeknek mint motívumoknak normatív funkciójuk van. Az értékek a többi embert is érintik, így személyes kialakításuk sohasem lehet magánügy. Az emberi gondolkodás tradícióinak és a világvallások tanításainak etikai elemzése útján megállapítottunk három fundamentális erkölcsi törvényt (FET). Ezek a következők: a vitális értékű FET-1 Védd az ember életét és méltóságát!, a habituális jellegű FET-2 Védd az ember környezetét és közösségeit! és az egzisztenciális tartalmú FET-3 Védd az ember alkotásait és javait! A három fundamentális erkölcsi törvény az ember alapvető fizikai-, biológiai-, fiziológiai-, biztonsági-, motivációs-, fejlődési-, közösségi-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató szükségleteit és igényeit hivatott közösségi alapon biztosítani. Ezek betartása egészséges környezetet, élhető világot és tervezhető jövőt biztosít az ember számára. A törvények jelentése sokrétű és szerteágazó, értelmezésük bőséges lehetőséget ad az ésszerű és hatékony morális kommunikációra. A vitális-, a habituális- és az egzisztenciális erkölcsi törvény nyomán hét pedagógiai erkölcsi szuperértéket (PES) emeltünk ki. Az alaptörvények pedagógiai alkalmazása megkívánja, hogy ne parancsok, hanem alapelvek vagy szabályok formájában adjuk meg őket. A fundamentális erkölcsi törvényekből kibomló pedagógiai szuperértékek logikus rendszert alkotnak. Mindhárom alaptörvény a belőle származó két-két szuperértékre bomlik. A centrálisan elhelyezkedő PES-4 mint igazság és szabadságelv olyan közös értéket képvisel, mely mindhárom alapértékből táplálkozik és egyben a többi szuperérték kontrollja. A szuperértékek a következők: PES-1: Az emberi élet védelme. PES-2: Az emberi személy értékének és méltóságának védelme. PES-3: A család és a társadalom védelme. 7
PES-4: Az igazság és a kölcsönös szabadság védelme. PES-5: A testi és a lelki egészség védelme. PES-6: A szellemi értékek védelme. PES-7: Az anyagi javak védelme. A hét pedagógiai erkölcsi szuperértékből levezethető nevelési cél- és értékrendszer a doktori értekezés ötödik részében, az erkölcsi nevelés univerzális modelljével kapcsolatosan kerül bemutatásra. Empirikus értékpeferencia-vizsgálatokat is végeztünk. A 2000-ben végzett és 2006-ban megismételt kutatásunk eredményei azt mutatták, hogy az értékpreferencia vizsgálat fontos módszer az értékrendben történő változások diagnosztizálására. Fontos eredmény volt az is, hogy a társadalom világnézettől függetlenül átörökíti a természetes erkölcsi törvényt. Az erre épülő alapértékek tehát empirikus úton is bizonyítottan világnézet-függetlenek. A kutatásban nyert információk alkalmasak arra is, hogy ismeretükben a pedagógiai célrendszer biztosabban tervezhető, vagy a kívánt irányban módosítható legyen. EGY KOMPLEX PEDAGÓGIAI EMBERKÉP KÖRVONALAI A negyedik részben a komplex pedagógiai emberképet megalapozó személyiségmodellt igyekeztünk kidolgozni annak érdekében, hogy segítségünkre legyen egy fejlesztéselvű pedagógiai emberkép megrajzolásában. A tradicionális pedagógiai személyiségértelmezéseket áttekintve azt láttuk, hogy ezeket különböző pedagógián kívüli antropológiák magyarázták. Leginkább teológiai-, filozófiai-, politikai- és biológiai antropológiák emberképével találkoztunk. Azt láttuk, hogy a nevelési célokat ezek alapján tűzték ki. A tradicionális emberképek meggyengülése vagy erodálódása a pedagógia elbizonytalanodását okozta, ami egészen az antipedagógiáig jutott. Az új pedagógiai emberkép jelentősége abban áll, hogy kizárja a pedagógiai szempontból érvénytelen hatásokat és célokat, biztos szakmai támpontokat ad, és megerősíti a pedagógia önállóságát a tudományok területén. Új antropológiai kérdéseket tettünk fel a fejlesztéselvű pedagógiai emberkép megalapozására. A Milyen az ember? típusú, vagyis a gyermek megismerésére irányuló kérdésekre empirikus és szellemtudományos kutatásokkal, a 8
Hogyan válhat az ember teljessé? típusú célorientált kérdésekre pedig fejlesztéselvű pedagógia szemlélettel lehet és kell válaszolni. E nézőpont alapján rögzítettük a sajátosan pedagógiai személyiségértelmezés előfeltételeit. Fontos szempont, hogy az alapelvek feleljenek meg a tudományos pedagógia igényeinek, ugyanakkor általánosan elfogadhatók legyenek bármely világnézet számára is. Ezek interdiszciplináris közelítésben az alábbiak: (1) Az emberi személy olyan egészleges belső univerzum, mely a külvilággal kölcsönhatásba lépve individuális valóságként jelenik meg. Legnagyobb értéke az egyediség, legfontosabb tulajdonsága a fejleszthetőség. (2) Az ember anyag és szellem egysége. Az ember az anyagi világ korlátozó, a szellemi világ felszabadító antagonizmusában létezik. Szelleme (gondolkodása, kreativitása) és munkája által értéktöbbletet hoz létre, melyet az ember alkotásának nevezünk. (3) Az ember szelleme (kreatív gondolatai) által teremtett értékek cselekvés útján valósulnak meg, melyek részben valóságosak, részben szimbolikusak. A valóságos, tehát anyagi bázisú cselekvés a fizikai munka és az ennek nyomán létrejövő fizikai alkotás, míg a szimbolikus cselekvés a verbális- és metanyelv használata és az ennek nyomán létrejövő szellemi alkotás. (4) Az ember fejlődése örökletes tényezőkön alapuló belső vezérlésű folyamat, de a fejlődés legalább ugyanilyen mértékben függ a külső hatásoktól is. A fejlesztés tehát mind exogén úton (nevelői- és szociális hatások), mind endogén úton (önfejlesztés, önreflexió) lehetséges és szükséges. E négy pedagógiai-antropológiai alapelv mind teoretikus, mind empirikus úton alátámasztható. A teoretikus bizonyítás arról szól, hogy az eddig felállított antropológiai elméletrendszerek eleve tartalmazzák-e a fenti gondolatokat, vagy legalábbis implicit módon megengedik-e ezen elvek létezését. Az empirikus bizonyítás az eddigi interdiszciplináris jellegű empirikus pedagógiai kutatások és teoretikus téziseink összevetését jelenti. Vélekedésünk szerint az alapelvek tekintetében nincsen ellentmondás. A fenti tézisek az ember legfontosabb pedagógiai-antropológiai tulajdonságait fejezik ki, ugyanakkor gondolkodási irányokat is jelentenek. E gondolatok mentén haladva írható le a pedagógia személyiségértelmezése, sajátos emberképe. A pedagógiai emberkép azonban soha nem lehet merev, sematizált, uniformizált portré, hanem csak élő, változó, sokszínű organizmus, mint maga az ember. 9
Biológiai analógiákból és gyakorlati pedagógiai tapasztalatokból kiindulva konstruáltuk meg a rendszerszemléletű organizmikus pedagógiai személyiségstruktúrát. Olvasatunkban a pedagógiai fejlesztés lényege a harmonikus kapcsolat megteremtése az ember belső univerzuma és a külvilág között. Csak feltételezéseink lehetnek arról, hogy valójában hogyan működik az ember végtelenül bonyolult belső világa, de ennek ellenére logikai úton mégis lehetővé válhat a fejlődés folyamatainak megértése. Modellalkotó törekvésünk merészen holisztikus szemléletű gondolatkísérlet, de mindez megfelel a manapság kialakulóban levő modern, deduktív irányú tudományfilozófiának, ahol az empíria igazi szerepe a koncepció utólagos ellenőrzésében van. A pedagógiai személyiségmodell az ember belső világát igyekszik a neveléstudomány nézőpontjából értelmezni. A nevelés mai igényei alapján szimbolikus eszközökkel világítja meg az ember pedagógiai értelemben fontos kognitív struktúráit. A személyiség belső centruma a külvilággal kapcsolatba lépni képes cselekvő én, a személy kommunikatív reprezentánsa. Konkrét tevékenységét bonyolult döntés-előkészítési folyamat előzi meg: a másik három én-központ érzelmi, értelmi és akarati (erkölcsi) oldalról mérlegeli, támogatja vagy akadályozza a szándékolt cselekvést. Az egyes területek logikus rendszert alkotva úgy működnek együtt, ahogy az élő test szervei. Az ember élő biológiai és szellemi organizmus, a pedagógiai személyiségmodell ennek rendszerszemléletű parafrázisa. Mindezek alapján megrajzoltuk a komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép legjellemzőbb vonásait. Többek között megállapítottuk, hogy pedagógiai értelemben az ember olyan testi-szellemi perszonális valóság, aki a pedagógiai fejlesztésben együttműködve a nevelés folyamatában alkotja meg önmagát, hogy kitűzött céljait saját maga és közössége javára elérje. AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE Az ötödik részben az erkölcsi nevelés univerzális modelljét igyekeztünk felállítani és minden apró részletében bemutatni. Modellünket a konstruktivista ismeretelmélet nézőpontjából a negyedik didaktika tanuláselméletére építettük és az erkölcsi nevelésre vonatkozó újabb szempontokkal egészítettünk ki. 10
Megvizsgáltuk a konstruktivista ismeretelmélet tudományfilozófiai álláspontját, s ezen keresztül az információfeldolgozásként felfogott ismeretszerzésről és az ember kognitív megismerő rendszeréről kialakított sajátos véleményét. Érzékeltük a konstruktivizmusnak a pedagógiára gyakorolt megtermékenyítő hatását, valamint a tanulásról és a tudásról alkotott újszerű elképzeléseit. Azt az álláspontot alakítottuk ki, hogy a konstruktivista pedagógia eredményei alkalmasak az erkölcsi nevelés univerzális modelljének megalapozására. Részletesen elemeztük a konstruktivizmus téziseit és a belső világmodellekről szóló szimbolikus víziókat felhasználtuk neveléselméleti koncepciónk szemléletes magyarázatainál. Áttekintettük a negyedik didaktika tanuláselméletét és a tanulástípusok konstruktivista algoritmusát. Az itt leírt konceptuális váltás fogalma nemcsak az oktatás, hanem a nevelés szemléletét is átalakíthatja. Az ember legszélesebb értelemben felfogott gondolati-erkölcsi világát a tudatban épülő személyes konstrukcióval azonosítottuk, amely az egyén önépítő, önmegvalósító tevékenységének eredménye. A konceptuális váltás pszichológiai hátterét vizsgálva azt a véleményt alakítottuk ki, hogy az ember belső szellemi világa egy folyamatosan bővülő és fejlődő kognitív rendszer, amelynek teljes agyi információfeldolgozó apparátusa már a születéskor aktívan jelen van. Működőképességét és hatékonyságát feltehetően a biológiai érettség, ám dominánsan a környezeti információk mennyisége és minősége határozza meg. Azt is megállapítottuk, hogy az erkölcsi nevelésben a konceptuális váltást legcélszerűbben a meglevő attitűdök összetevői között pedagógiai eszközökkel tudatosan keltett disszonanciával lehet elérni, amelyben Leon Festinger elmélete támogat bennünket. Az erkölcsi nevelés akár attitűdváltások láncolataként is felfogható. Kiderítettük, hogy az értékekből álló mentális konstrukciók szerveződésére és működésére vonatkozóan már több elképzelést is publikáltak. Ezekből azt szűrtük le, hogy az agyi kognitív architektúrák a legtöbb kutató szerint evolúciósan alakultak ki. Mai vélekedések szerint az evolúciós nézőpont segít abban, hogy jobban megértsük a tanulást, mint a gondolatok evolúcióját. Olvasatunkban az erkölcsi nevelés célja és feladata nem más, mint a kellő időben létrehozott és megfelelő minőségű tanulói kognitív világmodell felépítésének pedagógiai eszközökkel történő támogatása. Kidolgoztuk a nevelés konstruktivista alapfolyamatára vonatkozó elképzeléseket és létrehoztuk a konstruktív nevelési ciklus fogalmát. A spirálisan előrehaladó konstruktivista nevelési alapfolyamat lényegében hermeneutikai értelmezési kör, melyben a pedagógus feladata a gyermek világmodelljének megértése és számára 11
célirányos és adaptív fejlesztési programok kidolgozása. A négyfázisú nevelési körfolyamat mindegyik szakasza összetett szakmai tudást, alkotói, társszerzői szemléletet és gyermekközpontú pedagógiai gondolkodást igényel. Szükségesnek láttuk, hogy az erkölcsi nevelés univerzális modelljének felállítása előtt elkészítsük azt az értékkatalógust, amely a konkrét pedagógiai tervezést támogatja. A három fundamentális erkölcsi törvényből (FET 1-3) a hét pedagógiai szuperértékből (PES 1-7) bontottunk le 49 reális, hétköznapi használatra szánt gyakorlati értéket. Katalógusunk elemei bármely konstruktív értékrenddel kompatibilisek, s így az erkölcsi fejlesztés céljaira ajánlható univerzális értékalapot képviselnek. Táblázatosan megadtuk a értékeknek a pedagógiai emberképet megalapozó személyiségmodellben elfoglalt helyét és funkcióját. Végül felállítottuk az erkölcsi nevelés univerzális modelljét. Megállapítottuk, hogy a nevelés igazi lényege az alapvető fontosságú kompetenciák átadása-átvétele, kódok és ellenkódok szakadatlan játéka, a morális érvelés és meggyőzés kommunikatív alkotó folyamata. Az erkölcsi nevelés univerzális modelljének mindezeket figyelembe véve az autoritás és a pluralizmus, vagyis az értékőrzés és a felette történő egyezkedés dualizmusa között kell pedagógiai kapcsolatot létesítenie. Annak a neveléselméleti modellnek, amellyel ez a probléma megoldható, feltétlenül kettős kritériumrendszer szerint kell működnie. A duális kritériumrendszer értelemszerűen két elemkészletet igényel. A modell egyik (A) elemkészlete az értékek deklarálására és interiorizálására alkalmas, a másik (B) elemkészlet pedig a kommunikáció és a morális artikuláció igényeit megalapozó nevelés kritériumait definiálja. Felrajzoltuk e két metodikai elemkészlet adaptív keverésének és váltásának módját is. Ebben a pedagógiai mozgástér értelmezése, a kommunikatív nevelési eljárás korai előkészítése és a autoritás tudatos kimeneti remissziója az újdonság. Az erkölcsi nevelés univerzális modelljén jól láthatók a fejlesztési szintek, a nevelési célok és a pedagógiai feladatok: A fejlesztés normatív szintjén kifejezetten értékközpontú a pedagógiai munka: a legfontosabb feladat a tradicionális alapértékek (FET és PES) megbízható beépítése. Az identifikációs folyamatban először tudatosítjuk az alapkódok és a különböző világnézeti értékek kapcsolódási pontjait, majd a gyermek gondolkodásában összeépítjük ezeket. Az így kialakuló erkölcsi kompetenciák és szerzett tapasztalatok jó alapot adnak a morális egyezkedéshez. 12
A perszonalizációs szint végén már közvetlenül nem avatkozhatunk be az értékképződés folyamatába. Dolgunk csupán a felnőtti életbe való beavatás, a baráti támogatás és az őszinte kritika. Az erkölcsi nevelés univerzális modellje alapvetően nyitott minden pozitív értékrend felé. Pedagógiai feladata egyetemes: a társadalom felhatalmazásával tudományos igényű emberalakító munkát végez. Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikussá tevő erkölcs igényeit. AZ ERKÖLCSPEDAGÓGIA MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI A hatodik és egyben utolsó részben igyekeztünk megfogalmazni mindazokat a metodikai alapelveket, melyek segítségünkre lehetnek az erkölcsi nevelés univerzális modelljének működtetésében, ill. a modellre épülő nevelési koncepció megvalósításában. Vizsgálnunk kellett az erkölcsi értékorientáció metodikai igényeit, a kitűzhető célok rendszerét, az etikai nevelés tartalmi kérdéseit, a konstruktivista pedagógiával történő összehangolhatóságot, az etikaoktatás és az iskolai nevelés kölcsönhatását, az alkalmazható konstruktivista stratégiákat és módszereket, az oktatásszervezési kérdéseket, valamint az adaptivitás és az értékelés problémáit. Megállapítottuk az erkölcsi nevelésre alkalmas és arra alkalmatlan módszereket. A nevelésből feltétlenül kizárandó az erőszak, a laissez faire stílus és a nem életkor-adekvát módszerhasználat. Alkalmazhatók a tradicionális pedagógia nevelési- és oktatási módszerei, a tudományosan megalapozott eljárások és a reformpedagógiák didaktikai-metodikai repertoárja. Kifejezetten ajánlottak a konstruktivista pedagógia információszerző- és információfeldolgozó módszerei. E metodikai készletből mind az A deklaráló, mind a B kommunikáló modellhez válogathatók megfelelő oktatási és nevelési módszerek. Felvázoltuk az erkölcsi nevelés univerzális modelljében megjelenő fejlesztési szintek sajátos konstruktív céljait. A normatív szint célrendszere az alapkódokkal (FET 1-3 és PES 1-7), valamint az elemző-megkerülő technikákkal kompatibilis célokat tartalmaz. Az identifikációs szinten a világnézeti orientáció és a morális egyezkedés kompetenciáit célozzuk meg. A perszonalizáció célja a felnőttek világába történő beavatás, nevelési módszere a barátságos és őszinte kritika. Mindhárom szinten nagy 13
szerepe van a gondolatok evolúciójának nevezett konstruktivista pedagógiai elképzelésnek. Az értékszelekció három szintspecifikus kimeneti nyugvópontja a belátás, az azonosulás és a konstruktív önkifejezés, vagy önmeghatározás. Foglalkoztunk az erkölcsi nevelés tartalmi problémáival is. Figyelmünk az ismeretek komplex készségfejlesztő és viselkedésformáló szerepére irányult. A pedagógiai tartalmakat négy fő kategóriában helyeztük el: az információk, a motívumok, az orientációk és a kompetenciák csoportjában. Megrajzoltuk az oktatás és nevelés komplex tartalmi összetevőinek ábráját. Felállítottuk a tartalmi elemek kiválasztásának szempontjait: figyelnünk kell a hitelességre, az életkori sajátosságokra, a színességre és változatosságra, a helyi közösség igényeire, az arányossága, az érzelmi hatásokra, az Internet lehetőségeire és veszélyeire, a tanulók aktivizálására és a véleményalkotás szabadságára. Meghatároztuk a különböző fejlesztési szintek oktatási anyagának legmegfelelőbb tartalmi forrásait is. Kidolgoztuk a pedagógiai folyamatok konstruktivista rendszerét. A folyamatszerkezet részei: a kiválasztott probléma egy részfeladatát megoldó ciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA mikrostruktúra), a probléma teljes megoldására szolgáló ciklikus finomszerkezeti modul (CFM mediális struktúra) és a teljes pedagógiai fejlesztést átfogó feladatrendszer (TPF makrostruktúra). Leírtuk és megrajzoltuk a pedagógiai folyamatok részletes blokkvázlatát és lényegi összefüggéseit. Megvizsgáltuk az etikaoktatás és az iskolai környezet kölcsönhatásait. Válaszokat kerestünk három felmerülő szakmódszertani alapkérdésre: foglalkoztunk a didaktikai elemek kiválasztásának szempontjaival, az iskolai nevelés mikrokörnyezetének minőségével és az ún. értéksemlegesség (valójában értékkompatibilitás) értelmezésbeli problémáival. Meghatároztuk azokat a tantárgyakat és tanórán kívüli foglalkozásokat, melyeket feltétlenül össze kell hangolnunk az iskolában folyó erkölcsi nevelés követelményeivel. Stratégiákat és módszereket válogattunk a konstruktivista nevelés- és oktatás számára. Úgy találtuk, hogy a célközpontú stratégiák általában kielégítik a CPA és a CFM modulok igényeit. A szabályozáselméleti stratégiák közül elsősorban a nyílt- és az adaptív oktatás jöhet számításba. Pontosan meghatároztuk a három fejlesztési szinten alkalmazható különböző oktatási módszereket is. Az oktatásszervezés legfontosabb feladatának a kérdező közösség létrehozását jelöltük meg. Ismertettük a Robert Fischer által kidolgozott és az erkölcsi nevelés 14
univerzális modelljében is kitűnően használható komplex metodikát, valamint modellbeli alkalmazásának feltételeit. Végül az egységesség és a differenciálás konjunktív kapcsolatára épülő adaptivitás kérdéseivel foglalkoztunk. Megállapítottuk, hogy az adaptivitás gondolata képes harmóniát teremteni az erkölcsi nevelésben jelentkező kötöttség és szabadság kibékíthetetlennek látszó ellentéte között. Doktori munkánk befejezéseképpen ismételten szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem állt szándékunkban gyökeresen új nevelési koncepcióval előállni. Univerzális neveléselméleti modellünket számos eddigi pedagógiai rendszer összefoglalásának, mintegy szintézisének szántuk. Igyekeztünk mindazokat a pedagógiai tapasztalatokat és elméleti rendszereket alkotó módon felhasználni, amelyek korábban jól beváltak, vagy hasznosnak bizonyultak. E disszertációban azonban sikerült három újdonságnak tekinthető eredményt is felmutatnunk: meghatároztuk az egyetemes emberi kultúra pedagógiai alapértékeit, kidolgoztunk egy új fejlesztéselvű pedagógiai emberképet és organizmikus személyiségstruktúrát, továbbá felépítettük a konstruktivista alapokra épülő erkölcsi nevelés univerzális (általános, egyetemes) modelljét. Reméljük, hogy e doktori értekezés keretében sikerült az új elemeket a korábbiakkal társítva olyan koherens pedagógiai koncepciót bemutatni, amely használható alternatívát nyújt köznevelésünk számára, s amely felnövekvő ifjúságunk javát, értékekben gazdag személyiségbeli kibontakozását szolgálja. 15