Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát! A komprehenzív iskola mindenki iskolája Budapest 2009
Jelen kiadvány a TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt keretében készült. Projekt száma: K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1. Projekt megnevezése: 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. További kedvezményezett: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap, az Európai Szociális Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg. Írta Loránd Ferenc Lektorálta Nahalka István Szerkesztette Dr. Farkasné Juhász Krisztina A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap, az Európai Szociális Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.
Előszó Ez a rövid tájékoztató füzet azt a célt szolgálja, hogy elemi információkat nyújtson egy olyan iskolai működési módról, amely 12 éven át minden tanuló számára biztosítani képes az érdeklődési körének és jövőbeni elvárásainak megfelelő képzést anélkül, hogy el kelljen hagynia és egy másikkal kelljen felcserélnie azt az intézményt vagy tanulócsoportot, amelyben diákéletét megkezdte. Azt az iskolát, amely ezen a módon működik, a nemzetközi szakirodalom komprehenzív azaz átölelő, átkaroló iskolának nevezi. Mindenekelőtt azt szükséges leszögezni, hogy a komprehenzív iskola nem iskolatípus, ahogyan ellentettje, a szelektív iskola sem az. A közoktatási törvényben az oktatási intézmények sorában sem a szelektív, sem a komprehenzív iskola nem szerepel. Mindkét jelző az iskolák meghatározott működési módjára utal. A közoktatási törvény 33. (1) bekezdésben definiált valamennyi intézménytípus (többcélú intézmény: egységes iskola vagy összetett iskola; közös igazgatású közoktatási intézmény; általános művelődési központ, továbbá bármely iskolák együttműködése alapján kialakuló iskolatársulás, illetve iskolaszövetség;) egyaránt lehet szelektív vagy komprehenzív, attól függően, hogy a) különféle szempontok szerint szervezetileg elkülönített, homogén összetételű csoportokban (tagozatokban), avagy b) minden szempontból heterogén összetételű csoportokban, a közös tantervhez kapcsolható tartalmi és metodikai variációk segítségével belső differenciálással biztosítja-e egyfelől az eltérő érdeklődésekhez, másfelől az eltérő szintű képességekhez és teljesítményekhez igazodó fejlesztést. Magától értődik, hogy az egyes oktatási intézmények működésének jellege alapvetően attól a működési filozófiától és rendtől meghatározott, amely a közoktatási intézményrendszer felépítésének és működési módjának egészét jellemzi. Azokban a decentralizált közoktatási rendszerekben, amelyekben az egyes iskolák viszonylagos autonómiával rendelkeznek
saját pedagógiai étoszuk és ennek megfelelő működési rendjük meghatározásában, ez a meghatározottság többé-kevésbé tág teret biztosít a rendszeregész logikájától való eltérésekre. Ezért van jogi lehetőség arra, hogy a hazai, alapvetően szelektív közoktatási rendszeren belül komprehenzív elveken működő iskolák is létrejöhessenek. A nagyrendszer determináló ereje azonban ebben az esetben is megnyilvánul, méghozzá abban, hogy a működés alapvető paramétereiben megjelenő eltérések a szelektív és a komprehenzív iskolák között nem mint egyszerű alternatívák, hanem csak mint határozott tagadások fogalmazódhatnak meg. A komprehenzív működési módú iskolák ugyanis nem egyszerűen alternatívái, hanem határozott tagadásai a szelektív iskoláknak.
A komprehenzív iskola oktatáspolitikai jelentősége Hazánkban a társadalom elemi integráltságát veszélyeztetően növekszik az egyes rétegek közötti különbség mind az anyagi javakhoz, mind a kulturális javakhoz való hozzáférésben. E dezintegrációs folyamatokat termeli újra a mai iskolarendszer azzal, hogy már az 5. évfolyamtól kezdődően eltérő tartalmú és eltérő presztízsű kimeneteket ígérő folyamatokban szervezi meg a tankötelezettség időtartamára előírt képzést. Mindezt a tanulmányi eredményesség szerint elkülönített vagy spontánul elkülönülő homogén csoportokban teszi, abban a hiszemben, hogy így jobban lehet fejleszteni egyrészt az élen járó, illetve az átlagostól elmaradó teljesítményeket, másrészt a speciális irányultságot mutató tehetségeket. Eltekintve attól, hogy a személyiségfejlődés komplex értékei szerint helytálló-e ez a meggyőződés vagy sem, a társadalmi integráció szempontjából kétségkívül káros. A tanulmányi eredményesség ugyanis szorosan korrelál a tanulók társadalmi-családi hátterével, s mivel az iskola útján megszerezhető kulturális tőkének meghatározó szerepe van abban, hogy ki milyen helyet tölthet be a társadalmi-gazdasági munkamegosztásban, a közoktatási rendszer ma a társadalmi szelekció első számú eszközeként funkcionál. Hazánk a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok tanúsága szerint azon országok csoportjába tartozik, amelyekben a családi háttér hatása a tanulmányi eredményekre messze az átlag feletti értéket mutat. Az iskolarendszer tagoltsága mind az intézménytípusok, mind az iskolákon belül egyes osztályok eltérő képzési kínálata mentén szálláscsinálója a társadalmi tagolódásnak, tekintve, hogy az eltérő képzési utak különböző társadalmi érvényesülési lehetőségekhez vezetnek. Már az sem igaz, hogy legalább a kezdő szakasz első négy évében egységes volna az iskola, hiszen különféle tartalmú és nehézségi fokú (lásd. emelt szintű) programok mentén már ezekben az években is megkezdődik a tanulók szervezeti elkülönítése. Ez pedig mivel a gyerekek tanulmányi eredményessége és szüleik velük kapcsolatos ambíciói rendkívül szoros összefüggést mutatnak a családok társadalmi helyzetével társadalmi elkülönítést jelent! Az oktatás intézményrendszerének tagoltsága tehát nem egyszerűen lehetővé teszi, de egyenesen kiprovokálja ezt az elkülönülést. Teszi ezt mindenekelőtt az általános iskolát követő háromágú középfokú intézményrendszer intézménytípusonként eltérő tartalmú és presztízsű ajánlataival,
de a középfok bemeneti ajánlatainak való megfelelésre készülve már az általános iskolákon belül is az egyes osztályok eltérő tartalmú és szintű ajánlataival. Így áll elő az a helyzet, hogy miközben iskolarendszerünk a pedagógiai kínálat bőségével árasztja el a gyerekeket és szüleiket, valójában társadalmilag szortírozza őket. Ezzel szemben a komprehenzív iskola azzal, hogy szervezeti elkülönítés nélkül tartalmi és metodikai differenciálással gondoskodik a különböző előmenetelű és érdeklődésű tanulók adekvát fejlesztéséről, nem előlegezi meg a társadalmi dezintegrációt. Ebből a szempontból a szelektív és a komprehenzív iskolarendszer közötti ellentét lényegét tekintve oktatáspolitikai dimenzióban megjelenő társadalompolitikai érdekellentét. A vízválasztó a szelektív és a komprehenzív elvű működés között ott húzódik, hogy míg az előbbi az eltérő tudásszintekhez és a különböző főbb érdeklődési és tehetségirányokhoz illeszkedő fejlesztést ezeknek megfelelő homogén csoportokban oldja meg, addig az utóbbi ugyanezt a feladatot minden szempontból heterogén összetételű tanulócsoportokban, eltérő súlypontú tanítási programokkal oldja meg, illetve kívánja megoldani. Miért kardinális kérdés ez? Mert akár a vertikális (teljesítmény szintű), akár a horizontális (érdeklődés alapú) tanulókiválasztás (szelektálás) mentén létrejött homogén összetételű tanulócsoportok szociális összetételét vizsgálták, mindig kiderült, hogy ezek nagyjából homogén, a társadalmi hierarchiát leképező összetételű csoportok. Így aztán az is kiderült, hogy mind a teljesítmény alapú, mind az orientáció alapú szelekció végső soron társadalmi szelekció. Ez pedig nem csak azért baj, mert végső soron igazságtalan, lévén, hogy személyesnek tűnő érdemek leple alatt érdemektől függetlenül fokozza a jó helyre születettek érvényesülési esélyeit, hanem azért is, mert felerősíti a társadalomban megerősödő dezintegrációs folyamatokat. Ez pedig mint napjainkban sajnálatos módon megélni vagyunk kénytelenek hovatovább a társadalmi békét és a normális társadalmi kommunikációt is veszélyezteti. A komprehenzív oktatási rendszernek mint a szelektív rendszer tagadásának a létrehozása épp ezért elsődlegesen társadalompolitikai kérdés, és csak ennek függvényében oktatáspolitikai. A komprehenzív rendszer nem valakik rovására nyújt előnyt valaki másoknak, hanem arra biztosít esélyt mindenkinek, hogy saját genetikailag és társadalmilag meghatározott minőségét a saját és a mások örömére, a másoknak okozott károk nélkül fejleszthesse.
Teszi ezt azzal, hogy 1. mindenkit, mindenféle válogatás nélkül befogad, 2. a tanulási folyamatot 12/13 évfolyamra tervezi, 3. alapszerkezetében sem érdeklődés, sem előmenetel mentén nem hoz létre tartósan homogén csoportokat, 4. a kiemelkedő tehetségek és a tanulási nehézségekkel küzdők fejlesztését alapvetően kiegészítő programokkal és adekvát metodikával biztosítja, 5. bizonyos csomópontokon valamennyi tanuló számára választási lehetőséget biztosít érdeklődéséhez és tehetsége irányultságához alkalmazkodó tantervi alternatívák, illetve tanulási programok között. Nem nehéz belátni, hogy a komprehenzív iskola miközben elsődleges megközelítésben pedagógiai képződmény, amelynek meghatározott társadalmi töltése van, lényegét tekintve épp fordított a helyzet: elsődlegesen társadalmi képződmény, amelynek pedagógiai töltése van. Nem olyan minőségben alternatívája tehát a gimnáziumnak vagy a szakközépiskolának, mint amilyen minőségben ezek egymás alternatívái, hanem alapvetően más minőség, mert szervezetileg nem különíti el a gyerekeket sem érdeklődésük, sem úgymond tehetségük szerint, hanem egységes keretben alkalmazkodik ezek eltéréseihez. Ezért jellemzője a minden irányban való nyitottság, a menet közbeni fejlődéshez való rugalmas alkalmazkodás, amellyel valamennyi gyerek számára biztosítja a hozott műveltség tudások és képességek optimális fejlődését. Ez persze azért lehetséges, mert a komprehenzív iskolák alapvető sajátossága, hogy tanterveikben meghatározott elágazási pontokon különböző szintű és irányú kimenetekhez vezető tantervi kiegészítéseket csatlakoztatnak, illetve ezekre épített pedagógiai folyamatokra nyitnak kaput. Másként fogalmazva a komprehenzív iskola olyan iskola, amely megfelel a mai szelektív iskolarendszer iskolatípusai által kielégített igényeknek, de a különböző szempontú szervezeti elkülönítést alapvetően a vegyes összetételű csoportokban megvalósított tartalmi és metodikai differenciálással váltja ki. Komprehenzív iskolát nem könnyű létrehozni, és nehéz megértetni előnyeit. Több okból is. Egyrészt, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer beidegződései minden szereplőben a pedagógusképzés is erre készít fel, másrészt, mert a komprehenzív iskola a ma általában honos szelektív, alapvetően frontális munkára és tradicionális értékekre berendezkedett iskola pedagógusokkal szemben támasztott igényeihez képest megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel.
A komprehenzív iskola öt fő jellemzője 1. Mindenki iskolája A komprehenzív iskola olyan átfogó iskola, amely válogatás nélkül, előzetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz, aki körzetileg az iskolához tartozik. A felvehető első osztályosok létszámát a törvényi keretek között a rendelkezésre álló helyek száma szabja meg. Amikor a komprehenzív iskola beiskolázza a gyerekeket, mindegyiküket abba az intézménybe veszi fel, amelyhez lakóhelyük szerint tartoznak. A beiskolázás nem minőségi paraméterek szerint történik, tehát nem jöhetnek létre ún. hátrányos helyzetű gyerekekből, illetve tehetséges gyerekekből szervezett osztályok. A komprehenzív iskola első számú ismérve, hogy a különböző jellemzőkkel leírható gyerekeket együtt neveli, és belső differenciálással biztosítja, hogy minden gyerek éppen azt kapja, amire fejlődéséhez szüksége van. A bármilyen okból magántanulóvá váló tanulók osztályozó vizsgára történő felkészítéséről társulási szinten gondoskodik. A komprehenzív iskola tehát minden illetékességébe tartozó tanuló számára biztosítja a helyzetéhez illeszkedő pedagógiai gondoskodást, a fejlődés lehetőségét. Ebből a szempontból az esélyegyenlőség iskolája. 2. Létezési módja a differenciálás A komprehenzív iskola abból indul ki, hogy minden gyerek egyedi univerzum, mert csak reá jellemző genetikai kódja, élettörténete és életmódja van. Mint egyén mind természeti, mind társadalmi meghatározottságait és meghatározóit tekintve egyszeri produktum. Ugyanakkor folyamat, akinek testi, szellemi és mentális fejlődése egyedi ritmusú. A komprehenzív iskola szervezeti elkülönülés helyett metodikai és tartalmi differenciálással alkalmazkodik az egyes gyerekek adottságaihoz és aktuális állapotához. Messzemenően differenciál. A differenciálás tehát alapvetően heterogén csoportok bázisán érvényesül (ami nem zárja ki, hogy bizonyos tárgyakban, bizonyos időre teljesítmény-homogén csoportok is alakulhassanak). A heterogenitás ebben az iskolatípusban szocializációs alapelv is, lévén, hogy a társadalom is heterogén: meg kell hát tanulni az érintkezést és a kommunikációt mindenkivel, a tiszteletet mindenki iránt.
3. Az értékelés nem minősítés Tekintve, hogy a tanulásszervezés alapvető elve az egyéni teljesítményekhez és érdeklődéshez való, szervezeti elkülönítés nélküli alkalmazkodás, szükségszerű, hogy ennek alapját egy folyamatos értékelés képezze. Az értékelés funkciója tehát elkülönül a minősítéstől, mert elsődlegesen a továbbhaladást segítő egyik eszköz. Alapvetően jövőorientált! Lényege és szíve szerint nem alkalmazza a buktatás technikáját. Az alapelv: nem a gyereknek kell az iskolához alkalmazkodnia, hanem az iskolának a gyerekhez. Nem az a kérdés, hogy egy tanuló melyik évfolyamba illik, hanem az, hogy milyen gondoskodás illik a tanulóhoz annak érdekében, hogy optimálisan fejlődjék. Az értékelés fejlesztésorientált és gyermekcentrikus, diagnosztikus és formatív. Fő funkciója nem a gyerekek osztályozása, hanem állapotuk leírása annak megállapítása érdekében, hogy milyen nehézségi fokú és tartalmú oktatási folyamat szolgálja leghatékonyabban személyiségük egészének kibontását és teljesítményeik optimalizálását. 4. Egyformán érzékeny minden kultúrára A komprehenzív iskolát egyetemes kultúraérzékenység jellemzi. Ez nemcsak azt jelenti, hogy helyet ad tanulói eltérő nemzetiségű vagy etnikai eredetű kulturális tradícióinak és szokásainak, hanem egyenértékűen legitimálja a kulturális sajátosságokat. Egyetlen rétegkultúrát sem preferál vagy tekint etalonnak (az ún. értelmiségi kultúrát sem). Ezt személyekre lebontott relációban is érvényesíti: minden gyereket valamilyen kultúra hordozójának tekint. Az egyéni kultúrák különbségeit nem minősíti a többkevesebb, jobb-rosszabb pólusok között elfoglalt virtuális helyük szerint, hanem egyrészt inputként szemléli azt a képzési folyamat szempontjából, másrészt minden értékítélet nélkül fogadja el az iskola kulturális kánonjának részeként.
5. Demokratikusan működő iskola Miközben a komprehenzív iskola messzemenőkig tiszteletben kívánja tartani kinek-kinek egyéni természetét (individualitását), számol azzal, hogy az egyén mint az emberi faj egyede, természeti mivoltában is társadalmi lény, mert emberré csak társadalomban, társadalom által válhatott. Természete tehát társadalmi természet. Ezért alapvető feladatának tartja az egyén felkészítését arra, hogy meglelje szükség esetén kiharcolni is képes legyen saját helyét a társadalomban, azaz kivajúdhassa társadalmi individualitását. A komprehenzív iskola tudatában van annak, hogy az emberi együttműködés demokratikus jellegét az együttműködő emberek szuverén döntései biztosíthatják csak, ezért tartja kiemelkedően fontos pedagógiai feladatának szuverén személyiségek nevelését, akik részt vesznek a saját életükre vonatkozó érdemi iskolai döntések meghozatalában és a döntésekkel járó felelősség vállalásában is. 10
A kistérségi (mikrotérségi) iskolatársulások szükségességéről és előnyeiről A komprehenzív iskola nem nyújthat kevesebbet egyfelől, mint a hatvagy nyolcévfolyamos gimnázium, másfelől, mint a gyakorlati életre közvetlenül felkészítő szakképzési intézmények bármelyike. Ez persze csak nagy tanulólétszámú és viszonylag sok, illetve sokféle képzettségű pedagógust foglalkoztató közoktatási intézményben lehetséges. A hazai településszerkezet, illetve az önkormányzati iskolafenntartói kötelezettségek és jogosítványok mellett ez csak térségi (kistérségi, mikrotérségi) szinten megszervezett különféle iskolai együttműködések, szakmai társulások keretében lehetséges. Csak a középfokú intézményrendszer teljes skáláját működtető városoknak és közvetlen környezetük falvainak iskolái közötti különféle dimenziójú és kiterjedésű szakmai társulások lehetnek képesek a pedagógiai kínálat szükséges volumenét és árnyaltságát biztosítani. Ezért a komprehenzív iskolafejlesztés célkeresztjében a nagyvárosok kivételével nem az egyes iskolák, illetve egyes települések állnak, hanem az operatív együttműködés lehetőségei függvényében meghatározott kis- és mikrotérségek, amelyek határainak nem szükségképpen kell egybeesniük a közigazgatási térségi határokkal. Fontos érdemi különbséget tenni a pusztán anyagi és demográfiai okokból az utóbbi időben gomba módra szaporodó iskolaösszevonások és a pedagógiai folyamatok összehangolásán, a tartalmi munka közös elveken alapuló megszervezésén nyugvó szakmai iskolatársulások között. Sajnálatos tapasztalat, hogy az adminisztratíve, a nevelőtestületek megkérdezése nélkül, a fejük fölött létrehozott fenntartói iskolatársulások mögött még csak fel sem sejlik valamiféle pedagógiai koncepció, amely az anyagi és a pedagógusok képzettségében meglévő szellemi erők tudatosan tervezett felhasználásával törekedne kihasználni azt az előnyt, amelyet implicite az iskolák közötti szakmai együttműködés jelenthetne. 11
A kistérségi (mikrotérségi) iskolai társulás, illetve együttműködés lehetséges területei: 1. Intézményközi munkamegosztás kialakítása a különösen tehetségesek és az átlagtól veszélyesen elmaradók nekik való képzésében. 2. A helyi tantervek közösen meghatározott tartalmi és mérési-értékelési csomópontjainak meghatározása az intézményközi csúcsra járató és felzárkóztató kiegészítő képzések összehangolása érdekében. 3. Olyan órarendi összehangolás létrehozása, amely lehetővé teszi, hogy az átlagon felüli többletet és az átlagtól való elmaradást behozni segítő képzésre meghatározott (közösen kiválasztott) iskolákba egy adott napon (vagy időszakban) mindazok eljuthassanak, akik erre igényt tartanak. 4. Olyan beruházási terv megvalósítása, amely az adott tantárgy tanításának magas színvonalához szükséges eszközöket azokhoz az iskolákhoz telepíti, amelyekben az adott tárgyban a kiemelt óraszámú és tantervű oktatás folyik. 5. A teljesítményértékelés elveinek és gyakorlatának egyeztetése annak érdekében, hogy lehetőség szerint azonos teljesítményszintek mentén történjék a felzárkóztatásra szorulók és a csúcsteljesítményekre képesek kiválasztása. 6. A bukások elkerülése érdekében hiánydiagnosztizáló eljárások és hiánykorrigáló folyamatok közös kidolgozása és alkalmazása a kritikus évfolyamokon (a 4., a 6. évfolyam második félévében, a 8. és a 10. évfolyamokon). 7. A kiemelkedő képességűek arányos megterhelése érdekében tehetségdiagnosztizáló eljárások és teljesítménynövelő folyamatok közös kidolgozása és alkalmazása a kritikus évfolyamokon: (a 4., a 6. évfolyam második félévében, a 8. és a 10. évfolyamokon). 8. Fakultatív képzési folyamatok és formák (önképzőkör, szakkör, tanulmányi versenyek, bemutatók, felolvasó estek stb.) intézményközi szervezésben a különleges érdeklődések kielégítésére. 12
9. A nagyobb társadalmi ünnepek közös megünneplése rotációs felelősi rendszerben. 10. Alkalmanként és szükség szerint, de legalább évente egy alkalommal egy közösen elhatározott témában együttes nevelőtestületi értekezlet (eszmecsere, vitanap stb.) tartása. 11. Közösen szervezett továbbképzések. 12. Közös pályázások. 13. Közös táboroztatások, külföldi és belföldi utazások lebonyolítása. 13
A komprehenzív iskola genezise Tekintve, hogy a hazai iskolarendszer az oktatáspolitikai szándékok ellenére alapvetően szelektív, komprehenzív iskolák csak tőlük idegen, velük lényegileg ellentétes szervezeti bázison, úgymond a rendszer pórusaiban jöhetnek létre. Létrehozásukhoz túl a társadalompolitikai elkötelezettségen még a helyi oktatásirányítás támogató hozzáállása esetén is makacs elszántságra és innovációs fantáziára van szükség. Szögezzük le, hogy egy komprehenzív elveken működő iskola vagy iskolatársulás csak komplex társadalmi vállalkozás lehet, mert alapvetően érinti a szülőknek az iskolával szembeni elvárásait, méghozzá nemcsak az iskola által nyújtott képzés társadalmi hasznosulási esélyeit, hanem diákseregletének társadalmi összetételét illetően is. Ezért elképzelhetetlen komprehenzív iskolát a szülőkkel fokozatosan kiépülő partneri kapcsolatok nélkül létrehozni. Ez utóbbihoz nyílt, őszinte eszmecserék sorozatára van szükség. Tekintve, hogy egy szelektív rendszerhez idomult iskolából nem egy csapásra lesz komprehenzív elvekre épülő intézmény, gondosan meg kell tervezni azt a folyamatot, amely ebbe az irányba vezet. Mindenekelőtt megegyezésre kell jutni a komprehenzívitás néhány elengedhetetlen alapelvében, éspedig abban, hogy: semmilyen szempont alapján nem szervezhetők homogén összetételű csoportok, biztosítani kell a megfelelő törődést a különös bánásmódot igénylők, a nagyon tehetségesek és a nehezen motiválható tanulók számára, el kell fogadni, hogy az iskola működését, ezen belül a tanár-diák viszonyt érintő alapvető normákat a diákokkal és a szülőkkel egyetértésben konszenzussal kell meghozni. 14
Komprehenzív iskola többféleképpen jöhet létre: a) egy nagylétszámú 12 évfolyammal rendelkező intézmény belső képzési útjai differenciálódnak meghatározott évfolyamoktól kezdve úgy, hogy kimeneti végpontjai a jelenlegi középfok valamennyi vagy csaknem valamennyi követelményeinek megfeleljenek, b) több kisebb létszámú általános iskola és középfokú intézmény egyetlen iskolává olvad össze. Mindkét esetben követelmény, hogy a létrejött komprehenzív iskola lefedje a teljes 12 évfolyamot, didaktikai és pedagógiai folyamatterve meghatározott évfolyamok végétől (5., 7., 9.), eltérő követelmények mentén szerveződő és ezekhez igazodó kimeneti képesítést ígérő oktatást-képzést biztosítson, tegye lehetővé, hogy az eltérő képzési folyamatokhoz való tanulói elköteleződés menet közben módosulhasson az egyén teljesítőképességének és érdeklődésének változásai szerint, a személyiségfejlődés komplex értékelése és ezen belül a teljesítményértékelés folyamatkövető és orientáló jellege bizonyos évfolyamoktól kezdve tegye lehetővé a további felkínált képzési utak közötti választást. 15
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság 1134 Budapest, Váci út 37. A kiadásért felel: Visnyei Csaba ügyvezető igazgató Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.