egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában A kérdőíves vizsgálat összefoglaló eredményei

Csizér Kata Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában A kérdőíves vizsgálat összefoglaló eredményei 1. Bevezető A nagymintás kérdőíves vizsgálatok fontos részét képezik a nyelvpedagógiai kutatásoknak, mert nemcsak a kutatásban részt vevő diákokról kaphatunk átfogó képet, hanem tág kontextusban általánosítható eredményekhez juthatunk. Kutatásunk (OTKA K105095 pályázat) keretében megkerestük az összes magyarországi siketeket oktató általános iskolát és a hallássérült tagozatot működtető budapesti szakközépiskolát is, hogy adatokat gyűjtsünk az ott tanuló diákok segítségével. Legfontosabb célunk a diákok nyelvtanulással kapcsolatos egyéni változóinak felmérése volt, azaz olyan tényezőkről akartunk információkat gyűjteni, amelyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a diákok sikeresek lehessenek a nyelvtanulásban. A következő néhány oldalon a kutatás hátterét, módszertanát és legfontosabb eredményeit mutatom be. 2. Egyéni különbségek a nyelvtanulásban Régóta kialakult egyetértés van az alkalmazott nyelvészet és nyelvpedagógia területén, hogy melyek a legfontosabb egyéni különbségeket mérő változók (Dörnyei 2009), azaz melyek azok a tényezők, amelyek legjobban előre jelzik, hogy kik lesznek hosszú távon is sikeresek a nyelvtanulásban. A sikerességben szerepet kap a nyelvérzék mellett a nyelvtanulási motiváció, azaz, hogy mennyi erőfeszítést hajlandó a diák a nyelvtanulásra fordítani; a nyelvtanulási képzetek, vagyis, hogy milyen meggyőződései vannak a nyelvtanulással kapcsolatosan a diákoknak; a különböző nyelvtanulási stratégiák, amelyek azok a praktikus trükkök, technikák, amelyek segítségével a diákok könnyebbé tehetik saját maguk számára a nyelvtanulás sokszor nehézségekkel teli folyamatát; és végül, de nem utolsósorban a nyelvtanulási stílusok, amelyek a diákok tanulással kapcsolatos beállítódását mérik (Dörnyei Ryan megjelenés alatt). Könyvtárnyi kutatási irodalma van szinte mindegyik egyéni változónak, ami még a gyakorlott kutatónak is sokszor nehézzé teszi az elodást, így most a következő néhány bekezdésben csak a kutatásunkban vizsgált egyéni változókról adok nagyon rövid összefoglalást. 2.1. Nyelvtanulási motiváció Két fontos oka van, hogy nagyon sok kutatás foglalkozik a nyelvtanulók motivációjának vizsgálatával. Egyrészt ez egy olyan tényező, amely jelentős szerepet játszik a diákok teljesítményének alakításában, másrészt számos módszer állhat a tanárok rendelkezésére, amelyekkel lehetséges a diákok motivációját kedvezően alakítani. A motiváció kuta-

16 Csizér Kata tása során nemcsak az a kérdés, hogy egy-egy diák vagy diákcsoport mennyire motivált valamely idegen nyelv tanulásában, hanem az is, mi határozza meg, milyen cél elérésén, milyen intenzitással és erőfeszítéssel munkálkodik az illető (MacIntyre 2002). Ez utóbbi kutatási területen számos elmélet született arról, mely tényezők befolyásolják leginkább a diákok motivációját, jelen kutatásunkban Dörnyei második nyelvi motivációs énrendszerét tettük meg mérésünk alapjául (Dörnyei 2005). Egyrészt azért, mert ez a modell több felmérés szerint is nagyon jól működött különböző tanulási környezetekben tanuló diákok körében (Dörnyei Ushioda 2009, 2011), másrészt pedig azért, mert korábbi magyarországi halló nyelvtanulók körében végzett kutatások is megerősítették a modell érvényességét (Csizér Galántai 2012; Csizér Lukács 2010; Kormos Csizér 2008). A második nyelvi motivációs énrendszer modellje szerint a nyelvtanulók motivált tanulási viselkedését, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a nyelvtanulásra fordítani, három tényező befolyásolja: 1) Az ideális második nyelvi én, vagyis a nyelvtanulók önmagukról alkotott, jövőbeli képe, amilyennek látni szeretnék magukat, s amely kép elérésén hajlandók fáradozni. 2) A szükséges második nyelvi én, mely azokat a tulajdonságokat foglalja magába, amelyekkel az egyénnek a környezetében megfogalmazódó elvárásokból eredően rendelkeznie kellene. 3) A nyelvtanulási tapasztalatok, amely tényező öszszefoglalja, hogy milyen korábbi tapasztalatokkal rendelkeznek a nyelvtanulók; ez a tényező is végrehajtó motívumként működik, és hozzájárul ahhoz, hogy végül mennyi energiát hajlandó egy-egy diák a nyelvtanulásra fordítani. Jelen kutatásunkban további motivációval kapcsolatos tényezőként bevontuk a vizsgálatba a miliő mérését is, mert kíváncsiak voltunk, milyen hatások érik a nyelvtanulót a környezetéből, szülőktől és barátoktól a nyelvtanulással kapcsolatban. Beszélhetünk konkrét segítség formájában érkező hatásokról (egyik szülő segít a szavak tanulásában, egy testvér megmagyaráz egy nyelvtani szabályt stb.), vagy szó lehet különböző attitűdök közvetítéséről (pl. a szülők hangoztatják, hogy idegen nyelven beszélni fontos dolog) (Gardner 1985). 2.2. Nyelvtanulási képzetek A nyelvtanulási képzetek a nyelvtanulással kapcsolatos meggyőződéseket foglalják magukba (Dörnyei 2005). Ezek a meggyőződések vonatkozhatnak a nyelvekre vagy a tanulással kapcsolatos konkrét tényekre, illetve a nyelvtanulók saját magukról is kialakítanak meggyőződéseket, amelyeket aztán sikereikkel és kudarcaikkal hozhatnak kapcsolatba (Mori 1999). Kérdőíves kutatások eredményeként a nyelvtanulói képzetek olyan alkotóelemeit tárták fel a kutatók, mint a nyelvtanuló vélekedése az adott nyelvről (könnyűnek vagy nehéznek tartja-e a választott nyelv tanulását), a nyelvérzék fontosságáról (mennyire tartja a nyelvérzéket a nyelvtanuláshoz elengedhetetlennek) és a nyelvtanulás természetéről (milyen módszereket tart a legcélravezetőbbnek) (Horwitz 1988, 1999). A nyelvtanulási képzetekről rendelkezésre állnak magyarországi adatok, amelyek alapján megállapítható, hogy a siket és nagyothalló felnőttek határozott elképzelésekkel és meggyőződésekkel rendelkeznek mind a nyelvekről, mind a nyelvtanulásról (Kontráné Hegybíró 2010; Kontráné Hegybíró Csizér Sáfár 2009). Ezeknek a kutatásoknak fontos eredménye, hogy a megkérdezett siket és nagyothalló felnőttek képesnek tartották magukat és siket sorstársaikat arra, hogy elsajátítsák bármely idegen nyelv írott formáját. Az angol nyelvről többen is úgy vélekedtek, hogy viszonylag könnyű elsajátítani, mert átlátható a szerkezete. Néhányan azt is elmondták, hogy könnyebbnek tartják, mint a

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 17 magyart (Kontráné Hegybíró 2010). Továbbá ezekben a kutatásokban merült fel, hogy a jelnyelv fontos szerepet játszhat a siketek idegennyelv-tanulásában. Megállapítást nyert, hogy a jelnyelvhasználaton kívül a siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók számára fontos a homogén csoport és az idegen nyelv struktúrájának a jelnyelv rendszeréhez való viszonyítása (Kontráné Hegybíró Csizér Sáfár 2009). 2.3. Nyelvtanulási stratégiák Az 1980-as évektől folynak rendszeresen nyelvtanulási stratégiákkal kapcsolatos felmérések, amelyekben a kutatók arra kíváncsiak, hogy a nyelvtanulók hogyan állnak hozzá a különböző feladatokhoz, illetve hogy konkrétan mit csinálnak, hogy egy-egy feladattal minél könnyebben megbirkózzanak. O Malley és Chamot (1990) három csoportba osztották a lehetséges stratégiákat: metakognitív, kognitív és társas-érzelmi stratégiák. Három típusú stratégiát tartottunk jól vizsgálathatónak a siket és nagyothalló diákok esetében a különböző tanulási nehézségekkel való megküzdés terén. A kognitív stratégiák közé tartoznak a konkrét technikák, amelyek segíthetnek a tananyagot megérteni, befogadni, tárolni és felidézni. A társas stratégiák fedik le azokat a technikákat, amelyek segítségével a diákok másokkal együtt próbálják megoldani a nyelvtanulással kapcsolatos nehézségeiket. Az érzelmi stratégiák segítségével küzdenek meg a szorongással és frusztrációval a diákok a nyelvtanulás során, azaz ezek a stratégiák írják le, milyen eszközökkel lehet a tanulás során fellépő negatív érzelmeket hatékonyan ellensúlyozni és kezelni. 3. A kutatás rövid módszere A fent leírt egyéni változókat kvantitatív kutatás keretében vizsgáltuk siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók körében az ország valamennyi hallássérültek oktatására szakosodott intézményében, hogy választ kapjunk arra a kutatási kérdésre, hogyan írhatók le a siket és súlyosan nagyothalló diákok egyéni különbségei a nyelvtanulás folyamatában. Első lépésként kipróbáltuk a kérdőívet egy kisebb mintán (N = 51): eredményeink megerősítették, hogy a kérdőívünk megbízhatóan és érvényesen mérte az általunk kiválasztott egyéni változókat (Piniel Csizér Kontra 2014). A főkutatásunkban kérdőívünket végül országosan 105 fő töltötte ki, de hiányos kitöltés miatt az elemzésben csak 96 fő adatait használtuk fel. Így a végleges mintában a 14 19 éves siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók között 48 a lány és 48 a fiú. A vizsgált mintából 54-en vallották magukat nagyothallónak és 41-en siketnek (egy tanulóról hiányzik az adat). A 96 tanuló közül mindössze 6-nak siket az egyik vagy mindkét szülője. Ez azt jelenti, hogy csak a gyerekek töredékének volt lehetősége arra, hogy a jelnyelvet anyanyelvként sajátítsa el a szüleitől. Ezt megerősíti az az adat, miszerint a jelnyelv használatát a többség az iskolatársaktól, barátoktól (n = 52) és/vagy jelnyelvtanártól (n = 50) tanulta. Mindazonáltal a kutatásban részt vevő tanulók 81%-a (n = 78) saját bevallása szerint a barátaival jelnyelven kommunikál, ami azt jelenti, hogy a jelnyelvnek mint kommunikációs csatornának kiemelkedő szerepe van az életükben. Az adatgyűjtéshez egy már korábban kipróbált, nyelvi szempontból akadálymentes, 41 állításból álló Likert-skálás kérdőívet használtunk (Kontráné Hegybíró Csizér Piniel 2013; Piniel Csizér Kontra 2014). (A függelék tartalmazza a teljes kérdőívet.) A fent összegzett háttéradatokon túl a kérdőív a következő konstruktumokat mérte:

18 Csizér Kata Motivált tanulási viselkedés (3 állítás): mennyi erőfeszítést hajlandó tenni a tanuló a nyelvtanulása érdekében. Példa: Sokat készülök az angolórákra. Ideális második nyelvi én (3 állítás): a tanuló nyelvtanulással kapcsolatos jövőképe, amilyennek látni szeretné magát a jövőben nyelvtanulás szempontjából. Példa: Néhány év múlva jól fogok tudni angolul kommunikálni. Szükséges második nyelvi én (5 állítás): milyen környezeti elvárásokkal azonosul a nyelvtanuló, és ez alapján milyen énképe alakul ki. Példa: A mai világban mindenkinek fontos az angol nyelv. Nyelvtanulási tapasztalatok (3 állítás): a nyelvtanuló idegennyelv-tanulási élményeinek összefoglalása. Példa: Szeretem az angolórákat. Miliő (3 állítás): a család és a barátok hatása a nyelvtanulási attitűdökre. Példa: A családom/barátaim azt mondják, hogy tanuljak angolul. Nyelvtanulási képzetek (8 állítás): a nyelvtanulónak az idegen nyelvekről és a nyelvtanulásról alkotott elgondolásai és meggyőződései. Példa: Azt gondolom, az angol nyelvtan könnyebb, mint a magyar nyelvtan. Kognitív tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek a tananyaggal végzett valamilyen kognitív tevékenység által elősegítik annak megértését, elraktározását, illetve felidézését. Példa: A nyelvtanuláshoz sokszor használok szótárat. Társas tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek segítségével másokat is bevon a nyelvtanulási folyamatba (pl. kérdéseket tesz fel, segítséget kér, vagy együtt gyakorol velük). Példa: Ha nem tudom biztosan, hogy valamit helyesen írtam angolul, vagy hibásan írtam, megkérek valakit, hogy nézze át. Érzelmi tanulási stratégiák (4 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek a nyelvtanulással kapcsolatos érzelmekre irányulnak. Példa: Ha jól sikerült a leckém, meg szoktam dicsérni magam. Modalitás (3 állítás): a nyelvtanuló tapasztalatai a jelnyelv és egyéb kommunikációs csatornák szerepéről a nyelvórán. Példa: Ha az osztályban nem értünk valamit, az angoltanárom jeleket használ, azzal segít. Énhatékonyság (3 állítás): a nyelvtanuló saját elgondolása a nyelvtanulással kapcsolatos képességeiről. Példa: Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul írni és olvasni. A terepmunka során először az intézmények vezetőinek engedélyét és rajtuk keresztül a szülők hozzájárulását kértük a kérdőív kitöltetésére. A nyelvtanulók önként és névtelenségük megőrzésével a kutatók jelenlétében válaszoltak a kérdésekre az iskolájuk egy olyan termében, ahol lehetőség volt az adatgyűjtő eszköz jelnyelvi fordításának kivetítésére. A teljes információs akadálymentesítés jegyében erre feltétlenül szükség volt. A kérdőív kitöltése körülbelül 25 percet vett igénybe. Az adatok elemzéséhez az SPSS program 20. verzióját használtuk, és a kutatási kérdéseink megválaszolásához a leíró statisztikán túl korrelációs elemzéseket végeztünk.

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 19 4. Eredmények Kérdőíves kutatások elemzésének első lépése mindig az eredmények minőségi jellemzőinek feltárása kell, hogy legyen. Mi a próbakutatásban és a főkutatásunkban is a mért skálák belső megbízhatósági mutatóit (Cronbach-alfa) számoltuk ki, amelyek megmutatják, hogy a kérdőív egyes állításai mennyire jól járulnak hozzá egy-egy skála által mért látens dimenzió megformálásához. Általánosan elfogadott szabály, hogy egy skálát megbízhatónak tekintünk, ha a Cronbach-alfa értéke nagyobb, mint 0,70. A megbízhatósági vizsgálatokról részletesebb információkért lásd: Piniel, Csizér és Kontra (2014), illetve Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) tanulmányait. Az 1. táblázat az alminta és főminta eredményeit összesíti, ami számos tanulsággal szolgál. Először is örömmel vettük tudomásul, hogy annak ellenére, hogy egy-egy skála csak 3 itemet tartalmazott, hogy minél rövidebb legyen a kérdőív, és így minél kevesebb problémát okozzon az adatközlőinknek a skálák többségének megbízhatósági mutatója meghaladta az elvárható küszöbszintet, azaz levonhattuk a következtetést, hogy a skála megbízhatóan mér. Azonban azt sem hallgathatjuk el, hogy voltak olyan skálák, amelyek elemzése problémát jelzett. Ilyen volt a diákok szükséges második nyelvi énje: a külső elvárásokkal kapcsolatos elgondolásaikat mérő állítások nem bizonyultak eléggé megbízhatónak (Cr.-alfa = 0,56). Ugyancsak nem mért megbízhatóan a nemzetközi orientációt mérő skála (Cr.-alfa = 0,55): annak ellenére, hogy korábbi kutatások rámutattak arra, hogy a siket nyelvtanulóknak fontos az idegennyelv-tanulás a nemzetközi kapcsolatok megteremtéséhez (Kontráné Hegybíró 2010), az angollal és némettel kapcsolatos nemzetközi orientációt (mint lehetséges célt) nem sikerült jól megragadnunk a kérdőívünkben. További többváltozós statisztikai elemzések azonban kimutatták a próbakutatásban, hogy a szükséges második nyelvi én és a nemzetközi orientáció között szoros kapcsolat van, illetve hogy részben ugyanazt a dimenziót mérik. Így a főkutatásban a két tényezőt összevontuk a szükséges második nyelvi én tényezőben, mert azt találtuk, hogy a nemzetközi orientáció a külső elvárásokon keresztül épülhet be a diákok gondolkodásába. Ezenkívül volt két olyan skála is, amelynek a megbízhatósági eredményei rosszabbak lettek a főkutatásunkban, és így már nem érték el az elvárható szintet: ezek a társas tanulási stratégiák és a modalitást mérő skálák. A megbízhatóság csökkenésének okait nem tudjuk a jelen kutatással megmagyarázni, csak feltételezéseink lehetnek arról, hogy az okot olyan befolyásoló változók működésében kell keresnünk, amelyeket most nem mértünk. E két tényező vizsgálatáról részletes kvalitatív adatok is a rendelkezésünkre állnak, amelyekről bővebben Kontráné Hegybíró ír (jelen kötet). 1. táblázat. A skálák megbízhatósági mutatói: próbakutatás és főkutatás Skála (állítások száma) Cr.-alfa (N = 51) Cr.-alfa (N = 96) Motivált tanulási viselkedés (3) 0,70 0,76 Ideális második nyelvi én (3) 0,64 0,67 Szükséges második nyelvi én (3/5) 0,56 0,73 Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 0,66 0,71 Miliő (3) 0,72 0,71

20 Csizér Kata Az 1. táblázat folytatása Skála (állítások száma) Cr.-alfa (N = 51) Cr.-alfa (N = 96) Nyelvtanulási képzetek (8) 0,76 0,70 Kognitív tanulási stratégiák (3) 0,63 0,72 Társas tanulási stratégiák (2) 0,71 0,60 Érzelmi tanulási stratégiák (4) 0,70 0,72 Modalitás (3) 0,69 0,60 Nemzetközi orientáció (3) 0,55 Énhatékonyság (3) 0,76 0,76 Az elemzés második lépése a leíró statisztikai eredmények feltárása és megvitatása volt. A 2. táblázat a skálákhoz tartozó átlagokat és szórást (a diákok átlagtól való átlagos eltérését) tartalmazza. A próbakutatás eredményeit Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) cikke tartalmazza, míg a főkutatás leíró statisztikáit Csizér, Piniel és Kontráné Hegybíró (2015) dolgozza fel. A legfontosabb jellemzőnek az tűnik, hogy a skálaátlagok az ötfokú skála 3-as és 4-es fokozata között helyezkednek el, azaz nem kaptunk kiemelkedően magas, de túlzottan alacsony skálaátlagokat sem. Ez a közepes hozzáállás azonban azt jelentheti, hogy a diákok nem biztos, hogy megfelelő mennyiségű energiát fektetnek a nyelvtanulásba máshogy fogalmazva: nem biztos, hogy hosszú távon sikeresek lesznek. Továbbá úgy tűnik, hogy a siket és nagyothalló nyelvtanulók nem utasítják el az angol/német tanulását, de nem megy nekik olyan könnyen, mint halló társaiknak. Nehézséget okozhat a jelnyelv közvetítő szerepének hiánya (Kontra Csizér 2013), a külső elvárások és belső motiváció diszharmóniája (Csizér Piniel Kontra 2015b), illetve az is, hogy a diákok nincsenek tisztában a velük kapcsolatos elvárásokkal. 2. táblázat. A skálák leíró statisztikai eredményei: próbakutatás és főkutatás N = 51 N = 96 Skála (állítások száma) Átlag Szórás Átlag Szórás Motivált tanulási viselkedés (3) 3,78 0,95 3,70 0,95 Ideális második nyelvi én (3) 3,64 0,77 3,55 0,82 Szükséges második nyelvi én (3/5) 3,63 0,79 3,36 0,80 Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 3,83 0,86 3,72 0,94 Miliő (3) 3,14 0,92 3,01 0,92 Nyelvtanulási képzetek (8) 3,51 0,62 3,57 0,73 Kognitív tanulási stratégiák (3) 3,58 0,67 3,78 0,76 Társas tanulási stratégiák (2) 3,96 0,79 3,96 0,76 Érzelmi tanulási stratégiák (4) 3,67 0,74 3,73 0,92 Modalitás (3) 4,09 0,64 3,93 0,70 Nemzetközi orientáció (3) 3,02 0,94 Énhatékonyság (3) 3,22 0,92 3,22 0,91

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 21 A leíró statisztikával kapcsolatos képet árnyalhatja az az összehasonlító elemzésünk, amelyet a motivációs tényezőkre végeztünk el a kutatásunk és más hasonló korú ép hallásállapotú diákok körében végzett felmérések között (Csizér Piniel Kontra 2015b). A 3. táblázat alapján arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a legnagyobb különbség a tinédzserkorú tanulók esetében nem a befektetett energia mennyiségében van, hanem az ideális második nyelvi ént mérő skála megítélésében. Mivel több nemzetközi kutatás is központi szerepet tulajdonít az ideális második nyelvi énnek, ami magába foglalja a diákok azon elképzeléseit, amelyekkel a jövőbeni idegennyelv-használó énjükről gondolkodnak, mindenképpen továbbgondolásra érdemesnek tartjuk ezt az összehasonlításban is alacsony eredményt. Elsősorban nemcsak az okokat kell feltárni, hogy miért is lehetséges, hogy a siket és nagyothalló diákok nyelvtanulási énje nem úgy alakul, mint halló társaiké, hanem azokat a javaslatokat kellene áttekinteni, amelyek a diákok ideális nyelvi énjének a fejlesztésével foglalkoznak, amelyek hozzájárulnak a hosszú távú sikerességhez. Dörnyei és Kubanyiova (2014) például egy többlépcsős módszert dolgozott ki a jövőre vonatkozó énképek kialakítására, megerősítésére, és segítségükkel a diákok tanulásra való ösztönözésére. 3. táblázat. A második nyelvi motivációs énrendszer tényezőinek átlaga (és szórása) néhány magyarországi kutatásban Skálák Jelen kutatás Kormos & Csizér (2008) Galántai & Csizér (2009) Csizér & Lukács (2010) Piniel & Csizér (2013) Mot. t. v. 3,70 (0,95) 3,50 (0,76) 4,10 (0,68) 4,21 (0,77) 3,80 (0,75) Ideális 3,55 (0,82) 4,30 (0,69) 4,43 (0,65) 4,23 (0,76) 4,39 (0,60) Szükséges 3,36 (0,80) n. r. 3,45 (0,75) n. r. 3,38 (0,71) Tapaszt. 3,72 (0,94) 3,39 (0,99) 3,77 (0,80) 3,29 (0,91) 3,16 (0,98) Magyarázat: mot. t. v. = motivált tanulási viselkedés; ideális = ideális második nyelvi én; szükséges = szükséges második nyelvi én; tapaszt. = nyelvtanulási tapasztalat; n. r. = nem megbízhatóan mért Az elemzés következő lépése a többváltozós statisztikai eljárások elvégzése volt, amelyek célja a skálák közti lehetséges összefüggések feltárása. Elsőként egy leíró technikát választottunk, hogy mélyebben megértsük a siket és súlyosan nagyothalló diákok hozzáállását és véleményét a különböző egyéni változókkal kapcsolatban. Klaszterelemzést végeztünk, amely során a mintában csoportokat képeztünk a hasonlóan gondolkodó diákokból, hogy a csoportokon belül tárjuk fel az egyéni változók közti különbséget. Az eredményeket részletesen Csizér, Piniel és Kontra (2015a) cikke tartalmazza. A 4. táblázat első sorai a klaszterelemzés eredményeit mutatják be, amely során három motivációs változó alapján (ideális második nyelvi én, szükséges második nyelvi én és nyelvtanulási tapasztalatok) képeztünk csoportokat a mintában. Az első csoportba 19 diák került, azok a tanulók, akik az átlagnál alacsonyabb értékeket értek el a motivációs változókon, azaz ők a legkevésbé motiváltak az idegennyelv-tanulásra. A második csoportot azok a diákok alkotják (összesen 32-en), akik a motivációs skálákra adott válaszaik alapján közepesen motiváltak. Végül, de nem utolsósorban a legnagyobb csoportot

22 Csizér Kata azok a diákok képezik (45-en), akik magasan motiváltak az idegennyelvek-tanulásra. Ezeknek az eredményeknek az alapján levonhatjuk a következtetést, hogy annak ellenére, hogy az egész minta eredményeit tekintve közepes motivációról kell beszélnünk, a siket és súlyosan nagyothalló diákoknak van egy markáns csoportja, durván a mintába került diákok fele, akik az áltagnál jobban motiváltak az angol vagy a német tanulásában. Ha megnézzük a táblázat második felét, akkor láthatjuk, hogy ezek a diákok a többi egyéni változó skáláján is az átlagnál magasabb értékeket értek el, és ugyanez a motivált tanulási viselkedésükre is, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a tanulásra fordítani. Ez utóbbi skála átlaga 4,25, ami egy ötfokú mérőeszköz esetében igen magas eredménynek számít. Elgondolkodtató viszont az az adat, hogy a leginkább motivált diákok esetében a legalacsonyabb értékeket a miliő és az énhatékonyság skála kapta, azaz még ezekről a diákokról sem mondhatjuk el, hogy környezetük markánsan támogatná a nyelvtanulást, vagy hogy a diákok maguk meg lennének győződve arról, hogy ők jól meg fognak tudni tanulni angolul/németül. 4. táblázat. A klaszterelemzés eredményei Skálák Csoport 1 (n = 19) Csoport 2 (n = 32) Csoport 3 (n = 45) Csoportátlagok összehasonlítása* Csoportképző skálák Ideális második nyelvi én 2,74 3,19 4,16 1 < 2 < 3 Szükséges második nyelvi én 2,43 3,00 4,00 1 < 2 < 3 Nyelvtanulási tapasztalatok 2,27 3,94 4,17 1 < 2, 3 Egyéni változók Motivált tanulási viselkedés 2,35 3,73 4,25 1 < 2 < 3 Miliő 2,40 2,90 3,36 1 < 2 < 3 Nyelvtanulási képzetek 2,75 3,65 3,85 1 < 2, 3 Kognitív tanulási stratégiák 3,11 3,82 4,04 1 < 2, 3 Társas tanulási stratégiák 3,58 4,02 4,09 1 < 2, 3 Érzelmi tanulási stratégiák 2,95 3,81 4,01 1 < 2, 3 Modalitás 3,68 3,95 4,05 1, 2, 3 Énhatékonyság 2,32 3,15 3,64 1 < 2 < 3 * Post-hoc összehasonlítás: Duncan. A < és > szignifikáns különbséget jelez, a, nem szignifikáns különbséget mutat. A többváltozós statisztikai eljárások másik lehetséges célja a csoportok közti összefüggések feltárása után a skálák közti kapcsolatok leírása. Ennek elvégzéséhez először a skálák közti korrelációs együtthatókat számoltuk ki, amelyek kimutatják, milyen erős kapcsolat van páronként a skálák között. Különös jelentősége van az egyéni különbségeket mérő skálák között a motivált tanulási viselkedést érintő korrelációknak, vagyis hogy mely skálák mutatnak erős összefüggést azzal, hogy a diákok minél több energiát fektessenek nyelvtanuláshoz köthető különböző feladatok elvégzésébe (5. táblázat). A korrelációs együtthatók esetében nemcsak az fontos, hogy az általuk leírt kapcsolat

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 23 szignifikáns vagy sem, hanem az is, hogy az együttható értéke mennyire közelíti meg az 1-es értéket, azaz mennyire erős kapcsolatot jelez. Először is meg kell állapítanunk, hogy az összes egyéni változó szignifikáns összefüggést mutat a diákok motivált tanulási viselkedésével: a diákok erőfeszítése szorosan összefügg a különböző egyéni változókkal. A legmagasabb értéket a nyelvtanulási tapasztalatokat mérő skála mutatja, ami azt jelenti, hogy a siket és súlyosan nagyothalló diákok motivációjában kiemelkedő jelentősége van a nyelvtanulási tapasztalatoknak: azok a diákok, akik pozitívan nyilatkoztak a nyelvtanulási tapasztalataikról, több energiát hajlandóak fektetni a nyelvtanulásba. Ezért is különösen fontos, hogy olyan tanulási környezetet teremtsünk, és olyan módszereket alkalmazzunk, amelyeket a diákok pozitívan tudnak értékelni. Második legfontosabb változónak a nyelvtanulási képzeteket találtuk: nemcsak az osztálytermi tapasztalatok járulnak hozzá a diákok motivációjának erősödéséhez, hanem az is, hogy mit gondolnak a nyelvtanulók a tanulás folyamatáról. Harmadsorban pedig annak van jelentősége, hogy a diákok hogyan látják a velük szemben állított külső elvárásokat (szükséges második nyelvi én). Valamivel alacsonyabb erősségűek a korrelációk a motivált tanulási viselkedés és az ideális második nyelvi én, kognitív tanulási stratégiák és az énhatékonyság között: hogyan képzelik el magukat a diákok jövőbeli nyelvhasználóként, milyen kognitív tanulási stratégiákat alkalmaznak, illetve, hogy érzik-e úgy, hogy jól meg tudnak tanulni angolul/németül. Még alacsonyabb eredményeket mutatnak az érzelmi tanulási stratégiák, a miliő és a társas tanulási stratégiák esetében kapott adatok, de még ezek is szignifikáns kapcsolatot jeleznek. Eredményeink alapján elmondhatjuk, hogy az általunk mért összes egyéni változó jelentősége fontos, de eltérő erősségű. 5. táblázat. A motivált viselkedés és a többi skála közti korreláció (Csizér Piniel Kontráné Hegybíró 2015: 13 alapján) Motivált tanulási viselkedés Nyelvtanulási tapasztalatok 0,790 Nyelvtanulási képzetek 0,659 Szükséges második nyelvi én 0,618 Ideális második nyelvi én 0,574 Kognitív tanulási stratégiák 0,573 Énhatékonyság 0,572 Érzelmi tanulási stratégiák 0,513 Miliő 0,451 Társas tanulási stratégiák 0,440 Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01 Mivel a korrelációs eredményeink alapján kiemelkedő fontossága van a diákok nyelvtanulási élményeinek, megvizsgáltuk, hogy mely egyéni változók mutatnak szignifikáns kapcsolatot a nyelvtanulási tapasztalatokkal. Eredményeinket a 6. táblázat foglalja össze, amely alapján megállapítható, hogy a nyelvtanulási tapasztalatok esetében is kiemelkedő

24 Csizér Kata szerepe van a kognitív tanulási stratégiáknak, az énhatékonyságnak, valamint a nyelvtanulási képzeteknek, azaz, hogy a diákok hogyan gondolkodnak a nyelvtanulással kapcsolatos folyamatokról. A többi egyéni változó jelentősége sem elhanyagolható, hiszen szignifikánsak a kapcsolatok, de szerepük kevésbé tűnik meghatározónak a tapasztalatok alakulásakor. 6. táblázat. A nyelvtanulási tapasztalatokat mérő skála és a többi egyéni változó közti korreláció Nyelvtanulási tapasztalatok Nyelvtanulási képzetek 0,632 Kognitív tanulási stratégiák 0,538 Énhatékonyság 0,525 Szükséges második nyelvi én 0,471 Érzelmi tanulási stratégiák 0,469 Ideális második nyelvi én 0,437 Társas tanulási stratégiák 0,341 Miliő 0,339 Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01 Végül, de nem utolsósorban alaposabban elemeztük a modalitás skálával kapcsolatos eredményeinket, azaz a nyelvtanuló tapasztalatait a jelnyelv és az egyéb kommunikációs csatornák szerepéről a nyelvórán. A tanári interjúk, saját megfigyeléseink, illetve a segítő siket szakértőnk véleménye és ismeretei alapján két részre osztottuk a mintába került iskolákat: egyik csoportba kerültek azok az iskolák, ahol a jelnyelv elfogadottságát és használatát figyelhettük meg a nyelvórákon, és ahol a nyelvtanár képzett vagy képzésben részt vevő jelelő (39 diák). A másik csoportba soroltuk azoknak az iskoláknak a diákjait, amelyekben teljesen vagy túlnyomórészt az auditív-verbális szemlélet (részletesen lásd Kontráné Hegybíró jelen kötet) jelenléte volt a jellemzőbb a nyelvórán (57 diák). A két csoporton belül megvizsgáltuk a négy legerősebb kapcsolatot mutató egyéni változót mérő skálák közti összefüggéseket. A 6. táblázat eredményei azt mutatják, hogy a bilingvális szemléletű oktatás esetében valamivel magasabbak a korrelációs együtthatók értékei, azaz a különböző egyéni változók egymásra ható ereje magasabb, mint az auditív-verbális szemléletű oktatás esetében. Ennek azért van nagy jelentősége, mert az erősebb összefüggések erősebb motivációhoz vezethetnek, ami a nyelvtanulás hosszú távú sikerességét jobban tudja biztosítani.

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 25 7. táblázat. A legfontosabb szerepet játszó egyéni változók közti összefüggések olyan iskolákban, ahol szerepet kap a bilingvális szemlélet az idegennyelv-órán (a táblázat bal alsó része félkövér betűvel), és az olyan iskolákban, ahol döntően auditív-verbális szemléletű az oktatás (a táblázat jobb felső része dőlt betűvel) Mot. tan. vis. Nyelvtan. tap. Nyevtan. kép. Kogn. tan. strat. Motivált tanulási viselkedés 1 0,810 0,545 0,456 Nyelvtanulási tapasztalatok 0,774 1 0,588 0,432 Nyelvtanulási képzetek 0,810 0,701 1 0,465 Kognitív tanulási stratégiák 0,707 0,679 0,643 1 5. Összefoglalás Jelen fejezetben a kérdőíves kutatás legfontosabb eredményeit ismertettük. A legfontosabb eredményeink a következők: 1. A siket és nagyothalló diákok közepes értékeket értek el a nyelvtanulással kapcsolatos egyéni változókat mérő skálákon, de a vizsgált mintába került diákok között van egy csoport (körülbelül a diákok 50%-a), akik az átlagnál szignifikánsan magasabb értékeket értek el a vizsgált skálákon. 2. A motivációs változókat más hasonló korú nyelvtanulók mintáihoz hasonlítva megállapíthatjuk, hogy a siket és nagyothalló diákok ideális második nyelvi énje jelentős eltérést mutat más tanulócsoportokéhoz képest, vagyis az általunk vizsgált diákoknak nincs kiforrott jövőképük saját magukról mint idegen nyelvet használó felnőttekről. 3. A diákok motivált tanulási viselkedését leginkább a pozitív nyelvtanulási tapasztalatok, a reális nyelvtanulási képzetek és a sikeresen alkalmazott kognitív tanulási stratégiák befolyásolhatják pozitívan. Természetesen minden kutatásnak vannak gyenge pontjai. Jelen esetben fel kell hívnunk a figyelmet arra a tényre, hogy vizsgálatunkba nem vontuk be az integrációban tanuló siket és súlyosan nagyothalló diákokat, mert az erre irányuló kísérleteink rendre eredménytelennek bizonyultak. Próbálkozásainkra azt a választ adták, hogy az integrációban tanulók felmentést kapnak az idegen nyelvek tanulása alól. Lehetséges, hogy esetükben más eredményeket nyerhetünk, így mindenképpen további kutatásnak kellene az integrációban tanuló diákokkal foglalkoznia. Hivatkozások Csizér K. Galántai D. 2012. A tanári és szülői szerepek alakulása a középiskolások idegen nyelvi motivációjának alakításában. Egy strukturális modell tanulságai. In: Németh A. (szerk.): A Neveléstudományi Doktori Iskola programjai. Tudományos arculat, kutatási eredmények. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 171 178. Csizér, K. Lukács, G. 2010. The comparative analysis of motivation, attitudes and selves: The case of English and German in Hungary. System 38: 1 13. Csizér, K. Piniel, K. Kontra, E. H. 2015a. The role of individual difference variables in shaping Deaf and hard-of-hearing language learners motivated learning behaviour. In: Krevelj, S. T. Mihaljevic Djigunovic, J. (eds.): UZRT 2014: Empirical studies in applied linguistics. Zagreb: FF Press. 31 42.

26 Csizér Kata Csizér, K. Piniel, K. Kontra, E. H. 2015b. An investigation of the self-related concepts and foreign language motivation of young Deaf and hard-of-hearing learners in Hungary. Studies in Second Language Learning and Teaching 5/2: 231 251. Csizér K. Piniel K. Kontráné Hegybíró E. 2015. Hallássérült diákok idegennyelv-tanulási motivációját befolyásoló tényezők. Magyar Pedagógia 115: 3 18. Dörnyei, Z. 2005. The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dörnyei, Z. 2009. The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Dörnyei, Z. Kubanyiova, M. 2014. Motivating learners, motivating teachers: Building vision in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Dörnyei, Z. Ryan, S. (megjelenés alatt). The psychology of the language learner revisited. New York: Routledge. Dörnyei, Z. Ushioda, E. (eds.) 2009. Motivation, language identity and the L2 self. Bristol: Multilingual Matters. Dörnyei, Z. Ushioda, E. 2011. Teaching and researching motivation. Harlow: Longman. Galántai D. Csizér K. 2009. A tanár szerepe a diákok idegen nyelvi motivációjának alakításában. Iskolakultúra 19/9: 71 77. Gardner, R. C. 1985. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. Horwitz, E. K. 1988. The beliefs about language learning of beginning university foreign language students. The Modern Language Journal 72: 283 294. Horwitz, E. K. 1999. Cultural and situational influences on foreign language learners beliefs about language learning: A review of BALLI studies. System 27: 557 576. Kontra, E. Csizér, K. 2013. An investigation into the relationship of foreign language learning motivation and sign language use among Deaf and hard of hearing Hungarians. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 51: 1 22. Kontráné Hegybíró E. 2010. Nyelvtanulás két kézzel. A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulásában. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Kontráné Hegybíró E. Csizér K. Piniel K. 2013. Hallássérült nyelvtanulók egyéni változóinak vizsgálata. Motiváció, képzetek és stratégiák. Alkalmazott Nyelvtudomány 13: 5 21. Kontráné Hegybíró E. Csizér K. Sáfár A. 2009. Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében. Új Pedagógiai Szemle 59: 72 83. Kormos, J. Csizér, K. 2008. Age-related differences in the motivation of learning English as a foreign language: Attitudes, selves and motivated learning behavior. Language Learning 58: 327 355. MacIntyre, P. D. 2002. Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. In: Robinson, P. (eds.): Individual differences and instructed language learning. Amsterdam: John Benjamins. 45 68. Mori, Y. 1999. Epistemological beliefs and language learning beliefs: What do language learners believe about their learning? Language Learning 49: 377 415. O Malley, M. Chamot, A. U. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Piniel, K. Csizér, K. 2013. L2 motivation, anxiety and self-efficacy: The interrelationship of individual variables in the secondary school context. Studies in Second Language Learning and Teaching 3/4: 523 546. Piniel, K. Csizér, K. Kontra, E. H. 2014. Validation of a questionnaire for measuring individual differences of hearing impaired language learners. In: Horváth, J. Medgyes, P. (eds.): Studies in Honour of Marianne Nikolov. Pécs: Lingua Franca Csoport. 274 288.

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 27 Függelék: Nyelvtanulási kérdőív A segítséged kérjük. A budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem tanárai vagyunk. Országos kutatást végzünk a nyelvtanulásról. Kérjük, válaszolj a kérdéseinkre. Nem kell félni, nincsenek jó vagy rossz válaszok. Az a fontos, Te mit gondolsz. Kérjük, válaszolj őszintén! A kérdőívet másnak nem mutatjuk meg, csak mi olvassuk el a válaszaidat. Az eredményeket összesítjük, tanulmányt írunk. Az információ segít az új nyelvtanároknak, hogy jobban megértsék, milyenek a siket nyelvtanulók, hogyan tanulnak a siket fiatalok. Nagyon köszönjük a segítséged! Kontráné Dr. Hegybíró Edit, Dr. Brózik-Piniel Katalin, Dr. Csizér Kata A kérdőíven kijelentő mondatok vannak, nem kérdések. Van, aki azt gondolja, az egyik mondat nagyon, van, aki azt gondolja, csak kicsit. Olvasd el a mondatokat egymás után. Te mit gondolsz? Ötféle válasz lehetséges: az első kockába tegyél X-et, ha azt gondolod, a mondat teljesen ; a második kockába tegyél X-et, ha azt gondolod: ; a középső kocka azt jelenti: kicsit, de kicsit ; a negyedik kockába tegyél X-et, ha szerinted az állítás; az utolsó kockába akkor tegyél X-et, ha szerinted a mondat nagyon. Például, ha Te nagyon szereted a palacsintát, az első kockába írj egy X-et: Példa: Nagyon szeretem a palacsintát. teljesen X kicsit, de kicsit nagyon 1. Jól meg akarok tanulni angolul. 2. A jó angoltudás kell majd nekem, amikor továbbtanulok. 3. Az angoltudás okosabbá tesz. 4. Szeretem az angolórákat. 5. A családom/barátaim azt mondják, hogy tanuljak angolul. 6. Azt gondolom, az angol nyelvet könnyű megtanulni. 7. Ahhoz, hogy jól megtanuljak angolul, egyedül is sokat kell gyakorolnom. 8. A nyelvtanuláshoz sokszor használok szótárat. teljesen kicsit, de kicsit nagyon

28 Csizér Kata 9. Ha valamit nem értek az angolórán, megkérdezem a tanárt. 10. Ha jól sikerült a leckém, meg szoktam dicsérni magam. 11. Sokat készülök az angolórákra. 12. Az iskola elvégzése után a jó angoltudás fontos lesz nekem a munkámhoz. 13. A mai világban mindenkinek fontos az angol nyelv. 14. Jó hangulat van az angolórákon. 15. A tanárom mindent felír a táblára az angolórán. 16. Próbáltam már e-mailben angolul levelezni. 17. Engem érdekel az angol nyelv. 18. A családom/barátaim mondják nekem, hogy sokat gyakoroljam az angol nyelvet. 19. Azt gondolom, a siketek ugyanúgy meg tudnak tanulni idegen nyelveket, mint a hallók. 20. A siketeknek fontos, hogy az idegen nyelven beszélni is tanuljanak (nemcsak írni és olvasni). 21. Ahhoz, hogy megtanuljam az angol szavakat, többször leírom őket. 22. Ha valamit nem értek az angolórán, megkérdezem az egyik osztálytársamat. 23. Ha az órán jól válaszoltam az angoltanár kérdésére, meg szoktam dicsérni magam. 24. Néhány év múlva jól fogok tudni angolul kommunikálni. 25. Az egyik kedvenc iskolai tantárgyam az angol. 26. Ha az osztályban nem értünk valamit, az angoltanárom jeleket használ, azzal segít. teljesen kicsit, de kicsit nagyon

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 29 27. Próbáltam már angolul skype-olni. 28. A családom/barátaim gyakran mondják, hogy az angolnak fontos szerepe lesz az életemben. 29. Azt gondolom, az angol nyelvtan könnyebb, mint a magyar nyelvtan. 30. A nyelvtanulás egyik legfontosabb része a szavak tanulása. 31. Amikor új szavakat tanulok, képeket kapcsolok a szavakhoz, így könnyebben megjegyzem, melyik szó mit jelent. 32. Ha nem tudom biztosan, hogy valamit helyesen írtam angolul, vagy hibásan írtam, megkérek valakit, hogy nézze át. 33. Ha megdicsér a tanár a nyelvórán, büszke vagyok magamra. 34. Az angoltanárom érti, ha jelnyelven kérdezünk valamit. 35. Ha a siketek külföldiekkel akarnak kapcsolatot tartani, angolul tudnak velük e-mailben levelezni. 36. Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul írni és olvasni. 37. A nyelvtanulás egyik legfontosabb része a nyelvtani szabályok megtanulása. 38. Az új angol szavakat megpróbálom a mondattal együtt megjegyezni. 39. Ha nehezebben megy egy angol feladat, azt mondogatom magamnak: Meg tudod csinálni! 40. A nyelvtanulás legfontosabb része, hogy megpróbáljak külföldiekkel kommunikálni. 41. Általában lefordítom magamnak magyarra, amit a könyvben angolul olvasok. 42. Ha majd valahol külföldi hallókkal találkozom, nekem kell már tudni angolul. teljesen kicsit, de kicsit nagyon

30 Csizér Kata 43. Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul hangzó nyelven beszélni. 44. Általában lefordítom magamnak jelnyelvre, amit a könyvben angolul olvasok. 45. Azt gondolom, én jól meg tudom tanulni az angol hangzó beszédet érteni, szájról olvasni. teljesen kicsit, de kicsit nagyon Kérünk, végül adj meg név nélkül néhány információt saját magadról. A megfelelő kockába tegyél X-et, vagy írd a választ a kipontozott helyre. 46. Hányadik osztályba jársz? 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 47. Nem: fiú lány 48. Hallásállapot: nagyothalló siket 49. Szülő(k) hallásállapota: APA: halló nagyothalló siket ANYA: halló nagyothalló siket 50. Az iskolában kikkel jártál eddig egy osztályba? Több választ is megjelölhetsz. Általános iskola: hallók nagyothallók siketek Középiskola: hallók nagyothallók siketek 51. Kitől tanultál meg jelelni? Több választ is megjelölhetsz. szülőktől a többi gyerektől jelnyelvtanártól mástól:... 52. Kikkel szoktál jelelni? Több választ is megjelölhetsz. szülőkkel barátokkal tanárokkal mással:.... Köszönjük válaszaid! A kérdőív névtelen, de ha szívesen vállalkozol később egy interjúra is a nyelvtanulásról, itt megadhatod a mobilszámod, ahova sms-t küldhetünk:...