A 2008/2009. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése

Átírás

1 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet A 2008/2009. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése február

2 Póta Mária (matematika) és Sáfrányné Molnár Mónika (szövegértés) elemzésének felhasználásával Összeállította Török József Lektorálta Dr. Majoros Anna Südi Ilona Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 2

3 Tartalomjegyzék 1. Bevezetés Helyzetelemzés A mérés résztvevői A mérés tartalma A mérőeszközök bemutatása A matematika mérőeszköz A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz A mérés lebonyolítása Eredmények Az eredmények összesített értelmezése A matematikaeredmények összesített értelmezése A szövegalkotás-szövegértés eredményeinek összesített értelmezése Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A szövegalkotás-szövegértés eredményeinek elemzése a vizsgált terület összetevői szerint Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A matematikaeredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban Háttértényezők Javaslatok, a tapasztalatok összegzése, reflektálás a mérés kiinduló hipotéziseire, a mért terület fejlesztése céljából célirányos javaslatok megfogalmazása A mért terület fejlesztésére vonatkozó, a mérés eredményeivel alátámasztott megállapítások A matematika fejlesztésére vonatkozó megállapítások A szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére vonatkozó megállapítások Mellékletek: iskolasoros adatok A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértés-szövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 3

4 5.8. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján Mellékletek: idősoros adatok Bevezetés 1.1. Helyzetelemzés Immár harmadik alkalommal került 2008 szeptemberében sor a főváros fenntartása alá tartozó középfokú oktatási intézményekben a tanulók matematikai és szövegértés szövegalkotás képességeinek mérésére. A bemeneti mérés több célt is szolgál. Megbízható rendszerességgel ad visszajelzést az iskoláknak belépő tanulóik képességeloszlásáról osztályés iskolai szinten, összehasonlítási, viszonyítási lehetőséget biztosítva nemcsak fővárosi, de képzéstípus szerinti bontásban is. Emellett helyzetképet tár fel fővárosi, azon belül pedig képzéstípusonként a képességek megoszlásáról a vizsgált területeken. Bemeneti mérési ponton történő adatgyűjtésként pedig a képességeket előrejelző értékkel rendelkeznek a mérési eredmények. A 2007-es TIMSS 1 mérés eredményeit 2008 őszén hozták nyilvánosságra. Az eredmények az OH OKÉV honlapján is megtekinthetők. A felmérésben, mely a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók matematikai és természettudományi képességét vizsgálja, 2007-ben összesen 59 ország vett részt. A magyar tanulók a negyedik és a nyolcadik évfolyamon is jobban teljesítettek a nemzetközi átlagnál. Matematikából az elemzés szempontjából számunkra fontos nyolcadikos tanulók kiemelkedő, 539 standardpontos eredményt értek el, csak négy távol-keleti ország teljesített jobban. A természettudományos felmérésben a nyolcadik évfolyamos diákok Angliával és Csehországgal együtt a legjobb eredményt érték el az európai országok között, kimagasló eredményükkel korosztályuk élvonalában vannak a világon. A magyar diákok mindkét korosztályban és a mért területeken a legjobb harmadban végeztek. 2 Ezért kiemelt várakozással tekintettünk az immár harmadik alkalommal lebonyolított mérés matematika eredményeire. Napjainkban már senki nem vitatkozik azzal az alapfeltevéssel, hogy a kötelező iskolai képzés nem nyújt befejezett, lezárt tudást, hanem a kulcskompetenciák, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek kialakításával és fejlesztésével 1 Trends in International Mathematics and Science Study Nemzetközi Matematika és Természettudomány Vizsgálat 2 Részletes információk a oldalon találhatók Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 4

5 járul hozzá az oktatási intézményekből kikerülő fiatal felnőttek karrierépítéséhez, munkaerőpiaci boldogulásához. A Nat felülvizsgálata és módosítása során tovább erősödött a kompetenciaalapú oktatás igénye a közoktatásban, további támogatást kapott az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátítása az iskolai tantervekben, a kerettantervekben és a tankönyvekben. Az oktatáspolitikában szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan kompetencia keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, az élethosszig tartó tanulás paradigmájához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. Ennek érdekében a Nemzeti alaptanterv az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljaként a kulcskompetenciák fejlesztését nevezi meg. Az Európai Unió országaiban a kulcskompetenciák fogalmi hálójába rendezték be azokat a tudásokat és képességeket, amelyeknek birtoklása alkalmassá teheti az állampolgárokat egyrészt a gyors és hatékony alkalmazkodásra a változásokkal átszőtt, modern világhoz, másrészt az aktív szerepvállalásra e változások irányának és a tartalmának a befolyásolásához. Így jutott fontos szerephez a kulcskompetenciák között az anyanyelvi kommunikáció, amely magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás). Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben. 3 Ezért kiemelten kell foglalkoznunk a középfokú oktatásba belépő korosztály szövegértési- és alkotási képességének amelynek csak egy részterülete a helyes olvasási technika elsajátítása vizsgálatával, mérésével. 3 Nemzeti alaptanterv Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 5

6 1.2. A mérés résztvevői A 2008/2009. tanévi bemeneti mérésben, a megelőző tanévihez hasonlóan, a 9. évfolyam tanulóiból kiválasztott reprezentatív minta vett részt. A mintaválasztáshoz az iskolák szolgáltattak elektronikus formában adatokat, amely nem tartalmazta a tanulók nevét, de minden olyan információt megtartott, amely a több szempontú minta kialakítását segítette. A mintába került, valamint az adatot ténylegesen szolgáltatott tanulók számát és több szempontú megoszlásának arányát az 1. táblázat tartalmazza. A bontás szempontja Képzéstípus 1. táblázat. A mérési minta összetételének megoszlása A populáció A minta A résztvevők fő arány fő arány fő arány gimnázium % % % szakközépiskola % % % szakiskola % % % normál % % % A nyelvoktatás jellege nyelvi előkészítő % % % kéttannyelvű 846 8% 386 8% 324 8% Összesen % % % Az így kialakított minta az arányok megtartásával lehetőséget biztosít az összes fővárosi középfokú oktatási intézmény minden tanulójára vonatkozó megállapítások megtételére a bontások alapjául szolgáló szempontok szerinti reprezentativitás alapján. A tényleges teljesítményadattal rendelkező tanulók számának és arányának eltérését a tervezett mintától több esetben a pontatlan adatszolgáltatás, valamint a mintába választott tanulók hiányzása okozta A mérés tartalma A két korábbi tanév eleji méréshez hasonlóan a 2008/209. évi bemeneti mérés során is a tanulók matematikai és szövegértés-szövegalkotás területén mérhető képességeit vizsgáltuk kompetenciaalapú feladatokat tartalmazó mérőeszközökkel. A tanulói teljesítményeket befolyásoló családi szocio-kulturális és gazdasági háttértényezőkre, a motivációra és a neveltségre vonatkozóan külön tanulói kérdőíven kértünk adatokat a mintába kiválasztott tanulóktól A mérőeszközök bemutatása A matematika mérőeszköz A 2006-os és 2007-es mérés, valamint a TIMSS és a PISA mérés tapasztalatait felhasználva, a feladatlapokat a kompetencia alapú követelményeknek megfelelően készítve mérte fel a fenntartó kérésére intézetünk a tanulók képességeit, kompetenciáit matematikából, be- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 6

7 meneti méréssel, ezzel biztosítva a folyamatos visszajelzést és naprakész tájékoztatást az iskoláknak. A mérés előzetesen bemért matematikai és annak gyakorlati alkalmazását igénylő kompetenciák meglétét vizsgáló, a tudományok más területeiről származó feladatokból összeállított feladatlapokkal történt. A mérőeszközök elsősorban az eszköztudást, nem pedig a tantervi követelmények elsajátítását mérték. A mérés célja a használható, alkalmazható tudás feltérképezése volt, alapul szolgálva a tizedik évfolyamon esedékes országos méréssel való összehasonlításhoz. A mérőeszközöket a MFFPPTI szakértője, szaktanácsadói, és a Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium vezető tanárai állították össze. A feladatlapból két változat (A és B) készült, az azonos feladatok sorrendjét variálva. Így valójában minden tanuló ugyanazokat a feladatokat oldotta meg A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz A szövegértés- és alkotás tantárgyközi kulturális kompetencia, ezért nem köthető kizárólagosan a magyar nyelv és irodalom műveltségi területhez. Ez a sajátossága megjelenik a tesztlap szövegeinek sokféleségében is, hiszen irodalmi és nem irodalmi szöveget egyaránt tartalmaz a mérőlap. Tesztünk összeállításánál a tavalyi évhez hasonlóan különböző típusú szövegeket válogattunk össze, ügyelve arra, hogy a szövegek megszerkesztettsége, szókincse és stílusa alkalmazkodjon a mérésben részt vevő korosztály életkorból fakadó sajátosságaihoz, és témája az érdeklődésüket is ébren tartsa. Összesen öt rövidebb szöveget használtunk, ebből három szépirodalmi jellegű, elbeszélő típusú 4 szöveg volt (kettő a világirodalomból, egy a magyar irodalomból; egy-egy hosszabb terjedelmű szépirodalmi alkotás részlete, amely önmagában is értelmezhető), a negyedik dokumentum típusú 5, amely a mindennapi életből vett szöveget modellezte, az ötödik pedig magyarázó típusú 6, esszé jellegű. Elbeszélő típusú szövegek: 4 Elbeszélő típusúnak nevezzük azokat a folyamatos, összefüggő írásos szövegeket, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. Fő jellemzőjük, hogy az olvasó érzelmi bevonására irányulnak. Gyakran fiktív, képzeletbeli elemeket tartalmaznak, ezáltal az olvasót aktív befogadói részvételre késztetik. 5 A dokumentum típusú szövegek verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmaznak, megértésükben a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. E szövegtípus segítségével kaphatunk képet arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi szövegekben. 6 Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, hangvételük higgadt, tárgyszerű, és fő céljuk a tájékoztatás. A tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 7

8 Fekete István: Berci (Rövid, a hagyományos időrendet alkalmazó anekdotikus, szépirodalmi jellegű szöveg, regényrészlet, magyar irodalom.) Michael Morpurgo: Kensuke királysága (Szépirodalmi jellegű regényrészlet, világirodalom.) William Golding: A legyek ura (Szépirodalmi jellegű regényrészlet, világirodalom.) Dokumentum típusú szöveg: A BKV bérlet hátoldalán található szöveg (tájékoztató, használati utasítás jellegű szöveg) Magyarázó típusú szöveg: Deme László: A beszéd és a felolvasás (Nehéznek mondható szöveg a nyelvtudomány területéről.) A szövegek terjedelmének meghatározásakor (kb sor) figyelembe vettük a tesztlap megírására szánt idő mennyiségét, mivel egy tanítási óra állt csak a tanulók rendelkezésére. A szövegértés komplex fogalom, amely az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja. Ezért szövegértési- és alkotási tesztünk feladatainak megoldásakor a tanulóknak különböző gondolkodási műveleteket kellett végrehajtaniuk a konkrét információ visszakeresésétől a szöveg rejtett tartalmainak feltárásáig. A feladatok többségének megfogalmazásánál arra törekedtünk, hogy tesztünk elsősorban a szövegértési, másodsorban a szövegalkotási képességeket mérje. Ezek a képességek univerzális jellegük miatt az állandósult tudás körébe tartoznak, vagyis szokásos élethelyzeteinkben bármikor felidézhetőek, aktiválhatóak, használhatóak, és sokéves fejlődés eredményei. Ezért a feladatok csak olyan tudáselemekre kérdezhettek rá, amelyek benne voltak a szövegben, és nem feltételeztek olyan tárgyi tudást, előismereteket, amelyeknek hiánya miatt a tanulóknak nehézségei támadhattak a tesztlap kitöltésénél. Ugyanakkor azt is figyelembe kellett vennünk, hogy a képességek is mindig valamilyen tárgyi tudással együtt működnek, vagyis alapvető nyelvtani ismeretek meglétét feltételezik. Az anyanyelvi kommunikációnak is feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ezért a feladatok kisebb részében az anyanyelvről szóló tárgyi tudás gyakorlati alkalmazásának meglétét is mértük. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 8

9 1.5. A mérés lebonyolítása A 9. évfolyamos fővárosi bemeneti mérés lebonyolítása az összes érintett intézményben egységesen, részletes tájékoztatóban leírtaknak megfelelően történt a korábbi évekhez képest jelentős mértékű változások figyelembevételével. A mérések lebonyolítása az intézményvezető és az intézményi mérésvezető feladata lett, külső mérésvezető nem vett részt a méréseken. Az intézményvezető az iskolai munkarendhez illeszkedően a mérés lebonyolítására biztosított három nap (2008. szeptember ) közül határozta meg egyiken azt a két, egymást követő tanórát, amikor a mintába beválasztott tanulók lehetőleg zavartalan körülmények között, elkülönítve megoldották a feladatlapokat. Az intézményi mérésvezető irányította a konkrét mérés lebonyolítását, készítette fel az intézményi felmérésvezetőket, akik a méréssel kapcsolatos kérdéseiket neki tehették fel, és ő tartotta a kapcsolatot az MFFPPTI-vel. Az intézmények a mérőeszközöket a mintába kiválasztott tanulók létszámának megfelelő mennyiségben sokszorosítva kapták meg, saját döntés alapján azonban lehetőségük nyílt arra, hogy a továbbsokszorosítás költségét és a kódolás-adatrögzítés feladatait átvállalva az iskola minden tanulójával kitöltessék és helyben feldolgozzák a többi tanuló feladatlapját. A mérés körülményeiről az intézményvezetőnek és az intézményi mérésvezetőnek jegyzőkönyvet kellett felvenniük, amelyek alapján megállapítható, hogy szabálytalanság nem történt. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 9

10 fő 2. Eredmények 2.1. Az eredmények összesített értelmezése A matematikaeredmények összesített értelmezése A mérés a kilencedikes középiskolások alapvető matematikai eszköztudását vizsgálta. A kitűzött feladatok felölelték azokat a képesség- és tudáselemeket, melyeknek megléte a sikeres középiskolai tanulás feltételeit jelentik, illetve melyek hiánya esetén nehézségekre, eredménytelenségre lehet számítani. A 2. táblázatban részletezzük a főbb mutatókat. 2. táblázat. A évi 9. évfolyamos bemeneti mérés eredményei matematikai eszköztudásból Matematikai eszköztudás Összteljesítmény 37% 19 pont Szórás 20% 10 pont Jegy-teszt korreláció 0,64 Cronbach-féle alfa 0,94 A nyolcadikos matematikajegyek megoszlása, mely az 1. ábrán látható, kissé a jobb eredmények felé tolódik el. A tesz eredménye és az év végi osztályzat erős korrelációt mutat Érdemjegyek 1. ábra. A tanulók nyolcadikos matematikaosztályzat szerinti eloszlása Az idei mérésnél első ízben azt is vizsgáltuk, hogy az egyes feladatokkal milyen arányban foglalkoztak a mérésben részt vevő tanulók. Az alábbi, 2. ábra azt mutatja, hogy a tanulók igyekeztek minél több feladat megoldását megadni, elenyésző volt azok száma (0,9%), akik csaknem üres (7-8 feladattal nem foglalkozott) feladatlapot adtak be. Az előző évek ezzel kapcsolatos negatív tapasztalatai (bár ezt eddig számszerűen nem jelentettük meg) jelentősen tompultak, és ez mindenképpen az iskolák, a pedagógusok e méréshez való pozitív viszonyulását is jelzi. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 10

11 Tanulók száma (fő) nincs Üres feldatok száma 2. ábra. A kihagyott vagy meg nem kezdett matematikai feladatok száma a mintában A tanulók 36%-a mindegyik feladattal próbálkozott, és abban általában néhány pontnyi eredményt is elért. A feladatok részlépésekre, itemekre bontása (ami eltér az országos kompetenciamérés értékelésétől) tehát ismételten hasznosnak bizonyult, elősegítette az árnyaltabb értékelést. A matematika műveltségi terület jelentős részt vállal több kulcskompetencia fejlesztésében. Ezek közül legfontosabbak a számolási képesség, a szövegértés, a problémamegoldás, a térbeli tájékozódás és kis mértékben a szövegalkotás. Ezek a fejlesztések időigényesek, különösen a gyenge diákok esetében. Mivel sok tanulónál az önálló otthoni munkára kevésbé lehet számítani 7, lehetőleg növelni kellene a minimálisan kötelező óraszámhoz képest a tantárgyi órák számát. Törekedtünk arra, hogy a szereplő feladatok többsége hasonlítson a tanulók által korábbról ismert matematikai jellegű vagy annak alkalmazását igénylő társtudományokhoz, gyakorlati élethez köthető problémákhoz, ugyanakkor olyan feladatok legyenek, amelyek megmutatják azoknak az alapvető képességeknek a helyzetét, amelyek a többi tantárgy tanulása szempontjából is meghatározóak, ezért kiemelten fontos szerepet játszanak. A tanulói teljesítmények megoszlása a 3. ábrán látható. 7 Vö. az elemzés egyéni tanulási időre fordított időmennyiségét vizsgáló részével. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 11

12 Teljesítmény Gyakoriság (%) Teljesítmény (%) 3. ábra. A tanulói teljesítmények megoszlása matematikaiból 2008-ban A mérés 37%-os átlagos eredménye, a teljesítménygörbe gyengébb eredmények felé való eltolódása az alapismeretek egyértelmű hiányára utal, ezért folyamatos fejlesztést igényel. A feladatok megoldottságából arra is következtethetünk, hogy a matematikai ismeretek mennyire mozgósíthatók ezeknek a többnyire gyakorlati tartalmú problémáknak a megoldásában (4. ábra). Megállapítható, hogy azok a feladatok nem okoztak problémát a tanulóknak, amelyek matematikai, fizikai, esetenként földrajzi, kémiai háttere az általános iskolában több oldalról megvilágított, begyakorlott volt. Ilyen típusú kérdésekre adott válaszaik megbízhatóan jó teljesítményt mutatnak, az ismert kiindulás után az alkalmazás is sikeres. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% feladat 4. ábra. A évi bemeneti matematika mérés eredménye feladatonként Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 12

13 Teljesítmény A mérési eredmények azt is jelzik (4. ábra), hogy a tanulók jelentős része még mindig nem rendelkezik a tudás megszerzéséhez szükséges technikákkal ezért e téren kiemelt figyelmet kell fordítani a szövegértés fejlesztésére. A feladatonkénti teljesítményeket vizsgálva kitűnik, hogy a tanulók főként az olyan feladatokban voltak kevésbé sikeresek, amelyekhez elengedhetetlen a folyamatos, rendszeres tanulás, gyakorlás, ami egyébként a mért műveltségterület jellegénél fogva az egyik kulcsa a sikeres haladásnak. A mindennapi életben és az iskolai tanulmányok szempontjából egyaránt lényeges, hogy a tanulók biztos számolási készséggel rendelkezzenek; hiszen ez a matematikát felhasználó tárgyak, valamint a mindennapi élet és természetesen a matematika további eredményes tanulása szempontjából pedig alapvető fontosságú. Az egyes feladatok itemenkénti megoldottsági görbéje (5. ábra) több érdekességre hívja fel a figyelmet. 100% 90% Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Fővárosi átlag 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 5. ábra. A matematikai feladatok itemenkénti megoldottsága, iskolatípusonként A grafikonokból jól látszik, hogy a három fő iskolatípusba tartozó osztályok teljesítménye esetenként jelentős eltérést mutat, melyek közül egyesek indokoltak, mások viszont aggasztóak. Komoly aggodalomra ad okot például, hogy az alapvető számolási feladatokban a szakközépiskolások közel fele, a szakiskolai tanulóknak pedig a háromnegyed része sikertelen. Azt is meg kell állapítanunk, hogy az elsőfokú egyenletek mérlegelv alkalmazásával való megoldásának ismeretére csak a gimnáziumi tanulóknál lehet 50%-nál jobb eredményre számítani, a szakközépiskolások tudása esetleges, részleges volt, a szakiskolai tanulók pedig csaknem teljes tájékozatlanságot mutattak ezen a területen. A grafikon mindezeket igen érzékletesen szemlélteti. item Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 13

14 Általában az első két-három item, részlépés megoldásában sikeresek a tanulók, majd hibáznak, vagy további ötletek hiányában csak egyszerűen félbehagyják a megoldást.. A feladatokat záró utolsó egy-két item, ami általában a válaszadás, a kerekítés, az átváltás, a legtöbb lehetőség megoldása, igen alacsony megoldási szintű. Erre kiemelten felhívjuk a figyelmet, hiszen az érettségi vizsgán ezekre értékes pontot lehet kapni. A válaszadás mikéntjét meg kell tanítanunk, és rendszeresen gyakoroltatnunk kellene minden iskolatípusban. Még a gimnáziumokban is kevés az olyan tanuló, aki komplett, kifogástalan megoldást ad a feladatokra, a válaszadás valamiféle jelzése esetükben sem jellemző. Az egyes matematikai témakörök és feladatok eredményei Az országos kompetenciamérés tesztmátrixának mintájára, a későbbi, a 2010-ben esedékes országos kompetenciaméréssel való összehasonlíthatóság érdekében a mérésben szereplő feladatokat a gondolkodási műveletek és a mérés tartalmi területei szerint a 3. táblázatban lévőknek megfelelően soroltuk be. 3. táblázat. A 2008-as bemeneti matematika eszköztudás-mérés feladatainak megoszlása és eredménye tartalmi területek és gondolkodási műveletek szerint Gondolkodási műveletek Tartalmi területek Mennyiségek és műveletek Hozzárendelések és összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Gondolkodási műveletek öszszesített eredménye Tényismeret és rutinműveletek Modellalkotás Komplex megoldások feladatok eredmény feladatok eredmény feladatok eredmény Tartalmi területek összesített eredménye 4. 54% 7. 28% 41% % 47% % 26% 3. 19% 38% 5. 65% 6. 18% 41,5% 43% 3 db 46,7% 3 db 53,3% 3 db 21,7% 9 feladat Az egyes gondolkodási műveleteket azonos számú feladaton mértük. Nem meglepő, hogy a komplex megoldások, a több témakört átfogó feladatok igényeltek jobb felkészülést, mélyebb tudást. A mérőlapok feladatai közül egyikben szöveg alapján kellett egyenletet vagy következtetési gondolatsort felállítani és megoldani, a másik egy térfogatszámítási feladat volt, gyakorlati kiindulóponttal (akvárium), a harmadik pedig adott egyenletek megoldását kérte, úgy, hogy az egyik eredményét a másikban kellett felhasználni. Ezek közül a legutóbbi Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 14

15 adta a legjobb eredményt, hiszen több részlépést el tudtak végezni azok a tanulók is helyesen, akik a teljes feladatot annak különlegessége miatt nem oldották végig. Meglepő volt a térfogatszámítási feladatban mutatott gyenge eredmény, igaz azonban, hogy törtekkel is kellett számolni, és mértékegység-váltásokkal is kellett foglalkozni. Az egyenlet vagy következtetési gondolatsor megalkotása viszont leginkább a szövegértési nehézségek miatt volt sikertelen. A tanulók legtöbbször nem értették meg a feladatot, minden tekintetben jó választ ritkán kaptunk. A 21,7%-os megoldási szinttel, mely a tavalyi 19%-os eredményhez képest javulást mutat, még mindig nem lehetünk elégedettek, hiszen az alkalmazásszintű feladatok megoldása is tartalmazott szükségképpen alacsonyabb műveleti szintet igénylő itemeket, részlépéseket. Ugyanezt mondhatjuk el a tényismeretek és rutinműveletek eredményére, és a modellalkotás terén is akad fejlesztenivaló. Kivonási, törtekkel való alapvető számítási feladat, szorzási, összeadási mértékváltási feladat, egyszerű grafikonok értelmezése és elemzése tartozik ebbe a körbe. Az alapvető átváltások (Wh-ból kwh-ba) nem sikerültek. Gondot jelentett a feladatok szövegének értelmezése, az alapvető fizikai ismeretek hiánya, ami gyakran hibás választ eredményezett. A rutinműveletek, tényismeretek terén az országos kompetenciamérés eredményei alapján közel 70%-os megoldási szintet kellene elérni ahhoz, hogy az ennél magasabb szintű gondolkodási műveletet igénylő feladatok megoldásában sikeresek legyenek tanulóink. Ettől negatívan 23,3%-ra tér el a mostani eredmény. A sémákban való gondolkodás jobbára lehet hasznos is, de az ahhoz való merev ragaszkodás sokszor megbénítja a kombinatív készségek kibontakozását. Kiválóan tapasztaltuk ezt a koordináta-rendszerben végzett transzformációs feladat kapcsán. Már a koordináta-tengelyek megnevezése is problémát jelentett, pedig ez az ötödik évfolyam óta szinte mindennapi tevékenység része nemcsak a matematikában, hanem az azt alkalmazó tantárgyakban is. A problémát tovább mélyítette, hogy geometriai műveleteket kellett végezni. A matematikai alapismeretek hiányán kívül ismét felmerülnek szövegértési, értelmezési gondok is. Mindez azt mutatja, hogy az új fogalmak kialakításakor, a régiek magasabb szintű tárgyalásakor érdemes nagy hangsúly fektetni a modellalkotásra, ügyelve és kiemelve a modellek flexibilitását, konvertálhatóságát. Ennek minden témakörben alapvető fontosságúnak kell lennie. Örvendetes ugyanakkor, hogy e téren érték el tanulóink a legmagasabb eredményt, ami jelzi, hogy az alkalmazható tudás egyre inkább jelen van tanulóink gondolataiban. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 15

16 A mérés tartalmi területei A mennyiségek és műveletek témakörbe tartozik a törtekkel végzett művelet, az eltérő formájú, de azonos értékű kifejezések vizsgálata, az elsőfokú egyenlet megoldása, a mérési, az oszthatósági feladat, valamint az algebrai mennyiségek arányossági viszonyaival kapcsolatos feladat. Jónak tekinthető az egyszerű százalékszámítási feladat 54%-os eredménye, elfogadható a legnehezebbnek szánt, két egyenletből álló paraméteres algebrai feladat, amely 28%-os megoldottságú. Ez a feladat komplex problémamegoldási elemeket tartalmazott, így, érthető módon, nem túl magas a megoldási szintje. E feladat arra is rámutatott, hogy a számolási készség, az egyenletek rendezése, a törtekkel végzett műveletek a szakközépiskolákban sem éri el a legalább 50%-os szintet, ami a továbbiakban jelentős nehézségeket okozhat, nemcsak a matematika, hanem az azt felhasználó tárgyak tanulása kapcsán. Ez az a terület, ami a szakiskolák tanulóinál is kiemelt fejlesztést igényelne, hiszen körükben a számolási készség aggasztóan alacsony szintű. Az arányossági, a szöveges egyenletes feladatok, a szabályjátékok, a halmazelméleti és logikai feladatok köthetők a hozzárendelések és összefüggések témakörhöz. A kombinációs készség szintjét is mérő, szöveges egyenlet 19%-os eredményével a mérés egyik leggyengébben sikerült feladata lett. Ez szövegértési, értelmezési problémák meglétére ugyanúgy utal, mint arra, hogy a sémákban való gondolkodással nehezen szakítanak tanulóink: egyáltalán nem jutott eszükbe, hogy például megpróbálják átgondolni, hány évfolyam és hány osztály van iskolájukban. A mérés geometriai tartalmú kérdései szerkesztési, alakzatok tulajdonságaival kapcsolatos és geometriai számítási feladatokat egyaránt tartalmazhatnak az alakzatok síkban és térben témakör keretében. Jelenleg az ábrakészítés és a mértékváltással és becsléssel összekötött térfogatszámítási feladat szerepelt a mérésben, 41,5%-os, viszonylag jó összesített megoldási szinttel. Az ábrakészítést leginkább a figyelmetlenség (5 helyett 6 négyzet rajzolása) miatt vétették el. A mérőlap az események statisztikai jellemzői és valószínűsége témakörből két olyan feladatot is tartalmaz, amely statisztikai számításokkal, kombinatorikai elemekkel tűzdelt. Az előző években az általános iskolai mérések és a felvételi feladatok riasztó kérdései közé tartozó statisztikafeladat most már 43%-os megoldottságú lett, a statisztikus szemlélet egyre inkább elterjed, az értelmezések mind jobb és jobb eredményűek. Az adatok megfelelő grafikonról való helyes megoldása még problémát jelentett, és a kapcsolódó becslési feladat sem Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 16

17 ment könnyen. E feladatoknál jelentkeztek leginkább a szövegértési-transzformálási problémák. A 6., 7., 9. feladat mindegyike összetett gondolkodást igényel, többfajta ismeretet kellett mozgósítani megoldásukhoz. Elég erősen kapcsolódik e csoporthoz a 3. feladat, amelyben a következtetési gondolatsort vagy az egyenletet a tanulónak kellett felállítania. Mind a négy feladat az alapvető fontosságú számolási és kombinatív készséget mérte. A következő egységet a grafikus ábrázolások értelmezése alkotja, alapvető számolási, kerekítési, összeadási részekkel. E feladatok az 1. és a 8. - a legegyszerűbbnek számítanak, mindenkitől elvárható minimális tudásszintet mérnek. E körhöz csatolódik a százalékszámítási feladat (4. feladat), amelyet a tanulók viszonylag sikeresen oldottak meg. A kombinációs készséget, lehetőségek összeszámlálását mérő 2. és 5. feladat a többihez lazábban kötődik, de szerepe igen jelentős a kombinatorikai és statisztikai tanulmányok megalapozásában. Elenyésző volt azon tanulók száma, akik ezekből a feladatokból nem értek el részpontszámokat. Ez is azt jelzi, hogy a témakör tanítása egyre nagyobb szerepet kap már az általános iskolában is, és eredményessége évről évre növekvő A szövegalkotás-szövegértés eredményeinek összesített értelmezése A teljesítmény-eloszlást a 6. ábrán látható Gauss-görbe mutatja. 6. ábra. A tanulói teljesítmények eloszlása szövegértésből Eszerint a 2008-as bemeneti mérés normál eloszlást mutat, a görbe harang-alakja egyértelműen felismerhető. A tanulói összteljesítmény átlaga szövegértésből 47%. Érdemes megjegyezni, hogy a nemek arányát tekintve jelentős a különbség a lányok javára a teljesítményben: a lányok 51, míg a fiúk 44%-os átlagon teljesítettek. A mintában szereplő legtöbb tanuló (iskolatípustól függetlenül) az 50%-os tartományban teljesített, ez jobb, mint a tavalyi ered- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 17

18 mény, és magas a 30 és 40%-ban teljesítők száma is. A szórás mértéke 19%, amely belül van a normál 20%-os értéken, és azt mutatja, hogy a mérőeszköz a mintában részt vevő összes tanuló képességét mérni tudta Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematikai eszköztudás mérési eredményeinek elemzése mind az egyes kitűzött feladatok szempontjából, mind tematikusan, mind pedig a kulcskompetenciákat vizsgálva a középiskolai indulási helyzet nagy eltéréseit mutatja iskolatípusonként, illetve osztályonként. A 4. táblázatban foglaltak azt mutatják, hogy a fővárosi teljesítmény összességében a tavalyi, a 2007-es bemeneti eredménnyel egyező. A szórás átlagosan 20%. 4. táblázat. A évi bemeneti kompetenciamérés eredményei matematikai eszköztudásból A képzés típusa Matematika átlag (%) Matematika szórás (%) Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Összesített eredmény A három iskolatípus eredményei a mérésben nagyon nagy különbségeket mutatnak. Az átlagok 16-20% körüli különbséggel követik egymást szakiskola, szakközépiskola, gimnázium sorrendben. Az egyes iskolák, illetve osztályok között azonos iskolatípuson belül is jelentős eltérések tapasztalhatók, amit a szórás-értékek is mutatnak, bár a tavalyihoz képest a szórásértékek (21%) viszonylagos csökkenése alapján összességében valószínűsíthető, hogy a matematika területén egyre homogénebbé válik a tanulók teljesítménye az egyes képzéstípusokon belül. A fővárosi fenntartású gimnáziumok körének módosulásával a matematikaeredmények kiegyenlítődési folyamata is elindult. A legváltozatosabb, legheterogénebb képet a gimnáziumok és a szakközépiskolák matematika eredménye mutatja. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a középiskolai oktatás folyamán különböző tennivalói vannak a fejlesztést megtervező munkaközösségnek, szaktanárnak, annak szem előtt tartásával, hogy az érettségit adó középiskoláknak egységes kimeneti követelményekre kell felkészíteniük tanítványaikat. Az iskolatípusonkénti összteljesítményeket összevetve a fővárosi átlaggal, (7. ábra) azt a megállapítást tehetjük, hogy a feladatlap a szakközépiskolások teljesítményeihez igazodott Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 18

19 Teljesítmény legjobban, a fővárosi átlag és a szakközépiskolai átlag grafikonja csaknem teljesen fedi egymást. A mérőlap tehát leginkább az ő eredményeiket tükrözi, ami megfelel a létszámarányos mintavételnek. Ez egyben azt is jelenti, hogy a feladatok a gimnáziumi tanulók számára könnyebben megoldhatónak tűntek, mint a szakközépiskolásoknak, a szakiskolai tanulók számára viszont igazi kihívást jelentettek. A szakiskolai eredmények alacsony szórása a csoportok homogén voltát mutatja, ami azt sejteti, hogy a jobb eredményt nyújtó tanulók valójában hiányoznak e körből. Az ábrából ugyanakkor az is leolvasható, hogy a szakiskolások teljesítménye is eléri a 20%-os szintet, ami az érettségi vizsgán már megfelelő minősítést hozhat kellő szinten tartás és fejlesztés esetén. Ennek mikéntje a munkaközösségek és a szaktanárok módszertani repertoárjának függvénye. 90% 80% 70% 60% 50% 40% Fővárosi átlag Gimnázium Gimánziumi átlag Szakközépiskola Szakközépiskolai átlag Szakiskola Szakiskolai átlag 30% 20% 10% 0% feladat 7. ábra. Iskolatípusonkénti és feladatonkénti összteljesítmény matematikából a fővárosi és az iskolatípusonkénti átlag feltüntetésével Az eredmény ilyen alakulása minden bizonnyal egy olyan szemléletváltozásnak is köszönhető, amelyet az új típusú, kétszintű érettségi vizsga bevezetése igényelt mind a matematika, mind pedig a többi közismereti tárgy esetén, és melynek hatása már elérte az általános iskolákat is A matematikai eszköztudás feladatsorán nyújtott teljesítmények csupán a szakközépiskolák nem térnek el jelentősen (7. ábra) a fővárosi átlagteljesítménytől, a gimnáziumok és még inkább a szakiskolák esetén az eltérés azonban igen jelentős. Csupán néhány olyan fel- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 19

20 adat volt, amelyet a szakiskolai tanulók is nagy biztonsággal oldottak meg, megközelítve a szakközépiskolai és a szakiskolai megoldási szintet. Ez figyelemre méltó, hiszen a matematika kötelező érettségi tárgy, és a szakiskolások jelentős része készül arra, hogy érettségi vizsgát tegyen. Tehát a gyengébb teljesítményt mutató matematikai területek, részfejezetek fejlesztése kiemelt feladat kell, hogy legyen. Igaz ugyan, hogy az érettségin nem csupán a transzfer szintjét elérő (kompetencia alapúnak mondható), hanem annál alacsonyabb értelmi tevékenységi szintet igénylő feladatok is szerepelnek, azok aránya és pontszámbeli értéke azonban csak a feladatsor ezen részeinek hibátlan teljesítése esetén éri el összességében az elégséges megszerzéséhez szükséges szintet A szövegalkotás-szövegértés eredményeinek elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A tesztben a következő szövegértési-gondolkodási műveletek végrehajtására volt szükség: a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése 8 (A teszt ilyen jellegű feladata volt A változat esetén a 4/13, 5/14-15, 6/16-17, 8/21, 10/23-25, 11/26-29 és a 17/44-45); a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, egyes szövegelemek funkciójának meghatározása 9. (A teszt ilyen jellegű feladata volt A változat esetén a 2/7, 14/33-35 és a 16/38-43); a szöveg konkrét tartalmi elemeinek értelmezése, a szöveg megformáltságára való reflektálás 10. (A teszt ilyen jellegű feladata volt - A változat esetén az 1/1-3, 2/8 és a 7/18-20). 8 Az információ-visszakeresés művelete egy vagy több szó szerinti vagy rejtetten jelen lévő elem visszakeresését és azonosítását kívánja meg a tanulóktól. Az ilyen típusú feladatokhoz olyan, az aktuális olvasási élményen alapuló tudásra van szükség, amely a szövegben való tájékozódás feltétele. A művelet nehézsége a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódásának módjától, a visszakeresést meghatározó kritériumok mennyiségétől és minőségétől függ elsősorban. E művelettípusba tartoznak egyrészt a ki, mit, mikor stb. típusú kérdések, másrészt a kérdésben szereplő kifejezések szinonimáinak azonosítását igénylő feladatok. 9 A szöveg olvasása közben a befogadó különféle, szövegen belüli és szövegek közötti kapcsolatok, tartalmi és logikai összefüggések hálózatát alkotja meg. A szövegkörnyezetből kell egy adott cselekedetnek, történésnek az okaira vagy céljaira vonatkozó következtetéseket levonni. Ebbe a művelettípusba soroljuk a szöveg tartalmi, logikai és szerkesztésbeli elemeire vonatkozó kérdéseket, valamint az általánosítást, a szöveg belső összefüggésrendszerének és utalásainak felismerését igénylő feladatokat. Itt természetesen a hosszabb szöveges feleletalkotó választ igényelő feladatok a jellemzőek. 10 A szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotó tevékenység is. Az értelmezés műveletéhez tartozó feladatok esetében reflektálni kell a szövegre, értékelni kell a szöveg egészének vagy egy-egy részletének a szöveg egészében betöltött szerepét, megalkotottságát. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 20

21 Teljesítmény A feladatok közül az 1/4-6, a 2/9-10, a 9/22 és a 13/31-32 a szókincs gazdagságát, a 3/11-12 és a 15/36-37 a nyelvtani ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásának képességét mérte. Az egyes gondolkodási művelettípusok szétválasztása a mérés technikai szükséglete, de minden művelettípus a globális megértés, a szöveg egészéről kialakult kép oldaláról is értelmezhető. A 8. ábra az egyes feladatok és itemek megoldottságát mutatja százalékos arányban. 100% 90% Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Fővárosi átlag 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% item 8. ábra. A szövegértés-szövegalkotás feladatok itemenkénti megoldottsága iskolatípusonként A két legalacsonyabb érték (8%-os megoldottság) a 6. és a 41. itemnél született. A 6. item az első szöveghez tartozó (Fekete István: Berci) első feladat utolsó, a szókincs gazdagságát mérő eleme volt. A feladat így hangzott: Írj három olyan szólást vagy közmondást, amelyben előfordul a kutya szó szinonimája! A válaszokból egyértelműen két hibaforrás körvonalazódott: az egyik, hogy csak egy vagy két szólás vagy közmondás jutott a tanuló eszébe, ezért a harmadik hely a 6. item helye üresen maradt. A másik és ez volt a gyakoribb -, hogy elkerülte a tanulók figyelmét a szinonima kifejezés, tehát írtak ugyan három válaszelemet, de azokban a kutya szó szerepelt az eb helyett. Ezt támasztja alá az ehhez a feladathoz tartozó két előző item a 4. és 5. szintén viszonylag alacsony megoldottsága: 18, ill. 37%. Érdemes megjegyezni, hogy nemcsak a feladatokhoz tartozó szövegek értelmezése jelenthet tehát problémát egy-egy feladat megoldásakor, hanem magának a feladat szövegének az értelmezése is. Erre több példát is említhetünk ebből a tesztből: Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 21

22 elkerülte a tanulók figyelmét a feladatokban szereplő válaszolj röviden, saját szavaiddal utasítás, több esetben hosszú, többszörösen összetett mondatokban fogalmaztak, illetve idézetet másoltak ki a szövegből; szintén nem vették figyelembe a 4-5 mondatos terjedelmi korlátot, általában kevesebb, 1-3 mondatos válaszok születtek; a Magyarázd meg egy-egy mondatban a következő kifejezéseket! Ügyelj arra, hogy a kifejezésben szereplő szavakat ne ismételd a magyarázatban! utasításból elkerülte a figyelmüket a mondatban való fogalmazás, illetve a szóismétlés elkerülésének kívánalma; a milyen céllal hagyta magára néha Kensuke a fiút feladatban többen összekeverték a cél és az ok fogalmát; a Keresd meg a szövegben vagy a Keresd ki a részletből azokat a szavakat utasítást figyelmen kívül hagyva a szövegben nem szereplő kifejezéseket, szavakat adtak meg válaszként; a milyen tárgyakra lenne szüksége Ralphnak kérdésre többen nem tárgyakat soroltak fel; stb. A 41. item (a másik legalacsonyabb megoldottságú) Deme László: A beszéd és a felolvasás című, magyarázó típusú szöveghez tartozó 16. feladat egyik, a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerését mérő eleme. A feladat egy táblázat kitöltése volt: a táblázatnak ebbe a kockájába a láncszem és a mondat azonosítását megmagyarázó közös jellemző megfogalmazását vártuk. A feladat 6 itemből (16/38-43) állt, ami a táblázat teljes kitöltését jelentette, és amelyek közül három (38, 40, 42) közelebb állt az információkereséshez, míg a másik három (39, 41, 43) már feltételezte logikai és tartalmi elemek felismerését, sőt a szöveg globális megértését is. Az egyes itemek nehézségi foka a feladat megoldottságában is szépen tükröződik: a páros számú itemeket 40, 29 és 27%-ban oldották meg jól a tanulók, míg a páratlan számúakat a nehezebbeket 21, 8 és 11%-ban. (A legalacsonyabb arányban megoldott itemek közül kettő is ide tartozik.) Ez a feladat nehéznek mondható, de azt is meg kell említeni, hogy a feladatlap B változatában ez a feladat az utolsó előtti volt, ezért a sikertelenség oka a páros számú itemek megoldottsága is viszonylag alacsony időhiány is lehetett. A többi, 20% alatt megoldott item különböző feladattípusokhoz tartozik: az 1. az A feladatlapon az első feladat része, amely egy rövid fogalmazás megírását várta a tanulóktól az olvasott részlet egy idézetéhez kapcsolódóan. Az 1. item (14%-os megoldottságú) a terjede- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 22

23 lemre vonatkozott: 4-5 mondatot kértünk. Ennek betartása nehézséget okozott a tanulók többségének, illetve elkerülte figyelmüket a feladatnak ez a terjedelmi korláta. Ez azért nagyon érdekes, mert hasonló feladatot kellett megoldaniuk a 7. feladat itemében is, itt is 4-5 mondatos fogalmazást kértünk, és itt a helyes megoldások száma, vagyis a terjedelmi korlát betartása 60%-ban megfelelő volt. A második feladat 10. iteme (12%-os megoldottságú) egy, a szövegben szereplő kifejezés magyarázatát kérte a tanulóktól. Az utasítás így szólt: Magyarázd meg egy-egy mondatban a következő kifejezéseket! Ügyelj arra, hogy a kifejezésben szereplő szavakat ne ismételd a magyarázatban! A feladat tehát a szókincs gazdagságát mérte. A 10. itemhez tartozó kifejezés az előkelő hajlam volt. A tanulók nagy része meg sem próbálkozott a megoldással, illetve sokan rosszul értelmezték a kifejezést. Tipikus hiba volt, hogy magyarázat helyett szinonimát próbáltak keresni kevés sikerrel. Sokszor előfordult, hogy a hajlam szót megismételték a válaszban, tehát nem vették figyelembe az utasítás erre vonatkozó részét. A problémát más szempontból is a hajlam szó jelentette, ennek megmagyarázása sok esetben elmaradt a válaszokból. A szöveg sem segített az értelmezésben, bár többen a szövegből vett idézetet vagy annak átírt változatát írtak le válaszukban, de ez nem magyarázta meg a kifejezést. Ennél sokkal sikeresebb volt a 9. item (ugyanennek a feladatnak a másik eleme), az égbekiáltó bűn értelmezése: 51%-ban sikerült jó választ adni. Az előbb említett tipikus hibák itt is megjelentek ugyan, de jóval alacsonyabb arányban. Ezzel a szószerkezettel gyakrabban találkozhattak a tanulók, míg az előkelő hajlam kifejezés ritkábban fordul elő a mindennapi szóhasználatban, inkább irodalmi olvasmányokból lehet ismerős. A item egy feladat két eleme, amelynek utasítása a következő: Írj ki a részletből 2 összetett főnevet! Vedd figyelembe a szófaj meghatározásánál a szövegkörnyezetet! A feladat a meglévő nyelvi ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásának képességét mérte. A feladat nehézségét az adta, hogy két kritériumnak is meg kellett felelni a szavak kiválasztásánál: egyrészt szerkezetét tekintve összetett szót, másrészt szófaját tekintve főnevet kellett keresni. További nehezítést jelentett az utasítás második mondata, amely tovább szűkítette a feladatot: figyelembe kellett venni a szövegkörnyezetet is a szófaj meghatározásánál. A tipikus hiba az volt, hogy a tanulók nem vizsgálták ez utóbbi körülményt, így sokan választották a házőrző kifejezést, bár ez a szövegben a házőrző eb szintagma minőségjelzős meghatározó tagjaként szerepelt, vagyis folyamatos melléknévi igenévként viselkedett. Ezzel magyarázható, hogy 1 összetett főnevet viszonylag nagy számban (35%, 11. item) írtak jól a tanulók, de sokszor hiányzott vagy tévesen szerepelt a második válaszelem. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 23

24 80%-ban vagy afölött oldották meg jól a tanulók a következő itemeket: 23, 30 (84%), 15 (83%), 24 (80%). A két legsikeresebb feladat a szöveg információinak visszakeresése, azonosítása volt. A 23. item a 10. feladat három válaszelemének egyikét tartalmazza, tehát együtt érdemes a három értéket vizsgálni. A másik két item megoldottsága is átlag fölötti: 52, ill. 62%. A feladat három tárgy megnevezését kérte a szövegből, amelyekre szüksége lehetett Ralphnak ahhoz, hogy rendbe tegye magát a szigeten. A tipikus hiba az volt, hogy a tanulók nem a szövegből indultak ki, hanem a fantáziájukra hagyatkoztak, és olyan tárgyakat neveztek meg, amelyeket meg sem említett a szöveg (pl. borotva, fürdőkád, mosógép stb.) Rossz megoldás született akkor is, ha nem tárgyakat neveztek meg a tanulók, hanem cselekvéseket vagy fogalmakat (pl. fürdés, fogmosás stb.), illetve olyan dolgokat, amelyek adottak voltak a szigeten, pl. víz. Ha több válaszelemet is felsorolt a tanuló, az első hármat vettük figyelembe a javításkor. Ebből adódik az eltérés mértéke a három válaszelem értékelésében. Az eredmények alapján azonban megállapíthatjuk, hogy legalább egy jó válasza a tanulók 84%-ának volt. A 30. item a dokumentum típusú szöveg feladatainak egyike volt, amelyben azt az információelemet kerestük, amelyről a szöveg szólt. A helyes megoldás a BKV bérlet, amely kifejezés (bérlet) valamilyen formában hétszer fordult elő a szövegben, tehát kifejezetten könnyűnek nevezhető a feladat. Hasonlóan jó eredmény született a 15. item megoldásával, amely szintén egy információ megkeresését kívánta meg a tanulóktól: Kikre vagy mikre vonatkoznak a következő állítások? Már nem hiányoztak a fiúnak annyira, mint kezdetben. Ez sem okozott gondot a tanulók 83%- ának. Szintén sokan, 80%-ban találták meg a szövegben a 24. item jó megoldását, az emlékezik rokon értelmű kifejezését. 70% fölött oldották meg jól a következő itemeket: 7, 25, 27, 29, 31, 32, 34. Ezek között 3 információkereső, 2 logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerését feltételező feladattípus és 2 a szókincs mérésére alkalmas feladat található. Egyetlen feladattípus nem került be a jól megoldottak körébe: az értelmező. Három ilyen típusú feladat volt, nézzük meg ezek megoldottsági szintjét. Az első és a hetedik feladat első három iteme szorosan összetartozik, mindkettőben egy rövid, az olvasott szöveghez kapcsolódó fogalmazást kértünk, amelyben három szempontot értékeltünk a három itemmel: a terjedelmet, a tartalmat és a nyelvi megformáltságot. A terjedelemről már volt szó, az első esetben a leggyengébben megoldott (14%) itemek közé tartozik, míg a második ilyen típusú feladatnál 20%-os volt a megoldottság. Egészen mást mutat a tartalom eredménye, amely 48% illetve 60%. A szövegszerkesztés helyessége 30, illetve 40%, ez a két érték is viszonylag közel van egymáshoz. Egyrészt azt látjuk tehát, hogy a szöveg Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 24

25 globális megértésének képessége teljesen átlagos a mért tanulói körben, és aki az első szöveget kellő mértékben megértette, az a másikkal is valószínűleg jól boldogult. Ezt támasztja alá a szintén az értelmező feladattípusba tartozó 8. item is, amelyben azt kértük a tanulóktól, hogy adjanak címet az olvasott részletnek. A megoldottság 54%-os, amely érték szintén az átlag körül mozog. Másrészt azt is látnunk kell, hogy kilencedik évfolyamon problémát jelent a gondolatok megfelelő formába öntése, a jó szövegszerkesztés, a nyelvhelyesség, amit a megoldottság alacsony mértéke is jól mutat. Ez egyébként a mérőlapok összképében is igazolódik, bármelyik válasz megfogalmazásánál jellemző volt a pontatlanság, felületesség, a szövegalkotási képességek hiánya. Írott szöveg megértése 5. táblázat. A szövegértés-szövegalkotás feladatlap tematikus térképvázlata Témakör Résztéma Követelmény A változat A korosztály képességeinek és A szó szerinti és a metaforikus jelentések 1/1-3 item az oktatási igényeknek megfelelő megkülönböztetése, a ki nem 2/7 item olvasási és szövegértési képességek fejtett tartalmak felismerése a szöveg 4/13 item folyamatos differenciálása és alapján, megértésük, értelmezésük. 5/14-15 item mélyítése; értő hangos és néma A szövegértési technikák ismeretének 7/18-20 item olvasás, amely magában foglalja bővítése, gyakorlása, alkalmazá- 8/21 item a különféle nyelvi szintek jelenségeinek sa. 9/22 item felismerését, azonosítá- 10/23-25 item sát, jelentésadó és jelentésmódosító 12/30 item szerepükre való reflexiót, a 14/33-35 item megértés szóbeli és írásbeli alkalmazását 16/38-43 item az elemi feladatmeg- 17/44-45 item oldástól a beszélgetésen át az önálló írásműig. A szókincs folyamatos gazdagítása a nyelv minden rétegére kiterjedően. A különböző műveltségi területek szókincsének minél pontosabb használata írásban és szóban. Kevéssé ismert szókincsű szövegek megértése egyéni munkával. Különböző műfajú és rendeltetésű szövegek szerkezetének, jelentésrétegeinek feltárása és értelmezése. A művek műfaji természetének megfelelő szövegfeldolgozási eljárások ismerete és alkalmazása (pl. a kontextus, a téma, a műfaj megállapítása, új és ismert közléselemek elkülönítése, logikai összefüggések felismerése, jelentésrétegek feltárása.) A szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegekben megjelenített értékek, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák felismerése, értelmezése. Különböző korstílusokat, stílusirányzatokat, nyelvi stílusrétegeket reprezentáló szövegek megismerése, sajátosságaik felismerése, értelmezése. 1/4-6 item 2/9-10 item 6/16-17 item 9/22 item 11/26-29 item 13/31-32 item 1/1-3 item 2/8 item 5/14-15 item 7/18-20 item 12/30 item 14/33-35 item 17/44-45 item 1/1-3 item 2/7 item 4/13 item 7/18-20 item 1/1-3 item 7/18-20item 12/30 item 14/33-35 item Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 25