Az irodalomtanítás tendenciái a világban

Átírás

1 Konferencia A Korszerű Oktatásért Almássy Téri Szabadidőközpont, november 22. Az irodalomtanítás tendenciái a világban Dr. Gordon Győri János

2 I. 1. A kutatás Az ELTE Irodalomtudományi Intézet Alkalmazott Irodalomtudományi szakcsoportja kutatási programja: Az irodalomtanítás karakterváltása az ezredfordulón. Két kutatási terület: a) a magyar irodalom tanítása a Kárpát-medencében (Sipos Lajos) b) az irodalomtanítás tendenciái a világban (Gorodn Győri János). Az utóbbi kutatási téma eredményeiről számolunk be. 2. A kutatás céljai 1. Információk feltárása, tényszerű ismeretek gyűjtése az irodalomtanításról más oktatási rendszerekben; 2. saját, magyarországi helyzetünk nem minősítő módon történő leírása, értelmezése; 3. egyetemes szaktárgytanítási és általános pedagógiai folyamatok feltárása; 4. részleges kísérleti funkció: vagyis hogy lássuk, különféle irodalomtanítási megközelítéseknek milyen a hatása a diákok szaktárgyi ismereteire, személyiségfejlődésére. 3. A vizsgálathoz való kiválasztás szempontjai Arra törekedtünk, hogy a vizsgálatba bevont országok paraméterei minél változatosabbak legyenek, és hogy kutatásunk szempontjából minél több hasznos megértést kínáljanak: a világ keleti-nyugati tengelye mentén választottunk országokat (USA Európa Kelet-Ázsia); multikulturalitás-homogenitás szempontjából különböző országokat igyekeztünk választani mivel Magyarország ma viszonylag homogén kulturálisan, de a jövőben várhatóan egyre multikulturálisabb lesz, és ennek az oktatádügyre is jelentős hatásai lesznek várhatólag (USA, Izrael Japán); nemzeti globális oktatási rendszereket igyekeztünk megvizsgálni (Franciaország Nemzetközi Érettségi); igyekeztünk olyan országokat is választani, amelyeknek nagy hatása volt a magyar oktatásügyre (Németország, Oroszország). 3

3 4. A kutatásba bevont országok - AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOK - ANGLIA (Nagy-Britannia) - FRANCIAORSZÁG - IZRAEL - JAPÁN - NÉMETORSZÁG - OROSZORSZÁG - SVÉDORSZÁG - NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI RENDSZER 5. A feldolgozás szempontjai Megvizsgáltuk az egyes országok oktatási rendszerét (törvényi keretek, iskolaszerkezet, bemenet-kimenet, vizsgarendszer, felvételi rendszer), és megvizsgáltuk az irodalomtanítás gyakorlati specifikumai (óraszámok, tantervek, világirodalom-nemzeti irodalom aránya, műegész-műrészlet tanítás, kötelező olvasmányok, memoriter, mérés-értékelés, órai munka, tanár-diák viszony) stb. 6. A feldolgozás szempontjai A kutatási eredmények alapján négy irodalomtanítási modellt lehetett elkülöníteni: OROSZ FRANCIA AMERIKAI JAPÁN modell. A japán modell annyira különbözik a három modelltől, hogy csak igen nehezen vethető egybe velük. A svéd modell pedig, amelyről viszont lentebb röviden szó lesz, az amerikai megközelítés egy fajtájának tekinthető. 4

4 II. 7. Eredmények Az irodalomtanítás modelljei: a) OROSZ MODELL Ismeretközpontú Az irodalom szélesen értett környezetére, társadalmi, szellemtörténeti létmódjára épít kronologikus, Kultúrtörténetet tanít, korrajzba ágyaz, stílustörténetet, társművészeteket is oktat, szerzői életrajzra épít, életmű-egészeket mutat be (pl. monografikus tankönyvek segítségével) Célja: a tanulók művelt ember -ré képzése; egy csoport közös ismeretrendszerének létrehozása ( ismeret + élmény -közösségek kialakítása) Viszonya a kánonhoz: kánon alapú normativ Eszméket tanítás; totalitásra törekszik (ezért állandó időhiányban szenved: nincs elég idő a kanonizált szerzők és mű vek teljes bemutatására). A tudás feltételezett természete: A tudást úgy fogja föl, hogy az egyetemes; az egyéni különbségek: egy közös (egyetemes) tudásalap variációi; egészleges; strukturált/hierarchikus; normatív; kész. b) FRANCIA MODELL Szövegközpontú, szakmai tudás központú Az irodalomra, mint művészi technikákkal létrehozott teljesítményre épít. 5

5 A szöveg megközelítésének szakmai korrektségére törekszik: a szöveg szakszerű feltárásának tanítására; filológusi ismeretek oktatására; kevés kronologikus tanításra épít. Cél: a szakszerűen tevékenykedő ember kialakítása; egy csoport közös szakmaiprotokoll-ismerete kialakítása (vagyis hogy a tanulók megismerjék, lépérről lépésre milyen munkaműveleteket kell végrehajtaniuk ahhoz, hogy egy művet szakszerűen elemezhessenek az irodalomórán, úgy vagy majdnem úgy, mint ahogy azt az igazi szakemberek teszik); Viszonya a kánonhoz: nem veti el a kánont, de nem arra épít nem normativ A tudás feltételezett természete: a tudást nem faktuális ismeretek strukturált rendszerének látja; elgondolása szerint az értéshez szakterületi rutinok (szimbólumok, eljárásmódok) ismerete vezet el az egyetemesen érvényes rutinok nélkül a tudás csupán holt alap c) AMERIKAI MODELL (angol, izraeli, német, nemzetközi érettségit adó rendszer) befogadóközpontú, képességközpontú A befogadó mint demokratikus társadalmi szereplő és mint munkavállaló érdekeire épít. Teljes mértékben elveti a kánonalapú megközelítést; alig épít a kronológiára; a kreativitást, multikulturalitást, kiscsoport-értékeket állítja középpontba; készségközpontú. Cél: egy csoport közös gondolkodásmódjának létrehozása (közös problémamegoldási stratégiákat tanít. Felfogásmódjában a probléma lényege = a problémamegoldás stratégiája; ebben törekszik közös ismeretek/készségek kialkítására) Viszonya a kánonhoz: nagyrészt elveti a kánont; az irodalomtanítást nem feltétlenül esztétikai tárgyak ismeretének tanításának tekinti. A tudás feltételezett természete: nincs egészleges tárgyi ismeretrendszer; alapvetően individuális természetű; kulturális/szubkulturális csoportokhoz kötött; 6

6 fragmentált; egyéni érdekek és értés mentén folyamatosan megkonstruálódó, újrakonstruálódó (nem pedig kész ). svéd modell Noha sok szempontból az amerikaira hasonlít, sokkal nagyobb hangsúly van a szociális érzékenység fejlesztésén. A svéd oktatás egyik legfontosabb általános jellemzője: komprehenzív oktatás (ld. Báthory Zoltán tanulmányai) Az irodalomtanításban: a kulturálisan legfontosabb korszakok köré szervezett, de nem kronologikusan az egész irodalom törtétenét bemutatni kívánó irodalomtanítás; jó állampolgár -rá nevelés eszménye; a szociálisan érzékeny emberré formálás eszménye; a kisebbségek iránti érzékenyég kialakítása (nemzetiségi, vallási, szociális, nemi nyelvi stb. kisebbségek); a kiszolgáltatottsággal való empátia kialakítása. (svéd NAT: az emberi élet sérthetetlensége ; az emberi méltóság; az egyén szabadsága és integritása; a társadalmi csoportok, illetve nemek közötti egyenlőség feltétlen tisztelete ; a szenvedőkkel és rászorulókkal való együttérzés és törődés ; a más kultúrák iránti nyitottság és fogékonyság ) Fontos, hogy a svéd tanárok a kooperativitásra, empátiára és más szociális értékekre nemcsak olyképpen nevelnek, hogy ezekről beszélnek, hanem szinte folyamatosan olyan munkaformákat alakítanak ki az irodalomórákon, amelyek a gyerekeket szükségképp a fenti értékek gyakorlására szorítja: a társadalmi értékeknek megfelelő oktatási módszerek (kooperatív tanítási eljárásmódok) nagy hangsúly a szövegértésen, szövegalkotáson, a különféle /nem feltétlenül esztétikai természetű/ szövegek értésén, alkotásán. 7

7 III. Általános pedagógiai megfontolások Csapó Benő A tudás három szerveződési formájáról beszél: műveltség szakértelem kompetencia. A háromféle elgondolás a tanítás és tanulás háromféle megközelítését is feltételezi. Kutatásunk eredménye, a három jól elkülöníthető irodalomtanítási modell figyelemreméltó megfelelést mutat a Csapó Benő által felállított tipológiával. Nahalka István A konstruktivista tanuláselmélet a tudást a tanuló aktivitása által létrehozott konstrukcióként értelmezi. Az elmélet nagy hangsúlyt helyez az előzetes tudásra /pior knowledge/, de ezt nem feleltétlenül hagyományosan értelmezett akadémikus tudásként gondolja el. A diák lényegében maga konstruálja meg a tudást, amely ennek megfelelően sok szempontból személyes tudás-ként értelmezhető. Az amerikai irodalomtanítási modell erősen épít a konstruktivista tanuláselméletre is. IV. Kutatási eredményeink a hazai irodalomtanítás tükrében Természetesen egyetlen ország sincs, amelyben kizárólag egyik irodalom-tanítási megközelítés lenne jelen. De meg tudjuk mondani, hogy egyik vagy másik oktatási rendszerre melyik a leginkább jellemző megközelítés, illetve, hogy a fenti modellek közül melyik mennyire domináns. Ha azt próbáljuk megállapítani, hogy az 1978-as oktatási reform után Magyarországon az irodalomtanításban a fenti háromféle pedagógiai megközelítés mennyire dominált, akkor az alábbi sorrendet lehet felállítani: 1. a művelt ember kialakításának eszménye (fókuszban: a kronologikus tanításba ágyazott irodalomtörténet); 2. szakmaiprotokoll-ismeretre való képzés (strukturalista hatás: műközpontú, szövegözpontú elemzés); 8

8 3. befogadóközpontú, képességfejlesztés központú oktatás (főképp az alternatív irodalomtanítási megközelítésekben). Megjegyzések: 1. kronológia irodalomtörténet A kronológia és az irodalomtörténet nem ugyanaz; nem szinonímái egymásnak, hanem egymástól lényegesen különböző szakmai jelenségek: kronológia: tananyagszervezési módot jelent; irodalomtörténet: ismeretrendszer (mint például a verstan, stílustan, műfajtan). Irodalomtörténetet akkor is lehet tanítani, ha a tananyagszervezés nem kronologikus, de a kronologikus tananyagszervezés esetében kézenfekvő, szinte elkerülhetetlen az irodalomtörténet-tanítás. 2. szakmaiprotokoll-ismeret Az 1978-as oktatási reformot követően a magyartanárok legkönnyebben akkor tudtak függetlenek maradni, némiképp apolitiksak lenni a hivatalosan ideológiai tantárgynak tekintett irodalomtanításban, ha a szövegközpontúságot helyezték a magyarórai munkán előtérbe. A tanár, aki a hétköznapi világ napi sivárságán és kétarcúságán túllép, tanítványaival együtt a művészetek azúrjába emelkedik. 3. befogadóközpontú oktatás Leginkább Arató-Pála modulrendszerű irodalomoktatási programjában, valamint a Zsolnai-program némely elemében. A már részint megkezdődött átrendeződés lehetséges iránya: Valószínűleg egy éppen fordított fontossági sorrend (bár ez életkoronként, iskolatípusonként, illetve az iskolák akadémikus orientációja szerint erősen különböző lehet): 1. befogadóközpontú, képességfejlesztés központú (a korábbinál kevésbé csak az esztétikai kánonra építő irodalomtanítás); 2. szakmaiprotokoll-ismeret (a korábbinál kevésbé strukturalista központú műelemzési megközelítések); 3. műveltség (a korábbi műveltségi totalitáseszmény gyengülése). Az átrendeződés kulcsszereplője (de persze korántsem az egyetlen fontos tényezője) a tanár. A magyartanárok magyartanításról vallott elgondolásainak számos eleme gyökeresen meg kell, hogy változzon a közeljövőben, mert számos tényező ezt kényszeríti ki (új a régieket lényegesen átértelmező, a régi kánonokat gyökeresen átrendező tendenciák a szépirodalomban, az irodalomértés változása, új módszerek kialakulása az irodalmi művek elemzésében, új pedagógiai paradigmák kialakulása, illetve nemzetközileg már korábban is nagy hatású pedagógiai paradigmák hatásának megerősödése Magyarországon, az oktatás eltömegesedése a középfokú és felsőfokú 9

9 oktatásban, a hétköznapi élet és a tömegkommunikáció gyökeres átalakulása, az új kommunikációs technológiák tömeges elterjedése, új világrend). Ez azonban búcsút jelent a magyartanítás klasszikus korától, aranykorától, a szép egybeesések korától, az as, 90-es évek irodalomtanításától, amikor: stabilan kidolgozott mesterségkép élt a magyartanításról; a magyartanári énkép és a mesterségről alkotott kép közelsége volt jellemző (a magyartanárok többsége kultúraközvetítőként tekintett magára, és kultúraközvetítésként konceptualizálta mestersége legfőbb funcióját is); az irodalomtudomány (esztétika) és nyelvtudomány közel állt a magyar tantárgyról alkotott pedagógiai felfogáshoz; a pedagógusok az átadandó kultúrát rendszerelemeiben szervesen kapcsolódó egésznek tekintették, s ezzel jól egybevágott a széles körűen kulturált ember nevelésének eszménye; a tanár mint a kultúra közvetítője képviseleti személynek érezhette magát, főleg a szegényebb és/vagy kulturálisan hátrányos, társadalmi-politikai érdekei képviseletére képtelen környezetben. Ma azonban: egyáltalán nem nyilvánvaló, miképpen definiálja magát a magyartanár a magyartanításban; igen nagy a távolság a tanár saját, személyes műveltségeszménye és az oktatási, illetve társadalmi célok között a magyartanításban; a tanár nem hagyományosan értett kultúraközvetítő és nem képviseleti személy többé; kulturált ember helyett a helyét az állandóan változó körülmények között mindig megfelelően megálló ember eszménye (nem baj, ha kulturált, de nem is feltétlenül szükséges) irányítja a magyartanár napi munkáját az iskolában. Természetes, és nyilvánvalóan nem örömteli, hogy a magyartanításban várható változások valós értékek elvesztését is jelenthetik, méghozzá sok olyanét is, amely a magyartanárokhoz nyilvánvaló módon nagyon közel állnak. De rajtunk múlik, hogy milyen új értékeket hozunk ugyanakkor létre. Vagyis a magyartanítás aranykorának elmúltát lehet sajnálni, de nem lehet nosztalgiával tekinteni rá, hiszen a jövő is gazdag és értékes lehet magyartanítási szempontoból. Az, hogy a jövő magyartanítása milyen értékekkel bír majd, a ma aktív magyartanári generáció szakmai-emberi felelőssége. Az elkerülhetetlen továbblépéshez azonban a magyartanárok tanári énképe, kultúráról és pedagógiáról alkotott felfogása nem lehet ugyanaz, mint 30 vagy 50 évvel ezelőtti kollégiáié: ezért a tanár a magyartanítás változásának kulcsszereplője. 10

10 Szakirodalom: 1. Csapó Benő (2003). A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest. 2. Gordon Győri J. (2005). Magyartanárok a huszadik század közepén és második felében: Ahogy a személyes visszaemlékezések láttatják. Új Pedagógiai Szemle. megjelenés alatt 3. Gordon Győri János (2004) (Szerk.). A magyartanítás mestersége Mestertanárok a magyartanításról: Beszélgetés tíz kiemelkedő jelentőségű magyartanárral. Budapest: Krónika Nova Kiadó. 4. Gordon Győri János (2003) (Szerk.). Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Budapest: Pont Könyvkiadó. 5. Nahalka István (2002). Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben: Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó. 6. Sipos Lajos (2003, szerk.): Irodalomtanítás a Kárpát-medencében. Pont Kiadó, Budapest. 11