RE-PE-T-HA-KÖNYVEK. Sorozatszerkesztő: Chrappán Magdolna PROJEKTOKTATÁS. Szerkesztette: Revákné Markóczi Ibolya

Átírás

1

2 RE-PE-T-HA-KÖNYVEK Sorozatszerkesztő: Chrappán Magdolna PROJEKTMÓDSZER, PROJEKTOKTATÁS Szerkesztette: Revákné Markóczi Ibolya Írták: Bun Zoltán, Buda András, Buhály Attila, Havasi Tamás, Pálfi Sándor, Szerepi Sándor, Rózsáné Szabó Dóra, Revákné Markóczi Ibolya Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok Debrecen 2011

3 A kötet a RE-PE-T-HA Regionális Pedagógusképző és -Továbbképző Hálózat és Adatbázis az Észak-alföldi Régióban TÁMOP /1/B projekt támogatásával jelent meg. Debreceni Egyetem Nyíregyházi Főiskola Debreceni Református Hittudományi Egyetem Lektorálta: Lesku Katalin, Radnóti Katalin Bun Zoltán, Buda András, Buhály Attila, Havasi Tamás, Pálfi Sándor Szerepi Sándor, Rózsáné Szabó Dóra, Revákné Markóczi Ibolya Szerkesztés Revákné Markóczi Ibolya ISBN ISSN Felelős kiadó: Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok elnöke Felelős szerkesztő: Chrappán Magdolna Borító: Havasi Tamás

4 Tartalom 1. A projekt fogalma, helye és szerepe a kooperatív tanulás folyamatában, eltérések a csoportmódszerektől (Rózsáné Szabó Dóra) A projektmódszer és projektpedagógia története (Pálfi Sándor) John Dewey, a progresszív nevelés úttörője William Heard Kilpatrick, a projekt módszer leírója Dewey kortársainak szerepe a projektszemélet megalapozásában Mai pedagógiai stratégiák a projekt adaptációjára A projekt-alapú tanulás A kutatás-alapú tanulás A szolgálat-tanulás A probléma-alapú tanulás A tapasztalati-oktatás Projektalapú tanulás / tanítás és a kompetenciák (Rózsáné Szabó Dóra) A projekt mint folyamat (Bun Zoltán, Rózsáné Szabó Dóra) Témaválasztás Tervkészítés Adatgyűjtés A téma feldolgozása A termék, a produktum összeállítása A projekt értékelése A projekt színterei, technikák (Rózsáné Szabó Dóra) Értékelés, hatásvizsgálat (Revákné Markóczi Ibolya) A projektmódszer alkalmazásának előnyei és hátrányai Hatásvizsgálat a projektoktatásban

5 7. A projekt sajátosságai az általános- és középiskolában (Szerepi Sándor) Az iskolai oktatás filozófiai alapjainak változása Az előzetes tudás és nonformális tanulás szerepe a projektpedagógiában Iskolai projektek Az életkori különbségek, valamint a másság szerepe a projektben Projekt a felsőoktatásban (Rózsáné Szabó Dóra, Szerepi Sándor) Projektmódszer a történelemtanításban (Buhály Attila) A projekt fogalma a történelemtanításban: Definiálási kísérletek Projektszerű tevékenységformák Projektleírások A projektmódszer távlatai a történelemtanításban A természettudományos projektek (Bun Zoltán, Revákné Markóczi Ibolya) Projektmódszer a vizuális nevelésben és oktatásban (Havasi Tamás) A projektmódszer értelmezése, alkalmazhatósága a vizuális nevelés különböző területein A problémamegoldó gondolkodás és a projekt megoldásának strukturális párhuzamai A projektmódszer összehasonlítása más módszerekkel A projektmódszer, a projektszerű feldolgozás alkalmazása a vizuális kultúra és a médianevelés ismeretanyagainak közvetítésében, elsajátításában A megvalósított projekt értékelési színterei, az értékelés lehetőségei, szempontjai A projektek és az IKT eszközök kapcsolata (Buda András)

6 Előszó A projektmódszer és a projektoktatás szakirodalma széles körben elterjedt a világon, így hazánkban is. Több tanulmány született már alkalmazására és annak hatékonyságára vonatkozóan. Az oktatás olyan formája, amely alapvető szemléletváltást igényel a tanítás és a tanulás folyamatában. Egyre gyakrabban hangoztatjuk az ismeretszerzésre és a képességek fejlődésére gyakorolt jótékony hatását, miközben alkalmazása a mindennapok pedagógiájában meglehetősen szegényes. Tapasztalataink arra engednek következtetni, hogy pedagógusaink többsége csak felszínesen ismeri a projektoktatással kapcsolatos elméleti és gyakorlati vonatkozásokat. Nincsenek tisztában annak tényleges jelentésével, keverik a csoport- és a kooperatív módszerek különböző változataival. Mindez hiányos és téves gyakorlati kivitelezéshez vezethet, elveszítve azokat az előnyöket, amelyeket a projektoktatás a tudás és a képességek fejlődése terén hozhat. A könyv megírásával nem új és eddig teljesen ismeretlen elméletek megalkotása volt a célunk. Ellenkezőleg, egy olyan, az oktatás valamennyi szintjén hasznosítható tanulmánykötetet kívántunk a pedagógusok és tanárjelöltek számára készíteni, amely összefoglalja a projektoktatással kapcsolatos hazai és nemzetközi tanulmányok és kutatások eddigi eredményeit. Az általános megközelítésen túl külön fejezeteket szenteltünk a humán- és természettudományok, valamint a művészeti tantárgyak tanításában ténylegesen alkalmazható projektek bemutatásának, ezzel is segítve azokat a pedagógusokat, oktatókat, akik szeretnének konkrét példát, mintát látni saját munkájuk tervezéséhez és kivitelezéséhez. A számtalan irodalmi hivatkozás további segítséget nyújt az ötleteket és lehetőségeket keresők számára A szerzők az elmélet és gyakorlat szoros egységének bemutatására törekedtek, szem előtt tartva az oktatás igényeit és hétköznapjait. Fejezetei önállóan is megállják helyüket. Példákkal szolgálnak az egyes tudományterületeket tanítók számára. Ajánljuk a tanárképző intézmények számára is, részben a hallgatók oktatása, részben tananyagként történő elsajátítása céljából is. A szerzők 6

7 1. A projekt fogalma, helye és szerepe a kooperatív tanulás folyamatában, eltérések a csoportmódszerektől A tevékenységközpontú pedagógiák igazi elterjedése a 20. sz. elejére tehető. Abból a nézetből indultak ki, hogy a gyermek ne szemlélője, hanem tevékeny, aktív részese legyen a nevelési - oktatási folyamatnak, mert ez vezet eredményességre. Bár ez a szemlélet napjainkban is elfogadott, mégis iskoláinkban az iskolarendszer szinte minden szintjén kivéve talán az általános iskola alsó tagozatát nagyrészt a passzív befogadásra épülő stratégiákat alkalmazzák a pedagógusok. A tevékenységorientált iskolamodell (Kovátsné, 2006) a nevelési gyakorlat korszerű, értékteremtő, a társadalmi kihívásokra választ kereső innovatív megjelenési formája. A modell feltételezi a módszertani sokszínűséget, a hagyományos ismeretátadó/ismeretszerző módszerek mellett a csoportmunkák, a kooperatív és projektoktatás elterjesztését a tanítás és tanulás folyamatában, amely a fenntartható fejlődés egyik alappillére. Az önálló tanulási helyzetek biztosítása megalapozza a későbbi önálló ismeretszerzés képességét, ez pedig az élethosszig tartó tanulás egyik feltétele. A tanulók aktív tevékenységét igénylő tanítás és tanulás egyik leghatékonyabb formája a projekt, amely az együttműködésre épülő tanulás sajátos szervezési módja. Definiálására több kifejezés is használatos. Ilyen fogalmak a projektoktatás, projektpedagógia, projektorientált oktatás, projektmunka és a projektmódszer. A fogalmi meghatározást leghitelesebben Hegedűs Gábor (2009) tanulmányában olvashatjuk, aki munkájában a definíciókat a fő hangsúlyok szerint két csoportba sorolja: folyamat szempontú fogalmak, amelyeknél a szakaszok sorrendje meghatározott, tartalom alapú fogalmak, melyek általában a produktum fontosságát emelik ki. Kilpatrick szerint (idézi Hegedűs, ) A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék (cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához erőt ad. Nelson és Boring (idézi Hegedűs, ) értelmezésében: A projekt egy jelentős gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és 7

8 amelyet a gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket. Karikó Sándor (2001, 30. o.) a projektet úgy tekinti, mint sajátos tanulási egység, egyszeri, komplex, szisztematikus, a hagyományos iskolai és osztálystruktúrán túllépő programterv, amely a tanár(ok) diák(ok) közötti bensőséges, partneri együttműködésen nyugszik. Hegedűs Gábor (2002, 25. o.) véleménye szerint: A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: témaválasztás, tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása), szervezés, adatgyűjtés, a téma feldolgozása, a produktum összeállítása bemutatható formában, a projekt értékelése, korrigálás, a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele, a projekt lezárását követő tevékenységek. Radnóti Katalin ötletes prezentációjában a fogalom a kezdőbetűkből áll össze: Probléma centrikus, reformpedagógiai elemekből építkező, olyan újszerű szervezési mód, melynek a játék is része lehet, az egyéni munka is fontos eleme, de kis csoportokban is történhet a tanulás. (Radnóti, i.m. 19. dia) A magyar szakirodalomban a legtöbbet használt és idézett meghatározás Hortobágyi Katalintól (1991, 5. o.) származik: A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. Poór Zoltán szerint (Bandin, Golubeva, Poór Z., és Poór Zs., o.): Projektmunkának, illetve projektorientált tevékenységnek azt a körültekintően megtervezett, és a tanulókkal alaposan megtárgyalt, több készség aktivizálására irányuló tevékenységsort nevezzük, amely kooperatív, alkotó légkörben megy végbe azzal a céllal, hogy egy olyan kézzelfogható terméket hozzon létre, amelynek a valós életben valós funkciója van. Ez a kézzelfogható, a valós életben valós funkcióval rendelkező termék a projekt. A fent bemutatott szerzők által meghatározott fogalom a különbözőségek ellenére is több közös elemet tartalmaz: kiemeli a tanulók együttműködését, a projektnek egy téma vagy probléma köré való 8

9 szerveződését, a szervezési sajátosságokat, a tanulók érdeklődését, motiváltságát, önállóságát, tevékenységközpontúságát, az életszerűséget és a valósággal való kapcsolatot, a tapasztalat- és élményszerzést, szerepét a kulcskompetenciák fejlesztésében betöltött szerepét az interdiszciplinaritást, a produktum elkészítését. A konstruktivista pedagógia értelmezése szerint a tanulás során a tudást maguk a tanulók hozzák létre, a már meglévő ismereteik felhasználásával, fejlesztésével, új konstellációkba való átkonvertálással. Nem az ismeretközpontúságra, hanem az élet és a valóság tapasztalataira építenek, és ezekre reflektálnak, mert a projektfeladatok valódi kihívások elé állítják őket. A jó projekt valós igényeken alapul, releváns, célorientált és megvalósítható, az eredmények lemérhetők. A pedagógus szerepe a projektpedagógiában hangsúlyosan megváltozik. Ismeretátadó szerepe csökken, szervező, irányító, mentoráló, facilitáló szerepe nő, részvétele a folyamatban látszólag háttérbe kerül. A projektvezetést sajátélményű tréningen, projektmunkában való részvétellel lehet legjobban elsajátítani. A projekttémát vagy maga a pedagógus, vagy a tanulók, vagy közösen tervezik meg. Ez a közösség (csoport, osztály) függvénye, és a projektmunkában való tájékozottságon, jártasságon is múlik. A projektalapú tanulás bevezetésének kezdetén természetesen a tanártól származik az elképzelés, de később a tanulók maguk is kezdeményezhetnek. A pedagógus és az iskola az, amely biztosítja a megfelelő környezetet és eszközöket a tanuláshoz, meghatározza a tevékenységhez szükséges időtartamot és a munkafolyamatok végrehajtásának határidejét. Az értékelés hagyományos, osztályzatok formájában történő módja helyett a projekt a szöveges értékelést alkalmazza, aminek fontos kritériumai vannak: motiváló hatású legyen, részletes, konkrét, objektív, előremutató, fejlesztő hatású. Az értékelésre legmegfelelőbb a projekt-portfolió, amely olyan fejlesztő hatású értékelés, amely egy-egy tanuló teljesítményének a lehetőség szerinti legteljesebb dokumentációja alapján összefoglalja és véleményezi a tanuló teljesítményét, kompetenciaszintjeit, tudását, s előremutatást ad az önfejlesztés irányaira. A projekt alapú tanítás/tanulás (PAT) időkeretét és így alkalmazásának lehetőségét a tanterv is biztosítja: A tanórai foglalkozások iskolai 9

10 megszervezésére vonatkozó rendelkezések 3. (2) Az (1) bekezdés a)-b) pontjában meghatározott tanórai foglalkozások megszervezhetők a hagyományos (tanórai és tantermi) szervezési formáktól eltérő módon is, amennyiben biztosított az előírt tananyag átadása, a követelmények teljesítése, a tanítási órák ingyenessége, a tanulói terhelés korlátozására vonatkozó rendelkezések megtartása (projektoktatás, erdei iskola, múzeumi foglalkozás, könyvtári foglalkozás, művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozás stb.). (Kormány rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, 243/2003. XII. 17.). A projektpedagógia elméletének és módszertani, oktatásszervezési technikáinak minél szélesebb körben való elterjesztése oktatásunk szükségszerű feladata. A projektpedagógia kifejezést a kecskeméti II. Projektkonferencia (2002) óta használjuk, jelezve, hogy nem csupán egy módszerről van szó, hanem a pedagógia egyik területén kialakult álatlános startégiáról. együttműködésen alapuló tanulás projektpedagógia, projekt alapú tanítás/tanulás hagyományos csoportmód szerek drámapedagógia, csoporttréningek páros munkaforma kooperatív módszerek feladat központúak, homogén csoportok tanuló központúak,hete rogén csoportok szakértő csoportok (témacsoportok, stb.) mozaik tanulás, vitatechnikák, gyűrűscsapágy módszer,stb. 1. ábra. Társas tanulási módok 10

11 Az 1. ábrán azt láthatjuk, hogy a projektpedagógia a társas tanulás egy lehetséges módja, mely nem azonos a hagyományos csoportmunkával, illetve a kooperatív tanulás egyéb formáival. A hagyományos csoportmunka során 4-6 fős kiscsoportokban folyik a tanulás, amely során a tagok közösen végzik el a csoport kijelölt feladatát. A munka közös, de nem valószínű, hogy a csoport minden tagja aktívan részt vesz benne. Ha a csoportok eltérő nehézségi szintű feladatokat kapnak, akkor általában a képességek alapján homogén csoportokat alakítunk ki. Amennyiben a feladatok hasonló nehézségűek, akkor heterogén csoportokat képezünk. A tanulóknak az osztály egészének ezekből a részeredményekből kapott csoportbeszámolók alapján alakul ki egységes elképzelése (tudása) az adott tananyagról. Ez egy alulról történő építkezés, az egyéni tudás a résztémák szintéziséből, a feladatok, illetve tanulási eredmények egységéből jön létre. A pedagógusnak ebben az esetben jelentős szerepe van az irányításban. Megtervezi és strukturálja a tananyagot, kijelöli a csoportokat, kiadja a feladatokat, biztosítja az eszközöket, instrukciókat ad, ellenőriz és értékel. A pedagógus a szerephierarchiában a tanulók fölött áll. A páros munkában két hasonló képességű tanuló működik együtt. Ebben az esetben homogén páralakítás történik. Több funkcióban is együttműködhetnek. Tanulópár fogalmán egy jobb és egy gyengébb képességű tanuló együttműködését értjük, a jobb képességű tanuló segítségével fejlesztjük a gyengébb képességűt. Ez mindkettőjük hasznára válik, hiszen a magyarázat, a tanítás csak az előzetes megértés alapján történhet, s ekkor még a fennálló hiányosságok is tudatosulhatnak egy jobb képességű tanulónál is. A hasonló életkorú tanulótól való tanulás, tananyag értelmezés kedvező lehet a gyengébb képességűek számára, mert nyelvezetében, kifejezésformáiban közelebb állhat hozzá, mint a tanár. A heterogén páralakítás is fejlesztő mindkét tanulóra nézve. A kooperatív módszerek esetében sokoldalú és többféle együttműködés történik a tanulók között, amelynek során megnő a tanulói tevékenységrepertoár, és megváltozik a pedagógus szerepe. Hogyan zajlik például egy szakértői csoportmunka folyamata? A tanulók pl. négyfős csoportokba rendeződnek. A csoportszerveződésnek sok kreatív formája lehetséges, de mindenképpen jó, ha a véletlenszerűség dominál. Minden csoport megkapja a tananyagot, amit egymás között felosztanak a tanár által kijelölt négy résznek megfelelően. Ezután egyénileg megismerkednek a saját résztémájukkal, amiből vázlatot készítenek. Majd összeülnek az azonos témát feldolgozó tanulók, és közösen készítik el a résztéma végleges vázlatát. Ezt követően visszatér minden tanuló a saját csoportjába, ahol 11

12 kölcsönösen megtanítják a többieknek saját témarészüket, amiből már szakértőkké váltak. Amikor ezt befejezik, egy frontális, osztályszintű összefoglalás és ellenőrzés-értékelés történik. A tevékenységek áttekintésekor láthatjuk, hogy többféle munkaformában több tevékenységet végzett minden tanuló. (olvasás, gondolkodás, megértés, lényeg kiemelés, írás, vázlatkészítés, megbeszélés, vitatkozás, érvelés, beszélgetés, magyarázat, kérdezés, stb.) Időben hosszabb tananyag feldolgozás ez, de a kompetenciák fejlődése szempontjából hatékonyabb. Az önálló ismeretfeldolgozás, megértési és értékelő képesség, egymásra figyelés, elfogadás, tapasztalatszerzés az együttműködés további hasznot jelent a nevelésben. A foglalkozás során a tanuló legalább még 5-7 társával kerül kommunikációs kapcsolatba, míg a hagyományos tanórákon az is baj, ha a padszomszédjával beszél. Kagan (2001) szerint négy fontos alapelv minden kooperatív tevékenységnél megjelenik: az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, a párhuzamos interakció. A kooperatív csoportokban a tanulók gyakran kapnak különböző szerepeket, amelyek nem hierarchikusak, hanem hálós szerkezetűek (szóvivő, ellenőr, jegyző, eszközfelelős, időmérő, biztató, stb.). A szerepekhez feladatok társulnak, amelyeket a tanulóknak kell megvalósítani. Az ehhez szükséges technikákat is elsajátítják a gyakorlás során. A szerepeket lehet váltogatni, így mindegyik tanuló megtapasztalhatja az azokban való működés/viselkedés élményét. Kooperatív foglalkozások majdnem minden tantárgy során szervezhetők, legyen az nyelvtan vagy éppen énekóra. (Turmezeyné, 2007) Természetesen, hiba lenne minden órát így szervezni, de a lehetőségeket megéri kihasználni. A projektoktatás, projektmódszer alkalmazása tehát abban különbözik alapvetően a hagyományos csoportmódszerektől és egyéb kooperatív tanulásformáktól, hogy míg azok elsősorban diszciplína orientáltak, a projekt céljait, feladatait, és a képességekre gyakorolt hatását tekintve interdiszciplináris jelleget ölt. Addig, amíg a csoportmunka és a kooperatív tanulás eredménye gyakran maga a tudás, az ismeretek megszerzése, a projekt a megszerzett tudáson túl mindig valamilyen látható, érzékelhető produktummal is zárul. Az előzőeknél szélesebb körű, nagyobb 12

13 szervezést igénylő, bonyolultabb tevékenységrendszer, amely, mint stratégia magában foglalja a csoport- és kooperatív tanulás különböző formáit. Irodalom Bandiné Liszt Amália - Golubeva Irina - Poór Zoltán - Poór Zsuzsánna (2007): Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanári módszertani kézikönyv. Veszprém. Hegedűs Gábor - Mayer Ágnes-Szécsi Gábor-Zombori Béla (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. Hegedűs Gábor (2009): Projektbankok helye a nevelésben. In: Hegedűs Gábor (szerk.): Projektpedagógia Projektmódszer XI Kecskemét. Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kéziköny. (Altern füzetek 1.) OKI Iskolafejlesztési Központ. Budapest. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Soros Oktatási Könyvek. Önkonet Kiadó, Budapest. Karikó Sándor (2001): Projektpedagógia és nevelésfilozófia. In: Hegedűs G. (szerk.): Projektmódszer II. Kecskemét, Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról: 243/2003. XII. 17. Kovátsné Németh Mária (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia Pedagógiai Szemle, 10. sz Radnóti Katalin (honlapja) Projektoktatás. Szeretet, türelem, tolerancia PPT. Letöltés: ) Turmezeyné Heller Erika (2007): A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének-zene órákon. Letöltés:

14 2. A projektmódszer és projektpedagógia története A projekt az egyik legismertebb oktatási stratégia a világon, amely számos ország közoktatásában általánosan elfogadott és használt. Ma ismert személete az amerikai progresszív nevelés képviselőihez kötődik, de nem ők alkalmazták először a nevelés egyetemes történetében. A projektek pedagógiai alkalmazása bizonyíthatóan a késői középkori oktatásban jelent meg először. A projekt értelmezésében az azóta eltelt időszakban több szakasz is elkülöníthető, amihez írásunkban Michael Knoll felosztását használjuk. Ezt a hosszú időszakot öt szakaszra lehet osztani (Knoll, 1997): : A kezdetekkor európai építészeti iskolákban dolgoztak projektekkel : Ekkor a projektet már rendszeres tanítási módszerként alkalmazták és ebben az időszakban került át Amerika pedagógiai gondolkodásába : Műhelygyakorlaton és az általános iskolákban már projektekben dolgoztak : Megtörtént a projektmódszer újradefiniálása és annak Amerikából Európába történő átültetése től napjainkig: A projekt koncepció újrafelfedezésének időszaka. nemzetközi terjedésének harmadik hulláma. Az projektoktatás első tudatos alkalmazásával az olasz építészképzésben találkozhattunk, amelynek során azt szerették volna elérni, hogy az építészek olyan professzionális képzést kapjanak, amelybe a kézművesség beépül, és az egészet művészi szinten legyenek képesek megvalósítani. A képzés eredménye nézeteik szerint nem a hagyományos értelemben vett kőműves, vagy kőfaragó képzettség megszerzése volt, hanem ennél többet vártak el: a tudományos megközelítés találkozzon a művészi igényességgel, valamint az általuk tervezett épületekre legyen jellemző az igazság, a szépség és hasznosság. Azért, hogy a képzésben résztvevők teljesen felkészültek legyenek hivatásukra és a társadalmi elvárásokra, egy fontos előfeltételnek is teljesülnie kellett még. A professzionális szint eléréséhez szükség volt az építészet elméleti alapjainak fejlődésére, ami az építőművészet iskolai oktatásának bevezetését alapozta meg. Ekkortól különült el a festők, a szobrászok, és az építészek képzése, 14

15 akik számára XIII. Gergely pápa pártfogásával 1577-ben Rómában Accademia di San Luca néven megalakult a művészeti akadémia. Az akadémián az előadásokat versenyek kísérték. Az intézmény hozzájárult az építészet, mint önálló hivatás megalapozásához, elfogadtatásához, így válhatott az később alkotó művészetté. A művészi kreativitás fejlesztése is természetesen fontos célja volt az akadémiai képzésnek. A tanárok a hallgatókat előmenetelük közben olyan kihívások elé állították, mint templomok, emlékművek, vagy paloták tervezése. Ezek a feladatok bevezették őket a hivatásukkal szemben támasztott követelményekbe. Az első versenyt az akadémián 1596-ban szervezték. Az akadémián zajló tudományos és építészeti versenyeket hasonló elvek alapján szervezték, mindkettőben fontos volt a feladatok teljes megoldása, a határidők betartása, és a zsűri meggyőzése. A valódi építészek számára szervezett versenyekkel ellentétben, a hallgatóknak csak elméleti feladatok adtak. Ezért ezeket progetti -nek nevezték. Ezek a versenyek nyitottak voltak, tehát jelentkezhettek azok is, akik nem voltak az akadémia hallgatói. A progetti -től azt várták, hogy képzeletben vigye végig a tervezés teljes folyamatát, de nem várták még el a realizálást. A projekt kifejezést is az Accademia di San Luca-n használták először az oktatással kapcsolatban, habár ekkor a projekt módszer még nem tekintették az oktatás központi eszközének, mert a versenyeket nem tartották a képzés integrált részének. A magyar nyelv az angol project kifejezést vette át. Az angol project szó a latin projectum, projicere szóból származik, melynek jelentése valaminek az előre vetítése. A pro- előtag (görög πρό) jelzi, hogy az utótagban szereplő cselekvést időben megelőzi valami, míg a szó második tagja a jacere, vetít. A projekt eredeti jelentése tehát valami, ami történik, mielőtt valami mást megteszünk. A szó eredeti jelentése tehát inkább valaminek a tervezésére vonatkozott, nem pedig magának a tervnek a végrehajtására. Az 1671-ben Párizsban alapított Académie Royale d'architecture az olasz mintát vette át, de nem mechanikusan másolta azt. A rendszeresen versenyek feltételeit úgy változtatták meg, hogy azokon már csak az akadémia hallgatói indulhattak.. Évi és havi versenyeket szerveztek, így ezzel a képzés fókuszába állították a projektek általi tanulást. A diákoknak úgynevezett projects havi díjakat (Prix d'emulation) kellett szerezniük, vagy a terveik hasznosságát igazoló elismeréseket tól a Prix d'emulation díj bevezetésétől mondhatjuk, hogy a projekt koncepció elismert metodikaként beilleszkedett az iskolai oktatásba. A projekttanulás nem maradt sokáig csak az építészképzésekben, mert a 18. század végére 15

16 megalakuló mérnöki képzések, az új műszaki és ipari főiskolák, egyetemek, beépítették tanrendjükbe. (1829 Párizs; 1833 Karlsruhe; 1854 Zürich). Ezután került át Amerikába is először a Massachusetts Technológiai Intézet által Bostonba, 1864-ben. A projektmódszer átvétele, adaptációja Európából az építészképzéstől a mérnökképzésig nagy hatást gyakorolt annak elméletére és alkalmazására. Stillman H. Robinson (gyakorló mérnök, feltaláló, író, tanácsadó, és elkötelezett tanár) 1870 körül az Illinoisi Ipari Egyetem gépészet professzora úgy vélekedett, az elmélet és gyakorlat egyformán fontos, mesterembernek kell lennie a diáknak ahhoz, hogy jó mérnök lehessen belőle. Robinsonnak ez a nézete elszigetelt volt a párizsi, karlsruhei, vagy bostoni képzésektől, ahol az elméleti képzések még túlsúlyban voltak. Itt a hallgatóknak nemcsak a tudomány és technológia törvényeit kellett ismerniük, hanem azok alkalmazását is, úgy, hogy képesek legyenek gépek, eszközök fejlesztésére. Robinson ezzel elégedetlen volt, ezért megkövetelte a hallgatóktól, hogy a teljes alkotási folyamatot vigyék végig. Ez nemcsak a tervező asztalon történő tervezést jelentette, hanem a műhelyben történő tényleges alkotást, elkészítést is a saját tervek alapján. Stillman Robinson diákjai segítségével megépített egy gőzmozdonyt speciális oktatási céllal. Az első oktatási szándékkal, de kereskedelmi alapon boltot is működtettek Amerikában. Szerződéseket kötöttek eladásra szánt termékek elkészítésére és javítására. Óráin gyakran tervezett hallgatóival gépeket, amelyeket a boltba beépítettek. Az alkotás elvárásával két célt kívánt elérni Robinson: képesek legyenek gyakorlati mérnökökké és demokratikus állampolgárokká válni. Állampolgároknak azokat nevezte, akik hisznek az emberek egyenlőségében és a munka méltóságában. Ennek az volt a hátránya, hogy a hallgatók idejét erősen lekötötte a tanuláshoz és az egyeztetéshez, igazgatáshoz szükséges keresés-kutatás. Ezért a mérnökök más megközelítést is kerestek, amit egy Centenáriumi kiállításon látott orosz bemutató után megtaláltak. A bemutató szintén erőteljes hatást gyakorolt John D. Runkle-ra, a Massachusetts Technológiai Intézet elnökére és Calvin M. Woodwardra az O'Fallon Polytechnic Intézet vezetőjére, a Washington University dékánjára. Runkle és Woodward azt javasolták, hogy a kézművességeket vigyék le főiskolai szintről középiskolai szintre, és mintaként használják az úgynevezett orosz rendszert ben Woodward ezt a célt a gyakorlatba is átültette, amikor megalapította az első Kézműves-gyakorlati iskolát St. Louis-ban. Ebben az iskolában is sikeresen dolgoztak a diákok az ácsműhelyben, az esztergályos műhelyben, a kovácsműhelyben és az öntödében. Megtanulták a kézművesség két fázisát. Először az alapgyakorlatok sorozatán keresztül ismerkedtek meg a technikai eszközök 16

17 és eljárások ábécéjével, majd a tanítási idő és az iskolai év végén arra kaptak külön időt, hogy megtervezzék és megvalósítsák projektjeiket. Woodward szintetikus gyakorlatoknak tartotta ezeket a projekteket. Az oktatást szisztematikusan tervezték meg, a tanítástól az alkotásig (Knoll, 1997) Érdekessége ennek az iskolának, hogy a harmadik év végén a korábbi teljesítmények összegzése alapján projekt diplomát kaptak a diákok. (Az ehhez hasonló értékelést nevezzünk ma portfólió értékelésnek.) Woodward fáradhatatlan munkálkodásának köszönhetően a kézműves iskolai tevékenységek országszerte elismert és támogatott megközelítéssé váltak. Egy évtizeddel a Kézműves iskola alapítása után férfiak és nők ezrei vettek részt az amerikai középiskolákban ács és vasas munkában, vagy tanultak varrni, főzni. A műhelygyakorlatok annyira népszerűvé váltak, hogy még az óvodapedagógusok óvodai tevékenységét is befolyásolták, és az 1890-s években bevezették az általános iskolákba is. Ekkor kritikai vélemények fogalmazódtak meg a tapasztalatok alapján. Reformmozgalom kezdett kialakulni a munka és a tanulás követelményeiről, mint a kézműves iskola elsődleges hatóerejéről. Az a nézet kezdett megerősödni, hogy a kézműves iskolának a gyermek érdeklődésén és tapasztalatán kellene alapulnia. Azt vallották, hogy a kreativitás épp olyan fontos, mint a műszaki készség. A tanítás ne szisztematikusan elrendezett legyen, hanem olyan szervezett folyamat, mely a gyermek pszichológiájától a téma logikája irányában halad. A reform mozgalom fő képviselője John Dewey filozófus volt, a pragmatizmus vezető képviselője az amerikai oktatásban. Az ő alkotó mesterségek elképzelését vette át Charles R. Richards a Teachers College of Columbia University professzora. Dewey után Richards is azt gondolta, hogy a konstruálás és a projektmunka ne a nevelési folyamat céljaként legyen értelmezve, hanem a kézműves képzés kiindulópontjának tekintsék a konstruálást, az alkotást, vagyis az ipari művészeteket, ahogy ő az új tárgyat nevezte. Nézete szerint a gyermekeknek először a természetes egésszel kellene dolgozniuk, majd ezt követően a mesterséges részekkel, amit ha megértenek, azt el tudják helyezni a valóság egészében. Richards Woodward kritikájában udvariasan ezt írja: Amikor megfogalmazzuk ebben a szellemben a kézimunkával kapcsolatos kritikánkat, fel fogjuk ismerni, hogy a nehézségek egész sora törpül el a munkában, a motívum kérdésekor, vagy mint egy projekt jelentősége a valódi érdeklődés egyedi pillanatához képest. (Richards, o.) A gyerekek nem az elvártnak megfelelően fejlődtek, mindenféle dolgokat 17

18 csináltak, így attól fogva az eredmény csak nyers, kidolgozatlan projekt és elégtelen munka volt. Richards koncepciójának két fő kategóriája a természetes és a szociális tanulás. Ahol a projekt egy közös végrehajtás-befejezés, az összes gondolat az erőfeszítésben egyesül, az ilyen munka talán a legtermészetesebb és leghatékonyabb eszköze a közösségi szellemnek és feltételeinek az iskolában. (Richards, o.) E koncepció alapján szerveztek 1900-ban például indián projektet éves tanulókkal. Indián verseket olvastak fel hozzá, megvitatták az indián ruházatot és rituálékat, ellátogattak a Történelmi Múzeumba, sátrakat építettek, ruhákat, fejszéket, nyilakat készítettek, majd egy teljes napon át indiánként éltek. Tehát a tanulók megszerezték a projekthez szükséges tudást és készségeket is. Itt az ismeretszerzés nem előzte meg a projektet (mint Woodwardnál), azt integrálták a konstruktív, alkotó projektmunkába John Dewey, a progresszív nevelés úttörője Külön kell szólnunk egy olyan gondolkodó munkásságáról, aki az egész 20. század nevelési, oktatási felfogásának alakításában megkerülhetetlen érdemeket szerzett. A pragmatizmus filozófiai tanai hatották át szellemi fejlődését, munkásságát. A pragmatista filozófiának, hangsúlyozza Dewey, azt kell megmutatnia, miként tekinthetjük az egyetemes érvényű logikai és tudományos kijelentéseket az említett egységből (gondolatok, organizmus, kulturális környezet egysége a cselekvésben) fakadó lehetséges cselekvési módok nyelvi-logikai megfogalmazásainak, s miként értelmezhetjük a kijelentések igazságát a cselekvések sikerességének függvényeként. (Szécsi, o.) Új válaszokat keresett a 19. század végi amerikai társadalom iskolai oktatásának megújítása érdekében. Dewey gyermekkorában átélte az autoriter iskolai módszereket, a könyv és az asztal helyzetek passzivitását, a nem változó tananyagokat, a mechanikus tanulás követelményét. Ezek a megoldások számára már nem voltak képesek megfelelő válaszokat adni az iparosodásra, a bevándorlásra, a gyors népességnövekedésre, vagy a drasztikus szociális változásokra. Hitte, hogy a nevelést és az iskolai oktatást a gyermek környezetében lévő tapasztalatokra kell építeni, hogy a gyermeket fel kell készíteni arra, hogy a közösségi élet aktív résztvevője legyen. Nem fenntartani kell a rossz rendszert, hanem lerombolni azt, mert a valódi demokratikus részvétel szükségletét nem képes az iskolai gyakorlat már kielégíteni. Nevelésfilozófiájában a cél újra értelmezésével is találkozhatunk. A 18

19 nevelési folyamat segítségével megszerzett életképesség az ember által leélt egyetlen életre, a mindennapi életre való alkalmasság. (Dewey, o.) Az egyén mechanikus beilleszkedését azért is kritizálja, mert ez a hagyományos felfogás nem veszi figyelembe azt, hogy ez a folyamat csak az egyén cselekvő aktivitásán keresztül valósulhat meg és nem kényszerek hatására. Külső hatásokkal nem érhető el, hiába tennénk az egyént személy szerint valamilyen helyre, hiába kényszerítenénk, hogy ott maradjon. A beilleszkedés csak úgy biztosítható, ha játéklehetőséget adunk az egyén szellemi erőinek. (Dewey, o.) Dewey írásaiban több fontos elvet is megfogalmazott, úgy mint az előző gondolatot jellemző kölcsönhatás (interakció) elvét, ami a tanuló tapasztalata és környezete közötti kölcsönhatásból ered. Dewey szerint olyan legyen a tapasztalatszerzés, hogy az a gyerek számára nevelési érteket is hozzon létre. Azok a tényezők, amelyek hatnak a diákok tapasztalataira, belsővé válnak, és a környezet objektív részei. A diákok észlelései, reakciói, az objektív tényezők határozzák meg az attitűdjeiket, hitüket, szokásaikat, tudásukat, és érzelmeiket. (Carver és Enfield, o.) A tapasztalás elve Dewey egész munkásságát végigkísérte, és a mai pedagógiai gondolkodásunknak is fontos része, ahogy Dewey többi alapelve is. A folytonosság elvét a saját környezeti tapasztalatok és az iskolai hatások viszonyára vonatkozóan fogalmazta meg: minden tapasztalat egyszerre felerősít valamit azokból, melyek korábban történtek és módosítja valamiképpen azoknak a minőségét is, amelyek majd később jönnek el. (Dewey, o) Ezeket a tapasztalatokat longitudinális és laterális aspektusoknak nevezte. (Dewey, o.) Hortobágyi Katalin szerint Dewey a megismerést nem a változatlan valóság elvont tanulmányozásaként fogja fel, hanem olyan funkciónak, amely a tapasztalat újjáalakítása az eleven tapasztalás folyamatában. (Hortobágyi, o.) Az érdeklődés, ami a tapasztalatok mutatója, Dewey kulcsfogalmai közé tartozik, meghatározásában az egyénnek a tapasztalás által elsajátítható anyag iránti attitűdjét jelenti (Dewey, o.). A korábbi felfogás fegyelemközpontúságával ellentétesen értelmezi az érdeklődést. Az úgynevezett új nevelés az érdeklődést tartja a nevelés fő eszközének, a régi nevelés hívei a fegyelmezettséget tartották az eszménynek, és fegyelmezéssel szorították rá a gyereket a problémák megoldására, engedelmességet és alkalmazkodást követeltek; a gyermektől nem érdeklődést, hanem igyekezetet vártak el a feladatok végrehajtásában. (Dewey, o.) Pedagógiai hitvallásom című munkájában összekapcsolja a gyermeki fejlődés mozgató rugóját, az érdeklődést és a nevelés számára fontos 19

20 módszerként definiálja: Vallom, hogy a módszer kérdése végső soron a gyermek szellemi erőinek és érdeklődésének fejlődési törvényszerűségeire vezethető vissza. Az a törvényszerűség, amely meghatározza az anyag tárgyalásának módját, benne rejlik a gyermek természetében. Sőt kiterjeszti ennek szerepét az eredményességre is mikor azt állítja, hogy az érdeklődésből megtudhatjuk, meddig fog a gyermek a fejlődésben eljutni. (Dewey, o.) Ezek az elvek egy, a társadalmi környezetre nyitott, tevékenységorientált iskolával realizálhatóak. Az iskola társadalmasítását a következő érvekre fűzte fel. A gyermek társadalmi lény, a társadalom az egyének organikus közössége. (A gyermekek személyiségük jellemvonásait csak a környezetükkel folytatott kölcsönhatásban képesek kimunkálni. A társadalom saját fennmaradását csak fiataljai nevelésén keresztül tudja megoldani. A nevelés olyan szerepet tölt be a társadalom életében, mint a táplálkozás és a reprodukció az egyén életében. A nyelv, mint közvetítő eszköz a társadalom terméke, fejlődésének eredménye. A nyelvi jelentések is az emberi viszonyokban gyökereznek. A nevelés céljainak meghatározásakor a gyermekeket a társadalom valós viszony- és intézményrendszerének tagjai közé kell sorolni. Ahhoz, hogy a tanulók az iskola befejeztével a társadalomban hasznosíthassák ismereteiket, kellően ismerniük kell azt. Dewey pedagógiai felfogásában minden a használható tudásra élesedik ki, mert más ismeretanyagot a gyermek nem érez szükségesnek csak azt, amit valamilyen módon, a saját életében alkalmazni tud. (Kiss, o.) Dewey a neveltség kérdését a társadalmi hasznosság, az alkalmazhatóság (reprodukció-innováció), az egyén saját lehetőségeinek kiaknázása, illetve a kulturális környezet hármasában vizsgálta, ezért ebben véleménye szerint egyértelműen kell állást foglalnia annak, aki a gyermekek nevelésével foglalkozik. A neveltséget három elem határozza meg: tájékozottság vagy felhasználhatóság, fegyelmezettség vagy akaraterő, érdeklődés vagy műveltség. (Dewey, o.) A régi hagyományos nevelés a tájékozottság fegyelmezettség műveltség hármasára építette fel a nevelést. A felhasználhatóság akaraterő érdeklődés hármasából viszont olyan feladatok fogalmazhatók meg, mint képességek természet szerinti fejlesztése, a társadalmi hatékonyság feltételeinek megteremtése, és a kultúra, az egyén szellemi gazdagodása. (Szécsi, o.) Elméletének kipróbálására a Chicagóban megnyitott Laboratóriumi Iskolájában teremtett lehetőséget, ami elismertséget, népszerűséget hozott számára az oktatás világában. Gyakorlatában egy sajátos munkaiskola sajátos elképzelését valósította meg kifejezve ezzel is szembenállását a 20

21 korabeli iskolai oktatással, amely a tantermi lehetőségekre korlátozva, csak a figyelésnek, a hallgatásnak, az olvasásnak és az alkalmazkodásnak adott teret. Szerinte a gyerekek akkor szeretnek majd tanulni, ha olyan tevékenységeket végezhetnek, amelyek közel állnak az életükhöz, és az iskola egy eszményi otthonná válik. Ebben természetesen előzményként építhetett az olyan iskolák tapasztalataira, amelyek már meghonosították a kézműves oktatást, a műhelymunkát, vagy a háztartási munkát (főzést, varrást). Saját iskolai modellt dolgozott ki, melyben alkalmazta a kölcsönhatás és folytonosság elveit is. Véleménye szerint a gyermek kölcsönhatásban van családjával és otthonával, az iskola természeti környezetével, a felnőttek munkájával, üzleti életével, és az egyetemmel, amely a tudománnyal (kutatással), a hivatásra előkészítő magasabb képzéssel köti össze. Tanulságos számunkra, hogy ezt a felfogást hogyan tudta érvényesíteni az iskola épületének kialakításában. Az iskola földszinti részének közepén helyezte el a könyvtárat és köréjük úgynevezett műhelyeket. A technikai (fa fémfeldolgozás) és textil műhelyeket (szövöde varroda), a konyhát (az iskola kert és természeti környezet kapcsolatát is biztosítva) és az ebédlőt. A műhelyek tehát a tanulói tevékenységek megvalósításának szinterei voltak. Később ezt az elrendezést a tapasztalatok alapján tovább fejlesztette, amikor a jövő iskolájához még egy emeletet is hozzá képzelt. Az emelet középpontjában a múzeum kapott helyett, mellette két laboratórium, a fizikai-kémiai és a biológiai, majd a művészeti műhely és a zene részleg (Vág,1985). A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. (Pukánszky és Németh, o.) Modellje valóban távol került az úgynevezett leckefelmondó iskolától, mert itt a gyerekek maguk hozták létre ismereteiket saját tevékenységük közben és eredményeként, s az ismeretek szükségessége is organikusan alakult ki bennük. Az iskolának olyan helynek kell lennie, ahol a gyerek igazán él, élettapasztalatot szerez, amely neki gyönyörűséget okoz, s amelynek értékét megérti. (Dewey, o.) A gyermek számára időben és térben távoli célokat kitűző felkészítő koncepciók helyett az előkészítés fogalmát a valóságos élethez kapcsolja a herbarti iskola tankönyv élete helyett. A hagyományos iskola, amely kész tankönyvszövegeket tanít, arra kényszeríti a tanulókat, hogy tanári magyarázatokat raktározzon el emlékezetükben. Ez az iskola nem tudja kialakítani az ismeretszerzés készségét, mert a gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek 21

22 megszerzéséért. (Pukánszky és Németh, o.) A gyermek úgy készül fel az életre, ha a valóság tapasztalataival találkozik, abban részt vesz. Pontosabban az életre nevelünk és nem a jövő életre kell készülnünk. Az iskolának így egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell teremtenie, ami fokozatosan nő ki a családi életből. Vallom, hogy az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, legyen képes az aktív részvételre. (Dewey, o) Koncepciójában az ismeret csak az lehet, amelynek a létrehozásában aktívan vett részt a gyermek. Az ilyen típusú ismeretszerzés során nem csupán új ismeretet szerez, hanem olyan gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. (Németh és Skiera, o.) Miközben Dewey egy koherens pedagógia kidolgozásán dolgozott ellentétben kortársaival nem használta a projekt terminust. Maga a terminus azután vált ismertté, miután Kilpatrick projekt módszerről szóló tanulmánya általánossá tette annak használatát ben megjelent írásában ( Kiút a pedagógiai zűrzavarból ) már projektekről szól. Dewey erőfeszítése, hogy saját filozófiáját élővé tegye az iskolákban viták kereszttüzében állt, ami a mai napig próbakőnek számít az amerikai oktatás hiányosságainak értelmezésekor: a vissza az alapokhoz konzervatív nézetűek számára egy elismert cselszövő, a gyermekközpontú reformereknek pedig a jövőbe mutató ihlet. (Westbrook, o.) William Heard Kilpatrick, a projekt módszer leírója Ha a projekt módszer kifejezés bárhol elhangzik az oktatás világában, akkor a szakirodalom legelőször Kilpatrick nevét említi, hozzá köti a kifejezés megalkotását, szakmai koncepcióját, annak ellenére, hogy előtte több szerző több művében publikált már a projektről és annak módszertanáról. Leghíresebb munkájában a The Projekt Method a korábbi elméleti és gyakorlati tapasztalatokat foglalta össze. Szemléletére a legnagyobb hatást Dewey gyakorolta, úgy, mint tanára és úgy is, mint szellemi vezetője ban írta naplójában, hogy Dewey professzornak köszönheti a gondolkodásában végbement nagy változást, különbséget. 22

23 A projektre, mint valamilyen céltudatos tevékenységre gondolt. Ebben a a folyamatban a cselekvés, az érdeklődés-motiváltság, az életszerű tevékenységek ragadhatók meg a progresszív tanárok számára, ami egyben tantervi eszköz is. Az önmotivált, személyes érdeklődést tartotta az oktatás kezdő pontjának. A tantárgyakat tartalmi egységeke osztotta, amiben a diákok egyedül, vagy kisebb csoportokban dolgoztak tanári irányítás alatt. A projekt módszert a hagyományos oktatás ellenszereként üdvözölték, mert a Dewey féle gyermekközpontú oktatás gyakorlati módszertanát jelentette, segítve a tanárközpontú oktatás átalakulását gyermekközpontúvá. Ez az 1930-s években volt a legnépszerűbb a progresszív általános iskolákban, amit később az 1960-s évek végi nyitott szellemű iskolák újra felélesztettek. Egyetemi tanítványait azzal vonzotta maga köré, hogy kiscsoportok számára szervezett beszélgetéseket, szakmai vitákat nevelési problémákról. A projekt módszer Kilpatrick szerint összekapcsolja a célokat a demokráciával. Hitte, hogy az oktatásnak a fejlődési sajátosságokat, a személyiséget kell erősítenie, nemcsak a könyvekben lévő igazságot. Fontosnak tartotta, hogy a gyermekek kapcsolatban legyenek a társaikkal, a szülőkkel és a társadalommal. A tanulási folyamat velejárójának tartotta az önállóságot, a kezdeményezést, az együttműködést és az örömöt, a tevékenység élvezetét. A tanár - tanuló közötti kölcsönös tudás átadás mellett érvelt, és ellenezte a tantárgyrendszert, melyben szerinte a gyermekek a felnőttek által megemésztett és formalizált tudást kapják. Az oktatás szerepét úgy értelmezte, hogy a gyermek számára biztosítani kell, hogy az élet valós problémáival sikeres megoldásokon keresztül találkozhasson, hogy egyre több érvet fogalmazhasson meg úgy, hogy az segítse a legjobb erkölcsi attitűdök kialakítását. Az oktatás megfelelő célja az élet teljessége által a teljes személyiség fejlesztése. Kedvenc mondása volt: Tanuljuk, amit élünk és aztán éljük, amit megtanultunk. (Beineke, o.) A projekt módszer jól ismertté válásával (más progresszív irányzatot képviselők alapjaiban bírálták) elképzelését intellektus ellenesnek minősítették, miközben tanítványai népszerűsége miatt csak a Milliódolláros professzorként emlegették. Legfontosabb téziseit az alapműve, a The Projekt Method című alapműve alapján foglaljuk össze. Legmeghatározóbbnak a gyermek érzelmi-lelki elkötelezettségét tartotta. Mindenfajta tanulás és annak minden része akkor a legeredményesebb, ha valóban szívvel-lélekkel végzett céltudatos tevékenységről van szó. (Kilpatrick, o.) 23

24 A projekt fogalmát valamilyen előzetesen gondolt, tervezett terminológiaként használja. Példaként teljes értékű projektként említi, ha egy lány divatos ruhát készít magának, vagy ha egy fiú iskolaújságot készít. A Dewey által is megfogalmazott társadalmi hasznosságot, erkölcsösséget hozzárendeli a projektek jellemzőihez, mint a legjobb életre történő felkészülést, az értékes élet átélését. Kilpatrick minden érvelését a céltudatos tevékenység kategóriájából származtatja, hogy a projektet elfogadtassa. Megváltoztatná azt az általa erőszakosnak nevezett rendszert, amely túlságosan hátravetette iskoláinkat, céltalan semmittevést eredményez, a tanulókból önző individualistákat nevel. (Kilpatrick, o.) Tanulás értelmezésében Thorndike inger-reakció elméletét adaptálja. Szerinte az egyén ingerei és a környezet reakció egy kötést hoznak létre, amit kapcsolatként használ tovább. Tanulásnak nevezzük a kötés vagy kapcsolat szerzésének folyamatát vagy valamilyen változását. (Kilpatrick, o.) A tanár feladata hogy a tevékenység központi szerepét a gyerekre bízza, úgy hogy segíti a gyermekeket jó döntések meghozatalában és az erkölcsi tett végrehajtásában. A tanárnak speciális feladata, kötelessége és lehetősége, hogy a tanulót átkísérje a jelenlegi érdekei és eredményei között a nagyobb igények és teljesítmények világába, melyet az új világ társadalmi élete kíván meg.a motívum és az alkalom együtt jelentkezik, a tanárnak csak követnie kell a szituáció értékeléseinek folyamatát ha hiszünk a demokráciában, akkor ez abból áll, hogy fokozatosan kivonja magát az eljárás sikeréből. (Kilpatrick, o.) Tehát a gyermekek sikereit nem vitatja el és nem próbálja saját érdemként feltüntetni. Hangsúlyozott szerepe van még a korábban említett kötések, kapcsolatok, viszonyok, beállítódások csoportos kiépítésében, amivel egyben mintázza a demokratikus elveket és azokat az erkölcsi tapasztalatokat, melyek beépülnek a jellemfejlődés során. Kellő képzettséggel szükséges rendelkeznie a gyermekek ösztönzésében, és a célképzési folyamat irányításában, amiben ha a gyermek számára megoldhatatlan akadályok keletkeznek, kötelessége átsegíteni, mert a kudarc többet árt, mint használ. A projektek első tipizálását is megtaláljuk Kilpatricknál. Szervezeti kereteit tekintve kétféle projektet említ: egyénit és csoportosat, ezeket azonban nem fejti ki részletesen. Viszont a projekt, mint céltudatos tevékenység realizálásában négy típust sorol fel: 24

25 Az első típusban valamilyen konkrét tevékenység, terv valósul meg: csónaképítés, levélírás. A második típusú valamilyen esztétikai élvezet átélése lehet, színdarab, hangverseny, kiállítás. A harmadik típus valamilyen intellektuális probléma megoldása, példáként említi, hogy adott helyen lesz-e eső, vagy sem kérdés megfejtését. A negyedik típus még Kilpatrick által sem nevezhető tisztán elkülöníthetőnek a többitől, amikor valaminek a megszerzése a cél, ami lehet tárgy, készség, tudás. A projektfolyamat általános lépései pedig: a célkitűzés, a tervezés, a végrehajtás, és az értékelés. Ha az a cél van, amit akarunk, akkor a méltó cél sürgős elérésére törekszünk, miközben ezt az érdeklődés vigyázza. (Beineke, o.) Dewey kortársainak szerepe a projektszemélet megalapozásában Az 20. század első két évtizede a mai projektszemélet és gyakorlat kialakításában igen jelentős szerepet játszott, habár ez Európa keleti részén kevésbé volt ismert és alkalmazott. Néhány szerző munkájának bemutatásával most egy rövid áttekintést adunk a teljesség felvállalása nélkül, hiszen óriási mennyiségű kiadvány keletkezett ezen tárgykörben már akkor is. Charles A. Mcmurry a 20. század első két évtizedében a herbarti iskolától eljutott a projektek lelkes támogatásáig. Az 1903-ban megjelenő Az általános módszer elemei című munkájában hasonló elveket fedezhetünk fel, mint Dewey pragmatista nevelésfilozófiájában. A gyermek sajátosságainak megértésére és annak figyelembe vételére hívja fel a figyelmet. A gyermek spontán ereje saját impulzusainak valóra váltását követelik és nincs lehetőség arra, hogy azok elfojtva maradjanak. (McMurry, o.) Az érdeklődés értelmezésekor Deweyt idézi az Érdeklődés viszonya az akarathoz című műve alapján.. Most már egyetértés van ebben a helyzetben az érdeklődés viszonyáról a vágyhoz és az erőfeszítéshez. A hivatalos nézetünk, hogy az érdeklődés két fázisa a vágy és az erőfeszítés. Összefüggnek és nem ellentétesek egymással. (McMurry, o.) Hozzáteszi, egybefűzi az érdeklődés belső összetevőit: az 25

26 érzelmeket, a vágyakat és az akaratot, melyek a gyermeket az önkifejezés felé mozgatják. A pedagógus szerepét is ennek megfelelően bontja ki, amikor az ismeretnyújtó-értelmező funkciót meg sem említi. A tanár teendői, annak tartalma és módszerei között valamint a gyermekben rejlő lehetőségek között szerinte korreláció van. A tanár funkciója, hogy biztosítson megfelelő anyagokat és feltételeket, amelyek akkor kedvezőek, ha megfelelőek a gyerek szellemi erőinek mozgósításához. A tanár legjobb esetben a természetes folyamat gondos, megfontolt megfigyelője. (McMurry, o.) A hagyományos iskola ismeretközpontúságát írja le, aannak mikor azt állítja csak fél munka tényeket tanulni (McMurry, o.) Másfelől a tudás és az élettapasztalatok annyira változatosak, hogy az a gyerek, aki elvesztette önmagát, vagy a rossz iskolának van kitéve, az ritkán fogja megtalálni a munkában az egységet és harmóniát. (McMurry, o.) Nem mindegy tehát milyen az iskola. Átvette Dewey társadalmi nyitottságáról szóló elképzeléseit: Ha a gyerekek csak tudományos formában és elszigetelten tanulják meg felismerni a dolgokat a tanteremben, akkor hogyan lesznek képesek kibogozni a valódi élet kapcsolatait? (McMurry, o.) A valódi élet és az iskola közötti kapcsolat hiányát írja le. Mcmurry másik ismert műve A tanítás projekttel. A könyv érdekes módon nem a projekt definiálásával kezdődik, hanem csoportosításával. Háromféle projektet különít el, majd később egy negyediket is hozzácsatol. Az első csoport sorolt projekt saját vállalás és saját terv alapján jön létre, amit a vágyak, vagy szükségletek generálnak. A gyermeki élet sajátosságaiból, vágyaiból fakadó projektek elemzésekor kijelenti, hogy ennek a saját eredetű döntés-vállalás az alapja. Ezeket kisebb projekteknek nevezi, amelyekben a gyermekek átélhetik a babaruha, szánkó, faház készítését, vagy egy mese dramatizálását, egy történet vagy vers írását. A második csoportba a nagyobb projekteket sorolta, amelyek nem közvetlen a gyermek életéből származnak, hanem tágabb természeti, társadalmi környezetükből, ami a felnőttek életének nagy dolgaira nyitja rá a gyermek szemét. Projektek lehetnek azok még, melyek a gyermek fejlettségének megfelelőek, az összes energiáját, és osztatlan figyelmét igénybe veszik. Feltalálhat gyapot megmunkáló gépet, csatorna zsilipet tervezhet, vagy megjavíthatja a San Francisco-i kikötő helyzetét, vagy elmélyülhetnek a Robison Crusoe projektekben, amiben barlangot építhetnek, hajót építhetnek, és állatokat háziasítanak. (McMurry, o.) 26

27 A harmadik csoportot a tudományos eredetű projektek képezik, amelynek forrásai találmányok, felfedezések. A tudományos elvek megismerését eredményezik a gőzgépekkel, az erőművekkel, a bányászatikohászati eljárásokkal, a villámhárítókkal, a víztisztítókkal foglalkozó projektek. Ezekhez hozzákapcsolhatók még a különböző tudományterületek projektjei is. Lehet földrajzi és történelmi projekt: Kolombusz első hajóútja, vagy Sándor Ázsiai hódítása. Lehetnek irodalmi mesterművek: Platón köztársasága, Szent János éneke, Defoe Crouse-ja, vagy Shakespeare Macbeth-je. Jól érzékeltetik ezek a példák is, hogy a projektek tartalmát szélesen értelmezte a gyermek saját világából fakadó egyszerű tevékenységeken át a tudományos problémák megismerésén keresztül a klasszikus műveltséget beemelő tudásig. A projekt értékei szerinte: az önirányítás, céltudatos gondolkodás, a mentális-fizikai kutatás szervezettsége és a jól megtervezett eredmény, az ambíciók és az erőfeszítések természetes egysége, ami által az iskola a gyakorlati élet központja. A projekt azt sugallja számunkra, vissza az életbe, az üzleti életbe, a tudomány alkalmazásához, a napi teendőkhöz, a közös emberi szükségletekhez és a határozott alkalmazásokhoz a konkrét világba. (McMurry, o.) Mendel Branom 1919-ben készült, A projekt módszer az oktatásban című könyvében, - ami Kilpatrick tanulmánya után született -, bő értelmezését adja a korábbi tömör általános elveknek. Az első könyv ezen a területen állítja, és közöl róla recenziót John P. Herring a megjelenést követő évben (Herring, o.). A projektet pedagógiai fogalomként is elemzi. A projekt szónak a pedagógiában az alábbi tartalmat tulajdonította: (Branom, o.) Képviselnie kell egy határozott elképzelést; Találkoznia kell a valódi szükséglettel; Magába foglalja a tevékenységek teljes egységét; A fejlődés útját mutatja az állatvilágtól az emberig; A gyermek jelentős fejlesztése; A projekt módszer alkalmazható a gyerek meglévő környezetében, vagy kevésbé ismert környezetben, ismeretlen anyagok gazdagságában; A projekt módszer a jó és rossz tapasztalatokon keresztül is biztosítja a fejlődést; A projekt egy komplex munka, melyet annak természetes környezetébe helyez. 27

28 A projektek Branom szerint kapcsolatban vannak a különböző munkák tevékenységeivel, a fizikai tevékenységekkel, az állampolgárság tevékenységeivel, a szabadidő tevékenységeivel és a vallásos tevékenységekkel. (Branom, o.) Elismeri, hogy a kifejezést korábban nem elég differenciáltan használták. A pedagógiának egy speciális kifejezése, amit minden tanárnak meg kell ismernie. Elemzi a mezőgazdasági Home projektet, amit középiskolások körében próbáltak ki. Ennek keretében valódi tevékenységeket szerveztek és vittek végig, visszacsatolva az eredményeket a teljes folyamat alapján (befektetés, megmunkálás, betakarítás, értékesítés, profit, stb.). A projekt csoportokhoz hozzákapcsolja azokat a látványos tevékenységeket, amelyek az emberi természetből fakadnak: A) manuális projekt : a) készségtanulás, b) valamilyen megoldásos tanulás (egy helyzet átélése), B) intellektuális projekt (a képzelet veszi át a konkrétumok helyét): a) információs projektek, b) interpretációs projektek, C) érzelmi, vagy esztétikai projekt (amelyben a kívánatos reakciók, észlelések, vagy attitűdök érvényesülnek): a) egyszerű, b) egyedi, elkülönített, c) értelmi megközelítésű. Branom szerint a projekt lényeges kategóriáinak tekinthető: a probléma, a kérdés, és a tevékenység/gyakorlat. Suart Courtis oktatáskutató 1920-ban ugyanazon Teachers College Records folyóiratban, amiben korábban megjelent Kilpatrick híres tanulmánya - már szembesül a projekt módszer relativizálásával és az alkalmazásának több problémájával. Ezért leszögezi, nem elég csak átvenni Dewey pedagógiai szlogenné vált mondását a tanulás tettek által (learning by doing), azt a valóságban kell alkalmazni. Képzelj el egy iskolát, mely munkájának központi magja, a társas élete a projektek sorozatán keresztül 28

29 rajzolható meg, ami a gyermekélet elemi ritmusára, vágyaira épül, kihozva belőlük a teljes szívvel önirányított erőfeszítéseket. (Courtis, o.) A továbbiakban a projektmódszer előnyeit és nehézségeit egy korabeli felmérés eredménye alapján fogjuk bemutatni. R.W. Hatch projekt - módszerrel tanuló gyerekeket kérdezett meg tapasztalataikról 1921-ben. A gyermekek szerint a projekt előnyös sajátosságai: kellő tapasztalattal rendelkezik mindenki a szükséges feltételek napi előkészítésében, nem mindent a tanár készít elő, mert megtanulták megszervezni a feltételeket, a közös viták és a megegyezések megtanították őket toleránssá válni, vagyis fényt adni, de nem megégetni, több tartós információt tanultak, logikailag világosabb a gondolkodásuk és képesek ötleteiket az osztálynak is átadni, elszakadtak a korábbi tanulási motivációtól, gyorsabban elérik, amit szeretnének, a legtöbbet segítenek a megértésben, a könyvtár segített a nagy megegyezések megszületésében, serkentette érdeklődésüket az aktuális irodalom iránt, megtanulták, hogyan dolgozzák ki saját problémájuk megoldását, megtanulták egyedül leküzdeni nehézségeiket a tankönyvek nélkül. A tanulók érdeklődőbbek és keményebben dolgoznak. Emlékezni fognak mit tanultak, mert ők választották a témát és maguknak építették fel a folyamatot. (Hatch, o.) A projekt hátrányai: nehéz gátat szabnia a felesleges beszélgetésnek, a házi feladatok még bizonytalanok, de már egyre jobban becsülik, otthon nem vesznek részt rendszeresen házi munkában, túlságosan sok időt töltenek egy projekttel, nehéz a vitapontoknál maradni a beszélgetésekben, néhány gyerek túlságosan sok munkát végez, azok a tanulók, akik az olvasáson kívül nem tesznek semmit, néha észrevétlenül maradnak. 29

30 Nem mehetnénk főiskolára, mert soha nem tudjuk az időt saját magunk korlátozni. De ebben egyértelműen megosztott volt az osztály. (Hatch, o.) Ezek után összegezték a projekt módszer előnyeit és hátrányait, melyből kiemeljük a lényegeseket. Előnyök: mások véleménye tolerálása, nyitott gondolkodás, és jóakarat, önállóság a jó és hasznos információk gyűjtésében, a tudományos és kritikai attitűdök megjelenése az anyagban, általános rend: a fegyelem áttevődött a csoportra magára: önkormányzás, közös szellem és képesség az együttműködésre, jó közösség, jó vezetés, a szívből jövő tevékenységek a tudást serkentik, a parlamentáris eszközök használata osztályügyekben, nincs tanári trónfosztás, mert a csoport középpontjában áll, mint tanácsadó, vezető, és nem mint diktátor, a munka felelőssége a tanulón és a tanáron is van, közelebb kerültek az élethelyzetekhez. Hátrányok: a parlamentáris beszélgetések időbe kerülnek, a lassabb diák több határozottságot követel a napi feladatokban, az elmélyült tanulók anélkül beszélnek a dolgokról, hogy tisztán megértették volna, bizonyos anyagrészek mellőzve lettek, a megalapozott tudás nélküli vélemények kifejezését bátorítja. Hatch felsorolásából az tükröződik, hogy valóban végigélték a teljes folyamatot úgy, mint mindenki, aki a korábban használt tartalomtól, eszközöktől, módszerektől eltér, és vágyik az újra, de tapasztalatai még az előző gyakorlatából származnak. A valóság árnyalt és összeszedett közreadásával nem azt akarta elérni, hogy mások felhagyjanak a módszer alkalmazásával, hanem éppen ellenkezőleg, erőt merítsenek abból. 30

31 Mindnyájunk számára, akik hiszünk a projektmódszerben, itt a kihívás és itt a lehetőség. (Hatch, o.) Mai pedagógiai stratégiák a projekt adaptációjára A projektpedagógia alapjainak, meghatározó gondolkodóinak megismerése után a projektek nemzetközi elterjedését nem kívánjuk kronológiailag végigkísérni. Viszont megemlítünk néhány mai pedagógiai stratégiát, amely épít rá, vagy tovább vitte a mai pedagógia világába a projektmódszer örökségét. A gyakorlatban találkozhatunk projekt-alapú tanulással (PBL- Project- Based Learning), kutatás-alapú tanulással (IBL- Inquiry-Based Learning ), szolgálat-tanulással (SL- Service Learning),), probléma-alapú tanulással (Problem Based Learning), tapasztalati-oktatással (Experiental Education). Ezek mindegyike természetesen azonos gyökerekkel rendelkezik, a Dewey és Kilpatrick által ismertté vált tanulás értelmezéséből építkezik A projekt-alapú tanulás A projekt-alapú oktatás a nevében hordozza a progresszív oktatás hagyományait, de az elmúlt 25 évben nagy változásokon ment át. A neurológiai és pszichológiai kutatások a kognitív és viselkedési modellekre is kiterjedtek. Kimutatták, hogy a tudás, a cselekvés és a tanulás egymással függő viszonyban állnak. Ismert, hogy a tanulás részben szociális tevékenység, melyben benne foglaltatik a kultúra, a közösség és a meglévő tapasztalatok összefüggései is. A kutatások szerint a tanulók nemcsak visszaadják az információkat, de aktívan használják is azt, amit tudnak ahhoz, hogy kutassanak, tárgyaljanak, bemutassanak, és alkossanak. Miközben megoldásokat konstruálnak, tovább lendítik magát a tanulási folyamatot. A kutatások szerint az iskolának alkalmazkodnia kell az új századhoz. Egyaránt szükség van tudásra és készségekre, ami elősegíti, hogy olyan munkaerő legyen később a tanulókból, aki képes tervezni, kommunikálni, együttműködni és felelősséget vállalni, továbbá eligazodni a globális szerepekben. Az USA-ban 1957-ben bevezették a PBT rendszerű (Project-Based Project-Oriented Teaching), vagyis a projekt-alapú és projekt-orientált 31

32 oktatási formát, melyet több ország (pl. Dánia) is átvett, majd továbbfejlesztett. A PBL-nek egyre növekszik a népszerűsége napjainkban. A PBL jelenlegi definícióját a Buck Oktatási Intézet Kézikönyvében találhatjuk meg részletesen kifejtve. A PBL egy olyan szisztematikus tanítási módszer, ami a tanulók tudásában, készségeiben az érdeklődés alapján felépített komplex, hiteles kérdéseket, és gondosan megtervezett produktumokat és feladatokat alkalmaz. (Thomas, o.) A tanár a munkákat csak szervezi, majd irányítja, a feladatot a tanulók egyedül vagy társukkal közösen oldják meg. A tanártól csak annyi segítséget kapnak, amennyi a munkában a továbbhaladáshoz szükséges. A megoldást nekik kell megtalálni, nekik kell az ehhez szükséges információt felkutatni és megszerezni, majd a munkát az előre megszabott idő alatt elkészíteni. (Szabó, o.) A projektoktatás nem tantárgyspecifikus, hanem integráltan közelíti meg az egyébként is interdiszciplináris problémákat. A projektbe beemelt problémákat, feladatokat komplexen kezeli, a valódi élethez kötődő sajátosságaival. A folyamat végén az eredményt a nyilvánosság elé kell tárni a csoporton, osztályon kívüli világ számára is. Az értékelés is ezen a szinten történik, amely igyekszik a valódi élethez kapcsolódó értékekhez igazítani kritikáját, reflexióit. Ez a koncepció a Buck Oktatási Intézet közreműködésével már 49 országban működik A kutatás-alapú tanulás A kutatás-alapú tanulás (IBL) nagyon hasonló a projekt alapú, vagy projekt központú oktatáshoz. Egyértelmű, hogy a kezdőpont egy érdeklődés kell, hogy legyen, s a tevékenység központjában, széles alapokon egy nyílt végű feladat áll. Ez biztosítja azt a szabadságot, hogy bármilyen érdeklődés lényeges helyet kapjon. Általában a kezdőpontnak, a tanulást ösztönző lenyűgöző problémának kell lennie, egy érdekes esetnek, tanulmánynak, vagy egy való-élet projektnek. (Kahn és O Rouke, o.) Alkalmazása megtalálható a gyógyítás, a gondozás, vagy akár a felsőoktatás területén. Előnyei között felsorolható: a képességek széles körét lehet fejleszteni (a tudásalkotást, a csapatmunkát, az információk olvasni tudását, a prezentációt, a problémamegoldást, a kreativitást, a projektvezetést), megengedi, hogy az elméleti tudást a valóságban ellenőrizze, 32

33 a kutatást kiscsoportokban szervezi meg, támogatja a facilitálást a tanulók társai között és a tanárok, a személyzet közreműködésével biztosítja a terület széles skálán történő megközelítését és az erőforrások változatos használatát, lehetővé teszi egyaránt az egyéni munkát részfeladatokban és a közös munkát egy átfogó feladatban is. A kutatás-alapú tanulás főbb lépései a következők: a) új kérdéskör/téma generálása, b) kérdések megfogalmazása, c) elképzelések, hipotézisek alkotása, d) feltárás, e) az új információ/tudás létrehozása, f) vita és reflexió a felfedezésről, g) az új tudás alkalmazása a saját életben A szolgálat-tanulás A szolgálat-tanulás (SL) kevésbé ismert Európában, de az USA-ban mint egy forradalmi pedagógiát ismertetett Speck és Hoppe a témában jegyzett közös könyvében. Ennek a koncepciónak gyökerei a progresszív nevelés és állampolgári nevelés koncepciójában találhatóak meg. Többek között Dewey kölcsönhatás és folyamatosság elveire építik a szemléletüket, a morális törvények fontosságát a fizikai világ törvényeivel teszik egyenlővé. Közösségi szolgálatként is értelmezik, mikor a megszerzett tudást úgy alkalmazzák, hogy abból mások számára is előnyök származzanak. Egy filantróp és közösségi koncepció, amely a tanulók gyakorlatán keresztül elkötelezetten kíván tenni másokért, de alapvetően iskolai keretek között és nem összemosva az egyházi szolgálat tevékenységeivel (Bruce és Hoppe, 2004). A szolgálat a tanulással kombinálva igazi értéket ad mind a két elemhez. Azok, akik szolgálnak, és azok, akik fogadják a szolgálatot, együtt lesznek képesek, hogy fejlesszék ítélőképességüket, képzeletüket, s ezek a képességek teszik lehetővé, hogy egyre nagyobb mértékben hozzájárulnak a közjóhoz. (Bruce és Hoppe, o.) A szolgálat-tanulás több, mint egyszerű önkéntes munka, vagy közösségi szolgálat, magába foglalja az iskolai tartalmakat és valódi, létező közösségi szükségletre épül. Ezt fogalmazta meg definíciójában a Minnesota-i Oktatási Hivatal is: egy oktatási stratégia, amely a tanulókat a tapasztalati tanuláson keresztül bevonja a valódi élet környezetébe, ahol úgy alkalmazzák az iskolai tudást és előzetes tapasztalatikat, hogy az találkozzon az igazi közösségi szükségletekkel. 33

34 2. 8. A probléma-alapú tanulás A probléma-alapú tanulás egy hiteles, fontos problémát helyez a tanulás középpontjába, ami egy fegyelmezett gyakorlati tudáshoz és együttműködő párbeszédhez vezeti a tanulót. A hangsúly a tanulási tartalmon, és a sokféle problémamegoldáson van. Ez növeli a tanulás motivációját és támogatja az önirányított tanulást. A probléma-alapú tanulás nagy hatással volt a szellemi és gyakorlati élet számos területére, a gyógyításon, a jogi problémákon, az üzleti életen át az oktatásig. Ez az oktatásban magába foglalja az ösztönzés, a tanterv, az értékelés elkötelezettségét, amihez szükséges az oktatásirányítás támogatása is. Ebben keverten alkalmaznak minden olyan módszert, amely elősegíti a probléma optimális megoldását. Használják az iskola első osztályától a felnőttkori képzésekig, de a munkahelyi képzéseken is többféle kulturális és tudományos tartalom lehet a választott probléma A tapasztalati-oktatás A tapasztalaton alapuló oktatás (EE) hívei számára egyszerre filozófia és módszertan is, ezért különbséget tesznek gyakorlati tanulás és gyakorlati oktatás között. Az utóbbiban a gyakorlatra épülő tevékenységek az egész oktatást jellemzik, nemcsak az egyes tevékenységeket. A gyakorlati tevékenységeket az oktatás keretein belül a tanárok céltudatosan alkalmazzák, a tanulók növekvő tudására, fejlődésére és az egyes értékekre fókuszálva. Clifford Knapp a tapasztalati-oktatás négy fázisát különbözteti meg: a) a tanuló részvétele egy jelentőséggel bíró, erőfeszítést igénylő tapasztalatban, b) megfigyelés és a tapasztalat visszatükröződése az egyénben, és a csoportban, c) a világra vonatkozó új tudás fejlesztése, d) ennek a tudásnak az alkalmazása, tesztelése egy új helyzetben. (Knapp, o.) Ez cikluskört képezve bizonyítja, hogy a tapasztalat/élmény reflexió új tudás alkalmazás a kísérleti tanítás egy lehetséges útja. Mary Breunig és követői úgy gondolják, a tapasztalati-oktatás ereje egy eszköz lehet a társadalmi változások pozitívvá tételében. 34

35 Többféle, a tapasztalaton alapuló kezdeményezés használja az előbbi tanulási ciklust. Ebből nőtt ki az utóbbi évtizedekben a kaland-oktatás, a tábori mozgalom, vagy az expedíció-tanulás. A projekt tehát világszerte elterjedt, úgynevezett atipikus módszerként (nem hagyományos) alkalmazzák, szemben a tanulók jelentős csoportjában kudarcos tankönyvtanítással. (Kadocsa, o.) Az 1970-s évektől újra felfedezték Dewey, Freinet, Montessori és egyéb reformpedagógiai újítók elképzeléseit, ezektől remélve a hagyományos oktatás reformját. A mai információs társadalmi környezetben, az élethosszig tartó tanulás korában az informális tanulási módok és szervezeti formák felértékelődtek, mert rugalmas, alkalmazkodik a tanuló diszpozícióihoz, nem kötött tanteremhez és a tanár személyéhez. Az OECD 2002-ben készített egy gyűjteményt (A Children in Europe Policy, 2008), melyben ezeket bemutatja, támogatva a terjedésüket az oktatás és közművelődés terén. Az oktatás ilyen formájú expanziójában is megkerülhetetlen szerepet játszik a projekt valamilyen alkalmazása. Az oktatás megújítását sürgeti a Jacques Delors által fémjelzett UNESCO (ma is érvényes) jelentés (A Memorandum on Lifelong Learning,2000), felerősítve az újító törekvéseket. Az oktatás szerepe tagadhatatlanul nagyon is fontossá válik, ha kézben akarjuk tartani a kommunikációs háló lendületes fejlődését, amely hallótávolságba hozza az egész világot, s az embereket egymás szomszédaivá teszi. (Delors, o.) A globális világban a haladást segítik az oktatás azon törekvései, melyek a gyermeki szempontokat igyekszenek összehangolni a társadalmi kihívásokkal, és azokat tevékeny együttműködésekben valósítják meg. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a Delors jelentésből a jövő oktatására megfogalmazott négy alappillért most közreadjuk. Ahhoz, hogy az ember megfelelhessen a kihívásnak, az oktatásnak négy alapfeladatot kell teljesítenie. Ezek lesznek minden ember számára az élete során a tudás alappillérei: meg kell tanulnia megismerni, azaz megszerezni a dolgok megismeréséhez szükséges eszközöket; meg kell tanulnia dolgozni, hogy hatni tudjon környezetére; meg kell tanulnia együtt élni, hogy együttműködhessen a többi emberrel minden emberi tevékenységben; meg kell tanulnia élni, s ez a legfontosabb az előző három eredménye lehet. (Delors, o.) 35

36 Összegzésként elmondható, hogy a projektszemlélet már a középkorban megjelent az oktatásban, mint a gyakorlati alkalmasság indikátora, ezért elsősorban a műszaki oktatásban vetette meg a lábát. Az USA-ba átkerülve szélesebb értelmezést kapott, és összekapcsolódott a közoktatás herbarti kritikájának felerősödésével. A változást sürgető elvek filozófiai alapjait Dewey fogalmazta meg, míg az oktatási eljárásait Kilpatrick foglalta össze. A progresszív nevelés hőskorszakában az iskolai projektek széles körben terjedtek el. Ennek a megközelítésnek ma is többféle gyakorlati rendszere alakult ki a projekt-alapú oktatástól kezdve a kutatás-alapú tanuláson át, a probléma-alapú, vagy a tapasztalat-alapú oktatásig. Irodalom A Memorandum on Lifelong Learning (2000): EU, Commission of the European Communities, Brussels. Beineke, J. (1998): And there were giants in the land: The life of William Heard Kilpatrick. New York: Peter Lang. Branom, M. E. (1919): The project method in education. The Gorham Press, Boston. Bruce, W., Hoppe, L., Shrery L. (2004): Service-learning, History, Theory, and Issues Praeger Publisher. Carver, R. L. - Enfield, R. P. (2006): John Dewey's Philosophy of Education Is Alive and Well. Education and Culture, sz Courtis, A. S. (1920): Teachning through the use of project sor purposeful acts. Teacher College Record, Delors, J. (1997): Oktatás rejtett kincs. Bizottsági jelentés az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről, Osiris Budapest. Dewey, J. (1899): School and society. The middle works of John Dewey (Vol. 1). Carbondale: Southern Illinois University Press, Dewey, J. (1933): How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. The later works of John Dewey (Vol. 8). Carbondale: Southern Illinois University Press, Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Dewey, J. (1976): Pedagógiai hitvallásom. In: Orosz Lajos (szerk): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest,

37 Hatch, R. W. (1921): Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Student Reactions to the Project Method, Teachers College Record,22. 4.sz Herring, J. P. (1920): Bibliography of project method. Teachers College Record, sz Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány. Kadocsa Pál (2006): Atipikus oktatási módszerek. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Kahn, P. - O Rouke, K. (2005): Understanting enquiry based learning. In: Barrett, Mac Labhrainn, Fallon (szerk.): Handbook of Enquiry and Problem Based Learning, Galway: CELT, Kilpatrick, W. H. (1918): The Project Method. Teachers College Record, sz Kilpatrick, W. H. (1996): A Projekt módszer. In: Celler Zs. (szerk.) Válogatás a 20. század külföldi pedagógiai irodalmából. OPKM, Budapest, Kiss László (2009): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. Iskolakultúra, Knapp, C. E. (1992): Lasting lessons: A teacher's guide to reflecting on experience. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. Knoll, M. (1997): The project method: Its vocational education origin and international development, Journal of Industrial Teacher Education, sz McMurry, C. A. (1903): Elements of general method. McMillan Company, New York. McMurry, C. A. (1920): Teaching by projects. McMillan Company, New York. Németh András - Skiera, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla - Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Richards, C. R. (1900): The function of handwork in the school. Teachers' College Record, 1, Richards, C. R. (1901: How early may handwork be made part of school work? In: Proceedings of the National Educational Association,

38 Szabó Gábor (1997): A duális képzés rendszere és projekt orientált képzés kapcsolata. Kandó Kálmán Műszaki Főiskola, Budapest. Szécsi Gábor (1998): Iskola és társadalom. In: Hegedűs G. (szerk.) Projektmódszer I., Kecskeméti Főiskola, Kecskemét, Szécsi Gábor (2002): A pragmatizmus filozófiája. In: Hegedűs G (szerk): Projektmódszer III., Kecskeméti Főiskola, Kecskemét Thomas, J. (1999): Introduction to project based learning. Handbook, Busk Institute for Education. Vág Ottó (1985): Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Westbrook, R. B. (1993): In Prospects: the quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1\2, Young children and their services: developing a European approuch (2008): A Children in Europe Policy paper, April. 38

39 3. Projektalapú tanulás / tanítás és a kompetenciák Az oktatási folyamat során abból indulunk ki, hogy milyen tudást kívánunk a tanulókban kialakítani. Egyrészt műveltséget, ami kulturális meghatározottságú és társadalmi szempontból hasznos tudást jelent. Emellett szakértelmet, szakmai tudást, ami a munkavégzés szempontjából értékes és nélkülözhetetlen tudás. Mindezekhez az alapvető kompetenciák fejlesztése szükséges. A kompetencia az egyén döntésképessége, illetékessége az életvitele során előforduló helyzetekben, ismeretek, készségek, attitűdök, motivációk egysége. A kompetenciák olyan jellemzők, amelyek birtoklása lehetővé teszi a sikeres teljesítményt, a hatékony munkavégzést, az eredményességet, az önmegvalósítást, a konstruktív életvitel lehetőségét. Műveltség helyett a szakértők egyre inkább kompetenciákról beszélnek, azaz nem az elsajátított tudás,hanem inkább az aktív cselekvőképesség kerül előtérbe. A projekt alapú oktatás az aktív cselekvőképességet növeli: az ún. aktív tanulópercek arányát a tanóra idejében. Az egyéni cselekvőképesség nagyrészt az egyén rendelkezésére álló, a problémahelyzetekben mozgósítható tudására épül. Azonban nem korlátozható pusztán erre, a tudáson túl tágabb értelmezést nyer. Mi a kompetencia? A személyiség egyik legfontosabb tulajdonsága, fejleszthető, egy-egy területről átvihető más helyzetekbe, a személyiség önfejlődését alapozza meg, motívumok és képességek együttese kialakítása, folyamatos fejlesztésének és a fejlődési igénynek a kialakítása. a nevelés/oktatás egyik legfontosabb feladata. A kompetencia jellemzői jól körülírhatók, azonban nincs egyértelmű és világos definíciója. A fogalom értelmezését legtöbbször sajátos nemzeti kulturális hagyományok befolyásolják. Tartalmát tekintve a képesség minden megfogalmazásban domináltan jelenik meg. A kompetenciák szakmai feladatokkal, azaz foglalkozásokkal, személyes értékekkel, társas viselkedéssel, tanulással alakíthatók ki oly módon, hogy ezekhez bonyolult, összetett forrásokból származó erőket kell egyesíteni. Azaz a kompetencia 39

40 A tudás, készségek és személyes, szociális és/vagy módszertani képességek használatának bizonyított képessége munkahelyi vagy tanulási helyzetekben a szakmai és személyes fejlődés érdekében. Az Európai Képesítési Keretrendszer a kompetenciát a felelősség és az autonómia szempontjából írja le. (Farkas, o.). A kompetencia funkcionalista és holisztikus megközelítését különböztetjük meg, amelyeket két eltérő értelmezési irányként kezelhetünk (Derényi, 2009). A funkcionalista felfogás inkább a szakképzés területére vonatkozhat, mivel a munkával kapcsolatos elvárásokat, praktikumot, (mérhető) tevékenységeredményeket fogalmazza meg. A holisztikus a személynek, a személyiségnek nem csupán a munkával összefüggő, hanem fejlődésében, életvitelében, életminőségében, annak a társadalmi viszonyaiban jelenlévő képességeit, motivációit és attitűdjeit összesíti. A következő kompetencialista a Canto-Sperber és Dupuy (2001) szerint fontosnak tartott, kutatók által gyakran idézett csoportosítás alapján készült, felsorolva a kompetenciához tartozó legfontosabb képességeket, attitűdöket, tulajdonságokat. Mivel nem köthetők konkrét tantárgyakhoz, kulcskompetenciáknak is tekinthetők. a) A komplexitás kezelésére való képesség. A projekt összetett, komplex feladat, a projektmunka során természetes módon fejlődnek azok a képességek, melyek ehhez a kompetenciához tartoznak. A szerzők a nyitott és bizonytalan helyzetek kezelésének képességét emelik ki. A megoldásra való törekvés közben szükség van az alábbi képességekre: értelmezés, áttekintés, reflexió, gyorsaság, flexibilitás, önérvényesítési készségek, technikai készségek, empátia, holisztikus látásmód. divergens gondolkozás. b) Perceptív kompetencia. Az észlelésben a releváns és a nem releváns dolgok közötti különbség feltárásában van jelentős szerepe. A következőket tartalmazza: 40

41 igazságértelmezés, tényelemzés, hibakutatás, helyzetelemzés, problémalátás, végkimenetelek értékelése, intuíciókezelés, hipotézisalkotás. c) Normatív kompetencia. A szabályok ismerete, olyan viselkedés, amelynek során a megfelelő és nem megfelelő dolgokat megkülönböztethetjük, az elfogadható mértékű eltéréseket megítélhetjük. A projektmunkában a társakkal való együttműködéskor fontos normákat kell betartani, ilyenek többek között: jogszerűség, erkölcsi megítélés, elemző szintetizáló gondolkozás, algoritmuskeresés, szabálytudat, szabálykövetés, etikusság, összehasonlítás, következtetési képesség, játéktudat, esztétikusság, szociabilitás. d) Kooperatív kompetencia. A szerzők szerint a bizalom és a gyanakvás közötti mozgás képessége. A társakkal való kapcsolat több dimenzió mentén is párokba rendezhető: önismeret, társismeret, nyitottság, előítéletmentesség, segítőkészség (proszocialitás), konfliktuskezelés, 41

42 megküzdési képesség, együttműködés, pozitív attitűd, csapatszellem interperszonális képességek, vezetési-szervezési képesség. e) Narratív kompetencia. A dolgok közlésének, visszaadásának képessége. Ez a közlés a projekt során szóban, írásban, rajzban, képekkel, fényképpel, mozdulatokkal is történhet. Képességeik: tényszerűség, objektivitás, egyértelmű kommunikáció, megértés, parafrazeálás, információs készségek, prezentációs készségek, előadói képesség, metakommunikációs technikák, lényegkiemelés, kongruencia, memorizálás, figyelem, koncentráció. A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre mindenkinek szüksége van a személyes önmegvalósításhoz, a szocializációhoz, a fejlődéshez, a foglalkoztatáshoz. Az Európai Unió az alábbi kulcskompetenciákat fogalmazza meg: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció; 2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; 3. Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; 4. Digitális kompetencia; 5. A tanulás elsajátítása; 6. Szociális és állampolgári kompetenciák; 7. Kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; 42

43 8. Kulturális tudatosság és kifejezőkészség. A projektmódszer alkalmazása során olyan kompetenciák fejlődését feltételezhetjük, amelyek képesség és motivációs rendszere a személyiség fejlődését optimálisan segíti. Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv közös követelményei is kompetenciaterületek. (Hon- és népismeret, Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, Környezeti nevelés, Kommunikációs kultúra, Testi és lelki egészség, Tanulás, Pályaorientáció). A kereszttantervben is ún. tantárgy-független kompetenciák fejlesztését hangsúlyozzák. A szakirodalom alapján az interneten is tájékozódhatunk a kompetenciákról. ( linken ajánló bibliográfiát találhatunk a kompetencia kérdésével foglalkozó nemzetközi és hazai szakirodalmakról 2005-tel bezárólag). A Québec-program kilenc kereszttantervi kompetenciát négy kategória szerint sorol be: Intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás); Módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása, információs és kommunikációs technológiák); Személyi és szociális kompetenciák (identitás, együttműködés másokkal); Kommunikáció. Nagy József (2002) négy fő kompetenciaterületet különít el: kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciákat, ezek motívumait és képességeit elemzi. Ez véleményünk szerint nagyon jól lefedi a tanulással, a személyiséggel és annak viszonyrendszereivel, a szakmaisággal összefüggő fejlesztési területeket és feladatokat. A megközelítés alkalmas a neveléselmélet oktatásában és a kompetencia alapú oktatás megalapozásában is. A kompetencia alapú képzés fogalma (Competence Based Education) az EU szerint azt jelenti, hogy a képzésben képessé kell tenni a tanulót arra, hogy elsajátítsa azokat a kompetenciákat, amelyek leendő szakmájában és a társadalomban szükségesek. (Derényi, o.) A projektalapú tanulás mindezen kompetenciák fejlesztésére alkalmas, sőt, a tanítási és tanulási módszerek és stratégiák közül leginkább ez az, ami egyszerre mindegyik kompetencia fejlődését elősegíti úgy, hogy a tanulás a tevékenység melléktermékeként valósul meg. 43

44 Mely kompetenciák fejlődnek a projektalapú tanulás során? Személyes kompetenciák: tevékenységvezérelt élményszerzési képesség, értékelés, önértékelés, érdeklődés, attitűdök, motiváltság, kreativitás, kezdeményezőkészség. Szociális kompetenciák: együttműködési készég, empátia, kommunikációs készség, verbális és metakommunikáció, vitakészség, érvelési technikák, demokratizmus, kötődés, tolerancia, elfogadás, segítés, vezetési stílusok, szervezési készségek. Kognitív kompetenciák: kutatási módszerek megismerése, kiválasztása, ismeretek alkalmazása és feldolgozása, ismeretek rendszerezésének képessége, kritikai gondolkodás, divergens gondolkodás, problémamegoldó feladatértés, praktikus intelligencia. Speciális kompetenciák: tehetségterületek, munkavégzési képességek, döntésképesség. A projektalapú tanulás a sokféle tevékenység által olyan komplex fejlesztést tesz lehetővé, amely a nevelési célokban megfogalmazott élethosszig tartó, önálló tanulást, a tanulás megtanulását biztosítja minden 44

45 korosztályban. Minél korábbi életkorban kell kezdeni, mert így válik később természetes munkaformává. Irodalom Canto-Sperber, M. Dupuy, J. P. (2001): Competencies for the good life and the good society. In: D. S. Rychen L. H. Salganik (szerk.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, Derényi András (2009): A képesítések dinamikája: az oktatási és szakmai standardok meghatározása és megújítása. In: Szegedi Eszter (szerk.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Tempus Közalapítvány, Budapest. Farkas Judit (2009): A Nemzeti Képesítési Keretrendszerek fejlődése Európában. In: Szegedi Eszter (szerk.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Tempus Közalapítvány, Budapest. Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 45

46 4. A projekt mint folyamat Ma már általánosan elfogadott tény a projektmódszer relevanciája a kompetencia alapú oktatásban. Az azonban nem nyilvánvaló mindenki számára, hogy milyen módon lehet megszervezni, gördülékennyé tenni a munkát és hogy a projektben, mint folyamatban kinek mi a szerepe. M. Nádasi Mária (2003) a projektoktatásnak, mint oktatási stratégiának a következő értelmezését adja: valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni. (M. Nádasi, 2003, 18. o.) Kovátsné Németh Mária (2006) a tanítási- tanulási stratégia lépéseit a következőképpen mutatja be: a tanulók felismerik, megértik az adott (projekt) probléma megoldásához vezető fő célt, a tanár segítségével a tanulók további konkrét problémákat, célokat fogalmaznak meg a fő cél eléréséhez, egyénileg, vagy az önkéntesen alakult csoportokban a tanulók választanak a megfogalmazott problémákból, hogy megoldják azt, a tanulók tervet készítenek a megoldásról, megfogalmazzák a feladatokat, önálló, páros vagy csoportos munka során maguk szervezik a feladatelosztást, az adatgyűjtés helyszíneit, az esetleges adatközlőket (tanári segítség lehetőségével), a produktum bemutatása a csoportok előtt, a projekt értékelése: önértékelésben a projektkészítés folyamata, a csoportok értékelésében a bemutatás, a zsűri értékelésében a projekttevékenység és a produktum áll a középpontban, a szükséges korrekciók elvégzése, a projekt közzététele. (Kovátsné Németh Mária, 2006, 1.o.) 46

47 Egy másik megközelítés a projekt szerkezetét a következőképpen adja meg: 1) A projekt címe. 2) Téma: 2-3 mondat, amely a projekt lényegét összegzi, valamint utal a téma dimenzióira. Matematika Művészetek Természettudományok Központi Társadalomtudományok Humán tárgyak/filozófia Nyelvtudományok 2. ábra. A projekt központi témájának interdiszciplináris jellege 3) A projekt résztvevőinek megállapítása: évfolyamok és tanári csapatok összeállítása. 4) A projekt időtartamának megállapítása, 5) Célrendszer - pontokba szedve (célok tudatosítása, elsajátítása, megismerése, kialakítása, bemutatása, fejlesztése, erősítése...). 6) Tantárgyi kapcsolódások és javasolt óraszám az adott téma megtanításához, a tantárgyakon belüli témakörök meghatározása. 7) Projekt végrehajtása: a témakörök esztétikus kibontása tantárgyakra bontva. 8) Tárgyi technikai feltételek meghatározása. 9) A projektmunka eredménye: konkrét produktumok (video, CD, kutatási napló, faliújság, fotóalbum, színjáték, újság, kiállítás). 10) Projekt értékelése: a csoportmunka eredményeinek rögzítése, a beszámolók közös értékelése, tanári és tanulói kutatási napló, közös beszélgetés, önértékelés stb. 11) Felhasznált irodalom bibliográfiai adatokkal. ( 47

48 Fentiek és más kutatók (Hegedűs, 2002; Szira, 2002) véleményét figyelembe véve a projektoktatás folyamatának lépéseit, szakaszait az alábbiakban foglalhatjuk össze: témaválasztás, adatgyűjtés, tervkészítés, a téma feldolgozása, a termék, a produktum összeállítása, a termék, produktum bemutatása, a projekt értékelése, a projekt lezárását követő tevékenységek Témaválasztás A témaválasztás során törekednünk kell arra, hogy tömör, lényegretörő, találó, a projekt tartalmi vonatkozásait és céljait kifejező, érthető projektcímet válasszunk. A jó projektcím lehetővé teszi a projekt felismerhetőségét, egyediségének kifejezését, minden más projekttől történő elkülönítését. A projektcím és téma kiválasztásába és megfogalmazásába vonjuk be a diákokat. Minden javaslatot hallgassunk meg, azokat rögzítsük mindenki számára elérhető módon. Miután megismertük az összes ötletet, mérlegeljük, melyek a legkifejezőbbek és azok közül válasszunk. A projekt lényegét egy tömör céldefiníció segítségével a lehető legvilágosabban fogalmazzuk meg. A projektfolyamat kezdeti szakaszában a pontatlan, vagy esetleges, az egymással teljesen ellentétes elképzeléseket ki kell szűrni. Tehát itt a projekt tulajdonképpeni lényegének közös, azonos értelmezéséről van szó. Ezt írásban rögzíteni kell, és tegyük mindenki számára láthatóvá. (Kosztolányiné és Vásárhelyi, o.) Ennek az előkészületi szakasznak a végére megfogalmazunk egy projektmegbízást világos célmeghatározással és világos témaelhatárolással. A következő lépésben elkészíthetjük a projekt törzsadatlapot (1. táblázat). A téma meghatározását nagyban befolyásolhatja az, hogy a fentebb definiált projektoktatást, vagy a projektorientált oktatást választjuk-e. Ez utóbbi terminust akkor javasolják, ha a projektoktatásnak csak többkevesebb ismérvét tartalmazó megoldásokat alkalmaznak. Például, ha a pedagógus határozza meg a témát, de a feldolgozás már a projektoktatásra 48

49 jellemző módon zajlik, vagy ha gyerekek által felvetett téma kidolgozásában a pedagógus erőteljesebben vesz részt. Az irodalom a projektorientált oktatás szinonimájaként gyakran él a projektszellemű, projektszerű oktatás kifejezésekkel is A témaválasztás sokféle lehet, szinte minden témában szervezhető projekt. Lehet a tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódó, de lehet olyan is, amely csak részben köthető a tantervi követelményrendszerhez és lehet ennél általánosabb is. M. Nádasi Mária (2003) a téma meghatározásának több módját írja le: egyes tanulók, kisebb tanulócsoportok érdeklődés alapján (maguktól vagy tanári ösztönzésre) önmaguk határozzák meg, közös élményből vagy gondolatcseréből születik, az előző téma feldolgozását követően vetődik fel, a pedagógus határozza meg a témát. (M. Nádasi Mária, o.) A téma kiválasztása, megfogalmazása miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek a gyerekek) önmagában is kreatív feladat. Projekt címe: Projekt célja (várt eredmény): Megvalósító csoport: Megvalósítást segítő pedagógus: Projektcélok (2-3 pontos meghatározott cél): A projektfolyamat leírása (Fő feladatok, részfolyamatok, tartalom Pénzügyi keretek Szükséges forrás: e Ft Meglévő forrás: Hiányzó forrás:..e Ft e Ft Események, tevékenységek, projektkezdet: Dátum: Projekt zárása: Aláírások: projektmegbízó: projektvezető: projektcsoport: 1. táblázat. Projekttörzsadatlap (Kosztolányiné és Vásárhelyi, o.) 49

50 4. 2. Tervkészítés A tervezési szakasz lényegében abban áll, hogy a jövőbeli folyamatot és/vagy a tervezett eredményeket lehetőleg valóságszerűen szimuláljuk a fejünkben és a papíron. (Kosztolányi Istvánné és Vásárhelyi Judit, o.) Ugyanúgy, mint a témaválasztásnál a pedagógusnak itt is irányító szerepe van. Egyenrangú partnerként kezeli a tanulókat ügyel arra, hogy minden gyerek megtalálja a feladatát a munkában. Figyelemmel kíséri, hogy a munka megfelelő mederben haladjon. Szükség esetén igen gyakran - visszajelzéssel szolgál, azaz megerősíti a tanulókat abban, hogy jól dolgoznak, tevékenységük valóban a várt eredményhez vezet. (Hunya, o.) Ekkor történik meg a feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák kiválasztása. Megállapítják az eszközszükségletet ( könyvek, internet, videolejátszó- és kamera, tárgyak stb.). A projektet célszerű részterületekre bontani. Az így kialakított munkacsoportok szervezése során ügyelni kell arra, hogy olyan tanulók kerüljenek össze, akik nagyobb konfliktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. Ebben a szakaszban dől el, hogy a projekt be tudja-e tölteni azt a szerepét, hogy minden gyereknek egyaránt biztosítja az értelmes tanulás és munka lehetőségét. Mindenkinek legyen sikerélménye. A projekt olyan munka legyen, amelyben soha nincs csak egyetlen megoldás, egy igazság, de amelynek során minden gyerek mást és egymástól eltérőt ad be a közösbe. (Szira, o.) Ebben a szakaszban alakul ki az a logikai rendszer, amely alapján dolgoznak (ez menetközben változhat), a projekttéma összekapcsolása az oktatás tartalmával, a feladatterv dátumai. Az időterv készítése során tudnunk kell azt, hogy nem minden tervezhető meg tökéletesen, de e nélkül tévedések adódhatnak és időeltolódás is előfordulhat. Részletes munkatervet is kell készíteni, amelyben a projekttervet lebontjuk konkrét, megvalósítható lépésekre. Ez a terv már tisztázza az összes tevékenységet, feladatot. Ezen kívül tartalmazza a már említett határidőt, és a csoportok illetve a csoporttagok szerepét, felelősségét is. Itt kell kiderülnie annak is, hogy a tanulók mit tudnak már az adott problémáról, és mi az, amit még meg kell tudniuk. Hortobágyi Katalin a Projekt kézikönyvben a következőket írja: A tervezés két fő dimenzióban történik. Az első az egész folyamatra vonatkozik, amelynek során meghatározott ismeretekhez és képességekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. A projektek mint önálló macskakövek borítják ezt az utat és a tervezés dolga éppen az, hogy megfelelően 50

51 illeszkedjenek egymáshoz és a lehető legkisebb hézagot hagyják maguk között. A tervezés különös izgalma és mondhatni varázsa itt éppen abban van, hogy a gyerekek maguk is hoznak macskaköveket az úthoz, tehát az egyes projektek az utat kijelölő tanári inspirációk hatására részben de olykor nagyrészt a tanulók életéhez, élményeihez tapadó problémákból keletkeznek. A tervezés másik dimenziója maguknak az egyes projekteknek a megtervezését jelenti. Inspiráló és tudatos tanári segítség kell ahhoz, hogy a tanulókkal közösen a probléma lehető legtöbb vonatkozása a vizsgálódás mágneses erőterébe kerüljön. (Hortobágyi, o.) Adatgyűjtés A kutatómunka történhet az iskolában és iskolán kívül is. Ide tartozik a szakirodalmazás, interjúk készítése, az adatok rendszerezése stb. A tanulók munkájuk során felhasználhatják a tanórán elsajátított ismereteiket, vagy az erdei iskolában és a kirándulásokon szerzett tapasztalataikat. A gyűjtőmunka főleg az internetről és szakkönyvekből történhet, de szülői és szakértői segítséget is igénybe vehetnek. A projektmunka során akár ismeretlen helyeket is megkereshetnek a tanulók, ezek feltérképezése, megismerése igen tanulságos lehet számukra. Az adatgyűjtéshez jelentős segítséget nyújt az internet. Ennek használata azonban igen nagy felelősséget ró a tanárra és a diákra egyaránt. A pedagógusnak segítséget kell nyújtani abban, hogy a legfontosabb forrásokat találják meg a tanulók, és fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy csak megbízható információkat használjanak. Hunya Márta felsorol néhány szabályt arra, hogy hogyan lehet az internetes forrásokat kritikusan használni: Ne használjunk olyan információt, amelynek szerzője nincs megjelölve (intézmény is lehet szerző), és nézzünk utána (szintén az interneten), hogy a szerző szakértőnek számít-e a témában. Ha tudományosnak látszó közleményt használunk, ellenőrizzük, hogy szerepel-e a dokumentumban a felhasznált források jegyzéke. Ellenőrizzük, hogy mikor publikálták az információt, illetve mikor frissítették a honlapot, hogy lássuk mennyire naprakész az információ. Kínos lehet például élőként beszélni valakiről, aki a 51

52 dokumentum keletkezése óta meghalt, de az sem meggyőző, ha pesetában tüntetnek fel egy spanyol árat, vagy ha a forrás szerint tizenöt tagállam alkotja az Európai Uniót. Ha különösnek vagy elfogultnak tűnik az információ, nézzünk meg más forrásokat is. Segítenünk kell a tanulókat annak eldöntésében, hogy az adott forrás megfelel-e a koruknak és előismereteiknek. Segítsünk abban is, hogy a forrás valóban releváns-e a témához. Javasoljuk, hogy egyes információkat ellenőrizzenek más forrásokban, például a könyvtárban vagy szakemberek megkérdezésével. (Hunya, o.) A téma feldolgozása A projektet szervezhetjük hagyományos órakeretben, de történhet a feldolgozás tanórán kívüli tevékenységben is. Nagyon fontos, hogy közös munkálkodás legyen, és a tanár engedje, hogy a gyerekek hozzáadják a saját tapasztalatukat, munkájukat a közöshöz. Munka közben a tanulók egymástól is nagyon sokat tanulnak. Lehet, hogy azok, akik az osztályban nem nyújtanak kiemelkedőt, azok itt kitűnhetnek jó szervezőkészségükkel, esetleg ügyességükkel, vagy bebizonyítják életrevalóságukat. A tevékenység megszervezésekor, valamint a feladatok megoldása során az együttes munkálkodáson, egymás segítésén, elfogadásán, a kommunikációs készségek, technikák elsajátításán van a hangsúly. (Kovátsné, o.) A projektben megszűnik a verbális képességek fölényhelyzete. A pontos megfigyelés, a jó szervezés, a választott megközelítési mód szellemessége és eredetisége, a valamiben jobb képességű társ vezetése melletti pontos kivitelezés, a szavakkal való megformálás mellett a kézzel való megformálás, mind-mind egyenértékű szereplő lesz a közösen kiválasztott feladat közös megoldásában. (Hortobágyi, o.) A téma feldolgozása során a pedagógusnak lehetősége van megfigyelni a tanulókat és a munka menetéről feljegyzéseket készíteni. Ez az un. projektnapló. Létezéséről célszerű a tanulókat előzetesen tájékoztatni, hogy tudatában legyenek az ellenőrzésnek, és ez ne menjen a pedagógustanuló viszony rovására. A projekt során minden dokumentumot, részeredményt, részterméket össze kell gyűjteni és célszerű ezeket egy központi helyen tárolni, hogy 52

53 mindenki hozzáférhessen. A rögzítés többféle formában történhet (írásban, képekkel vagy tárgyakkal). Ahhoz, hogy a tanulók önállóan tudjanak dolgozni, a tanároknak tanácsokat kell adniuk. Ez a segítség lehet tartalmi és lehet technikai segítség is. A munkának ebben a periódusában igen sok szervezési problémát kell megoldani: legyen elegendő hely az osztályteremben és tudjanak a párok, csoportok egymás zavarása nélkül dolgozni, tároló helyet kell biztosítani a félkész munkáknak oly módon, hogy az mindenki számára elérhető legyen, az iskolán kívüli helyszínek biztonságos megközelítésében segítséget kell nyújtani, ha idegen helyen, családoknál készítenek interjút, a morális biztonságot garantálni kell A termék, a produktum összeállítása A teljesség igénye nélkül említünk néhány példát produktumokra: színpadi előadás (egy kisebb színdarab vagy táncjáték), az elkészített különböző jellegű művészeti (képzőművészeti, foto, video) kézműves munkák, vagy ökológiai, szociális, földrajzi jellegű terepgyakorlatok eredményeit bemutató előadás, kiállítás (tablók) stb. De készülhet a projektről CD, könyv, képregény, élménybeszámoló, kutatási napló, fotóalbum vagy újság is. Kinek szól a projekt produktuma? Elsősorban a gyerekeknek, saját maguknak. Ez egyfajta önértékelése a munkájuknak, hogy lássák, milyen eredményes volt a tevékenységük, és hogy tényleg csináltak valamit, ami hasznos, szép és jó A projekt értékelése A projekt értékelése a projektmunka bemutatásával kezdődik. Az alkotás elkészítése után az utolsó nap kerülhet sor a szűkebb (iskolai) vagy tágabb (szülők, külső érdeklődők) közösség előtti bemutatásra. 53

54 A projektmunka bemutatása szerves része az egész folyamatnak. Célszerű már a tervezőmunka során rögzíteni, hogy kinek és milyen formában fog történni a prezentálás. Ez akkor lesz örömteli, ha ünnepélyes alkalommal történik. Az is rendkívül motiváló a tanulók számára, ha a végső projekttermék bemutatása szélesebb közönség, nyilvánosság előtt zajlik le. Az értékelésre is tervet kell készíteni. A projekt alapú tanulás során több értékelési módot alkalmazhatunk. Értékelnünk kell a tantervi célok megvalósulását, a fejleszteni kívánt kompetenciákat, a magasabb rendű gondolkodás fejlődését. (Hunya, o) A projektértékelés során a különböző módszerek segítségével visszatekintünk a teljesített munkára és a lezajlott folyamatokra. Különbséget kell tenni a projektfolyamatok, az eredmények (produktumok) értékelése és a diákok teljesítménye között. A folyamatok és az eredmények értékelése során lehetőség van az önértékelésre és a külső megítélésre. A tanulók általában kritikusabbak magukkal szemben, mint a külső megítélők (az igazgató, az iskola tanárai, szülők), mert ők nem látnak bele a folyamatokba, csak az eredményt látják. A teljesítmény megítélése az oktatási projekteknél kiemelkedő szerepet játszik, hisz a tanároknak kötelességük az értékelés, de a tanulók is elvárják, hogy a projekt során nyújtott teljesítményüket elismerjék. A teljesítmények értékelésénél gondot kell fordítanunk arra, hogy a különböző képességű tanulók számára is biztosítsuk a sikerélményt. Az előadás vagy bemutató során adjunk lehetőséget a tanulóknak arra, hogy bemutathassák megszerzett tudásukat. A projektmunka során mindig szükség van a köztes értékelésre. Ennek során derül ki a résztvevők pillanatnyi kedélyállapota, elégedettsége. Ilyenkor lehet az esetleges irány- korrekciókat is elvégezni. A köztes értékelés során alkalmazható módszerekre találunk néhány példát a Sikeres iskolai projektek című munkában (Kosztolányiné és Vásárhelyi, o.) A végső értékelés az utolsó fázisa a projektmunkának. Ekkor kritikusan át kell tekinteni minden fontos szakaszt, eseményt és folyamatot. Célszerű már a tervezés szakaszában eldönteni, hogy mit és kit fogunk értékelni? mikor kell az értékelésnek lezajlani? hogyan, milyen módszerekkel fogunk értékelni? 54

55 A projekt befejezése során szükség van belső értékelésre is. Ekkor a projektben résztvevők egymás között beszélik meg a munka tartalmi és munkaszervezési tanulságait. Ez az alkalom ad lehetőséget a nyitásnak is a következő komplex téma felé. M. Nádasi Mária a belső értékelés során alkalmazható szempontokat az alábbi kérdésekkel fogalmazza meg: Mi tetszett legjobban, mi tetszett legkevésbé az érintetteknek? Milyen célokat sikerült elérni a közös terveikhez képest? Milyen tapasztalatokat szereztek a tanulók a különböző szervezési módokkal kapcsolatban? Milyen problémák, konfliktusok hátráltatták a munkát, hogyan lehetett úrrá lenni rajtuk? Milyen szervezési problémák adódtak, hogyan lehet ezeket máskor megelőzni? Milyen iskolai, iskolán kívüli körülmények nehezítették a munkát? Milyen iskolán belüli körülmények megváltoztatására van feltétlenül szükség a következő projekt érdekében? Milyen külső jelzések érkeztek menet közben vagy a projekt végén a szervezőkhöz? Mi legyen a projektmunka tárgyi eredményeinek sorsa rövid, illetve hosszú távon? (Bevásárlóközpontban, templomban, belföldi vagy külföldi testvériskolában, a saját iskolánk folyosóján tárlóban helyezzük el, odaadjuk megőrzésre a település különösen érdeklődő lakosa számára, azok a tanulók viszik haza, akik dolgoztak rajta stb.) Van-e kedvünk más alkalommal is projektmunkára? (M. Nádasi, o.) Irodalom Hegedűs Gábor - Mayer Ágnes - Szécsi Gábor - Zombori Béla (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest. 55

56 Hunya Márta (2009): Projektmódszer a 21. században I. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz Kosztolányi Istvánné - Vásárhelyi Judit (2004): Sikeres iskolai projektek. Független Ökológiai Központ, Budapest. Kovátsné Németh Mária (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia. Kovatsne-Fenntarthato.html Letöltés: M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Németh András - Györgyiné Koncz Judit - Kasnya-Kovácsné Bakacs Judit - Kopp Erika: Alternatív- és reformpedagógia a gyakorlatban Letöltés: Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 9.sz

57 5. A projekt színterei, technikák A pedagógiában színterek alatt azokat a helyszíneket értjük, ahol a tanítás tanulás ismeretszerzés folyik, iskolán belül, vagy intézményen kívül. Az egyik legfontosabb színtérnek a tanítási órát tartjuk. A hatékony oktatás az időkeretek legoptimálisabb kihasználására törekszik. Az iskolában az időkeretek alapján a projektek lehetnek: Tanórai projektek, melyek rövid időtartamúak, általában 90 percesek. Általában szűk tartalmú projektek, azaz egy-egy produktum elkészítésére irányulnak; vagy inter- illetve multidiszciplináris projektek, amelyek különböző tantárgyak vagy műveltségi területek egységében valósulnak meg. A projektnapok egy egész napot vesznek igénybe. Lehetnek bizonyos témanapok, pl. olyan világnapok, melyekben a tanulók is érintettek, vagy az iskolához kapcsolódó rendezvény-napok: o Föld Napja (április 22.), o Madarak és Fák Napja (május 10)., o Környezetvédelmi Világnap (június 5.), o A Zene Világnapja (október 1)., o az iskola névadójának a napja, o sportnap, o önkormányzati nap, o ünnepi megemlékezések (pl. március 15., karácsonyi hangverseny) o nyílt napok A projektmunka lehet több napos is, amely az iskolában, iskolán kívüli valósul meg.. Ilyenek lehetnek: vagy az pályaorientációs tréningek (hétvégén), erdei iskola (tanítási időben 5 nap), tanulmányi kirándulások (3 nap), táborok, szaktáborok. Hosszabb időszakot átfogó projektek. Az egy-egy tanévre szóló projekteket részprojektekre is lehet osztani: 57

58 színdarab, rendezvény megszervezése, lebonyolítása, óvodai projektek (évszakok feldolgozás projektekben). projektalapú iskolák (pl. Piliscsaba, 1997-ben alapított Palánta Általános Iskola). A szakirodalom sokféleképpen csoportosítja a projekteket. A projekttevékenység jellege szerint lehet: folyamatorientált projekt, eredményorientált projekt, vegyes (a kettő keveréke). A projekt célterülete szerint: technikai projekt, művészeti projekt, környezeti nevelési projekt, irodalmi projekt, kutatási projekt és egyebek. Továbbá csoportosíthatók a létrehozott produktum jellege szerint is. A projekt tehát sokféle lehet, tulajdonképpen minden projekt egyedi. A projekt szakirodalomban gyakran találkozunk azzal a felvetéssel, hogy célszerű-e ún. projektbank létrehozása. Ez alatt egy olyan gyűjteményt értünk, ami az oktatás különböző szintjein és területein, akár tantárgyaiban megtervezett vagy már megvalósult projekteket (hasonlóan az óravázlathoz) egy helyen tárolja, lehetőséget adva a betekintésre. Ez valóban segítséget jelenthet a pedagógusoknak, de csak az ötletek, modellek szintjén, hiszen magának a projektnek a lényegéből adódóan tudjuk, hogy nincs két egyforma lefutású projekt. Nem a pedagógus egyedüli irányító és szervező munkája érvényesül a folyamatban, hanem a résztvevő tanulóké, ami előre nem teljesen kiszámítható. Eltérőek a vélemények a projektbankok szerepéről. Van, aki a projektoktatás elterjedésében való szerepét emeli ki, azt gondolva, hogy ha nő a projektbankok ismertsége és az interneten való elérhetősége, ezáltal megnő ennek az oktatásban való alkalmazása is (Dékány, 2007) Már sok ilyen típusú gyűjteményt ismerünk, de egyetértünk Hegedűs (2009) állásfoglalásával, hogy nem kívánatos az oktatás formalizálása, ami a projektbankok elterjedésével nehezen lenne elkerülhető. A projekt során különböző technikákat alkalmazhatunk: a) Projekttervek: időtervek, melyek egy eseménysorozat történéseinek egymásutániságát ábrázolják, önmagában, vagy más eseményekkel összefüggésben. hálós tervek: egy központi esemény vagy tény, és az ahhoz kapcsolódó egységek, és alegységek összessége, a projekt központi 58

59 témájához (címéhez) kapcsolódó egységek és alegységek, elágazások megjelenítése. Sebestyén Márta népdalénekes Sebestyén Júlia műkorcsolyázó Czeizel Endre orvosgenetikus Hans F. Zimmer filmzeneszerző Norah Jones (Shankar) pop/folk énekes Joanne K Rowling író Egerszegi Krisztina úszó Robert De Niro szinész Talmácsi Gábor motorversenyző George Clooney szinész Mariah Carey pop és R&B énekes Simone Simons szimfonikusmetall énekes Kun Éva keramikus iparművész tehetséges személy Henri de Toulouse-Lautrec festőművész Szabó Magda író John R.R. Tolkien nyelvész, író Agatha Christie író Czóbel Minka író, költő Luciano Pavarotti operaénekes Kabos Gyula szinész ábra. Hálózattérkép. (Rózsa Lászlóné:Tehetséggondozás projektmódon Taní-tani konferencia, Miskolc, ) Egy tehetséggondozással foglalkozó kurzus projektfeladatait amelyben a hallgatók saját választásuk alapján tehetségeket mutatnak be - például egy projekttérképen tervezhetjük, vagy összegezhetjük. (3. ábra). Különböző formákat választhatunk a tartalomnak megfelelően. Hasonló feladatfelosztást láthatunk a 4. ábrán, ahol a projekttérkép alsó felében a korábban élt tehetséges személyeket jelöltük, a színek pedig a nemeknek felelnek meg. 59

60 Luis Ronaldo Schumache r Kolonits György Mozart (2) Susan Boyle Soós Imre Tehetséges személyek Celine Dion Semmelwei s Ignác Robert Ervin Howard Kölcsey Ferenc (2) Kun László Dr. Barsi Ernő Aldous Huxley ábra. Hálózattérkép. (Rózsa Lászlóné: Tehetséggondozás projektmódon Taní-tani konferencia, Miskolc, ) b) Poszter A poszter egy oktatástechnikai eszköz, kiállítási papíralapú (plakátszerű) vagy interaktív kép. A poszter-technika a tudományos konferenciákon elterjedt bemutatkozási mód, ahol az ábrázolás kerül előtérbe a szóbeli kommunikáció mellett. Azért szükséges megemlítenünk, mert a projektalapú tanulás egyik fontos eredményorientált bemutatási formája is. Célja egy téma vagy kutatási eredmény vizualizált, áttekinthető bemutatása. Sajátos ábrázolási módszer, a témát többféle szempontból tárja fel. Felhasznál vizuális eszközöket és hatásokat, írásos és vizuális kommunikációt. Célja továbbá, hogy az adott témáról röviden, informatívan, figyelemfelkeltően és kreatívan írjon. A poszter összeállításának, megformálásának, megalkotásának módja szemléletfüggő. Fel kell tüntetni a szerzőket (kutatók, munkatársak nevét, elérhetőségét), és a poszter témáját bemutató megfelelő mennyiségű információi kell közölni. 60

61 Ezt lehet szemléltetni illusztrációkkal, rajzokkal, képekkel, grafikonokkal. Tartalmazhat egy rövid összefoglalót, definíciós mellékletet, akár az érdeklődők által magukkal vihető anyagokat is. A tanulók által készített poszterek bemutatását mindig szóbeli beszámolóval tegyük teljessé, mert a személyességet ez biztosítja. Ugyanakkor a jó poszter magáért beszél, önmagában is érthető. c) Beszámoló A projektalapú tanulás egyik exteriorizációs formája a beszámoló, amikor az egyéni (páros vagy csoportos) feladatok megoldását az adott közösség előtt kell bemutatni. Legfontosabb beszámolási szempontok: a választás szubjektív és objektív indítékai; a téma ismertetése, prezentációval, szemléltetéssel, szakirodalommal; a kurzus szempontjából levonható lényeges momentumok, tanulságok; kapcsolódási pontok és a további kutatás lehetősége. Irodalom Dékány Krisztina (2007): Multimédia oktatása projektmódszerrel. MultiMédia az Oktatásban 2007 (konferencia) aug Letöltés: Hegedűs Gábor (2009): Projektbankok helye a nevelésben. In: Hegedűs Gábor (szerk.) Projektpedagógia Projektmódszer XI Kecskemét. Rózsa Lászlóné: Tehetséggondozás projektmódon. Taní-tani konferencia, Miskolc, (előadás) 61

62 6. Értékelés, hatásvizsgálat A projektmódszer alkalmazásának előnyei és hátrányai Egy 2005-ben végzett vizsgálatban Radnóti Katalin és munkatársai (2008) 276 magyar iskola (145 általános és 131 középiskola) magyar nyelv és irodalom valamint matematika tanárát kérdezték meg a tanóra-, tananyagés tanulásszervezési módok iskolai gyakorlatban történő alkalmazásáról. A tanári kérdőív kérdései a tantárgyköziség gyakorlatára, tanulásszervezési eljárások alkalmazására, a kompetenciafejlesztés gyakorlatára, az értékelés kategóriában az individualizálásra, az egyéni követelményekre, a felzárkóztatásra, a tehetséggondozás formatív értékelésének elemeire, a kimeneti mérések eredményeihez való igazodásra (kompetenciamérés) vonatkoztak, melyet egy ötfokú skálán értékeltek. A felmérésben az iskolák igazgatói is részt vettek. Az igazgatói kérdőív többek között a tantárgyköziségre, a kompetenciák fejlesztésére, az iskolai élet eredményességének tényezőire vonatkozott. A tanári- és igazgatói kérdőív is kitért a projektmódszer alkalmazására, melynek értékelése több szempontból történt. Az 1. táblázat eredményei alapján nincs szignifikáns különbség a különböző tanítási órákon, illetve az általános- és középiskolában a projektmódszer alkalmazási gyakoriságát illetően. Az ötfokú skálán azonban még a közepes átlagot sem éri el, ami e módszer alig történő alkalmazását igazolja a felmérésben résztvevő iskolákban. Módszer Magyar tanárok Matek tanárok Ált. isk. tanárok Középiskolai tanárok Összes Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28 1. táblázat. A projektmódszer alkalmazási gyakorisága. Ez az eredmény összhangban van a különböző szakos tanárok közös projektjeinek alkalmazására vonatkozó átlagértékeivel (2. táblázat), mely a tantárgyköziség alacsony színvonalának egyik indikátora a vizsgált 62

63 iskolákban. Ha a projektmódszer diszciplináris alkalmazását nézzük, már közepes feletti átlagokkal találkozhatunk, de ez elsősorban a középiskolákra jellemző (3. táblázat). Magyar tanárok Matematika tanárok Ált. isk. tanárok Középiskolai tanárok Összes Ált. isk. igazgatók Középiskolai igazgatók 2,14 2,16 2,22 2,04 2,15 2,38 2,59 2. táblázat. Különböző szakos tanárok közös projektjei. Magyar tanárok Matek tanárok Ált. isk. tanárok Középiskolai tanárok Összes Ált. isk. igazgatók Középiskolai igazgatók 2,98 3,01 2,84 3,17 3,00 2,78 3,10 3. táblázat Azonos szakos tanárok közös projektjei. Összességében a középiskolák azok, ahol a projektmódszer gyakrabban jelenik meg az oktatásban, de ott sem általános, gyakoribb az eseti alkalmazás (4. táblázat). Bár a felmérés nem terjedt ki a magyar felsőoktatásra, a módszer felhasználási gyakoriságára vonatkozóan feltehetően hasonlóan gyenge eredményt kapnánk. Egyáltalán nem fordul elő (%) Egy-egy tanár gyakorlatában (%) Több tanár gyakorlatában (%) Általános iskolák Középiskolák Általános iskolák Középiskolák Általános Iskolák Középiskolák 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4 4. táblázat A projektmódszer alkalmazási gyakorisága az egyes iskolákban Tanárok 531 fő (%) Nem hallott róla Ismeri, de bizonytalan Néha alkalmazza Gyakran alkalmazza Ismeri, de nem alkalmazza 14,7 28,6 29,8 12,4 14,5 63

64 5. táblázat Mennyire ismerik a tanárok a projektmódszert? A fenti eredmények alátámasztják azt a tényt, hogy Magyarországon még kevésbé ismerik a projektmódszer, a projekt alapú oktatás jellemzőit (5. táblázat), annak hatékonyságát, bár annak jelenléte már széles körben elterjedt a világban az oktatás minden szintjén. A mai kompetenciaközpontú oktatás céljainak elérésében elkerülhetetlen olyan komplex fejlesztő hatású módszer ismerete és alkalmazása, mint a projektmódszer, mely minden előnyével és nehézségével együtt szimultán lehetőség több didaktikai feladat együttes megvalósítására a tanítás- tanulás folyamatában. A projektmódszer és projektoktatás hatékonyságára vonatkozóan viszonylag kevés kutatási eredmény látott eddig napvilágot. Általános vélemény azonban, hogy alkalmazása az iskolában indokolt kora gyermekkortól a felsőoktatásig. A projektmódszer egy olyan didaktikai tevékenységrendszer, mely kiemelt szerepet játszik: 1) A tanulók tanulási motivációjának fejlődésében; 2) A kognitív képességek, ezen belül a divergens gondolkodás, a kreativitás és a kritikai gondolkodás, valamint a problémamegoldó gondolkodás fejlődésében. (Penuel és Means, 2000). Metakognitív tevékenységet igényel. A problémák megoldása során a tanulók rutint szereznek a különböző stratégiák alkalmazásában. Tudatossá válnak a problémák megfogalmazásának, a hipotézisalkotásnak, a megoldási módszereknek, tervezési eljárásoknak, az adatok elemzésének és értékelésének módjai. A feladatok megoldása során számtalan probléma merül fel, mely a problémafelismerés, a gyors döntéshozatal képességét igényli; 3) A kooperatív tanulásban szükséges személyiségjegyek kialakulásában és fejlődésében. A tanulók társaikkal és tanáraikkal együtt egy olyan tanulási környezetben dolgozhatnak, ahol bátran tehetnek fel kérdéseket, alkothatnak nyíltan véleményt az adott témával kapcsolatban. A tanulás kollaboratív jellege értékes tapasztalatokhoz, élményekhez jutattja a tanulókat, előmozdítja a szociális felelősség kialakulásának folyamatát (Bereiter és Scardamalia, 1999). Jelentős hatása van a kommunikációs 64

65 kompetencia fejlődésében, segíti a vitakultúra elsajátítását, mások véleményének meghallgatását és tiszteletben tartását, javítja a diákok munkaszervezés és időbeosztás iránti érzékenységét (Radnóti, 2008); 4) Az interdiszciplináris tudás, a komplex világkép kialakításában, bátorítva a tanulókat, hogy a különböző tantárgyak ismereteit a projektfeladat adott pontjain rugalmasan alkalmazzák. Az ismeretek elsajátításának folyamatában épít a tanulók előzetes ismereteire, kimenetként biztosítja a megszerzett tudás transzferjét a különböző tantárgyi tartalmak, valamint a mindennapi problémák megoldása terén; 5) A tanulók önértékelésének és önismeretének fejlődésében. Lehetővé teszi, hogy a saját tanulási folyamataikra figyeljenek, érzékeljék az abban mutatott fejlődésüket, ösztönözve ezzel őket a további, folyamatos tanulásra. A projektmódszer a megismerésnek egy olyan formája, mely az egész személyiséget mozgósítja: komplex szemlélet és valóságos tevékenység jellemzi. Épít a tanulók valóságos tapasztalataira, melyeket valós problémák megoldásában hasznosít. Az eredmény a tanulók és tanárok közös munkájaként születik. A projekt átalakítja a hagyományos diák- és tanárszerepet. Fő értéke, hogy a produktum és az azt létrehozó munkafolyamat a teljesítmény értékelésében egyenrangúak, a megszerzett tudás részét képezik (Radnóti, 2008). Mint minden módszernek, a projektmódszer alkalmazásának is megvannak a maga nehézségei mind a tanárok, mind a tanulók számára. A tanulók számára probléma: 1) A projekt céljainak megfogalmazása. (Mivel sok esetben nem biztosak még a produktum eléréséhez szükséges fogalmak és összefüggések ismeretében és alkalmazásában, segítséget igényelnek a projekt részcéljainak és végcéljának megfogalmazásában.); 2) A projekt kutatási kérdéseinek megfogalmazása; 3) A projekt kivitelezéséhez a megfelelő módszerek megtalálása; 65

66 4) Az egész folyamat időben történő átlátása: határidők betartása, a feladatok elvégzéséhez szükséges idő megbecslése; 5) Az együttműködés és visszajelzés saját maga és társai számára; 6) A tervezés, végrehajtás és monitorozás módja; 7) A kritikai gondolkodás és a metakognitív képességek projekt 8) során történő érvényesítése. (Synteta, 2001; Thomas, 2000). A tanár nehézségei: 1) A projekt folyamatának megtervezése; 2) A tanulók érdeklődésének, tanulási folyamatának a képességek fejlődésének magas szinten történő fenntartása, segítése; 3) Az értékelés, monitorozás, visszacsatolás folyamatának tervezése. 4) Másfajta felkészülést igényel a tanár részérő, mint az óráról órára való készülés. Sokkal nagyobb átlátást, nem egy esetben nagyobb szaktárgyi tudást, tájékozottságot feltételez. A projektmódszer bármennyire is támaszkodik a tanulók önálló tevékenységére, a tanár koordináló, mentori szerepe elengedhetetlen. A tanulókat a folyamat közben is monitorozni, értékelni kell, mely egyben irányítása is a végzett munkának Hatásvizsgálat a projektoktatásban Hatásvizsgálatok és azok eredményei A projektmódszer, illetve annak különböző oktatási formákba történő szerveződése elválaszthatatlan a kooperatív tanulás módszereitől, annak szerves részeként jelenik meg. Így a projekt hatásának elemzésekor meg kell említenünk azokat az eredményeket is, melyek a kooperatív tanulással kapcsolatban születtek, mivel tekinthetjük azokat adott esetben a projektmódszer útján történő tanulás eredményének is. Kagan (2001) kooperatív tanulásról szóló művében több száz kutatás eredményét foglalja össze. Elsőként megállapítja, hogy a kooperatív tanulás 66

67 minden életkorban tantárgytól függetlenül jobb tanulmányi teljesítményhez vezet a hagyományos módszerekkel történő ismeretszerzéshez képest. Ez a fejlődés kifejezett abban az esetben, ha a munkát csoportjutalmakkal díjazzuk. A legerőteljesebb előrelépést a korábban legrosszabbul teljesítő és a szociálisan hátrányos helyzetű tanulóknál figyelték meg. A társas kapcsolatok terén is azok a diákok segítőkészebbek, kooperatívabbak, alkalmazkodóbbak, illetve hajlamosabbak mások elismerésére, akik csoportosan dolgoztak tudásuk megszerzéséért. Egy közösen végzett munkában a tanuló jobban kifejtheti véleményét, arra visszajelzést kap. Ez reálisabb önértékeléshez, önmaga alaposabb megismeréséhez, ezen keresztül saját értékeinek felismeréséhez, tiszteletéhez, önbecsüléshez vezet. A kooperatív tanulás segítségével nő a feldolgozható tananyag mennyisége és összetettsége. A diákok egymást tanítják, minek eredményeként nő az adott tananyag iránti rokonszenvük. Több lehetőségük adódik az ismeretek gyakorlására, mely révén nő az adott ismeret elsajátítására és elmélyítésére fordított idő. Ez mindenképpen hatékonyabb tudáshoz vezet. A kooperatív módszer szabadabb formája, ahol a tanulók velük egyenrangúakkal oszthatják meg gondolataikat, az affiliáció motívumát erősíti. Ha munkájuk megfelelő visszajelzést és jutalmazást kap, az a teljesítménymotiváció kiaknázását erősíti, de mindenképpen tanulást ösztönző hatású. A hagyományos tanórákhoz képest a csoportban, vagy párban végzett munka során minden tanuló saját társai előtt fejti ki gondolatait. Nem kap érte szidalmazó értékelést, legfeljebb korrekciós javaslatot. Kisebb közösségben bátrabban viselkedik, gondolatai is szabadabbak, hasznosabbak, ami növeli a csoport munkájának sikerét. Társai véleményalkotását támogatják és ösztönzik a közös siker érdekében, ami egy kellemesebb, kevesebb szorongással járó környezetet biztosít a tanulás számára. A kooperatív tanulás a tanárok számára is kedvezőbb, mert a kizárólagos irányító helyett társakká, segítőkké válnak. Nem kell a tanórákon a beszélgetésből adódó fegyelmezetlenségen rágódnia, mivel a diákok épp kedvenc tevékenységüket élhetik ki egy közös feladat megoldása érdekében. Így a tanulási környezet mindenki számára elviselhetőbbé és kellemesebbé válik. A kooperatív módszerek hatékonyságára vonatkozó kutatások kapcsán megjegyzi, hogy az rémálom a kutatók számára, mivel a projekt hatása olyan komplex, hogy annak teljeskörű felderítése még sokáig várat magára. 67

68 A projektektmódszer értékelésére és hatásvizsgálatára vonatkozó szakirodalom meglehetősen szegényes. Több kutató megjegyzi, hogy az értékelés szerteágazó, függ a projekttéma specialitásaitól, az értékelés céljától. Másrészt megjegyzik, hogy a hatásvizsgálat nem bontható részterületekre, mivel az adott téma feldolgozásában alkalmazott projektmódszer önmagában is interdiszciplináris az abban megjelenő módszerek és képességek tekintetében. Ettől függetlenül a kutatások jobbára egy adott részfeladat, képesség, terület vizsgálatát tűzik ki célul és arról mondanak véleményt. Ezek elsősorban a kommunikációs és együttműködési képességre vonatkozó mérések, míg a projekt során fejlődő kognitív és metakognitív képességek tesztelése mai napig fehér foltja a hatásvizsgálatoknak. A nemzetközi kutatások sorában kiemelkedő John W. Thomas (2000) munkássága, aki összegyűjtötte néhány olyan vizsgálat eredményeit, melyek a projektmódszer, illetve a projektoktatás hatékonyságára vonatkoznak. Ezeket a kutatásokat öt csoportba sorolta: 1) Az első csoportba a tapasztalati, gyakorlati tevékenységre épülő, osztálytermen kívül zajló expedíció projekteket ( Outward Bound and Learning Expedition) ) sorolta, mely a mindennapi élet különböző helyszínein valósul meg. Mivel ezekben a projektekben a tanulókat a társadalom felől is nagyon sok külső hatás éri, fejlesztő hatása is összetett. Ezt a hatást az oktatás különböző szintjén az erre a típusú projektre tudományosan kifejlesztett komplex kérdőív segítségével mérték, mely a az együttműködési, kommunikációs képességekre, a tanulás és tudás fejlődésére, az interdiszciplináris szemléletmód változására és a motivációra vonatkozott. A projektek az USA különböző államaiban (Colorado, Georgia, Ohio, Tennessee), illetve Boston és New York város különböző általános és középiskoláiban ig zajlottak. A hatásvizsgálat a felsőoktatásra nem terjedt ki. Az eredmények egyik tanulsága, hogy az ilyen jellegű projektek, melyek több területen is a tanulók igen nagyfokú önállóságát igénylik, sokkal hatásosabbak az idősebb korosztályok, nevezetesen a középiskolások körében. Másik tanulság, hogy mérhető fejlődést minden esetben csak a projekt negyedik évében lehetett kimutatni, azaz a projektmódszer egyszeri alkalmazásától ne várjuk a képességek jelentős változását. A képességek terén kiemelkedő volt minden korosztályban a matematikai, írási képességek fejlődése, az eszköztudás, valamint a verbális kommunikáció pozitív irányú 68

69 változása. A problémamegoldás fejlődése átlagos volt, legjelentősebb a nyolcadik osztályosok körében. 2) A második csoportba azok a projektek kerültek, melyek osztálytermi körülmények között a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére fókuszáltak. A kiinduló példa egy Kanadában 1992-ben orvostanhallgatókkal végzett kísérlet volt, melynek során a diagnózis felállításának és a lehetséges gyógymódoknak a megtalálását gyakorolták (Barrows, 1992). A vizsgált hallgatók rosszul definiált, azaz információszegény problémákkal dolgoztak, mely azt jelentette, hogy a megoldás megtalálása nehezebb volt számukra. Különböző betegek leleteit kapták meg a csoportok, melyek időnként hiányosak voltak. A diagnózis felállítása és a gyógymód megtalálása érdekében meglévő ismereteikre építve újabb információkat kellet gyűjteniük, hipotéziseket kellet felállítaniuk, adatokat kellet elemezniük, gyógymódokat kellet kipróbálniuk, a betegekkel folyamatos kontaktusban kellett lenniük és hipotéziseiket ellenőrizni kellett. Végül a sikeres diagnózis és gyógymód prezentálása és publikálása volt a feladatuk. A projektoktatás ezen formáját sikeresnek vélték az üzleti életben és mint probléma-központú tanulási módot alkalmazták az általános- és középiskolai matematika és természettudományok oktatásában. A képességek mérése a projekt összetett fejlesztő hatására vonatkozó komplex teszteken kívül egy speciális problémamegoldásra irányuló feladatlappal egészült ki, melyben a hallgatóknak egy rosszul definiált probléma megoldási folyamatát kellet leírniuk. Az értékelés egy hat pontból álló szempontsor alapján történt, mely a problémamegoldás stratégájára vonatkozott. A feladatot a kísérleti projekt előtt és után is megírták a hallgatók. Amiben a kísérleti csoport a legnagyobb fejlődést mutatta, az a problémák megtalálása és pontos megfogalmazása, mely a projekt igen nagy érdeme, ugyanis a problémamegoldás folyamatában a tanulók ebben a lépésben mutatják az egyik leggyengébb teljesítményt. 3) A harmadik csoportot szintén a probléma-központú tanulást alkalmazó projektek képezték, melyek értékelése azonban nem a problémamegoldás stratégiájának, illetve az ezáltal elérhető kognitív képességeknek a mérése által történt, hanem az így elérhető tudásra, tantárgyi teljesítményre vonatkozott. A vizsgálatok Anglia különböző középiskoláiban a matematika 69

70 oktatás keretében történtek, melyben Boaler (1997) 300 fő, éves tanuló matematikai teljesítményét vizsgálta. A longitudinális mérés során a vizsgálat három éve alatt különböző időközönként végezte felméréseit a matematikai szabályokra, a megoldási módszerekre, a memória szerepére vonatkozóan. Két típusú feladatot alkalmazott. Az egyik a szabályok ismeretére és egyszerű alkalmazására, a másik egy matematikai probléma megoldására vonatkozott. Úgy találta, hogy a probléma-központú módszert felhasználó projektben résztvevő gyerekek teljesítménye meghaladta a hagyományos módon tanulók legmagasabb teljesítményszintjét is, továbbá, hogy a kísérleti csoport tagjainak jelentősen javult a matematika tantárgy iránti attitüdje. 4) Negyedikként olyan projekteket értékeltek, melyekben egy adott tantárgy ismeretanyagát konstruktív tevékenységre kellett használni. Az erre vonatkozó egyik vizsgálatban Barron (1998) egy amerikai egyetem építészmérnök hallgatóit mérte, akiknek egy játszóházat kellett projektben megterveznie úgy, hogy ahhoz felhasználják a geometriában tanult fogalmakat. A mérések a tervek készítése előtt és után történtek és a kutató nem alkalmazott kontroll csoportot. A két fő vizsgálati szempont a geometriai fogalmak megértésének és alkalmazásának szintje, illetve az volt, hogyan kezelnek a hallgatók egy tervezési problémát. Az eredmények szerint a fogalmak alkalmazási képessége jelentősen javult, míg az elkészített terveknek 87 %-át ítélték megépíthetőnek a szakértők Ez egy kimagaslóan magas érték a hasonló korú hallgatók teljesítményéhez képest. 5) Az értékelésre vonatkozó ötödik csoport projekttípustól függetlenül az önértékelésre vonatkozó eredményeket taglalja. Thomas (2000) szerint ez a projektértékelés csapdája, ugyanis a tanulók hajlamosak túlértékelni magukat. Az őszinte válaszadás érdekében ezért olyan kérdőíveket kell megfogalmazni, ahol az adott vizsgálati elemre több árnyalt kérdés vonatkozik, és amelyek keverednek egymással a nehezebben felismerhetőség érdekében. Ezzel azt sugallja, hogy nem baj, ha keresztkérdéseket teszünk fel a tanulóknak, ellenkező esetben kiszámíthatóvá válik a kérdőív. Összességében azt mondhatjuk, hogy a projektmódszer és feltételezhetően a kooperatív tanulási módszerek vizsgálata is komplex képességmérésre épül, kiegészítve azt az adott projekt specialitására 70

71 vonatkozó mérésekkel. Tretten és Zachariou (1997) a projektmódszer alkalmazásában jártas tanárok véleménye alapján úgy találta, hogy általában véve ez a módszer a problémamegoldó gondolkodás, a kooperatív munkavégzés, a kritikai gondolkodás és a felelősségérzet terén fejti ki leginkább fejlesztő hatását, ami egybecseng a hasonló módszerrel dolgozó pedagógusok véleményével. Hegedűs Gábor (2002) és munkatársai arra is rávilágítanak, hogy a projekt alkalmazása idején csökken a hallgatók hiányzása, fegyelmezetlensége, nő az adott tantárgy kedveltsége, a tanulás szorongás mentesebbé válik, azaz közvetve az ismeretszerzés és a projekt iránti pozitív attitüd kialakítása, a morális motívumok erősítése történik meg. Ez a fajta pozitív hozzáállás nemcsak a diákok, de tanáraik részéről is megfigyelhető. Több kutató szerint a projekt bármennyire is a tanulók önálló munkájára épül, sohasem szabad őket egyedül hagyni. A tanár, mint mentor felelőssége legalább olyan nagy a projekt alkalmazása révén elérhető képességfejlődésben, mint magának a résztvevőnek. A tanárok a projekt hatékonyságát az alábbi tevékenységükkel befolyásolhatják: Szorongásmentes környezet kialakításának kezdeményezése, ahol minden tanuló meghallgatásra talál (Thomas, 2000); A tanulás és munka elvégzésének, a produktum minőségének (mely a munka eredményeként jön létre) hangsúlyozása (Meyer, Turner és Spencer, 1997); Segítség a vizsgálatra vonatkozó kérdések megfogalmazásában (Barron, 1998); Segítség a vizsgálat folyamatának tervezésében, a problémamegoldás egyes lépéseinek tudatosításában (Sage, 1996); Az állandó tanár-diák interakció biztosítása a nehézségek leküzdése érdekében (Polman és Pea, 1997); Egy, a problémamegoldás folyamatára vonatkozó modell bemutatása (Barron, 1998); Az adatok számítógépes kiértékelési módjának modell értékű bemutatása, megbeszélése (Guzdial, 1998); A projekt részeredményeiről történő beszámolók számonkérése, a magyarázatok, prezentációk javítása a végső produktum sikerességének érdekében (Blumenfeld, 1991); 71

72 Az ön-és a társak egymás közötti kultúrájának kialakítása (Barron, 1998); A hatékony együttműködés szabályainak megtanítása (Thomas, 2000). Az értékelés mérőeszközei A projekt értékelésének minden esetben meghatározott rendszert kell követnie, melynek során az értékelés kiterjed: 1) A tanár által a tanulók teljesítményére: a projektben végzett tevékenységükre, teljesítményükre, a projekt produktumára; 2) A tanári önértékelésre; 3) A csoportokon belül a tanulók egymásra vonatkozó értékelésére; 4) A tanulók önértékelésére. A tanár által végzett értékelés történhet teljesítménymérő feladatlapok, továbbá különböző kérdőívek, esetleg egyéni interjú segítségével, mely utóbbi elsősorban a kisiskolások körében ajánlott. A teljesítménymérő feladatlapok a projekt során elsajátított fogalmakra, összefüggésekre vonatkoznak, melyet ha tudatosan tervezünk, egyben kognitív mérőlap is lehet. A tudás számon kérhető ugyanis a különböző gondolkodási műveletekre, a problémamegoldó gondolkodásra, valamint a kreativitásra és kritikai gondolkodásra céltudatosan megfogalmazott feladatok formájában. A metakognitív képességek, ezen belül a megoldási stratégiák vizsgálata már bonyolultabb feladat. Mérésük közvetve történhet problémafeladatokon keresztül. Már az általános iskola alsó tagozatában is tudunk olyan feladatot adni, melyen keresztül jól lemérhetjük a tanulók problémamegoldó stratégiáinak jellemzőit, változásait. Álljon itt egy példa, melyet 4. osztályos tanulók oldottak meg a Víz témakör feldolgozása előtt és után. A két mérés a fejlődés mérése céljából történt. Problémafeladat: Tél van, nagyon hideg. A tó vize befagyott. A jég felszínén a gondatlan emberek egyre több szemetet, közöttük olajos és festékes papírokat, flakonokat, üvegeket dobálnak el. A fagyos időket azután hosszabb napsütéses, melegebb időjárás követi. Mi a probléma? Hogyan oldanád meg? 72

73 A feladat egy összetett probléma megoldását kívánja meg a tanulóktól. A szöveg megértését nehezíti a közölt információ nagyobb mennyisége, a bonyolultabb mondatszerkezet. A feladat megoldása egyrészt annak felismerése, hogy a Nap melegének hatására a jég megolvad, így a szennyeződések a vízbe kerülnek és károsítják annak élővilágát. A megoldás másik része a víz szennyeződésektől történő megtisztítására vonatkozik. A megoldáshoz szükséges előzetes ismeretek köre is szükségszerűen bővebb az első feladathoz képest. Így a tanulóknak ismerniük kell a szilárd, folyékony, jég, víz, olvadás, fagyás fogalmakat, továbbá azt a törvényszerűséget, illetve összefüggést, miszerint az olaj a víz felszínén úszva megakadályozza a levegőben lévő oxigén vízbe jutását, ami a vízi élőlények oxigénhiányához, pusztulásához vezethet. Ebben az életkorban, mivel a sűrűség fogalmát még nem ismerik, azzal kell tisztában lenniük, hogy a szilárd halmazállapotú szennyeződések anyagai könnyebbek, vagy nehezebbek a víznél, következésképp elsüllyednek, vagy úsznak a víz felszínén, okoznak-e kárt a tó élővilágában. A víztisztításra vonatkozó ötletek feltárása, mely a megoldáshoz vezető út legflexibilisebb fázisa, a feladatnak az a része, melynek során a tanulóknak lehetőségük nyílik a témakör tanulása során szerzett, víztisztítási eljárásokra vonatkozó tudásuk transzferálására. A feladat legnehezebb része a szennyeződések típusának, jellemzőinek felismerése és annak összekapcsolása az adott szennyeződés eltávolítási módjával. A víztisztítási eljárások feltárása ebben a feladatban a hipotézisalkotás és tervezés fázisának egybeesését jelenti. Bár a feladat több információt tartalmaz a megoldásra vonatkozóan, mégis szemantikailag szegény, rosszul definiált és struktúrált, transzformációs problémával bír. A feladat megoldása több próbálkozást igényel, melynek során lehetőség nyílik a megoldási stratégiák mélyrehatóbb tanulmányozására. A projektmunka során megkövetelhetjük a gyerekektől a következetes kísérletleírásokat. Ennek keretében kérhetjük tőlük, hogy amikor a kísérlet tapasztalatait, eredményeit leírják, értékelik, mindig térjenek ki a következő: Mi fog történni? Gyanítjuk, hogy hipotézisalkotásra ösztönző; Mit figyeltünk meg? Látjuk, hogy... a megfigyelést, tapasztalatok rögzítését segítő és a Miért történt ez? Tudjuk azt, hogy értékelésére vonatkozó kérdésekre. Így tudatosan történik a problémamegoldás stratégai lépéseinek kialakítása, fejlesztése. A formális gondolkodás általános megjelenése az általános iskola felső tagozatára esik, amikor ez a tudatos fejlesztőmunka átformálódhat, bővülhet. Ilyenkor az előbb említett szempontok a következőképpen módosulhatnak: 1) A probléma megfogalmazása; 2) A megoldásra vonatkozó hipotézis; 3) A hipotézis igazolására vonatkozó 73

74 eljárás: tervezés, kivitelezés; 4) Értékelés, következtetés. Ezek a szempontok írásban is jelenjek meg a tanulók munkalapjain, ezek köré épüljön a végzett feladat leírása, mely egyidőben rendszerezettebbé, követhetőbbé teszi a megoldás folyamatát. Ez a gondolatmenet bármely természettudományos probléma megoldásában járható út. A megoldási stratégiák mérése történhet írásban, vagy szóban, egyéni interjú formájában. Ez utóbbi hatékonyabb olyan szempontból, hogy a tanulók bővebben fejtik ki gondolataikat, ha a kérdező személye és környezet szorongásmentes a gyerek számára. Mindkét módszer esetében kritérium, hogy a feladat szövegén kívül egyéb információt ne adjunk a gyerek számára, mert azzal beavatkozunk a megoldás folyamatába. Az értékelés során kategóriákat alkotunk (6. táblázat). Megoldási stratégia fázisai célmeghatározás problémamegfogalmazás hipotézisalkotás tervezés, végrehajtás értékelés A stratégiai fázisok jellemzői direkt tudományos nyelv hétköznapi nyelv indirekt tudományos nyelv hétköznapi nyelv direkt tudományos nyelv hétköznapi nyelv indirekt tudományos nyelv hétköznapi nyelv képessége tudományos nyelv hétköznapi nyelv mennyiségi mutatói tudományos nyelv hétköznapi nyelv képessége tudományos nyelv részleges hétköznapi nyelv mennyiségi tudományos nyelv mutatói hétköznapi nyelv képessége tudományos nyelv teljes hétköznapi nyelv mennyiségi tudományos nyelv mutatói hétköznapi nyelv tudományos nyelv hétköznapi nyelv 6. táblázat. A természettudományos problémamegoldás vizsgált stratégiai fázisai és jellemzői Arra vonatkozóan, hogy a tanuló mennyire tudatosan fogalmazza meg a problémát, a megoldás célját, a direkt és indirekt alkategóriákat 74

75 alkalmazzuk. Direktnek tekintjük a célmeghatározást, ha a gyerek gondolatai a következő tagmondatokat tartalmazzák: Az a célom...; Ezzel azt szeretném elérni, hogy.; Azt akarom, hogy..stb. Ez nem azt jelenti, hogy az a tanuló, aki nem használt hasonló kifejezéseket, nem tudja, miért kell az adott problémát megoldani. Így itt a tudatos jelző elsősorban a megfogalmazásra, a nyelvi kifejezésmódra vonatkozik. Hasonlóképpen gondolkodhatunk a probléma megfogalmazása esetében is. A tanulók hipotézisalkotásának vizsgálatakor egyrészt azt elemezhetjük, hogy képesek-e erre a műveletre, másrészt ha igen, mennyi feltételezéssel tudnak élni a megoldásra vonatkozóan. Ugyanígy járhatunk el a tervezés fázisának vizsgálatakor is, kiegészítve ezt azzal, hogy elgondolásaikat teljes egészében, vagy csak részleteiben tudják kifejteni. További alkategóriák kialakítása történhet annak kiderítése érdekében, hogy a tanulók milyen mértékben használják a projekt során megtanult tudományos fogalmakat, gondolataikat tudományos, vagy hétköznapi nyelven fogalmazzák meg. Abban az esetben, ha az adott kategória létezett a gyerek gondolkodásában 1 pontot, míg ellenkező esetben 0 pontot adhatunk. Az értékelés történhet a csoportok szintjén, ilyenkor az egyes kategóriák átlagát érdemes összehasonlítani, ami alapján a csoportok teljesítménye közötti különbségekre tudunk rávilágítani. Továbbá a tanulók egyéni értékelését is elvégezhetjük. Megnézzük a teljesítményüket a projekt előtt és után és a kettő különbsége adja a fejlődés mértékét, ami a minél több és tudatosabb elem alkalmazását jelenti. Az egyéni értékelés esetében célszerű további 3-4 problémafeladatot megoldatni hasonló témában (a feladat megoldásához felhasználható fogalmak azonossága miatt), mert így a megoldások átlagából kaphatunk pontosabb képet a tanulók fejlődésére vonatkozóan. Ezt a probléma-megoldási képességek tesztelésére alkalmas módszert az oktatás minden szintjén lehet alkalmazni, így a felsőoktatásban is. Azt azonban meg kell jegyezni, hogy ennek a képességnek a fejlődése a többi kognitív képességhez hasonlóan hosszabb időt igényel, így a kiértékelésnek ezen módját is csak több egymás után következő, vagy egy nagyobb, hosszabb idejű projekt után van értelme elvégezni. Rövidebb távon fejlődést ne várjunk, mint ahogy azt se kifogásoljuk, hogy nincs olyan mérőeszköz, ami a kognitív képességeket 5-10 órai projekt, vagy egyéb kooperatív módszer alkalmazása után méri. A következő módszer a tanulók metakognitív tudatosságának felmérésére alkalmas, melyet a felsőoktatásban tanulók számára fejlesztettek ki. Mivel a projekt központi kognitív elemét jelentő problémamegoldás tudatosságát kívánja jelezni, így alkalmas minden olyan tanuló esetében, 75

76 akik formális gondolkodásra képesek. Bár a módszer alapjául szolgáló tesztet (7. táblázat) a tanulók önállóan töltik ki, mégsem tekinthető pusztán önértékelésnek, mert fontos információt nyújt a tanár számára is a diák fejlődését illetően. Szükséges az oktató számára akkor, amikor a tanuló problémafeladatban elért teljesítményét értékeli, így világosabban látja, hogy a probléma esetleges sikertelen megoldásának milyen okai lehetnek. A módszer kidolgozása Cooper és Urena (2009) nevéhez fűződik, akik azt vizsgálták, hogyan változik a kémiai tanulmányaikat kooperatív módon tanuló egyetemi hallgatók teljesítménye. A felmérést 537 angol hallgatóval 2007-ben végezték egy 13 hetes problémamegoldásra és kooperatív tanulásra épülő kurzus előtt és után. A teszt a sikeres problémamegoldást segítő (+ kódúak) és az azt gátló (- kódúak) tényezőkre vonatkozó állításokat tartalmazott (7. táblázat), melynek összesítése után megállapították az adott hallgató problémamegoldásra, illetve a procedurális metakognitív tudatosságra vonatkozó fejlődését. Természetesen az eredményt összevetették a probléma feladatokban nyújtott teljesítménnyel is. Az eredmények tanulsága az, hogy a problémamegoldást célzó módszerek, mint a projektmódszer, illetve más kooperatív tanulási módszerek hosszabb ideig történő alkalmazása hatékonyabbá teszi a tanulók ez irányú képességeit A vizsgált mintában az ily módon tanuló hallgatók teljesítménye jóval magasabb volt a hagyományos módon tanuló társaikhoz képest. Állítás 1. Pontosan elolvasom a probléma megfogalmazását, hogy azt teljesen megértsem. 2. Meghatározom a megoldás célját. 3 Amikor megértettem a problémát, próbálok további ismereteket szerezni, tanulni a probléma sikeresebb megoldása érdekében. 4. Az így szerzett ismereteket próbálom úgy válogatni, hogy csak azokat használjam fel, ami a megoldáshoz szükséges. 5. Amikor megkapom az első eredményt, megnézem, hogy az megfelel-e az általam elvárt és feltételezett eredménynek. 6. A probléma megoldása során próbálom felhasználni a hasonló problémák megoldásának tapasztalatait és megoldásait. 7. Próbálom meghatározni az eredmények értékelésének módját és formáit. 8. Ha egy probléma megoldása számolást is igényel, azt a számolás minden pontján újra ellenőrzöm. 9. A megoldás elfogadása előtt ismételten átgondolom a problémamegoldás célját. 10. A megoldás közben elgondolkodom azon, hogy a meglévőkön kívül milyen egyéb ismeret lehet még szükséges a probléma még pontosabb megfogalmazásához. 11. Mindent legalább kétszer ellenőrzök: megértettem-e a problémát, számítások stb. 12. Táblázatokat, grafikonokat használok a probléma megértése, a megoldás és az 76

77 eredmények értékelése érdekében. 13. A megoldás során kreatívnak érzem magam. 14. Jó érzéssel tölt el, ha rájövök a hibákra és azt ki tudom javítani. 15. Mindent leírok a megoldás során. 16. A megoldás előtt összefüggéseket keresek a fogalmak, mennyiségek és az egyes tényezők között. 17. Meggyőződök arról, hogy a megoldásom válasz a problémára. 18. Mindig megtervezem előre, hogyan oldjam meg a problémát még akkor is, ha az nem egy kísérlettel oldható meg. 19. Mindig átgondolom, hogy, amit éppen csinálok, szükséges és jó-e a probléma megoldása szempontjából. 20. Mindig elemzem a megoldás minden egyes lépését. 21. A problémát részletesen elemezve keresem meg a kiindulópontot. 22. Kevés időt fordítok olyan problémák megoldására, amihez nincs megfelelő előzetes ismeretem, vagy a megoldásra vonatkozó szabály. 23. Amikor megoldok egy problémát, nem foglalkozok újabb ismeretek keresésével. 24. Ha úgy gondolom, hogy meg tudok oldani egy problémát, nem foglakozom újabb ismeretek szerzésével. 25 Nem foglalkozom azzal, milyen érzés a válasz megtalálása. 26. Ha nem tudom pontosan, hogyan kell megoldani a problémát, azonnal próbálom kitalálni a választ. 27. A probléma megoldását úgy kezdem el, hogy nem olvasok el minden felesleges részletet. 28. Nem fogalakozom sok időt a megoldással, főleg, ha biztos vagyok benne, hogy nem tudom megcsinálni. 29. Ha egy megoldáshoz kísérletezni is kell és azt nem tudom jól végrehajtani, megkérek valakit, hogy segítsen és én megjegyzem, amit csinált. 7. táblázat. Metakognitív tevékenységet mérő teszt (Cooper és Urena, 2009). Értékelés: Az állításokat a hallgatók egy 5 fokú Likert skálán érékelték. Az pozitív (+) állítások esetén a válaszok a következők lehettek. Az állítással: Teljesen egyetértek: 5 pont Egyetértek: 4 pont Részben értek egyet: 3 pont Alig értek egyet: 2 pont Egyáltalán nem értek egyet: 1 pont 77

78 A negatív állítások esetén a pontozás fordított: Az állítással: Teljesen egyetértek : 1 pont Egyetértek: 2 pont Részben értek egyet: 3 pont Alig értek egyet: 4 pont Egyáltalán nem értek egyet: 5 pont A pontszámok alapján kialakított kategorizálásról a szerzők nem tesznek említést. Az összpontszám, vagy a pontszám átlagok alapján azonban a teljesítmények jól összehasonlíthatók. A kognitív képességek mérésére vonatkozóan Csapó Benő (1998) és munkatársai több kérdőívet dolgoztak ki (induktív gondolkodás, deduktív gondolkodás, analógiás gondolkodás), melyek alkalmazásával és értékelésével választ kaphatunk a projekt kognitív képességekre gyakorolt fejlesztő hatását illetően. Ugyancsak jó mérőeszközei vannak a kreativitás és intelligencia fejlődésének is, ezek kiértékelése azonban pszichológus feladata. Az itt leírt problémamegoldó stratégia vizsgálat, illetve a metakognitív tudatosság felmérése a bemutatott kérdőív segítségével mindenképpen javasolt még a fiatalabb korosztályban is, mivel megíratásuk és kiértékelésük viszonylag gyors és tanulságos. Amennyiben ezt megtesszük, úgy nem csak a problémamegoldásról kapunk információt, hanem közvetve a problémamegoldás során alkalmazott gondolkodási műveletek és a kreativitás szintjéről is, mivel azok szoros összefüggést mutatnak. Az árnyaltabb elemzés érdekében a metakognitív teszttel végzett vizsgálatok eredményeit korreláltatni lehet az ismeretekre vonatkozó teljesítményteszt eredményeivel, annak egyes gondolkodási műveletre vonatkozó feladataival. A tanárok által végzett értékelés kitér a tanulók projektben végzett tevékenységére csakúgy, mint a projekt produktumára. A tevékenység mérése is több kategória köré csoportosítható. A kognitív tevékenység mellett lényeges vizsgálati szempont a tanulók motivációs és attitüd rendszerének mérése, a kommunikációs és együttműködési képességek fejlődésének vizsgálata, az önismeret, önértékelés képességének változása. Az alábbiakban néhány példát mutatunk be a tanárok tanulókra vonatkozó értékelésére vonatkozóan. 78

79 Fazekas Mária (2004) a német nyelv tanulásában alkalmazott projekt során a következő szempontokat adja meg a tanulók értékeléséhez: Munkához való hozzáállás: feladatvállalás, vállalt feladat teljesítése, fegyelmezettség, önállóság, melyek a felelősségteljes magatartás jellemzői; Gyakorlatok kivitelezése: Kreativitás, ötletesség, kézügyesség, együttműködés a társakkal, azaz a kivitelezéshez szükséges kognitív képességek, egyéb készségek és az együttműködés képessége; A projekt sajátos jellegéből adódó német nyelvi kommunikációs képesség és országismeret, mint a projektben elért teljesítmény. Az adott szempontok értékelése tanulónként egy ötfokú skálán történik és elsősorban a tevékenységekre koncentrál. Gyakorlatiasabb és kevésbé rendszerezett Barla Károly Tamás (2008) szappanfőzéssel kapcsolatos projektjének tanárok általi tevékenységértékelése, melynek szempontjai: Elég komolyan vették-e a tanulók a feladataikat (felelősségvállalás); Mennyire sikerült helyes válaszokat adni a kérdésekre, feladatokra (teljesítmény); Mennyire tudták használni a kiadott jegyzeteket (eszköztudás); Tudták-e követni a tanulókísérleti munkalapok utasításait (kognitív képesség); A tanulókísérletek magyarázatában mennyire voltak következetesek, kreatívak, önállóak (kognitív képességek); Milyen volt a csoporton belül a munkamegosztás (együttműködés); Betartották-e a balesetvédelmi szabályokat (erkölcsi tényező). A szerző nem számol be az értékelés konkrét módjáról, de nyilván itt is egy megadott sztenderd alapján pontozták a tanulókat. Radnóti Katalin (2008) kifejezett hangsúlyt fektet az eszköztudás értékelésére egy általa bemutatott egészséges táplálkozásra vonatkozó projektben: Sikerült-e az olvasott szövegekből megérteni, kiszűrni a lényeges információt, elvégezni a kísérletet; Kritikusan használják- a szövegeket; Hogyan boldogulnak a számítógép használatával. 79

80 Radnóti a tevékenységek értékelését kiterjeszti az egyes kompetenciák fejlődésére is. A tanárok által történő értékelés másik sarkalatos pontja a produktum véleményezése. Mivel a végtermékek a projekt típusától, tartalmától, feladataitól függően nagyon speciálisak, nehéz az értékelésre egységes, minden produktumra érvényes szempontsort összeállítani. Ilyenek a következők: Mennyire van összhangban a produktum a projekt céljával; Milyen mértékben tükrözi a végtermék a projektben dolgozók együttes munkáját; Milyen a produktum tartalmi és formai minősége; Technikai és gyakorlati projektek esetében mennyire kivitelezhető és alkalmazható a produktum; Probléma alapú projekt esetén mennyire volt sikeres a probléma megoldása; Mennyire lényegretörő a produktum; Mennyire esztétikus; Menyire praktikus; Mennyire kreatív, ötletes a produktum; Milyen időráfordítással készült és ez összhangban van-e annak értékével. A produktumok sorában ne feledkezzünk meg a prezentációkról sem. A prezentáció minősége elárulja, mennyire értjük a produktum lényegét, hogyan viszonyulunk ahhoz érzelmileg, mennyire vettünk részt annak elkészítésében. A prezentációk értékelésének igen részletes elemzését adják meg Williams (1990) és munkatársai, illetve Sparks és Areni (2002), melynek alkalmazása mindenképpen javasolt hazánkban is. Az értékelés részben a prezentáció minőségére (8. táblázat), másrészt magára az előadóra (9. táblázat) vonatkozik. A prezentáció értékelésére öt szintet határoznak meg, mely egy fokozati sort jelent (8.táblázat). A szint B szint C szint D szint E szint Kiváló, Precízen Megfelelő, de Szegényes rosszul Reménytelen. kreatív elkészített nem kellően tervezett Tele van prezentáció. prezentáció. megtervezett prezentáció. tartalmi és Érthető, Jól átadott prezentáció. Rosszul formai kiválóan ismeretek. Nem jól struktúrált. hibával. 80

81 átadott ismeretek. A technikai eszközök kiváló használata. Kiváló logikai struktúra. Jól kezelt reakciók. A hallgatóság maximális és érdeklődő figyelme. Minden szempontból innovatív. A prezentáció ideje megfelelő. A technikai eszközök jó használata. Megfelelően kezelt reakciók. A célok helyes megjelölése, de hibás kifejtés. Kevésbé logikus. A hallgatóság figyelme nem kitartó. A prezentáció ideje kissé rövidebb, vagy hosszabb a szükségesnél. struktúrált. A sikeres átadás lehetősége kevésbé garantált. A technikai eszközök használata közepes. A reakciók nem megfelelő kezelése. A prezentáció időben nem adekvát a tartalommal. Nagyon gyenge információátadás. A reakciók nem megfelelő kezelése. A technikai eszközök gyenge kezelése. A hallgatók figyelmét nem ragadja meg. Nagyon nehéz követni. A prezentáció fárasztóan hosszú, e miatt érdekvesztetté válik. Minden gondolkodást, erőfeszítést és képességet mellőző. 8. táblázat A prezentáció értékelésének szintjei (Sparks és Areni, 2002). Sparks és Areni nem ír a pontozás módjáról. Alkalmazása esetén így a következő értékelés javasolt: A szint minden egyes kritériuma: B szint minden egyes kritériuma: C szint minden egyes kritériuma: D szint minden egyes kritériuma: E szint minden egyes kritériuma: 5 pont 4 pont 3 pont 2 pont 1 pont Az egyes kritériumok pontokká történő átváltása mindenképpen kívánatos. Ugyanis nagy a valószínűsége annak, hogy a prezentáció jellemzői különböző szintekről kerülnek ki, így azt nem lehet egyöntetűen az adott fokozatba (A, B, vagy C, stb. szint) sorolni. 81

82 Az előadó verbális és kognitív képességei Az információk bemutatása Logikus közlés Reagálás a visszajelzésekre Kérdéskul túra Nagyon szegényes Nagyon rosszul érvel Felkészü letlen Nem kérdez Átlagos Gyenge érvelés Elutasítja a kérdéseket Kérdései nem találóak Kiváló Kevés érvelés Jól érvel Kiválóan érvel A kérdések váratlanul érik Kérdései találóak Bizonytalan Kérdései eltúlzottak Nem jól kezeli a visszajelzéseket Kérdései helytállóak Összefüg géstelen Hatékony Improvizá ciós képesség Következte tés Nagyon rossz Rossz Átlagos Kiváló Hiányzik Gyenge Túl rövid Túl hosszú Nem logikus Motiváló, logikus, hatásos Verbalitás Érthetetlen Bizonytalan Összefüggéstelen Jól tagolt Érthető, tagolt, motiváló Meta Szem Hiányzik Gyenge Bizonytalan Túlzott kommu nikáció kontaktus Gesztusok Hiányzik Elterelő Megnyerő Személyiség Lelkesedés Hiányzik Gyenge Erős Túlzott Mentalitás Ideges Tekintély Védekező Zavart Barátságos Humoros Magabiztos, Érzelmi tényezők Kedvetlen elvű Alulmoti vált Kiegyensúlyozott 9. táblázat. Az előadó értékelésének szempontjai (Williams, 1990). Túlfűtött meggyőző 82

83 Hasonlóan járhatunk el az előadó jellemzése során is azzal a különbséggel, hogy itt az egyes jellemzőkhöz hét különböző fokozat tartozik, így a legmagasabb pontszám (a legpozitívabb tulajdonságra) hét pont. A tanulók egymásra és önmagukra vonatkozó értékelése több vizsgálat tanulsága szerint összefonódik. Sergi (2007) ausztrál média szakos egyetemistákkal végzett kísérletet, melynek során a hallgatók projektoktatás keretében tanulták a filmkészítés szabályait, kezdettől fogva csoportosan készítettek filmeket. A sikeres produktum érdekében rendkívül fontosnak tartotta, hogy a csapat tagjai eredményesen dolgozzanak együtt, ehhez ismerjék egymást és önmagukat. Ezért kidolgozott egy olyan kérdőívet, mely egyaránt alkalmas az önértékelésre és a csapattagok egymásközti értékelésére is (10. táblázat). Szempontok 1. A csoport döntéseinek elfogadása negatív érzések nélkül. 2. A ránk bízott feladat és projekt iránti lelkesedés. 3. Segítőkészség a csoport többi tagja irányában. 4. A ránk bízott feladat hozzáértéssel, megfelelő hatékonysággal történő elvégzése. 5. Saját és mások munkájának tisztelete. 6. Mások ötleteinek meghallgatása, reális és tárgyilagos véleményezése. 7. A munka céljának pontos ismerete, állandó nyomon követése. 8. Aktív részvétel a döntésekben. 9. Pontos megjelenés a foglalkozásokon. 10. Őszinte, becsületes, megbízható munkavégzés. 11. Aktív és gondoskodó részvétel a csoport munkájában. 12. A feladatok időben történő teljesítése. 13. Precíz munkavégzés. 14. Pontos kapcsolattartás. 15. Érzéseink szerinti cselekvés. 16. Harmónikus együttműködés. 17. Becsületes munkamegosztás a csoport tagjaival. Pontszám 10. táblázat. A projekt csoporttagjainak egymásközti és önértékelésre vonatkozó szempontjai (Sergi, 2007). A 10. táblázat szempontsora Sergi munkájának egy általunk módosított változata, mint ahogy annak értékelése is. Sergi minden egyes szempont esetén egy pontot adott, ha az teljesült az adott csoporttagra. Véleményünk szerint azonban sokkal árnyaltabb az értékelés, ha az ötfokú Likert- skálát alkalmazzuk. Az adott szempont az illető személyre: 83

84 Teljesen mértékben igaz: 5 pont Igaz: 4 pont Csak részben igaz: 3 pont Elvétve igaz: 2 pont Nem igaz: 1 pont Ez az értékelési mód a felsőoktatásban tanulók számára készült ugyan, de alkalmas az általános iskola felső tagozatában és a középiskolában is. Ugyancsak főiskolai hallgatók számára készült az a sztenderd, melyet Kiss László (2005) állított össze egy művészeti projekt önértékelésére. A felmérésben 82 főiskolai mérnöktanár szakos hallgató vett részt. A kérdések arra vonatkoztak, hogy a különböző hatások hogyan érvényesültek a projekt egyes fázisaiban. Közvetlen hatások Közvetett hatások Szokásformálás Magatartási modellek Meggyőzés Beidegzés Magatartási modellek Meggyőzés Hatások Követelés Gyakoroltatás Segítségadás Ellenőrzés Ösztönzés Elbeszélés Modell értékű személyek bemutatása Műalkotások bemutatása Személyes példaadás Előadás, magyarázat, beszélgetés A hallgatók elemző munkája Gyakorlás Perspektívák megszervezése Hagyományok kialakítása Követelés Ösztönzés Ellenőrzés Az oktató személyes részvétele Pozitív minták kiemelése Felvilágosítás Vita 11. táblázat A hallgatók önértékelésének szempontjai (Kiss, 2005) 84

85 Azt értékelés itt is egy ötfokú skálán történik és azt mutatja, hogy az adott hatás milyen mértékben teljesül a hallgatóra: 0 egyáltalán nem 1 gyengén és ritkán 2 általában érvényesült, de csak gyengén 3 általában érvényesült, közepes szinten 4 gyakran érvényesült, jó szinten 5 mindig érvényesült, jó szinten Petriné Feyér Judit (2006) a közoktatásban alkalmazott kooperatív munka önértékelésére alkotta meg szempontsorát: Elégedett-e a közös eredménnyel/produktummal? Hogyan sikerült a tervezett célokat, a munka- és szerepmegosztást megvalósítani? Elégedett-e a pár, csoporttagok együttműködésével? Miben változtatna, hogy jobban sikerüljön a feladatmegoldás? Elégedett-e a saját teljesítményével (beszámoló, vizsga, dolgozat, gyakorlati feladat)? Elégedett-e a saját részvételével a közös tanulásban, feladatmegoldásban? Ennél a szempontnál értékelhetők a kooperációhoz nélkülözhetetlen egyéni és társas/szociális képességek: önállóság, kitartás a munkában, önbizalom, saját ötlet/annak érvényesítése; szabad véleményalkotás képessége; indokokkal alátámasztott ítéletalkotás képessége; vitakészség, az együttműködés képességei, elfogadás, tapintat, tolerancia, konfliktuskezelés a bírálat/kudarc/elutasítás feldolgozása stb. Miben fejlődött? Mit tenne másképpen? (Petriné, 2006, 88. o.) Több szerző művére hivatkozik, melyben az értékelésre vonatkozó további szempontok, kérdőívek találhatók: Bárdossy, Dudás, Pethőné és Priskinné, 2002, 298., 299., 300. o..; Bárdossy, Dudás, Pethőné és Priskinné, 2003, , , o..; Kagan, 2004, 14:21. o. és 16. fejezet. További önértékelésre javasolt kérdőívek az általános iskolások számára: Kagan, 2004, 14:20. o., 14:33. o., illetve a csoportbemutató értékelésére: 19:9.o. 85

86 Az irodalmi áttekintés után két olyan általunk összeállított kérdőívet mutatunk be, mely a projektmódszer legfontosabb hatásait összegzik. Ezzel a szempontsorral több kompetenciaterületet is érintünk, mely kiegészítője lehet az adott projektre vonatkozó teljesítményméréseknek. Az értékelés javasolt elemei a következők: 1) A tanár értékelése a teljesítményre, tevékenységre és produktumra vonatkozóan (ld. fentebb); 2) A csoporton belül egymás értékelése; 3) Önértékelés. Az egyik kérdőívünk középiskolásoknak (7. és 8. osztályosoknak is) és a felsőoktatásban tanuló hallgatóknak szól, következésképp elvontabb, több szempontot tartalmaz.. A kérdőív érdekessége, hogy passzív szerkezete révén alkalmas az egymásközti és az önértékelésre is (12.táblázat). A kérdőív Az alábbi táblázat alapján csoporttársaidat és önmagadat értékelheted a megadott szempontok alapján. Az állítások melletti oszlopokban 1-5 pontokat adhatsz aszerint, hogy az adott szempont mennyire volt igaz társaidra, vagy magadra a projektmunka során. Teljes mértékben igaz: Igaz: Részben igaz: Alig igaz: Nem igaz: 5 pont 4 pont 3 pont 2 pont 1 pont Az értékelés szempontjai Csoporttagok Saját Név Név Név Név pont 1. A munkában történő aktív és lelkes részvétel. 2. Egyszerre több dologra irányuló figyelem és gondolkodás. 3. Ötletekben gazdag. 4. Az ötletek kritikus, de tárgyilagos mérlegelése. 5. A problémák meglátásának és megfogalmazásának képessége. 6. Jó döntéskészség. 7. Vitára való hajlandóság. 8. Segítőkészség. 86

87 9. Jó ötletek a munka megszervezésére. 10. A feladat megoldásához szükséges előzetes ismeretek tudása. 11.Tájékozott a projekt feladatai szempontjából fontos szakirodalomban. 12. Saját képességeinek ismerete. 13. A projekt által a tanulás iránti kedv növekedése. 14. A projekt során egyidőben több feladatra történő koncentrálás képessége. 15. Az ötletek világos kifejtése. 16. A végzett munka kritikus értékelése. 17. A megoldásra vonatkozó elképzelések, feltételezések nagy mennyisége, kiváló, vagy jó minősége. 18. Gyors és helyes döntés. 19. A feladatok megvitatásában történő tárgyilagos érvelés. 20. Alkalmazkodás. 21. Időben és időre történő feladatvégzés. 22. Nagyon sok előzetes, a projektben felhasználható ismeret birtoklása. 23. A világhálón a szükséges információk gyors megtalálása. 24. Saját képességeink reális megítélése. 25. A projekt idején az iskolai hiányzások csökkenése. 26. Egyszerre több feladat elvégzésének képessége. 27. A megoldásra tett javaslatok nagy száma. 28. Reális véleményalkotás. 29. A probléma megoldásának rövid időn belül történő megtalálása. 30. Kellő megfontolás után határozott cselekvés. 31. A vitában történő aktív részvétel. 32. Együttműködésre való hajlam. 33. Pontos, precíz munkavégzés. 34. Az előzetes ismeretek megfelelő használata. 35. Az adott szakirodalom lényeges vonatkozásainak megtalálása. 36. Annak felismerése, hogy mit értettünk meg és mit nem a feladat elvégzése során Ösztönzés újabb projektben történő részvételre. 38. Összetett feladatok hatékony elvégzése. 39. Sok elképzelés a probléma megoldására. 40. Annak belátása, hogy mit tettünk helyesen, vagy helytelenül. 41. Az adatok feldolgozásában történő hatékony részvétel. 87

88 42. A határozatlanság kerülése. 43. A vitás kérdések megbeszélésében történő aktív részvétel. 44. Jó együttműködés a feladatvégzésben. 45. Annak érzése, hogy feladatának elvégzése által a csoport munkájának sikerét támogatja. 46. Az előzetes ismeretek bármikor történő felidézése. 47. A könyvtárban történő tájékozódás képessége. 48. Jó kedvű, lelkes munkavégzés. 49. Lelkesedés és érdeklődés a projekt iránt. 50. A projekt elméleti és gyakorlati jelentőségének megértése, magyarázata mások számára. 51. Egyéni és eredeti ötletek a megoldásban. 52. A végzett munka értékelésének helyes megítélése. 53. Gyors és helyes megoldás. 54. Kétes helyzetekben határozott, magabiztos döntés. 55. A vita lelkes résztvevője. 56. Jó kommunikációs képesség. 57. Mások ötleteinek meghallgatása. 58. A projektben hasznos ismeretek felidézése. 59. Az interneten történő tájékozódás képessége. 60. Kiegyensúlyozott viselkedés a projekt során. A kérdőív különböző képességekre, készségekre és tevékenységekre vonatkozó állításokat tartalmaz, területenként 5-5 kérdés formájában. Az adott területre vonatkozó kérdések keverednek a kérdőívben, így kerülvén a kérdésekre adandó válaszok kiszámíthatóságát, növelve az adott terület megítélésének megbízhatóságát. Értékelés: - 1., 13., 25., 37., 49., állítások a motiváció és projekt iránti attitűdre; - 2., 14., 26., 38., 50., állítások a divergens gondolkodás képességének ismeretére; - 3., 15., 27., 39., 51., állítások a kreativitás megítélésére; - 4., 16., 28., 40., 52., állítások a kritikai gondolkodás képességének megítélésére; - 5., 17., 29., 41., 53., állítások a problémamegoldásra; - 6., 18., 30., 42., 54., állítások a döntési készségre; - 7., 19., 31., 43., 55., állítások a vitakészségre; - 8., 20., 32., 44., 56., állítások az együttműködési és kommunikációs képességekre; - 9., 21., 33., 45., 57., állítások a munkamorálra; 88

89 -10.,22.,34., 46., 58., állítások az előzetes tudás szintjének megítélésére; -11.,23.,35., 47., 59., állítások az eszköztudásra; -12.,24.,36., 48., 60., állítások az önismeretre vonatkoznak. Nem szerepelt külön állítás a metatudásra vonatkozóan, azonban a 2., 4., 6., 12., 14., 15., 17., 18., 24., 36., pontok egyben e képesség értékelésére is alkalmasak. Ez a képesség külön értékelhető, pontszáma nem tartozik az elérhető maximális 300 pontszámba. A teszt megírásának ideje perc, de egyidőben alkalmas az egymásközti-és önértékelésre is. Így idő és anyagtakarékos. Másik előnye, hogy összehasonlítható a tanulók egymásról és önmagukról alkotott véleménye, erősítve ezzel is az önértékelés képességét. A csoport tagjainak eredményét átlagolva csoportszintű összehasonlítást is tehetünk, megállapíthatjuk, mi volt az adott csoport erőssége és gyengéje. Ennek megítélésekor azonban nem szabad elfeledkezni arról, hogy a tanulók képességei eredendően különböznek, így a különbségek mérlegelésekor azt mindenképpen figyelembe kell venni. Egy újabb projekt esetében ugyanazon csoportösszetétel mellet a változások is értékelhetők. Az értékelést a tesztek tanulók által történő kitöltése után végezheti a tanár is, mely segít megítélni a tanulók munkáját és fejlődését. A projekt hatékonysága a tanulóra: pont kiváló; pont jó; pont közepes; pont megfelelő; 79-0 pont nem megfelelő Fenti képesség, készség és tevékenységcsoport értékelésére az általános iskola 6. osztályáig szintén létrehoztunk egy, a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő kérdéssort, mely elsősorban önértékelésre vonatkozik: Írj I betűt a mondat mellé, ha igaz rád az állítás és H betűt, ha nem igaz. 1. A jövőben máskor is szívesen dolgoznék együtt a többiekkel. (motiváció) 89

90 2. Jó volt csoportban tanulni. (attitüd) 3. Egyszerre sok dologra tudtam figyelni. (divergens gondolkodás) 4. A feladatok megoldásakor nekem is voltak ötleteim. (kreativtiás) 5. A feladatok megoldásakor mindig gondolkodtam. (kritikai gondolkodás) 6. Ha a többiek megoldása nem volt jó, szóltam. (kritikai gondolkodás) 7. A feladatokat könnyű volt megoldani. (problémamegoldás) 8. Mindig el tudtam dönteni, hogy mit csináljak. (döntéskészség) 9. Sokat vitatkoztam a többiekkel, akik sokszor igazat adtak nekem. (vitakészség) 10. Sokat segítettem másoknak. (együttműködés) 11. A feladataimat mindig időben és pontosan elvégeztem. (munkamorál) 12. Örültem, ha másoknak is sikerült a feladat megoldása. (felelősségtudat) 13. Mindig figyeltem arra, hogy mit mondanak a többiek. (alkalmazkodás) 14. A feladatok megoldásakor sok mindent tudtam, amit valahol hallottam, olvastam, vagy tanultam. (előzetes tudás) 15. Jó volt együtt dolgozni. (emóció) 16. Sokat segítettek nekem. (együttműködés) 17. Volt, amit nem értettem meg. (metatudás) 18. Sok dolgot tanultam ebben a munkában. (metatudás) 19. Máskor is dolgoznék így. (motiváció) 20. Tudom, hogy mit miért tudtam, vagy nem tudtam. (metatudás) 90

91 A kérdőív pontozás egyszerű: Igaz állítás Hamis állítás 1 pont; 0 pont pont Kiváló; pont Jó; pont Közepes; 9-5 pont Megfelelő; 4-0 pont Nem megfelelő hatás. A kérdőív egyes szám harmadik személyben alkalmas a csoporttársak értékelésére is. Irodalom Barla Károly Tamás (2008): Szappanfőzési projekt szakiskolások számára. Szakdolgozat. Szegedi Tudományegyetem. Barron, B. J. S. (1998): Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-based learning. The Journal of the Learning Sciences, Barrows, H. S. (1992): The tutorial process. Southern Illionis University School of Medicine, Springfield. Bereiter, C., - Scardamalia, M. (1999): Process and product in PBL research. Ontario Institutes for Studies in Education/University of Toronto, Toronto. Blumenfeld, P. (1991): Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, sz Boaler, J. (1997): Experiencing school mathematics: Teaching styles, sex, and settings. Open University Press, Buckingham, UK. Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla -Priskinné Rizner Erika (2002):Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécsi Tudományegyetem BTK, Tanárképző Intézet, Pécs. Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla -Priskinné Rizner Erika (2003):Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécsi Tudományegyetem BTK, Tanárképző Intézet, Pécs. 91

92 Cooper, M., és Urena, S. (2009): Design and Validation of an Instrument to Assess Metacognitive Skillfulness in Chemistry Problem Solving. Journal of Chemical Education, sz Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Fazekas Mária (2004): Projektmódszerrel a használható nyelvtudás megszerzéséért. Wiener Café német nyelvi projekt. Szakiskolai Fejlesztési Program. Guzdial, M. (1998): Technological support for project based learning. In: Dede, C. (szerk.): Learning with Technology, ASCD, Alexandria. Hegedűs Gábor - Mayer Ágnes - Szécsi Gábor - Zombori Béla (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest. Kiss László (2005): A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata. Letöltés: Meyer, D. K. - Turner, J. C. - Spencer, C. A. (1997): Challenge in a mathematics classrom: Students motivation and strategies in projectbased learning. The Elementary School Journal, sz Penuel, W. R. - Mean, B. (2000): Designing a performance assessment to measure students communication skills in multi-media-supported project-based learning. Paper prsented at the Annual Meeting of Americen Educational Research association, New Orleans. Petriné Feyér Judit (2006): Kooperatív tanulás. In: Nahalka István (szerk.): Hatékony tanulás. ELTE, Budapest. Polman, J. - Pea, R. D. (1997): Tarnsformative communication in project science learning discourse. Paper presented at the Annual meeting of teh American Educational Research Association, Chicago. Radnóti Katalin (2008): A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban. In: Radnóti Katalin (szerk.): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Sage, S. M. (1996): A qualitative examination of problem-based at the K-8 level: Preliminary findings. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York. Sergi, M. (2007): Evaluating short-term and long-therm peer assessment. E- Journal of Business Education and Schoalrship Teaching Synteta, P. (2001): Design and Development of a Scaffolding Environment for Students Projects. Unpublished Master Thesis. University of Geneva, Geneva. 92

93 Sparks, J. R. - Areni, C. S. (2002): The Effects of Sales Presenation Quality and Initial Perceptions on Persuasion: A Multiple Role Perspective. Journal of Business Research, sz Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Letöltés: Tretten, R. - Zacharian, P. (1997): Learning about project-based learning. Assessment of project-based learning in Tinkertech schools. The Autodesk Foundation, San Rafael. Williams, K. C. - Spiro, R. L. - Fine, L. M. (1990): The customersalesperson dyad: An interaction/communication model and rewiev. Journal of Personal Selling and Sales Management, sz

94 7. A projekt sajátosságai az általános- és középiskolában Az iskolai oktatás filozófiai alapjainak változása A tudás átadásának, továbbadásának igénye civilizációnk kialakulása óta egyik ha nem a legfontosabb alapfeladata az emberi együttélési folyamatoknak. Az ismeretátadás rendkívül hosszú ideig azokra a tapasztalatokra épült, melyeket a nomád állattartó illetve paraszti társadalomban élő ember élete folyamán megszerzett. Vagyis a gyerekek nevelése, oktatása sokkal inkább abban a napi gyakorlatban valósult meg, melyek a pásztorok, növénytermesztők és állattenyésztők munkafolyamataiban rejlettek. A nomád és paraszti létforma, később pedig az iparos-kézműves céhek élete mintegy organikusan bevezette tudásába azokat a gyerekeket, fiatalokat, akik elsősorban az öröklés révén lettek részesei ennek a tanulási folyamatnak. A középkor végétől az egyre több társadalmi rétegeket beemelő iskolarendszer egészen a múlt század elejéig arra az alapelvre épült, hogy a tanulás, a kvalifikáció a társadalmi pozíció megszerzésének és megtartásának legfontosabb eszköze. Tehát az iskolai tanulás sikerességét elsősorban a személyes és kollektív érdekeltség határozta meg. Ez a gyakorlat mindaddig sikeresen működött, míg az alapvetően elitoktatás a XIX. század második felétől át nem alakult tömegoktatássá. Az elemi iskoláztatás tömegessé aztán pedig kötelezővé válása ezt az érdekeltséget csökkentette jelentősen. A kötelező jelleg motivációcsökkentő hatása mellett az utóbbi évtizedek fogyasztói kultúrája jelentős mértékben elértéktelenítette az iskolai tanulás ab ovo eredményességét. A fenti eszmei és módszertani talapzat kritikáját természetesen nemcsak a XX. század eleji reformpedagógiai gondolkodók fogalmazták meg. Rabelais, Rousseau vagy Pestalozzi radikális(nak tűnő) elképzelései már világosan kifejtették azokat az alapelveket, melyek a múlt századi reformpedagógia (így a projekt) alapjait képezték: a gyermek/tanuló érdeklődése, saját tapasztalatok felhasználása, partneri pedagógus szerep, valóságos probléma középpontba állítása, produktum előállítása A pragmatizmus, és egyben a projekt atyjainak (Dewey és Kilpatrick) sajátossága abban állt, hogy mindebből a direkt tapasztalatszerzést és a 94

95 valós világ konkrét problémáit helyezték a középpontba úgy, hogy mindezt bevitték az iskola világába, illetve az iskolát vitték ki a gyakorlati életbe. Ehhez kapcsolhatók Jacques Delors (1997) oktatási alapelvei is: MEGISMERÉS MUNKA KOOPERÁCIÓ MEGTANULNI ÉLNI Delors, illetve a projekt és a pragmatizmus (nem is szólva más reformpedagógiai irányzatokról) szerint nem pusztán a folyamat eredménye a lényeg, hanem ugyanolyan fontos és érdekes maga a tanulási folyamat is. Ez a felfogás egyébként szintén nem a XX. század Európájának vagy jelenünk originális gondolata, hiszen a távol-keleti filozófiai és vallási hagyomány sok esetben magát az úton levést, a folyamat elsődlegességét hangsúlyozza. Mindez a pragmatista filozófiában a tevékenységorientált pedagógiai programmal párosul, amelynek lényege: a tanuló a tevékenység aktív résztvevője, alakítója, szervezője, sőt esetenként irányítója is. A pragmatizmus eszmei háttere alapvetően határozta meg a múlt század projektpedagógiai gyakorlatát, előtérbe helyezve a gyakorlati indikációjú probléma felvetést, a társadalmi hasznosságot, a konkrét tapasztalatok felhasználásának elsődlegességét. Azonban az elmúlt néhány évtizedben szinte észrevétlenül került be a pedagógiai köztudatba egy új aspektus, a konstruktivista filozófiára épülő pedagógia. A konstruktivizmus alapgondolatának érvényességét jól beilleszthetjük abba a gondolati hálóba, mely a projektek létrehozásának kiindulópontja lehet. Hiszen az, hogy minden ember (gyermek, tanuló) saját maga hozza létre tudását, konstruálja meg személyiségén átszűrve, előzetes tudását felhasználva, alapjaiban kompatibilis a projekt pragmatista felfogásával. A tudáskonstrukció folyamatának leírását jól érthetően tárja elénk írásában Radnóti Katalin: A tanulás egyrészt egyéni konstrukciós folyamat, mely társas folyamatok során zajlik, másrészt ennek során egyéni interpretációk születnek minden megértett és feldolgozott ismeret kapcsán, végül a tanulók előzetes tudásának szerepe kulcsfontosságú a tanulási folyamatban. (Radnóti, o.) Ez igaz akkor is, ha elfogadjuk Kiss László kijelentését: A konstruktív ismeretelmélet szemben áll mind az induktív-empirikus, mind a deduktív ismeretelméletekkel, így a ráépülő 95

96 oktatáselmélet is szemben áll a megelőző, ezen ismeretelméletekre épülő tanulásfelfogásokkal. (Kiss, o. ) Összességében úgy véljük, hogy a pragmatista filozófia és a konstruktivista eszmeiség meghatározó alapja lehet a mai magyar iskolában alkalmazott projektpedagógiai gyakorlatnak is, hiszen objektív akadálya működésének nincs, csupán a tudatunkban rögzült, korábbi paradigmák által meghatározott nevelési és oktatási szokásaink gátolhatják annak sikerességét Az előzetes tudás és nonformális tanulás szerepe a projektpedagógiában Az előzetes tudás a projektpedagógia egyik kulcsfogalma, azon túl, hogy általában a tanítás- és tanuláselméletekben is alapfeltételként jelenik meg. Az előzetes tudás hiánya eleve sikertelenné teheti a tanulási folyamatot. Az iskolai tanítási-tanulási folyamat mind a mai napig elsősorban azokra az előzetes tudáselemekre épít, melyek megszerzése a korábbi intézményi tanulási folyamatokban realizálódhatott. Vagyis azokra az ismeretekre alapoz, melyeket saját maga adott át egy korábbi folyamat részeként. Ezeknek az előzetes tudáselemeknek a tartóssága vagy felidézhetősége (tehát felhasználhatósága) viszont folyamatos kritika tárgya. Ezt a kritikát elismerve, azonban most más oldalról közelítve igyekszünk a projektnek (és minden más tanulási folyamatnak) okvetlenül szükséges előzetes tudás/ismeret kérdését átgondolni (Csapó, 2006). Léteznek ugyanis olyan előzetes tudáselemek is, melyeknek forrását hiába keresnénk a formális iskolai tevékenységben. A nonformális tanulási formák jelentősége véleményünk szerint sokkal nagyobb, mint ahogy azt általában az iskolai tanulási folyamatok tervezésekor figyelembe vesszük. Mindazok a hatások, ingerek, melyek a gyerekeket otthon, szűkebb- és tágabb környezetükben, kortárs kapcsolataikban és a média által érik, meghatározzák, meghatározhatják mind iskolai, mind iskolán kívüli életük több elemét is. Ez utóbbi megállapítás, úgy véljük, nem szorul bizonyításra. Viszont arról, hogy a nem formális tanulási folyamatokban elsajátított tudás mennyiben hasznosulhat az iskolai tanulásban, megoszlanak a vélemények. A hagyományos iskola - itt arra az iskolára gondolunk, amely még az alapvetően tankönyvalapú, verbális dominanciájú, frontális munkaformára építő módon reprezentálja a tanulási - tanítási folyamatot, - csak elég szűk keresztmetszetben képes beépíteni a tanulók nonformális tanulási 96

97 folyamataiból származó előzetes tudáselemeit. Ennek okai közt megemlíthetjük azt a mai napig élő gyakorlatot, mely csak azokra az információkra rezonál, amelyek beilleszthetőek a szűken vett tananyag keretei közé. Mindazt, ami azon túl van, száműzi a tanulási folyamatból. Az okok között valószínűsíthető az is, hogy egyrészt a módszertani szegénység sem ösztönzi ezen elemek felhasználását, másrészt a pedagógus személyiségéből adódó innovációs képesség is sokszor rendkívül alacsonyfokú. Hiszen az iskola világán kívüli információk csak egy változatosabb, kötetlenebb módszertani háttér esetén épülhetnek be nagyobb arányban a tanítási órák anyagába. A projektpedagógia természetes terepe a nem formális tanulásból származó előzetes tudáselemek felhasználásának, illetve a formális és nonformális tanulás sikeres integrációjának. Továbbá a projektek lebonyolításának folyamatában permanensen építünk a tanulók nem formális előzetes ismereteire. Ezek az ismeretek alapvetően meghatározzák a projekt sikerességét, hiszen a személyes érdeklődés és motiváció bázisán állnak Iskolai projektek Általános jellemzők Az iskolai projekt általános jellemzői: A folyamat során a fejlesztésről a fejlődésre tevődik át a hangsúly; A tanulói önállóság, és a demokratikus jelleg dominál; A tanulói érdeklődés és a személyes tapasztalat ösztönzi a tevékenységközpontúságot; Jellemezheti a tantárgyköziség (integratív jelleg), de: a tantervi lefedettség is célként fogalmazódhat meg; A projekt problémafelvetése nagyobbrészt a tanulók kérdéseiből, érdeklődéséből, akaratából kell, hogy eredjen; A tanulók bevonása a tervezés, szervezés folyamatába alapkövetelmény; Domináns csoportszervezési mód a csoportmunka és a páros tevékenység; A pedagógus szerepet vált: irányítói szerepkörből szakértőibe; A gazdag módszertani apparátus alkalmazása elősegíti a differenciálást, felkelti és fenntartja a motivációt (Radnóti, 2008). 97

98 A mai szóhasználatban már általánossá váló kompetencia fogalmát és a projekt kapcsolatát tekintve elfogadjuk Radnóti Katalin idevonatkozó gondolatát: a tanítás, a tanulás folyamatai során élő, használható, továbbfejleszthető tudásnak kell létrejönnie a tanulókban. Mi is képességeket, készségeket szeretnénk fejleszteni, de nem gondoljuk, hogy ezek a tudásterületektől elhatárolható, általános struktúrák. Egy projektben ismereteket kell szerezni ahhoz, hogy egyáltalán tudjunk kezdeni valamit a feladattal, de konkrétan meg is kell csinálni a dolgokat, vagyis az ismereteket működésük (felhasználásuk) során konstruálhatjuk meg. (Radnóti, o.) Célkitűzés, témakeresés A projekt általános folyamatának leírása egy korábbi fejezetben már megtörtént. Most visszatérve rá, abból a szempontból mutatjuk be, hogy a folyamat egyes lépései milyen sajátságokkal bírnak az általános- és középiskolában. A pedagógiai projekt megszületésében nem az a fő kérdés, hogy ki kezdeményezi, hanem az, hogy kik vesznek részt az ötlet továbbgondolásában, a projekt tárgyának pontosításában, a megválaszolandó probléma, illetve megoldandó feladat pontos megfogalmazásában. (Hortobágyi, o.) Ehhez kapcsolódik Hegedűs Gábor és Szabó Edit kijelentése is: A projekttevékenységek tanulásának kezdetén olyan témákat kell ajánlani a tanulóknak, amelyek a mindennapi életükhöz, a szórakozásaikhoz, a játékhoz, vagy netán a humorhoz kötődnek. (Hegedűs és Szabó, o.) A projektek kiindulópontja csakúgy, mint sok más pedagógiai tevékenység esetében, a témaválasztás, témakeresés mozzanata. Valószínűleg örök kérdés, hogy a témaválasztási folyamatban milyen mértékben és módon vehet részt a pedagógus. Vagyis, hogy a majdan megvalósuló projekt kiindulópontja, kérdésfelvetése kitől/kiktől származik. Az autentikus értelmezés minden esetben feltételezi a gyermek/tanuló témaválasztási aktivitását. Tehát a kiindulópont ebben az értelmezésben mindenképpen a gyermek érdeklődése, igénye, vágyai, motivációi. A témát ebben az eredeti koncepcióban a gyermek megnyilvánulásai dobják be a pedagógiai folyamatba. Azonban felmerülhet a kérdés: hogyan egyeztethető össze a tanulói spontaneitás a tantervi, tantárgyi követelményekkel akkor, ha mindig a tanulói kezdeményezések adják a projekt témaválasztásának alapját? 98

99 A gyakorló pedagógusok ellenérvei a projektek alkalmazásával szemben éppen ezzel kapcsolatosak leggyakrabban. Hogyan tudjuk egyszerre érvényesíteni a projekt sajátos strukturáltságát és a tantervi követelményekből lebontott tanmenet szakaszolását? A választ némiképp megelőlegezve máris leszögezhetjük: nem kell feltétlenül minden témát és mindig projektben feldolgozni. De fogalmazhatunk úgy is, hogy kettős célmeghatározás érvényesülhet a témaválasztás során: A tanulók célja a külső cél és/vagy a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni (kiállítás, tárgy, stb ) vagy az a cél, amit a tanulók el akarnak érni (kutatás, egy probléma megoldása). A pedagógus célja vagy belső cél, a tanulási cél meghatározása: mit akarunk megvalósítani az egyes tantárgyi követelményekből, milyen tevékenységeket, milyen fejlesztési célokat (kompetenciák) tervezünk, esetleg milyen nevelési célt kívánunk elérni. (Csirmaz, o.) A célmeghatározást tekintve a projekteket a szakirodalom jó néhány különböző szempont alapján csoportosítja. Bár nézetünk szerint ezen kategóriák egyrészt nem mindig határozhatják meg pontosan a projekt jellegét, másrészt nem is tartjuk mindig lényegesnek a kategorizálás aktusát. Beszélhetünk mindezek alapján eredmény- illetve folyamatorientált, és vegyes projektekről. Csoportosíthatunk a leendő célterület szerint is: technikai, művészeti, kutatási, gazdasági, környezeti nevelési Vannak elsősorban a tantervi célokat meghatározó projektek, olyanok, melyek tanterven kívüli célokat irányoznak elő, illetve ezeket vegyesen alkalmazók. Az iskolai projektmegvalósítások egyik hátráltató tényezője sok esetben éppen a tantervi keretekhez kapcsolódás problémája. Vagyis: maradjunk a projekt témáját és megvalósítási kereteit tekintve a tantervi sokszor szűken vett tantárgyi szinten, vagy kíséreljük meg a tantárgyközi, tanterven kívüli tartalmakat is beemelő projektmunka létrehozását? Tantervi követelményeken belüli projektként hozhatjuk példának egy, a Honfoglalást középpontba állító projektet. Ebben a projektmunkában egy hét (5 nap) időtartamra tervezve az általános iskola 5. osztályosait vonhatjuk be. A tantárgyak közti kapcsolatot a történelem, a matematika, a technika, az irodalom, a képzőművészetek és a természetismeret tárgyak tartalmi kapcsolata jelenti. Az alábbi táblázatban (1. táblázat) szemléltetjük azokat a tárgyakhoz tartozó lehetséges műveltségtartalmakat, melyek elsősorban az általános iskolai tantervi követelményekkel állnak összhangban: 99

100 Tantárgy Tartalom Történelem a honfoglalás kora Matematika mérések, törtek, kicsinyítés, űrmérték, nagyítás, szöveges feladatok, kerület-terület számítása Technika az agyag megmunkálása, tulajdonságai, edények készítése, nemezelés, sátorkészítés, íjkészítés Irodalom regék, mondák Képzőművészet zenei, tánc, film és képzőművészeti megjelenések gyűjtése, létrehozása Természetismeret tájékozódás, éghajlat és időjárás, vízrajz, felszíni formák, erdők, vizek, mezők életközösségei, ősi háziállatok 1. táblázat. Tantárgyakhoz kötődő néhány műveltségtartalom az általános iskolában. Klasszikus példaként említhetjük meg továbbá az Építsünk játszóteret! projektet, melyet egy valós probléma (igény) generálhat: az iskolához nem tartozik játszótér, ahol a gyerekek a szünetekben, illetve a délutáni napközi ideje alatt szabad levegőn játszhatnának. Ezért a gyerekek ötlete, felvetése alapján létrejött projektterv elsősorban nem a tantervi követelményekre építve határozza meg a célokat, és az ahhoz tartozó feladatokat és tartalmi elemeket, hanem a fő cél, a produktum (játszótér) létrehozása indikálja. Ettől függetlenül tantárgyi kötődése természetesen így is van a projektnek, ám tartalmi elemeiben túlnő a tantervi meghatározottságon: Tantárgy Tartalom Matematika Mérések (kerület, terület, térfogat, hossz ), Természetismeret Felhasználható anyagok tulajdonságai, növényi környezet jellemzői. Közgazdaságtan Bekerülési költség meghatározása, lehetséges bevételi források. Technika A játszótér különböző elemeinek, felszereléseinek elkészítése. Menedzsment A projekt anyagi hátterének megteremtése, PR és kommunikáció 2. táblázat. Az Építsünk játszóteret projekt tantárgyi műveltségtartalma. Annak eldöntése, hogy milyen mértékben ragaszkodunk a tantervi célokhoz és keretekhez, illetve mennyiben térünk el tőle véleményünk 100

101 szerint kisebb mértékben múlik az objektív körülményeken (tantárgyi tartalmi kötöttségek, kimeneti szabályzók, szülői elvárások ), sokkal inkább a pedagógus személyes elképzelésein. Hasonlóan az interdiszciplináris, tantárgyközi projekttémákhoz, a projektben résztvevők száma, életkora is jelentős problémát jelenhet a témakiválasztás, célkitűzés időpontjában. Viszonylag egyszerűnek tűnik egy osztály projektmunkáját megszervezni egy adott tantárgyi struktúra keretei között. Viszont a több tárgyat, illetve egy évfolyamon több osztályt, sőt a több évfolyamot, vagy az egész iskolát érintő projektek megvalósításához rendkívül jól működő iskolai szintű kommunikáció és munkamegosztás szükséges, nem beszélve az innovációs képességről és a rugalmasságról. Természetesen léteznek olyan projekt gyakorlatok is, amikor nem az egész osztály, csupán bizonyos osztályon belüli csoportok, illetve egyének kapcsolódnak be a folyamatba. Azonban mindehhez az utóbbi működési modellhez, mind az osztálykereteken túlnyúló formákhoz egy, a merev órakereten és tanmeneteken túlmutató gondolkodás szükséges. Az osztályt s azon belül csoportokat létrehozó/kiválasztó érintő projekt egy jellegzetes példája található Hortobágyi Katalin Projektkönyvében. Az alma projekttéma feldolgozásánál a szerző a következő alcímben határozza meg a célt: Az alma előfordulása irodalmi szövegekben és a hétköznapi életben. (Hortobágyi, o.) Vagyis egy osztályközösséget véve alapul a témát beszorítja a magyar irodalom- és nyelvtan óra keretei közé. Időhatárait tekintve egy 15 órás folyamatban gondolkodik, melybe mind az irodalom, mind a nyelvtan órák beilleszthetőek lesznek. (Ez a gyakorlatban 3-4 hetes projektet jelenthet.) A projekt tervezett időtartama is jelentős különbségeket mutathat. A vonatkozó szakirodalom szerint tervezhetünk néhány órás projekteket, de lehetséges akár egy tanévet átívelő folyamat is. Véleményünk szerint azonban általában a több napos projektekről van inkább értelme gondolkodni, mivel egy adott probléma alapos, többoldalú körüljárására, a megfogalmazott, eltervezett feladatok végrehajtására, a produktum elkészítésére elegendő időnek kell rendelkezésre állnia. A gyakorlatban általában a néhány napos (1 hetes) projektektől a néhány hónapos (maximum féléves) iskolai projektekig terjed a megvalósított munkák időkerete. A rövid (néhány napos, 1-2 hetes projektek) könnyebben beilleszthetők azon tartalmi folyamatokba, melyeknek a tanmenetek a dokumentum formájú leképeződései. Ilyen pl. a Hegedűs Gábor által leírt (Hegedűs, 2008) Lovagok, lovagvárak, mesevárak projekt, melynek célja az általános iskolás diákok történelemszemléletének fejlesztése. A projekt 101

102 középpontjában egy élményszerző kirándulás áll, melynek tapasztalatai mentén bontakozik ki a diákok további tevékenysége. A hosszú távú projekt akár egy félévet, sőt egy egész tanévet is átölelhet. Erre többnyire akkor találunk példát, ha valamilyen nevezetes eseményre készülve szervezünk projektet. Pl.: 400 éve hajdúváros Hajdúböszörmény, amely projekt kapcsán lehetőség nyílik akár egy egész tanéven átívelő, az egész iskolát megmozgató feladatfolyam megvalósítására. Tervezés, szervezés Miután megtörtént a témaválasztás és a célkitűzések megfogalmazása, elkezdődik a tervezés és szervezés szakasza, melyben a már a fentiekben említett előzetes tudás, tapasztalat fontos szerepet játszik. Az előzetes ismeretek mennyisége és minősége meghatározza a szorosabban értelmezett segítségnyújtás és az önálló munka kialakításának arányát, milyenségét. Ha alapvetően tantervi, tantárgyi keretek között gondolkodunk, akkor látszólag könnyebb a dolgunk, hiszen a már korábban megszerzett ismeretekre elvileg építhetünk. Ez természetesen igaz, azonban annak a tudás/ismeret mennyiségnek, melyet az elmúlt hetek, hónapok során a diákok megtanultak, nagy valószínűség szerint csak töredéke áll rendelkezésre. Más a helyzet akkor, ha a projektünkbe tanterven kívüli célokat is beemelünk, ugyanis a gyerekek adott témával kapcsolatos előzetes tudását, tapasztalatait ebben a fázisban kell felmérni. Ezzel kapcsolatban (tantárgyköziség) érdemes bemutatnunk két angol példát a Child Education pedagógiai magazinból, mely a 4-7 éves, tehát az iskolát éppen elkezdő gyerekek tanításával kapcsolatos kérdésekkel foglalkoznak. A Christmas Victorian Style (Courtney, 2009) projekt kitűnő példa arra, hogyan lehet egy gyakorlati ötlet kapcsán megadni a pontos tantervi hivatkozásokat. A projekt elsősorban a viktoriánus kori karácsonyi enteriőr kialakítását, a lakás feldíszítését állítja középpontba, de úgy, hogy jelzi a curriculum links-eket. Jelen esetben: History 6b, Art and Design 2a, Music 1a, Sc3 1c. A projekt a dekoráció mellett a karácsonyi puding elkészítését is leírja. Talán még izgalmasabb lehet a kisiskolások számára az a projekt, mely a kincskeresőkről szólva szervezi meg a gyerekek alkotó és felfedező tevékenységét: X marks the spot. (Filipek, 2009). Itt is pontosan megtalálhatók a tantervi kapcsolódások: pl: Sc3 1c, Geography 2e, En2 1a, vagy Art and Design 2b. Ezek a projektleírások azonban nem fejtik ki a tevékenység minden elemét, csupán a témát jelölik meg, illetve röviden leírják a teendőket. Vagyis időkeretekről, 102

103 munkaformákról, feltételrendszerről nem, de megvalósítandó produktumról annál inkább szólnak. A témamegjelölés után kerülhet sor az altémák, a konkrét feladatok, megvalósulási helyszínek, a munkaformák meghatározására, illetve munkacsoportok (teamek) kialakítására. Ennek részeként tervezzük meg a projekt feladatainak egymásutániságát, a lépések egymásra épülését. Nagyon lényeges kérdés, hogy a feladatok kiosztása folyamán mit helyezünk előtérbe: a fejlesztési szempontokat, vagy a projekt sikerességét. Vagyis inkább arra törekszünk, hogy a tanulók olyan feladatot kapjanak, melyek számukra képesség-fejlesztő potenciállal bírnak, vagy mindenki számára elsősorban testhez álló (Csirmaz, 2006) munkát társítunk. A feladatok meghatározásának eleme az időhatárok kijelölése, a szükséges eszközök, résztvevő partnerek megnevezése is, vagyis egy időterv készítése. A projekt megvalósításához szükséges eszközök, tárgyak, illetve az ezekhez szükséges pénz beszerzését is számba kell vennünk: mi áll rendelkezésre saját intézményünkben, mennyiben számíthatunk a szülők, családok segítségére, illetve bevonhatóak-e szponzorok is a folyamatba? Ehhez kapcsolódva kell meghatároznunk a projekthez kapcsolódó partneri kört (szülők, önkormányzat, piaci szereplők, lokális társadalom ), s a még szükséges információk beszerzésének mikéntjét. A szülők bevonásának kérdése nagyban az intézmény és a helyi társadalom függvénye. Azokban az iskolákban, ahol már korábban is jól működött a szülők bevonása az intézmény által szervezett tevékenységekbe (ünnepségek, sportnapok, társadalmi munkák szervezése), ott valószínűleg a projektmunkában való részvétel sem fog nehézséget jelenteni. Viszont az eddig ilyen téren inkább passzivitást mutató családok mozgósítása komoly problémákba ütközhet. Itt érdemes a halmozottan hátrányos helyzetű, nagyobb részt cigány származású családok bevonásának sok esetben különösen nehéz folyamatára utalni. Azonban fontos tapasztalat már óvodáskortól kezdve, hogy a hazavihető produktum jelentős mértékben motiválhatja a korábbiakban elzárkózó szülőket is. Azzal a tárggyal, képpel vagy bármilyen más produktummal, ami gyermeke munkájának is eredménye, a szülő közvetlen kapcsolatba kerül az iskolai élet világával. A tervezés folyamatának könnyebbé tétele érdekében készíthetünk különböző segédleteket (táblázatok, diagramok), melyek az iskolai projektek kivitelezésekor jól nyomon követhetővé teszik a folyamatot. 103

104 A gyakorlatban készíthetünk: Feladat-, idő-, és erőforrás tervet: Feladat 1. Hét/nap Hét/nap 3. Hét/nap.. Közreműködők Felelős Gantt diagramot: Tevékenységek Január Február Március Április Felelős 1. X X 2. X 3. X X 4. X X X Folyamattervet: ELŐKÉ- SZÍTÉS DÖNTÉS TEVÉKENYSÉG FELDOLGO- ZÁS VÁLOGATÁS RENDEZÉS ÖSSZEGZÉS BEFEJEZÉS Forrás:Fieszlné Ancsák Jolán (Bárdos Lajos Általános Iskola Dunakeszi) 104

105 Kivitelezés A kivitelezés folyamatát a következőképpen szemléltethetjük: ADATGYŰJTÉS FELDOLGOZÁS PRODUKTUM ELKÉSZÍTÉSE A projekt megvalósításához szükséges az intézményen belül elérhető adatok, illetve az iskolán kívül megszerezhető információk összegyűjtése. (teamekbe szerveződve) A beérkezett adatok felhasználásával az előre kialakított munkacsoportok adatfeldolgozó tevékenysége. A felmerülő problémák elemzése és megoldása. Szükség esetén a meglévő terv módosítása. A kommunikációs, kooperációs és konfliktus kezelő képességek fejlesztése A termék, produktum megvalósítása. Az eredmények publikálása, bemutatása. 3. táblázat. A projekt kivitelezésének folyamata. A kivitelezés kereteit ahogy már a tervezés folyamán meghatároztuk megszabhatjuk a hagyományos tanórai keretek között, vagy a legegyszerűbb megoldással élve összevonhatjuk, átcsoportosíthatjuk a tanórákat. Azonban differenciáltabb és sok esetben eredményesebb eljárás, ha integrált tantárgycsoportokban gondolkodunk, illetve az epochális tanulásszervezés módszerével intenzívebben kihasználható időkeretet biztosítunk a projekt számára. Az információgyűjtés folyamatának talán legfontosabb része az ún. fogalmi háló megalkotása, vagyis annak tisztázása: milyen jelenségek, fogalmak kapcsolhatók a kijelölt témánkhoz. Ezzel kapcsolatban szeretnénk bemutatni egy konkrét példát M. Nádasi Mária Projektoktatás című könyvéből. 105

106 1 ábra. Építés projekt - fogalmi háló (M. Nádasi, o.). A fogalmi hálóban (1. ábra) differenciált megoldást láthatunk arra, milyen összefüggésben történik a menedékeken kívül a történeti, állapotot jellemző és az anyagokra vonatkozó aspektusok beemelése a témába. Mindezek után érdemes megnéznünk, hogyan néz ki a tervezett projekt tevékenységváza (M. Nádasi, o.). 2. ábra. Építés projekt tevékenységváz (M. Nádasi, o.) A kivitelezés előkészítő szakaszában két tevékenységcsoportot határoztak meg: a vizuális tapasztalatok gyűjtését, illetve a konkrét 106

107 építmény létrehozásához szükséges mérési, számolási feladatokat. A végső produktum pedig egy, az iskolaudvaron felépített saját építmény lesz. Teljesen más alapokra épül Trencsényi László projektje (Hortobágyi, 2002), amely az ókori római kultúra átélését helyezi középpontba. A leírás három fázisra osztja a projekt megvalósítását: 1) bevezető játékok, gyakorlatok; 2) csoportfeladatok; 3) szertartás. A bevezető feladatokban előkerül Apicius szakácskönyve, a ma is használt latin szavak és Óbuda római kori emlékei is. Úgy is mondhatnánk, hogy a projekt kivitelezésének ez a szakasza az érzékenyítés, ráhangolódás fázisa egy rég elmúlt korszak felidézéséhez. A csoportfeladatok a vers-dráma, zene és a dekoráció, kézművesség köré épülnek. A szertartás szakasza egy komplex irodalmizenei produkcióval zárul, melyben mindenki szerepet vállal. A fenti projekt a gyakorlatban egy 9-es osztályra tervezett, 3-4 órát igénylő, egyszeri alkalommal megvalósítható pedagógiai folyamat. Előnye: a tantervi követelményekhez illeszkedő, a tanítási órák egyszerű átszervezésével megvalósítható. Számtalan kisebb produktum születik a megvalósítás folyamán: versek, zeneművek, dekorációk, kézműves termékek. Hátránya: a tantárgyköziséget csak az irodalom-zene kapcsolatban hozza létre, kevésbé épít a diákok ötleteire, a tanári tervezetet követő egy alkalomra redukált miniprojekt. Ettől alapvetően különbözik a teljes 8. évfolyamra tervezett Szarvasnyomon hét határon át (Radnóti, 2008) című, Erdélyi Erzsébet által írt projekt. A szerző ebben az esetben túllép az osztály-tanóra-tantárgy kereteken, s az egész évfolyamot bevonja a munkafolyamatba. A megvalósítást egy projekthét, vagy témahét keretén belül képzeli el, amit lehetőségként a tanév utolsó hetére tervez. A résztvevők létszámát három, minimum10 fős csoportban (osztályoktól függetlenül) határozza meg. A csoportok tudományterültekre tagolódnak: nyelvi csoport, melynek saját készítésű szótár és étlap, művészeti csoport, melynek meghívó, kiállítás, drámajáték, természettudományi csoport, melynek munkanapló, kutatófüzet és fotók lesznek a produktumai. A helyszínek terén is kilép a projekt az iskolai falai közül: vadasparkban és erdei iskolában folynak a tevékenységek. Az iskolán belül csak az előkészítés és a zárás szakasza folyik. 107

108 A projektleírás bőven kifejti a pedagógusok és a diákok feladatait, a belső és külső motivációs tényezőket és magát a projekt megvalósításának folyamatát. Léteznek olyan projektek is, melyekben nem születik klasszikus értelemben vett hasznos produktum, csupán bár ez sem lebecsülendő egy tanulói aktivitásra és önállóságra építő komplex ismeretfeldolgozás történik. Ennek a típusú projektnek a fogalmi hálóját közli a sün példáján keresztül Hegedűs-Mayer-Szécsi-Zombori (3. ábra) (Hegedűs, 2002): 3. ábra. A Sün egyéni projekt témavázlata (Hegedűs, 2002) Nem kizárt ezzel a témával kapcsolatban sem a hosszabb távú gondolkodás, hiszen lehet projektcél a környékünkön élő sünök életterének megmentése, vagy figyelemfelhívó kampány a sünök természeti értékeivel kapcsolatban. Így akár konkrét társadalmi haszonnal járó produktumot is megfogalmazhatunk. 108

109 Az iskolai gyakorlatban sok esetben ez utóbbi típusú projektet tartják leginkább megvalósíthatónak, hiszen ennek folyamatában nem szükséges kilépni a tantervi-tantárgyi-tanórai keretek közül: a természetismeret óra egy vagy két heti alkalmai alatt megoldható komplex pedagógiai tevékenységként. Zárás, értékelés Az értékelés mozzanata - vagyis az, hogy tevékenységünkkel elértük-e a folyamat elején kitűzött célt, - természetesen a projekt révén megvalósított tanulási folyamat esetén sem maradhat el. Ilyenkor nem csupán az éppen befejezett projekt minőségét, eredményességét, felhasználhatóságát vesszük górcső alá, hanem a jövőben megvalósítandó projektjeink számára is tanulsággal szolgálhat az, hogy legközelebb mit és hogyan csináljunk másképp? A projekt lezárásának folyamata az eredmények nyilvánossá tételével kezdődik, és az értékelések befejezésével végződik. A tanulók önértékelésének, illetve egymás munkája értékelésének rendkívül fontos személyiségfejlesztő szerepe van, ami a pedagógus segítségével és értékelő tevékenységével kiegészülve ad reális képet a projekt megvalósításának folyamatáról. Az értékelés szempontrendszerének, csakúgy, mint minden más tanulási- és munkafolyamat esetén egyrészt egységesnek, másrészt ösztönzőnek, harmadrészt pedig (nem ellentmondás) egyénre szabottnak kell lennie (Csirmaz, 2006). Ahhoz azonban, hogy mindez megvalósuljon szükséges a projekt minden elemének, munkafázisának a dokumentációját folyamatosan (óráról órára, hétről hétre) elkészíteni. A dokumentálás nemcsak az értékelést, hanem a tervezést és a kivitelezést tekintve is elhagyhatatlan. Az értékelés kérdése talán a leggyengébb pontja a projektek szervezésének. Sok esetben nem történik meg az egyéni, páros és kollektív ön- és egymás értékelése, illetve a pedagógus tanulókra vonatkozó külső, objektív szempontok alapján történő értékelése sem. Az iskolában további gond, hogy a projektek differenciált, objektív és szubjektív elemeket is tartalmazó értékelési gyakorlata alig vagy egyáltalán nem konvertálható érdemjegyekre. Ez a probléma nem új keletű: a reformpedagógiai irányzatok gyakorlat-központú, illetve projekt jellegű pedagógiai folyamataiban megfogalmazott értékelési eljárások megjelenésüktől fogva gondot jelentettek a hagyományos iskolával való megfeleltetés terén. Ennek tökéletes feloldását, úgy véljük, nem lehet megadni, viszont a jól elhelyezett 109

110 projekttevékenység minden esetben kiegészítheti, alátámaszthatja az osztályzást Az életkori különbségek, valamint a másság szerepe a projektben A projektek megvalósításának rendkívül tág életkori keretei vannak, hiszen az óvodáskortól a felnőttoktatásig mindenhol szervezhetünk projektre épülő tanítási-tanulási folyamatokat. Az életkori sajátosságok alapján persze jelentős különbségek lehetnek: - előzetes tudás, - a témaválasztás, - a team-ek kialakítása, - a feladatvállalás-, kiosztás, - a pedagógus szerepe, - a produktum jellege, - illetve a szülők bevonása terén. Az előzetes tudásra természetesen az életkor előrehaladtával egyre nagyobb mértékben tudunk építeni, még akkor is, ha az iskolai reguláris tanulási folyamatokban szerzett ismeretek egy része nem épül be a diákok tudásába. Épp ezért kisiskoláskorban rendkívül fontos, hogy az olyan nonformális tanulás útján megszerzett előzetes tudás elemekre is nagy hangsúlyt fektessünk, amelyek a gyermek családjából és környezetéből származnak. A középiskolás évekre felhalmozott ismeretanyag már komolyabb alapot jelenthet a projekt tervezésekor, viszont az iskolán kívüli tanulás itt sem hagyható figyelmen kívül (kiemelten a média szerepét). A témaválasztás általában valamilyen szállal igyekszik kapcsolódni az adott évfolyamra érvényes tantárgyi struktúrához, még ha nem is követi a tantervi követelményeket. Ez alól részben kivételt jelentenek azok a projektek, melyeket valamilyen esemény, ünnepség előkészítésére szerveznek. Ilyenkor csak áttételesen vannak jelen a projektmunka folyamatában a konkrét tantárgyi ismeretek, főleg ha nem évfolyam szintű, hanem egész iskolát érintő projektről van szó. Az önállóság (az önálló munkavégzés) kérdése is tartalmaz életkorfüggő elemeket. Itt nem az öntevékenység mértékéről, hanem a 110

111 pedagógus irányító szerepének jellegéről van szó. Míg a kisiskolás gyerekek számára egy viszonylag szorosabb kontroll szükséges, addig a középiskolás korosztály a pedagógusnak, mint partnernek a partneri segítő, támogató szerepét igényli. Az önállóság mértéke, és természetesen az életkori fejlettségből adódó potenciál is meghatározza az elkészített produktum minőségét, további felhasználhatóságát. A középiskolások által létrehozott produktumok a későbbiekben a közösség által használt tárgyakká (sportolásra alkalmas terület vagy klubhelyiség kialakítása), információs terekké (iskola újság), vagy akár kiállított emlékekké (művészeti alkotások) válhatnak. Vagyis nem csupán megismerhetővé válnak a nyilvánosság számára, hanem létrehozásuknak hosszabb távú hatásai is lehetnek a közösség életére. A halmozottan hátrányos helyzetű sok esetben roma származású gyerekek sikeres iskolai integrációja sajnos még nem megoldott kérdése a mai magyar közoktatásnak. Receptet mi sem tudunk adni, viszont egy olyan személetet szeretnénk közvetíteni, amely egyik iránya lehet az eredményes útkeresésnek: a művészeti nevelési projektek világát. Ennek vázát adja meg disszertációjában (4. ábra) Deszpot Gabriella (2008): 111

112 4. ábra. Művészeti nevelés projekt témavázlata (Deszpot, 2008) A szerző egyrészt megvizsgált több, az elmúlt évtizedben kipróbált művészeti nevelési modellt, melyek a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek integrációjához járulhatnak hozzá sikeresen. Másrészt határozottan állásfoglal amellett, hogy nemcsak a hazai kísérletek, hanem a Magyarországon leginkább elterjedt Waldorf, Montessori és Freinet alternatív iskolák művészetpedagógiai eszközei is alkalmasak lehetnek az előbb említett célok megvalósítására. Ez a kérdés különösen azért fontos, mert a jelen magyar iskolarendszernek egyik legégetőbb problémája a roma származású, sokszor halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek valós és sikeres integrációjának elősegítése. A projekt munkaformáinak változatossága azt a célt is szolgálja, hogy a különböző érdeklődésű, képességű és fejlettségű gyerekek is megtalálják a számukra sikeresen végrehajtható feladatokat. 112

113 Irodalom Courtney, D. (2009): Christmas Victorian style. Child Education, sz. 38. Csapó Benő (2006: A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Iskolakultúra, 2. sz Csirmaz Mátyás (2006): Projektpedagógia az integráció szolgálatában. / Delors, J. (1997): Oktatás rejtett kincs. Osiris Kiadó, Budapest. Deszpot Gabriella (2008): Művészeti projekt, mint fejlesztő lehetőség az integrált nevelésben. Fejlesztő Pedagógia 2007/ Filipek, J. (2009): Xmarks the spot. Child Education, sz. 16. Hegedűs Gábor Mayer Ágnes Szécsi Gábor Zombori Béla (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, Kecskemét. Hegedűs Gábor Szabó Edit (2008): Karnevál. Pedagógiai projekt a játékos tanulás, a kompetenciák fejlesztésére. In.: Radnóti Katalin (szerk.) : A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio, Budapest. Hortobágyi Katalin (2002): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Kiss László (2009): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. Iskolakultúra, 5-6. sz M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat, Budapest. Radnóti Katalin (szerk.)(2008): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio, Budapest. 113

114 8. Projekt a felsőoktatásban A 21. sz. társadalma a tudásalapú társadalom jelzőt kapta. Ennek jegyében az élethosszig tartó tanulás fontos jelszóvá vált, melynek elérésében a projektoktatásnak jelentős szerepet tulajdonítanak. Mivel érvelhetünk mellette a felsőoktatás szintjén? A projektmunka során a valóságból, a gyakorlatból indulunk ki, ehhez keressük meg a megfelelő ismereteket. Ez teljesen új, más útja a tanulásnak, mint a hagyományos iskolai ismertet közvetítő oktatás módszerei. Meglévő valósághű problémából indulunk el, megoldási utakat keresünk, s közben mintegy a tevékenység melléktermékeként rögzülnek az ismereteink. A tevékenységek együttműködésre épülnek, az eredmények közösek. A tudományos felfedezések, nagy eredmények, újítások még akkor is több tudóshoz és kutatóhoz, közösségekhez kötődnek, ha elismerést csak egy-egy ember kapott értük. A közös munka sok alázattal, céltudatossággal, hittel és alkalmazkodással jár, de mindezt nem felnőtt korban kell megtanulni, hanem ebbe kell belenőni, azaz természetesnek kell ezt tekinteni. A hagyományos oktatásban résztvevők az individuális szempontokat érvényesítik: csak önmagukért felelnek, nem a feladatot, hanem saját érvényesülésüket tartják elsődlegesnek, a többiektől függetlenül akarnak eredményeket elérni. A valóság az, hogy egymás segítése nélkül az élet egyetlen területén sem lehet boldogulni. A tehetséges sportolót is edzői, orvosai, pszichológusa, egyesülete, menedzsere és mások segítik a sikerek elérésében, mindenki hozzáteszi saját területének releváns kompetenciáit az eredmény elérése érdekében. Az atlétának csupán át kell ugornia a lécet. Mi nézők csak a csúcsteljesítményt látjuk, azt nem, ami ennek elérését elősegítette. Mégis higgyük el, hogy a sikernek nem csak az atléta, hanem az is örül és büszkeséggel tölti el, aki hozzájárult ehhez a teljesítményhez. Az együttműködés képességét a korai életkoroktól kezdve folyamatosan szükséges fejleszteni. Erre a kooperatív technikák és a projektalapú tanulás alkalmas. Ezért a pedagógusképzés minden területén olyan kompetenciák kialakítását szükséges célként kitűzni, hogy a leendő pedagógusok tudatosan használják a projektpedagógia kínálta lehetőségeket. Tudjanak kreatív módon projekt segítségével történő tanulást szervezni, ahhoz megfelelő környezetet teremteni, adekvát pedagógus szerepkörben működni, az ellenőrzés és értékelés új módjait alkalmazni. A felsőoktatásban hagyományosan elterjedt ismeretközvetítés, az előadás, tudományos magyarázatokat közöl. A szeminárium és gyakorlatok 114

115 során viszont lehetőség van projekttevékenység szervezésére. Ennek két funkciója van: saját élményt szerezni a projektmunkában, másrészt mintákat tanulni módszertanilag a későbbi tanításhoz. A projektmunka egyik jellegzetessége az interdiszciplinaritás, tantárgyköziség. A 6-12 éves tanulók oktatásában egy pedagógus vezetése alatt valósulhatnak meg ilyen projektek. A tanítóképző/tanárképző főiskolák oktatási módszereiben ezért fontos, hogy a hallgatók ne csak elméleti ismereteket, hanem gyakorlati tapasztalatokat is szerezzenek. A továbbiakban egy példát mutatunk be a projektoktatás felsőoktatásban történő alkalmazását illetően. A debreceni Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolán jelentős szerepet kap a projektoktatás. Az alapképzésben a Neveléstörténet tárgy keretében a hallgatók a projektmódszer történeti kezdeteivel és neves képviselőivel ismerkednek meg, majd később a Tanulásszervezés és irányítás kurzuson a projektpedagógia elméletét a gyakorlattal összekötve folyamatát, lépéseit, technikáit és alkalmazásának iskolai lehetőségeit sajátítják el. A kötelező tárgyak mellett a fakultatív tárgyakra főként azért jelentkeznek a hallgatók, mert társaiktól értesülnek a tananyag feldolgozásának a hagyományostól eltérő módjáról, és számukra vonzó a projektmunka. Minden évben kiállításon mutatják be azokat a posztereket, amiket a hallgatók készítenek, kiállítják a játékokat, tárgyakat, és ezek is motiválnak, felkeltik az érdeklődést. Másrészt az önkifejezés lehetőségét látják ezekben az alkotásokban. Tehetséggondozás órán a kurzus tematikáját a csoport összetétele, érdeklődése, kívánságai határozzák meg. A szemesztert közös, aktuális, élményt jelentő tevékenységgel kezdik, amely lehet egy film megtekintése és megbeszélése, vagy egy kiállítás közös látogatása. Ezt egy interaktív előadás követi. A hallgatók érdeklődésének, beállítódásának megfelelően egyéni önálló feladat egy bemutató előadás készítése egy tehetséges személyről. A saját prezentációt a csoport előtt mutatják be. Érdekes személyiségeket, életutakat, munkaterületeket. ismernek meg Ezekről összefoglalásként egy összegző, áttekintő, lezáró beszélgetést folytatnak. A beszámolókból hasonlóságokat, tanulságokat emelnek ki a tehetségfeltáró és fejlesztő munkához. A Differenciált fejlesztés c. tárgy iránt azért nagy az érdeklődés, mert a hallgatók a tanítási gyakorlatokon tapasztalják, hogy egyre több a tanulási vagy viselkedésproblémával rendelkező gyermek az iskolákban. Éppen ezért rendkívül eredményes módon segíti ezt a projektmódszer, amelynek során a diákok saját választott témájukat dolgozzák fel tablóikon a tanulási- és viselkedészavarok, a hátrányos családi helyzet, a fogyatékosságok vagy 115

116 éppen a tehetség témakörében. Az Alkalmazott és médiapedagógia tárgy oktatásának célja, hogy a hallgatók alkalmazásra képes elméleti és gyakorlati ismereteket szerezzenek a mentálhigiéné, a gyermekvédelem, valamint a médiapedagógia tárgykörben. Itt is szívesen és eredményesen alkalmazzuk a projektmódszert. Hallgatóink készséggel és nagy lelkesedéssel választanak maguknak projekttémát a féléves tematikából, és igen nagy önállósággal és meglepő kreativitással állítják össze összegző tablóikat, amelyekből színvonalas kiállítást szoktak rendezni. Arra is van lehetőségük, hogy intézményi látogatásokon vegyenek részt. A Differenciált fejlesztés kurzus szerves folytatását biztosítja e tárgy során a hospitálás a debreceni Bárczi Gusztáv Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben, ahol enyhe és középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek tanulnak, sokan bentlakásos rendszerben. A tapasztalat, a feldolgozás és az érzelmek gyakran az élethivatás választására is kihatnak. Nagy élmény volt a hallgatóknak a Magyar Televízióba eljutni, ahol egy stúdióban megismerkedhettek a híradókészítéssel, az eszközök kezelésével, a kép- és hangrögzítéssel, és mindent kipróbálhattak. Ugyanilyen élményt jelent egy - egy látogatás egy büntetés-végrehajtó intézetben, vagy fiatalkorúak nevelőintézetében. A neveléstörténeti tanulmányok során versenyprojektet szerveznek minden tanévben, ahol önként szerveződött 3 fős csapatok vetélkednek. Célja az egyetemes és magyar neveléstörténet fontos fejezeteire vonatkozó ismeretek elmélyítése. A felkészülés a csapatok közös tevékenysége. Nemcsak az előadások lexikális ismereteiből kerülnek ki a feladatok, hanem kreatív, ötletes, együttműködést igénylő kérdéseket is meg kell tudni oldani. A verseny nyilvános, így nemcsak a résztvevők tanulnak általa, hanem a hallgatóság is. A verseny előkészítésében, lebonyolításában és az értékelésben részt vesznek felsőbb éves hallgatók is. Egyik alkalommal a Debreceni Egyetem csapata is részt vett a vetélkedőn. Az eredmények és a versenyen készül fényképek a főiskola honlapjára és a folyosói tablókra is felkerültek, sőt, a helyezettek jegymegajánlása is kedvcsináló tényező. A projektfolyamat lényege azonban a csapatok közös felkészülése, irodalmak, olvasmányok, történeti események áttanulmányozása, anyaggyűjtés, kutatómunka. Az érdekesebb feladatok közül csak egyet emelnénk most ki, mely egy versenyfeladat volt egy székfoglaló beszéd megírására a megadott feltételekkel. A feladat megoldása összetett, bonyolult és komplex tudást igényel. Említhetnénk még más fakultációk mellett a Múzeumpedagógia tárgyat, ami a maga komplexitásával a tematikus foglalkozások tervezésében, az interaktív tárlatvezetésben, szerepjátékokban, műhelyfoglalkozásokon, kézműves tevékenységekben vagy múzeumi újságszerkesztésben a közös 116

117 tevékenységgel szervezett projektek által igen közkedvelt. (Kathyné Mogyoróssy Anita, Rózsáné Szabó Dóra és Tamusné Molnár Viktória, 2009.) Az eddigi tapasztalatok alapján a projektpedagógia több felsőoktatási intézményben, különböző területeken ismert és alkalmazott módja a tudásszerzésnek és a képességek fejlesztésének. Németországban a felsőoktatás megújításának lehetőségeként tekintenek a projektoktatásra (Voss és Ziegenspeck, 1999), hiszen összekapcsolja a gondolkodást a cselekvéssel, az iskolát az élettel, az elméletet a gyakorlattal. A projektalapú tanulásnak a felsőoktatásban is van helye, amely révén a hallgatók az életben is jól alkalmazható képességekre és tudásra tesznek szert. A csoportos ismeretfeldolgozásban fejlődnek kompetenciáik. A hallgatók megfigyelése során személyiségük rejtett értékei is feltárulhatnak az oktató és társaik előtt, a szociális fejlettség közvetlenül észlelhető (Kathyné, o. ). Továbbá a sikeres projektekre büszkék, ami által önbizalmuk, önbecsülésük is nő, különösen a gyengébb képességű hallgatók esetében. A portfolió készítése, amit az értékelésnél tudnak alkalmazni azért is jelentős, mert az összegyűjtött dokumentáció alapján saját magukról is képek nyernek, ami önértékelésüket, pályaorientációjukat befolyásolhatja. A projektpedagógia felsőoktatásban történő alkalmazásának szintén nagy műhelye a Kecskeméti Főiskola, ahol Hegedűs Gábor és munkatársai több kurzus tananyagát dolgozzák fel projektoktatás keretében. Elvétve a legtöbb felsőoktatási intézményben jelen van a projektoktatás, azonban aránya a hagyományos módszerekhez képest elenyésző. Irodalom Kathyné Mogyoróssy Anita Rózsáné Szabó Dóra Tamusné Molnár Viktória (2009): Gondolatok a fenntarthatóság pedagógiájáról. In: Hegedűs Gábor (szerk.) Projektpedagógia Projektmódszer XI Kathyné Mogyoróssy Anita (2009): Tanítás kapcsolatteremtés. In: Hegedűs Gábor (szerk.) Projektpedagógia Projektmódszer XI Kecskemét Voss, S. W., Ziegenspeck, J. (1999): Das Projekt. Eine hochschuldidaktische Herausforderung. Edition Erlebnispädagogik Lüneburg 117

118 9. Projektmódszer a történelemtanításban A projekt fogalma a történelemtanításban: Definiálási kísérletek A projekt fogalma a friss történelemdidaktikai szakirodalomban sok helyen előfordul. Projektről akkor beszélhetünk, ha a tanulók: 1) közösen együttműködve, 2) belső indíttatásból, 3) tágabb közösség érdekeit szolgáló 4) produktum vagy termék előállításán dolgoznak. A projektmódszer ebből a szempontból szemben áll a hagyományos oktatási formákkal, amelyeket gyakran éri az a vád, hogy az elsajátítandó tudást akadémiai, tantárgyi struktúrába szorítva dekontextualizálják, azaz elszakítják azoktól a problémáktól, amelyek megoldására voltaképpen hivatva lennének. Ezzel szemben a projektmódszer logikájára a következők jellemzőek: a tanulásnak személyes tapasztalaton kell alapulnia; a tanításnak figyelembe kell vennie a tanulók fejlődési szükségleteit; a tanulót a közösség ügyeiben való aktív részvételre, a közösségért felelősséget vállaló polgárrá kell nevelni. Hasonló definíció alapján mutatja be a projektmódszert Katona András és Sallai József is: A projektek olyan komplex feladatok, amelyek középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. ( ) témáját a tanulók általában széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésben dolgozzák fel. (Katona és Sallai, o.) A szakirodalom közvetett vagy közvetlen forrásokra hivatkozva több projektet is említ példaként, jellemzően külföldieket, például amikor egy holland iskola egy XVIII. századi hajó makettjét építi fel (Falus, 1998), vagy Lawrence Senesh város-projektjét (Senesh, 1967). A projektmódszer részletes módszertanát Magyarországon Knausz Imre mutatta be (Knausz, 2001). A hivatkozott példákban, főleg a régebbi megjelenésű kézikönyvekben azonban, még ha látens módon is, de megfogalmazódik a projektmódszerrel kapcsolatban az a probléma, hogy a projekt csak ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeli és térbeli kereteivel, és gyakran átlépi az iskolai osztály- és évfolyamkereteket, valamint interdiszciplinaritásánál fogva a tantárgyi struktúrákat (Vass, 2000). Ebből a helyzetből adódik a történelemdidaktikai szakirodalom és kézikönyvek tematikájának ma is megfigyelhető alábbi paradoxona is: 118

119 1) amíg az inkább elméleti jellegű művek ma már az oktatásmódszertan alapvető elemének tartják a projektmódszert, 2) addig a dolgot a gyakorlatiasabb oldaláról megfogó, a különböző eszközöket és módszereket bemutató, a tanárképzésben is használt kézikönyvek alig említik meg, ugyanakkor természetesen részletesen taglalják azokat a munkaformákat, amelyeket általában a projektmódszerrel szokás összefüggésbe hozni (tanulók munkáltatása, mint cél, gondolkodásfejlesztés, csoportmunka, részleges kutató módszer, stb.) (Csepela, 2000). Visszapillantva egy kicsit a történelemtanítás történetére, sajátos kettősség, hogy már a dualizmus-kori iskolalátogatási jegyzőkönyvekben is felbukkan a tanulók aktivizálásának a kérdése. (Szebenyi, 1969). Valószínűleg mindez ugyanakkor már akkor is inkább csak olyan metodikai követelmény volt, amely köszönő viszonyban sem volt a mindennapi gyakorlattal. Szebenyi Péter tantárgytörténeti összefoglalója hosszasan idézi a különböző, a magyar történelemtanítást megújítani szándékozó szerzők (Madzsar Imre, Úrhegyi Alajos, Nagy László) elgondolásait, amelyek azonban nem tudtak széles körben általánossá válni. Később, az 1960-as évek oktatáspolitikájában is megjelent a gondolat, hogy tegyük a tanulókat az órák aktív résztvevőivé, tanítsuk meg gondolkodni őket az eredményt ismerjük. Fentebbi paradoxonunk szemléltetésére jó példa a következő idézet: A tanulók önálló ismeretszerzésének, ismereteik gyakorlati alkalmazásának még eléggé ki nem aknázott lehetősége a különböző történelmi emlékek tárgyak, írásos dokumentumok, hagyományok, visszaemlékezések, stb. - gyűjtése, illetve az így szerzett ismeretek és ismerethordozók valamilyen formában való rögzítése. Erre szervezett lehetőség kínálkozik a tanulmányi kirándulásokon, a múzeum-, az üzem- és intézménylátogatás alkalmain, a szakköri munkában, a honismereti mozgalomban. (Annási, o. ) A ki nem aknázott lehetőségek terepe tehát nagyrészt csupán egy adott témakör tanítási órán túlra való exportálásának alkalmain lehetségesek, és nem a 45 perces órák időkeretének Prokrusztész-ágyában. Mindenféle módszertani megújuláson és kívánt, de ki nem aknázott módszeren túl, úgy tűnik, a hagyományos iskolai szerkezetben még mindig a frontális munka jelenik meg domináns elemként, ahogy azt a fentebbi kézikönyvből vett újabb részlet is mutatja, ezúttal a csoportmunkáról szólván: Egész órát igénybe vevő csoportfoglalkozásokra tanévenként csak néhányszor, percesekre több alkalommal is sor kerülhet. Eredményes módszere lehet 119

120 egyes szakköri foglalkozásoknak, kirándulásokon, múzeumlátogatásokon, helytörténeti sétákon stb. szerzett, tananyaghoz kapcsolódó információk feldolgozásának. (Annási, o. ) Láthatjuk, bármennyire is elterjedt ma már a pedagógiai szakmai diskurzusban a projektmódszer szakirodalma, a történelem tanításában a projekt módszert legfeljebb csak mint kiegészítésként tudják elképzelni. Jellemző egy újabb idézet, Szebenyi Péternek a csoportmunkáról szóló könyvéből. Miközben a szerző részletesen és alaposan taglalja a csoportmunka kivitelezését, a következőket jegyzi meg: a frontális osztálymunka lehet csak az általános iskolai történelemtanítás alapvető módszere. (Szebenyi, o.) A jelenkori mindennapi gyakorlat is inkább azt mutatja, hogy miközben a projektmódszer a mindenkori pedagógiai szakirodalomban szinte elcsépelt téma, addig az iskolai gyakorlatban szinte alig, vagy csak inkább az említett példáknak megfelelő kivételes helyzetekben gyökeresedett meg (Hunya, 2009). A 21. század új kihívásai közepette azonban ez a gyakorlat már nem tartható fenn. A hagyományos iskolai ismeretszerzés módozatai teljes ellentétben állnak a mai tudástársadalom elvárásaival, és ehhez az iskolának, így a történelemtanításnak is igazodnia kell. A 21. század tudástársadalmában az emberi innováció, a kreativitás játszik központi szerepet, amelyeket az iskolában nem háttérbe szorítani, hanem erősíteni kell. Az Oracle Oktatási Alapítvány például a következő 21. századi kompetenciákat gyűjtötte össze (Hunya, 2009): Kritikus gondolkodás: A problémák, helyzetek több szempontú vizsgálata, beavatkozási terv készítése, a beavatkozás eredményeinek értékelése; Kreativitás: Új ötletek, elképzelések létrehozása; Csapatmunka: Másokkal való együttműködés a közös cél érdekében; Más kultúrák megértése: Azoknak a helyzeteknek a felismerése, amelyekben a kulturális különbségek félreértést szülhetnének, megfelelő reagálás; Kommunikáció: Az információ és az elképzelések cseréje; Technika: Számos technikai eszköz használata információk előállítására, tárolására, elemzésére és továbbítására; Önirányítás: Kezdeményező, aktív munkavállaló magatartás. 120

121 Mi következik mindebből az iskolára, azon belül a történelemóra szerepére nézve? Nyilvánvaló, hogy ha az iskola eredményes és sikeres akar lenni, és be akarja tölteni funkcióját, akkor ezeket a képességeket nem elnyomnia kell valamilyen uniformizált tudásközvetítéssel, hanem éppen ellenkezőleg, kibontakoztatnia. Egy történelemóra így tehát nem korlátozódhat pusztán csak a Ki alapította és mikor az iszlám vallást lexikai tudásinformációjára, hanem feladata kitérni arra is, hogy nekünk, a keresztény vallás által, illetve a másik oldalon az iszlám által meghatározott kultúrában élőknek milyen információink vannak a másik oldal kultúrájáról, életmódjáról, esetleges érzékenységéről? Milyen csatornák közvetítették / közvetítik számunkra ezeket az információkat? Mennyiben hitelesek vagy éppen torzítóak ezek az információk? Milyen konfliktushelyzetek adódhatnak mindebből, és hogyan lehetne feloldani ezeket a konfliktusokat? A példákat lehetne még folytatni kultúrák, vallások, etnikumok, társadalmi csoportok viszonylatában... Paradox módon a projektmódszer inkább csak a hagyományos (vagy annak tekintett) iskolai módszerekkel összevetve újdonság, de nem az ismeretszerzés egyetemleges módozataival összehasonlítva. Az archaikus társadalmakban a gyermekek úgy sajátították el a társadalmi létükhöz szükséges tudnivalókat, hogy maguk is kivették a részüket a mindennapi teendőkből. (Ezáltal, ma úgy mondanánk, fejlődtek bizonyos kompetenciáik.) Ez a jelenség mindig is fennmaradt, gondoljunk csak a hagyományos paraszti társadalmakra. Később kialakultak az intézményesített iskolák különféle formái, amelyek általában az értelmiségi léthez szükséges lexikális tudás és kompetenciák elsajátíttatására törekedtek, szemben a hétköznapi életben való tájékozódás képességével. A középkorban például ennek a megfelelője a hét szabad művészet, aminek természetszerűleg nem volt része a céhekben történő szakmatanítás, amely során a mesterré váláshoz mestermunkát kellett készíteni (= önálló produktum), és ehhez önálló (általában külföldi!) tanulmányúton kellett gyakorlati tapasztalatokat szerezni (= egyéni kutatómunka) (Bánka, 2008). A jelenség ugyanakkor a mai oktatási rendszerben, ill. az iskoláztatásról való elképzelésünkben is megjelenik; gondoljunk csak a szórakozott professzor metaforájára, aki magasan képzett egy adott partikuláris értelmiségi diskurzus lexikális tudás- és kompetenciarendszerében, ugyanakkor elvész a hétköznapi élet kihívásai és elintéznivalói között. A projektnek általános értelmében az iskolai munkába való integrálására a következő lehetőségek adottak: 121

122 projekthét, külső projekt (pl. erdei iskola), részben tanórán kívüli projekt, tanórai projekt (Knausz, o.) Akkor, amikor a történelemtanításnak ezekhez a projektalkalmakhoz kapcsolódó megjelenítésére gondolunk, szintén megjelenik az említett paradoxon. A projekthét alapvetően interdiszciplináris jellegű hosszabb távú tevékenység, szerkezete radikális módon magán viseli a projektmódszer fentebb említett jellegzetességeit. A külső vagy részben tanórán kívüli projekt azonban sok minden lehet: múzeumlátogatás, iskolamúzeum kialakítása és fenntartása, helytörténeti séta (Csepela, 2000), sőt, akár az osztálykirándulásokat is lehet úgy szervezni, hogy azokban visszaköszönjön valami a projektmódszer fentebb említett tulajdonságai közül (Ld. alább). A hagyományos szakirodalomban ennek bőséges irodalma van, miközben ahogy említettük maga a projektmódszer fogalom sokszor csak érintőlegesen jelenik meg. De ebbe a típusba tartozhat akár egy tanórai miniprojekt is, ha az a tanulók munkáltatásával, különféle kompetenciák fejlesztésével próbálja elérni célját. Adott tehát számunkra az említett paradoxon, miszerint a projektek alkalmazása a történelemdidaktikai szakirodalomban inkább elméleti vágyálomnak tűnik, miközben az azokra jellemző munkaformák, eszközök és módszerek régóta jelen vannak, legalábbis a szakirodalomban (hogy a tanári gyakorlatban is, az persze megint másik kérdés). A különféle módszertani lehetőségek felé azonban az oktatási módszerek osztályozása, a tanulók megismerő tevékenysége, valamint a tanári motiváló módszerek felől is lehet közelíteni, mint ahogy azt F. Dárdai Ágnes is teszi (F. Dárdai, 2006). A projektmódszer, illetve a projektszerű tevékenységformákra az ő osztályozási rendszere szerint az alábbiak jellemzők: Az irányítás dominanciája szerint részben tanári-tanulói (de semmiképpen sem csupán tanári), a tanulók megismerő tevékenysége szerint reproduktív, legalább részben felfedező és kutató jellegű (szemben a hagyományos receptív tevékenységi formával). Osztályozása szerint a mai oktatási módszerek területén, így a történelmi tanulás stílusait tekintve is két stílus áll egymással szemben (F. Dárdai, 2006): Az egyik stílus tanár- és ismeretorientált, irányított, receptív és reproduktív, kognitív és eszközjellegű; 122

123 míg a másik ezzel éppen ellentétesen képesség- és tanulóorientált, önálló, produktív, emocionális és procedurális/pragmatikus. Bár a két stílus között nincs feltétlenül minőségi különbség, mégis, a projekt- ill. projektszerű módszerekre inkább a második stílus emlékeztet. A két, egymással radikálisan szembeállított tanítási-tanulási stílus pedig ezáltal arra figyelmeztethet bennünket, hogy a történelemtanítás területén (is?) a tanórán illetve az adott tanítási időszakaszban alkalmazott módszerek és eszközök (stílusok?) a meghatározóak, függetlenül attól, hogy projekthét, külső projekt vagy a hagyományos tanóra keretein belül alkalmazzuk. Az alábbiakban először olyan projektszerűnek nevezhető tevékenységi formákat és programokat sorolunk fel, amelyek a szakirodalomban, főleg a régebbi szerkesztésű történelemdidaktikai kézikönyvekben találhatóak meg. Ezekben nem minden esetben figyelhetők meg a projektpedagógia klasszikus elemei, azonban némi átalakítással és aktualizálással jól hasznosíthatóak a történelemtanítás során. Ezek után olyan konkrét projektleírások következnek, amelyek az utóbbi években bukkantak fel. A projektpedagógia alapelveinek megfelelően még a legrészletesebb leírások is természetesen pusztán csak orientáló jellegűek, célszerű azokat mindig a változó helyi aktuális körülményeihez igazítani Projektszerű tevékenységformák Ha a tanulók megismerő tevékenysége és az oktatási módszerek felől közelítjük meg a kérdést, a történelemdidaktikai szakirodalomban a következő olyan technikák és módszerek jelennek meg, amelyekre részben vagy egészben rá lehet sütni a projektszerűség jegyeit: Kooperatív technikák Projektszerű tevékenységként tartjuk számon a különböző kooperatív tevékenységeken alapuló munkaformákat. A legfrissebb történelemdidaktikai tanulmányok részletesen foglalkoznak ezeknek a munkaformáknak az előnyeivel és hátrányaival, az ezzel kapcsolatos (a hátrányokat minimalizáló) szervezési feladatokkal, a csoportmunka tartalmával és lefolyásával (Knausz, 2001). A kooperatív vagy csoportmunka folyamata akkor megfelelő, ha a már meglevő látens tudásra épít, azt kívánja előhozni, középpontjában valamilyen probléma áll, a cél 123

124 ennek a problémának a megoldása, és / vagy valamilyen ítéletalkotás. Az ehhez elvezető folyamat során a tanulók új ismereteket szereznek, ugyanakkor a képzelőerejük is fejlődik (Knausz, 2001). A folyamat végeredménye, a beszámolási fázis során a csoport megosztja tapasztalatait és ismereteit a többi csoporttal, így a végeredményt úgy kell kialakítani, hogy az előadható, a többi csoport számára emészthető legyen. A módszer kombinálható az ún. mozaikos beszámoltatási fázissal, azaz újabb csoportok kialakításával, ahol az előző csoport(ok) tagja(i) számolnak be eredményeikről a többieknek (Knausz, 2001). Tanítási dráma A tanítási dráma lehet egyszerű empátiagyakorlat, egyéni vagy csoportos dilemmák megfogalmazása, döntéshelyzetek szimulálása, szituációs játékok, persze történelmi keretek között (Koncz és Szabolcs, 1995; Katona és Sallai, 2002). Klasszikus eleme a hasonló szimulációs játékoknak a különböző bírósági tárgyalások eljátszása, érvrendszerek ütköztetése viták, disputák keretében. Nem csak történetek, helyzetek eljátszása tartozhat ide, hanem például egy olyan történelmi tér kialakítása is, amelyben egy adott esemény játszódik (helyszínépítés) (Annási, 1997; Knausz, 2001). A különböző tárgyalások, viták esetében azonban érdemes elkerülni a jelenből visszatekintő, az adott döntés vagy viselkedés eredményével tisztában lévő mindentudó döntőbíró pozícióját. További dilemma a történelmi drámával kapcsolatban, hogy egy adott tananyag előtt vagy után kerüljön rá sor. Ha utána, akkor fennáll a veszélye annak, hogy pusztán a tananyag reprodukciójává silányul. Ha előtte, akkor előfordulhat, hogy a tanulók különféle anakronisztikus döntéseket vagy megnyilvánulásokat hoznak. Kérdés persze, hogy ez egyáltalán baj-e, hiszen így legalább alkalom nyílik az előzetes látens tudás, a gyermekek fejében az adott témához kapcsolódó gondolati sémák felszínre kerülésére és későbbi korrekciójára. (Knausz, 2001). Moduláris tanterv A tantervkészítés területéről közelít a projektfolyamat jelenségéhez a Knausz Imre által megfogalmazott moduláris tanterv fogalma. A moduláris tanterv olyan modulokból, azaz rövid tantervi ciklusokból áll, amelyek önmagukban is hasznosítható, releváns tudást adnak. Ennek 124

125 megfelelően integráltak, közelítenek egyfajta interdiszciplinaritás felé, és középpontjukban valamilyen probléma vagy fogalom áll, a modul végcélja pedig valamilyen képesség (kompetencia) fejlesztése. A modulok ráadásul, mivel önmagukban is megállják a helyüket, szabadon variálhatók. A moduláris tanterv nem lineáris, metaforája az újság, amibe tetszőlegesen belelapozhatunk, és nem feltétlenül a nyitóoldalon kezdünk olvasni (Knausz, 1998). Tematikus tervezés A tematikus tervezést Csepela Jánosné kézikönyvében úgy definiálja, mint a tanórá(k)ra való leghatékonyabb előkészítő munka (Csepela, 2000). A tanár ebben az esetben nem pusztán egy vagy több tanóra óravázlatát készíti el, hanem egy-egy téma tervét, például hogyan éltek az ókori görögök? A tematikus tervezés valahol félúton helyezkedik el a hagyományos tantervi struktúrák és a moduláris tanterv között: nem olyan flexibilis, mint az utóbbi, ugyanakkor egy-egy történelmi korszak vagy jelenség tematizálása jó alkalmat nyújthat a különböző projektszerű tevékenységi formák megjelenésére. Iskolán kívüli alkalmak (külső projekt Iskolán kívüli lehetőségnek tekinthető minden olyan alkalom, amikor az adott témakörnek mintegy exportálása történik meg a 45 perces órák időkeretén túl (Annási, 1997). Ilyen lehetőségek lehetnek a következők: különböző szemléltető eszközök gyűjtése, készítése (legalább részben a tanuló által): makett, modell, statisztikai táblázat, magyarázó rajz, stb.; különböző történelmi emlékek (írásos dokumentumok, visszaemlékezések, hagyományok, stb.) gyűjtése; az így szerzett ismeretek és ismerethordozók valamilyen formában való feldolgozása. Múzeumlátogatás Részletes ajánlásokat tartalmaz a múzeumlátogatás megszervezésével kapcsolatban Annási Ferenc kézikönyve (Annási, 1997). Az előzetes szervezési feladatok ezzel kapcsolatban a következők: 125

126 Múzeumlátogatási terv készítése (Koncz és Szabolcs, 1995). Természetesen célszerű, ha a tanár minél alaposabban ismeri a tervbe vett múzeum állandó vagy időszaki kiállításait (Koncz és Szabolcs, 1995). Függ azonban a múzeumlátogatás tervezése attól is, hogy helybeli, megye- vagy régióbeli, budapesti, esetleg messzebb lévő múzeumról van-e szó. Nyilvánvalóan minél ismeretlenebb a tanár számára az adott múzeum (például a távolság miatt), annál részletesebben érdemes előzetesen felkészülni a látogatásra, vagy felvenni a kapcsolatot a múzeummal, egy ott dolgozó múzeumpedagógussal (ha van), vagy speciális tematikájú múzeum (pl. Szépművészeti Múzeum, Egyiptomi Gyűjtemény) esetén tárlatvezetővel. Megfigyelési feladatok, szempontok, elvégzendő feladatok meghatározása (Koncz és Szabolcs, 1995). Annási alább említett kézikönyve alapján részletesen ismertetjük a legfontosabb budapesti múzeumok történeti gyűjteményeit, és azt, hogy egy tanterv főbb témaköreinek mely múzeumok és gyűjtemények állandó kiállításai felelnek meg. Minden témakörhöz különböző kérdések is kapcsolódnak, amelyek természetesen csupán orientáló jellegűek, ötleteket nyújtanak az adott témakör feldolgozásához. Vidéki (így észak-alföldi) iskolák az alábbi múzeumlátogatásokat évenkénti iskola- és / vagy osztálykirándulások keretében is megvalósíthatják, ahol mind az előkészületekben, mind a témakörök feldolgozása során szintén lehet alkalmazni a projektmunka során megismert módszereket. Fontos továbbá, és ez már a múzeumlátogatási alkalmak projektszerűen interdiszciplináris jellegét erősítik, hogy az alkalmak, sőt már az előkészületek során is össze lehet dolgozni más szakos kollégákkal is. Példa Téma: Az ember származása és az őskor embere Tantárgy: Történelem Életkor: 5. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum Időtartam: 25 perc 126

127 Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Miben hasonlít az ember az állathoz, és miben különbözik tőle? - A kőkor emberének milyen szerszámait látjuk? - Mennyiben különbözött a fémkorszak embereinek szerszáma a kőkorszakinál? (alapanyag, a készítés fázisai, stb.) Téma: Magyarország népeinek története a honfoglalásig Tantárgy: Történelem Életkor: 5. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum Időtartam: 25 perc Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Milyen volt az istállóskői barlang tűzhelye? - Milyen háza, lakása volt az embereknek a kő- és a bronzkorszakban? Téma: Egyiptom és a görög művészet Tantárgy: Történelem Életkor: 5. évfolyam Helyszín: Szépművészeti Múzeum: Antik Gyűjtemény; Egyiptomi Gyűjtemény Időtartam: 50 perc Készítette: Annási, Ajánlott kérdések: - Mit tudunk a Szépművészeti Múzeumról? - Milyen múmiákat láttunk? - Hogyan ábrázolják az isteneiket az egyíptomiak? - Mit festettek az agyagedényeikre a görögök? - Milyen szobrok tetszettek neked? Miért? 127

128 Téma: Aquincum Tantárgy: Történelem Életkor: 5. évfolyam Helyszín: Aquincum, szabadtéri részek; amfiteátrum Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Mit ábrázolnak a mozaikok? - Hogyan fűtötték a házakat? - Milyen volt az orgonájuk? - Milyen szerszámaik voltak a földművelőknek? - Milyen játékok zajlottak az amfiteátrumban? Téma: Római történelem; a magyar történelem a honfoglalásig Tantárgy: Történelem Életkor: 5. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum, Magyarország népei a honfoglalásig (római termek; a népvándorlás-kor anyaga); Magyarország története a honfoglalástól 1849-ig c. kiállítás bejárati folyosója. Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Milyen kocsit használtak a rómaiak? - Milyen emlékei vannak a hunoknak? - Hogyan éltek a szláv népek? - Milyen fegyvereket használtak a honfoglalók? - Milyen volt a honfoglalás kori társadalom? Téma: Magyar történelem 1526-ig Tantárgy: Történelem Életkor: 6. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum, Magyarország története a honfoglalástól ig c. kiállítás első fele. Készítette: Annási Ferenc,

129 Ajánlott kérdések: - III. Béla király koporsójából milyen ékszerek kerültek elő? - Mi volt az első magyar nyelvű szöveg? - Milyen volt az Anjouk címere? - A kincsestárnak mely darabjai tetszettek? Helyszín: Hadtörténeti Múzeum tematikailag ide illő része Ajánlott kérdések: - Milyen fegyverzete volt a honfoglalóknak? - Milyen volt egy bandérium felszerelése? - Melyek a Hunyadiak korának hadi emlékei? Téma: Magyarország története között Tantárgy: Történelem Életkor: 6. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum, Magyarország története a honfoglalástól ig c. kiállítás tematikailag ide illő része. Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Milyen díszítése van a nyírbátori templom székeinek? - Milyen Apafi Mihály erdélyi fejedelem síremlékének díszítése? - Hogyan volt egy török sátor berendezve? - Milyen könyvek, röpiratok jelentek meg Rákóczi korában? - Milyen művészi tárgyakat láttunk Rákóczi korából? Helyszín: A Hadtörténeti Múzeum tematikailag ide illő része Ajánlott kérdések: - Milyen török fegyvereket láttunk? - Hogyan volt felszerelve a kuruc hadsereg? Téma: A középkori művészet és a reneszánsz 129

130 Tantárgy: Történelem; rajz (művészettörténet) Életkor: 6. évfolyam Helyszín: Szépművészeti Múzeum, régi magyar gyűjtemény; reneszánsz csarnok; itáliai reneszánsz Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Középkori szobrászatunknak milyen érdekes alkotását láttuk? - Középkori festészetünk néhány szép alkotása - Hogyan díszítették a kutakat? - Raffaellonak milyen képei vannak Budapesten? - Mit ábrázolnak az itáliai reneszánsz képek? Helyszín: Középkori királyi palota a várban Ajánlott kérdések: - Hogyan bútorozták be a gótikus nagytermet? - Mivel fűtöttek a várban? - Mi emlékeztet Mátyás királyra? - Hogyan védték a falakat a tűzfegyverek megjelenése előtt? - Milyen bástyák, tornyok, kertek jelentek meg? Téma: Magyar történelem Tantárgy: Történelem Életkor: 7. évfolyam Helyszín: Nemzeti Múzeum Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Milyen emlékek, tárgyak találhatók a reformkorról? történetéhez milyen tárgyak kapcsolódnak? - Milyen érméket, pénzeket láttunk? - Milyen tárgyak tetszettek a legjobban? Miért? Téma: A szabadságharc 130

131 Tantárgy: történelem Életkor: 7. évfolyam Helyszín: Hadtörténeti Múzeum Készítette: Annási Ferenc Ajánlott kérdések: - Milyen képeket láttunk a szabadságharc történetéről? - Milyen volt a budai vár 1848-ban? (Miben különbözik ma?) - Milyen fegyvereket használtak a honvédseregben? - Milyen emléktárgyai maradtak az aradi vértanúknak? - Mi tetszett a legjobban? Téma: A XIX. század festészete és szobrászata Tantárgy: történelem; rajz (művészettörténet) Életkor: 7. évfolyam Helyszín: Nemzeti Galéria Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Milyen szobrait láttuk Ferenczy Istvánnak? - Említsünk meg néhányat Barabás Miklós műveiből - Ki volt Szinyei Merse Pál? - Melyek Székely Bertalan és Madarász Viktor legjelentősebb történelmi festményei? - Mi tetszett legjobban Munkácsy Mihály képeiből? Téma: A reformkor és a XIX. század második felének irodalma Tantárgy: Történelem; Magyar (irodalom) Életkor: 7. évfolyam Helyszín: Petőfi Irodalmi Múzeum Készítette: Annási Ferenc, 1997 Ajánlott kérdések: 131

132 - Milyen képet, anyagot láttál Vörösmarty Mihályról? - Melyek Kölcsey Ferenc emléktárgyai? - Milyen szerepet játszott Petőfi Sándor a szabadságharcban? - Melyek Arany János emlékei? - Milyen nyelvekre fordították le Jókai Mór műveit? Készítette: Annási Ferenc, Téma: A XIX. század művészete Tantárgy: Történelem; Rajz (művészettörténet) Életkor: 7. évfolyam Helyszín: Iparművészeti Múzeum Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Melyek voltak a legjelentősebb porcelángyáraink? - A kovácsművészet milyen érdekes darabjait láttuk? - Milyen egy régi gyógyszertár? - Melyek voltak az ötvösművészet magyar központjai, kik voltak jelentős mesterei? - Mi jellemző a XIX. század bútorára? Téma: A XX. század technikai fejlődése Tantárgy: Történelem; Fizika Életkor: 8. évfolyam Helyszín: Közlekedési Múzeum Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Melyik a legrégibb magyar mozdony? - Milyen hajómodelleket lehet látni? - Milyen a Csonka-féle motor? - Mikor alakult ki a magyar repülőipar? - Mi tetszett a legjobban? Miért? Téma: A XX. század magyar művészete 132

133 Tantárgy: Történelem; Rajz (művészettörténet) Életkor: 8. évfolyam Helyszín: Nemzeti Galéria Készítette: Annási Ferenc, Ajánlott kérdések: - Kik a legjelentősebb nagybányai festők? - Mi jellemzi a nyolcak művészetét? - Mely kép / képek tetszettek a legjobban? Miért? - A szobrok közül melyik volt a legérdekesebb? Miért? Történelemóra a könyvtárban Egy Annási Ferenc (1997) által példaként közölt könyvtári óra témája az I. világháború története. A tanulók ebben az esetben a témát (és persze minden olyan témakör esetében, amire egy hasonló könyvtári óra alkalmas lehet) a tankönyv szövegének, szemléltetőanyagának és a könyvtárban található szépirodalmi művek vagy visszaemlékezések felhasználásával dolgozzák fel csoportmunkában. A hangsúly ebben az esetben a tankönyv, mint történettudományi mű és az adott eseményről szóló szépirodalmi leírás, esetleg az adott eseményt átélő személy visszaemlékezéseinek együttes feldolgozására helyeződik át. Lehetővé válik a források ütköztetése, annak a jelenségnek a megismertetése a tanulókkal, hogy a különböző történeti források nézőpontja, perspektívája nagyon különböző lehet. Téma: Az első világháború Tantárgy: Történelem Életkor: 8. évfolyam Helyszín: könyvtár Célkitűzés: Megismerkedés az I. világháború eseményeivel A tanulók 4 csoportban dolgoznak, 4 asztal körül helyet foglalva. Az előkészítés során a csoportok papíron megkapják a feladatot. (A csoportok száma természetesen szükség esetén növelhető, újabb könyv- vagy dokumentumrészlet bevonásával. A legfontosabb cél az, hogy a tanulók az adott történelmi korszak vagy jelenség minél tágabb körű feldolgozásával találkozzanak, beleértve az adott témával foglalkozó történettudományos szakmonográfiákat, visszaemlékezéseket, szépirodalmi műveket, stb.) 133

134 csoportok feldolgozandó könyv(részlet) feladatok 1. Tankönyv A tankönyv szövegének elolvasása, a képek megtekintése, értelmezése. 2. E.M. Remarque: Nyugaton a helyzet változatlan c. regénye német frontkatonák élményeit bemutató részletek. 3. Forrásszemelvény, történelmi olvasókönyv megfelelő részletei. 4. Történettudományi szakmunka, monográfia. Milyen tapasztalatokat, élményeket szereztek a katonák a háborúban? Forrásfeldolgozás Adatok elemzése (pl. Magyarország embervesztesége). Egy tanuló azt a feladatot kapja, hogy az értelmező szótárból és / vagy az idegen szavak szótárából keresse ki az órán előforduló idegen szavakat. A csoportoknak kb. 15 perc áll rendelkezésükre az önálló munkához, majd a csoportok egymás után prezentálják munkájuk eredményét. Készítette: Annási Ferenc, Néhány további konkrét példa Alább néhány további példát fogunk felsorolni, olyan példákat, amelyek megvalósítása akár kisebb-nagyobb iskolai projektek keretében is lehetséges. Annási Ferenc (1997) a szakköri tevékenységek közé sorolja a római kulturális hagyaték hazai földön való tanulmányozását. A folyamat lépései a következők: Előzetes referátumtémák meghatározása; példák: A Római Birodalom és Pannonia A római hadsereg Pannonia elfoglalása Római utak és utasok Az útépítés technikája a római korban Az állami posta és a fogadók A szállítás technikája (fogatolás, járművek, stb.) A borostyánkő titka Pannonia városai A pannoniai városok keletkezése 134

135 A városok közigazgatási szervezete A városok jellegzetes középületei (templomok, színházak, fürdők, stb.) A római ház Miért nem fáztak a római házak lakói? Hogyan biztosították a vízellátást? Római villák Pannoniában A villák elhelyezkedése Pannoniában A római mezőgazdaság termelése A bortermelés római emlékei Pannoniában Pannonia úthálózata térképének közös elkészítése Tanulmányút, kirándulás: Aquincum Gorsium a Balaton északi partja Savaria Sopianae Dunaszekcső Baja (az útvonal természetesen tetszőlegesen variálható); látogatási tervjavaslat készítése adatokkal, képekkel, indoklással (csoportokban); útközben: legfontosabb látnivalók (és kutatástörténetük) ismertetése (idegenvezetés); kép- és élményanyagból tabló, kiállítás, mint projektzáró közös prezentáció készítése. Lokális, megyei vagy tágabb régiós látnivalók felkeresése, feldolgozása: különböző altémák szerint csoportmunka ; irányított kérdések alapján gyűjtőmunka; gyűjtött anyagból kiállítás, iskolai vetélkedő szervezése. (Annási, 1997; Koncz és Szabolcs, 1995.) Visszaemlékezések gyűjtése A közelmúlt története jó alkalmat nyújthat különböző visszaemlékezések gyűjtésére, az oral history alkalmazására. Hétköznapi emberek élete, viselt dolgai, sorsának alakulása nem más, mint a történelem alulnézetből. Visszaemlékezések gyűjtése esetén a következő támpontokat lehet szem előtt tartani: Kisebb vagy nagyobb közösség (falu, város, kerület, egyesület, egyházközség, stb.) vezetőinek emlékezései; Olyan személyek emlékei, akik országos eseményekben is 135

136 részt vettek; Jellegzetes társadalmi rétegek reprezentáns képviselői; A gyűjtés módja: hang- és / vagy filmfelvétel, jegyzőkönyv; az archiválás módja, kezelése; hozzáférés A gyűjtés során érdemes hosszabb távú gyűjtési tervet készíteni, amelyben meghatározzuk a gyűjtés körét és célját (Annási, 1997). Helyismereti kiadványok gyűjtése amely: Helyismereti szempontból minden olyan kiadvány szóba jöhet, tájékoztat bennünket a hely vagy táj természeti adottságairól, történetéről, intézményeiről, társadalmi életéről, stb.; helyi szerző műve (helyben született vagy élete jelentős részét helyben élte le, kulturális vagy közéleti tevékenysége alakította a helység szellemi életét); helyben kiadott vagy helyi kötődésű könyvek, folyóiratok, hírlapok, alkalmi lapok, üzemi híradók, térképek; plakátok, röplapok, meghívók, gyászjelentések, kották, árjegyzékek, idegenforgalmi prospektusok; képeslapok, képek a helység utcáiról, épületeiről, embereiről, nevezetességeiről. A dokumentumok tárolására vonatkozóan érdemes megismerkedni a különböző tárolási technológiákkal, esetleg érdemes felvenni a kapcsolatot egy közeli levéltárral (esetleg egy tanulmányi kirándulással összekötve), de el lehet gondolkodni a dokumentumok digitalizálásán is. Ebben az esetben is fontos előre meghatározni a gyűjtés körét, tematikáját, az archiválás módját, kezelését, valamint az adatokhoz és dokumentumokhoz való hozzáférés módját is (Annási, 1997). Helyismereti kiadványokhoz, valamint helyi visszaemlékezések gyűjtéséhez kapcsolódhat egy falukutatási projekt. Ez kifejezetten társadalomismereti kutatómunkát igényel, a cél egy falu életének és múltjának, az ott élő emberek életmódjának a megismerése. A projekt során a következő lehetőségek adódnak: a település külső képének felmérése: milyen történeti előzmények alakíthatták ki ezt a képet (utcák elhelyezkedése, piac, közlekedés, 136

137 stb.); jegyzetek, térképvázlatok, interjúk készítése; illusztrációk készítése épületekről, műemlékekről; azok céljának, funkciójának meghatározása, történeti összefüggésekbe helyezése. A fentebbi tevékenységek során létrejött kép- és élményanyag, forrásgyűjtemény alapján iskolai múzeum, gyűjtemény létrehozása. (Koncz és Szabolcs, 1995; Annási,, 1997) Projektleírások Téma: Az 1956-os forradalom feldolgozása digitális eszközökkel és az internet segítségével Tantárgy: Történelem Életkor: 8. évfolyam Készítette: Miklósi László ( Cél: Digitális eszközök használata; felelős net-használatra nevelés. Szakmailag releváns honlapok, adatbázisok megismertetése. Gondolkodási műveletek, forráskritika fejlesztése 137

138 Tervezés, megvalósítás: Előkészületek: csoportalkotás, honlapok előzetes tematikus besorolása Idő (perc) Tartalom Tanulói tevékenység Eszközök Előzetes feladat Gyűjtőmunka: diákoknak: - Milyen honlapokat szoktál látogatni? - Csoportok kialakítása (4-5 fő) tanárnak: - Előzetesen elkészíti a honlapok tematikus besorolásához szükséges csoportokat. 5' A honlapok tematikus csoportosítása. A történelemmel foglalkozó oldalak kiemelése. 3' A történelemmel foglalkozó oldalak tanári kiegészítése: portálok, adattárak, képtárak, stb. 12' Minél több jellegzetes kép gyűjtése meghatározott idő alatt az 1956-os forradalom és szabadságharcról. Csoportfeladatok: 1. kép + képaláírás 2. jelszó, követelés 3. plakát, szórólap 4. megtorlás, emlékezet 20' Ki melyik oldalon találta az egyes információkat? Források értelmezése. Ellentétes források keresése az adott témakörben (pl. november 4. értékelése egyes lapokban). 5' Összegzés: Melyek a témával foglalkozó hiteles oldalak? Miért? Házi feladat Csoportmunkában: fotómontázs készítése '56-ról. Szorgalmi feladat: 56-ra jellemző zeneművek gyűjtése a netről Egyéni gyűjtőmunka. Csoportmunka. Megadott honlapok egyéni keresése a neten. Csoportmunka. Minden csoport feladata azonos: a megadott 4 szempont szerint keresnek a neten. Önállóan választanak feladatot Tanulói beszámolók Közös keresés adott témára. Következtetések levonása, rendszerezés, érvelés Kooperatív munka. Számítógép, internet, füzet / pendrive Meglevő jegyzetek felhaszná- Lása. Számítógép, net, újságok, nyomtató, karton, filctoll, stb. 138

139 Nehézségek, tapasztalatok: A projekt feltétele, hogy minden diák számítógépnél üljön, vagy legalább páros munkában dolgozzon. Az információk rögzíthetők füzetbe vagy szöveges dokumentumba, utóbbi esetben a diák pendrive-on mentheti el ezeket. Az óra beilleszthető a kronologikus tanítás folyamatába, ugyanakkor rendhagyó óra, esetleg tanórán kívüli tevékenység is lehet a forradalomra való emlékezéskor. Amennyiben a diákok nem adnak meg történelemmel kapcsolatos oldalakat, a tanár hívja fel azokra a figyelmet. A tanár figyelmeztet a forrás feltüntetésének szükségességére és a forráskritika fontosságára is. Hasonló módon feldolgozható természetesen más korszak is. Produktum: Elektronikus produktum lehet egy tematikus linkgyűjtemény, tárhely valamilyen ingyenes szolgáltatóhoz (blogger.com, blog.hu, stb.) vagy az osztály / iskola honlapjához, blogjához kapcsolódva. (Ez esetben előzőleg ajánlatos tájékozódni az iskola rendszergazdájánál.) 139

140 Téma: Bizánc a kora középkorban; forráskritika középkori kép források esetén Tantárgy: Történelem (esetleg művészettörténet, rajz) Életkor: 9. évfolyam Készítette: Repárszky Ildikó ( semmi-sem-az-aminek-latszik-8211-a-kep-forraskritikai-attitud-kialakitasa) Cél: Forráskritikai attitűdök fejlesztése középkori képi források segítségével. Több témakörnél tanultak újrarendezése Bizánc szemszögéből (frank állam, egyházszakadás, gazdasági helyzet Róma bukása után). Bizánci mozaikokról tanultak rendszerezése. Bizonyítékok, érvek keresése térképek alapján. Tervezés, megvalósítás: Idő (perc) Tartalom 3' Tanári kérdésekkel rövid ismétlés: melyik állam neve Bizánc, gazdaság és kereskedelem Róma bukása után, egyházszakadás, Frank Birodalom, (esetleg) az arab terjeszkedés. 12' Feladat kijelölése: az osztály A és B típusú csoportokban dolgozik. A csoportok a következő képeket kapják: A csoportok: 1. és 2. sz. kép (A Hagia Sophia mozaikjai), részlet Justinianus törvénykönyvének bevezetőjéből, a korabeli európai hatalmi viszonyokat bemutató térképek. B csoportok: 3. kép (Nagy Károly és a bizánci császár meg nem történt találkozója). 4. kép (képrombolás). 5. kép (mozaikkép a konstantini adományról) A forrásokról és a képekről adjuk meg a háttérinformációkat. A feladat: a csoportok egyik része ahhoz Tanulói tevékenység Válaszok a tanári kérdésekre, jegyzetelés. A csoportokban dolgozó diákok először a saját forrásukat / képüket elemzik, majd a csoport együtt megbeszéli és összesíti az információkat, és füzetbe jegyzeteli azokat. Eszközök Füzet Falitérkép: Európa Nagy Károly korában Képek, írott forrás és térkép; atlasz, tankönyv 140

141 2x12 keres érveket, bizonyítékokat, eredményeket, hogy a Bizánci Birodalom Róma utóda volt, vagy magát annak tartotta. A csoportok másik része azt keresi, hogy miért nem tudott Bizánc Róma egyenes örököse lenni, milyen kihívások, kudarcok, veszteségek érték. A tanár kérdésekkel irányítja a megbeszélést, jelzi, mit érdemes lejegyzetelni. Az A csoportok elvárható érveinek csomópontjai: Justinianus hódításai, a római császárok öröksége, a császári hatalom jellege, a város, a Hagia Sophia és a vallás, a római jog összefoglalása, kereskedelemgazdaság továbbélése, stb. B csoportok: a területek elvesztése, a Frank Birodalom elismerése, vallási viták és azok hatásai, az egyházszakadáshoz vezető viták Rómával, az egyházszakadás jelentősége hatalmi-vallási szempontból. A tanár kiegészíti, amit még a középkori Bizáncról ezeken kívül fontosnak tart: pl. nyelv, katonai erő átalakulása, társadalom stb. 6' Hogyan érdemes használni ezeket a problémás forrásokat: a képek épp problematikusságuk miatt beszédes források, ezzel árulnak el a legtöbbet a korról. Az értékel és módja A csoportok képviselői elmondják, mire jutottak, az A és B típusú csoportok felváltva. A többiek a tanári útmutatók alapján jegyzetelnek. Beszélgetés, kérdezés, jegyzetelés. Képek kivetítve, térképek, forrás felolvasva füzet Az órai munkában az érvelés ötletességét, a kreativitást érdemes díjazni Nehézségek, tapasztalatok: Hasonló jellegű óra elképzelhető más történeti korok esetében is; gondoljunk csak például a sztálini terror fotóretusálásaira... Produktum: Kiállítás: tabló, poszterek a képekkel és hozzájuk fűzött rövid magyarázatokkal. Ha a témát folytatjuk más történeti korokkal is (ld. fent), 141

142 ezt a kiállítást lehet bővíteni, esetleg digitalizálni az osztály / iskola honlapjához, blogjához kapcsolódva. 1.kép: A Hagia Sophia mozaikja ( ) 2. kép: A Hagia Sophia mozaikja ( ) 142

143 3. kép: Nagy Károly és a bizánci császár meg nem történt találkozója ( ) 4. kép: A képrombolás ( ) 143

144 5. kép: A konstantini adomány mozaikkép ( ) 144

145 Téma: Holokauszt Tantárgy: Történelem (esetleg: osztályfőnöki óra a holokauszt-emléknap körüli időpontban) Életkor: 12. osztály Készítette: Sárdi Dóra ( Cél: Az óra célja, hogy bemutasson két, különböző társadalmi réteghez tartozó zsidó családot, életüket a holokauszt előtt. A filmek bemutatása felkeltheti az érdeklődést a diákokban a családtörténet, a családi fényképek iránt, így egyben be lehet ágyazni valamilyen családtörténettel is kapcsolatos tematikába. A holokauszt kapcsán nem a borzalmak felelevenítése a lényeg, hanem hogy a tanulók megértsék, kikkel is történt meg mindez. Tervezés, megvalósítás: Előkészületek: DVD, nyomtatás, lexikon, történelmi és judaisztikai fogalomtárak. Tevékenység: Idő (perc) Tartalom Tanulói tevékenység 6' A Centropa-film megtekintése: Galpert Ernő. ( =sprache&flang=hu&movid= 13&nID=43&q=m) Közben a tanár a táblára írja az ismeretlen szavakat, kifejezéseket. 10' Az előforduló idegen szavak tisztázása (zsinagóga, rabbi, heder, haszid, micve, jesiva, jiddis nyelv, héber, stb.). A film megnézése. Ha nem ismerik a szavak, kifejezések értelmét, akkor a judaisztikai fogalomtár böngészése, lehetőleg több Eszközök Számítógép, projektor, DVD. Internet, számítógép (lehetőleg több darab). 145

146 6' A film újbóli megnézése, szempontok alapján: 1. Hányféle nemzet lakott együtt Ernő gyermekkorában Munkácson? Hány nyelvet beszéltek a családban? 2. Miért volt Munkács öt ország része? Melyik öt országhoz tartozott? 3. Ernő és Tilda miért nem voltak vallásosak a Szovjetunióban? 1989 után miért térhettek vissza a valláshoz? 4. Mit kérdeznétek, ha találkoznátok Ernővel? 15' A szempontok megbeszélése, a csoportok válaszainak összevetése. 1' Nincs egységes zsidó sors, nézzünk meg egy másik filmet. 5' A Hámos-film levetítése. ( =sprache&flang=hu&movid= 14&nID=43&q=m) csoportban Négy csoportra osztva filmnézés minden csoport egy feladatot kap a négyből. Beszélgetés a tanár irányításával. Filmnézés. Számítógép, projektor, DVD. Számítógép, projektor, DVD. 2' Házi feladat: gyűjtsetek össze különbségeket és hasonlóságokat a filmekben bemutatott családok sorsa között! Melyik család milyen társadalmi réteghez tartozott? Értékelés Az óra programja kötetlen beszélgetés, amit a feladatok moderálnak. A válaszokat spontán visszajelzések értékelik. Nehézségek, tapasztalatok: El kell kerülni, hogy az óra indulatokat korbácsoljon fel, kezelni kell tudni az esetleges rasszista, antiszemita jellegű megnyilvánulásokat. Produktum: A filmek, a Centropa honlapján található önéletrajzok alapján családfák felrajzolása, esetleg különböző szoftverek segítségével. 146

147 Téma: Az önkényuralom és a dualizmus kora Magyarországon összefoglalás csoportmunka keretében Tantárgy: Történelem Életkor: 11. osztály Készítette: Mendly Lajos (( amikor-mindenki-szava-fontos-a-csoportmunka) Cél: A tanegység lezárása, a fontos fogalmak, nevek, összefüggések felidézése és rendszerezése, felkészülés a témazáró dolgozatra. Tervezés, megvalósítás: Előkészület: Az összefoglalás négy fő témájának meghatározása; A dualista rendszer kialakítása és jellegzetességei (politikatörténet); A dualizmus korának társadalma; A gazdaság átalakulása és fejlődése a dualizmus korában; A nemzetiségi kérdés és a dualizmus válsága; A csoportalkotás(ok) módjának meghatározása; Idő (perc) Tartalom Tanulói tevékenység Eszközök 2' Az óra menetének ismertetése, az összefoglalás témáinak közös megbeszélése, instrukciók, az időrend táblára írása, az esetleges technikai kérdések tisztázása. Csoportalakítás, a témák meghatározása. 5' Első fázis: a csoportok kialakítása után mindenki a helyén marad! Először ki-ki saját maga tesz kísérletet a probléma megoldására: Frontális munka. Egyéni munka: a tanulók saját maguk keresik a témához tartozó elemeket. Füzet, tanulói instrukciókat tartalmazó lap. Tankönyv, történelmi atlasz, füzet. 147

148 megkeresi a szerinte helyes válaszokat, elemeket. 10' Második fázis: a csoportok összeülnek, közösen dolgozzák ki a válaszukat, a füzetükbe leírják a vázlatukat. 24' Harmadik fázis: az egyes csoportok úgy ülnek össze, hogy mindenhol legyen előzőleg más csoportban levő tanuló. 2' Negyedik fázis: közös megbeszélés. Van-e olyan fontos elem, ami kimaradt? Ha van, mindenki feljegyzi magának. 2' Ötödik fázis: reflektálás az órai tartalmakra, történésekre. Értékelés módja Csoportmunka. Csoportmunka. Az egyes témákat egy-egy tanuló ismerteti a többiekkel, átadja a vázlatot. Az óra végére minden tanuló füzetében mind a négy témáról található vázlat. Frontális munka. Füzet A tanár a munka minden kooperatív szakaszában a tanulók között tartózkodik, minden csoport minden tagjának megfigyeli a munkáját, szükség esetén értékelő megjegyzéseket tehet. Összefoglaló óra lévén a munka eredménye két elemből áll össze: - Jók-e, használhatók-e az egyes csoportok közösen készített vázlat részei? - Az óra végére minden tanuló füzetében megvan-e az a közös vázlat, amely segíti az otthoni felkészülést? Amennyiben az órai munkát osztályozzuk, ezt az óra elején közölni kell! Az eredményességet természetesen inkább a következő órai témazáró dolgozat eredményessége határozza meg... Nehézségek, tapasztalatok: Egy témakör csoportmunkában való összefoglalása olyan tanulócsoportok számára ajánlott, akik már rutint szereztek a csoportmunkában. Amennyiben nem ez a helyzet, célszerű lehet dupla órában végigvenni az összefoglalást, ahol az első alkalomra jutna az első és második fázis, a második órára pedig a harmadik-ötödik fázis. 148

149 Produktum: Nagyközönségnek szánt konkrét produktum nincs, esetleg egy letisztázott vázlat, az ok-okozati összefüggések valamilyen gondolattérképen ( pókhálóképen ) történő, poszteren prezentált bemutatása. Egyébként az első-második fázis csoportjainak vázlatai lehetnek ilyen prezentációk a harmadik fázishoz szervezett csoportok számára. 149

150 Téma: A Nílus Tantárgy: Történelem (Egyiptom, a Nílus ajándéka. A titokzatos piramisok.) Rajz (Egyiptom művészete) Földrajz (Egyiptom elhelyezkedése Afrikában, a főváros és a legfontosabb városok, népesség, mezőgazdaság.) Informatika (virtuális tanulási környezet, szövegszerkesztés: kérdőív, meghívó, ppt-előadás) Életkor: 5. évfolyam (történelem, rajz) 7. évfolyam (földrajz, informatika) Készítette: Hunya Márta, Cél: Hogyan járult hozzá a Nílus az egyiptomi kultúra születéséhez és virágzásához? Mi maradt meg az egyiptomi kultúrából, amiért érdemes oda utazni? Tervezés, megvalósítás: Az osztály állandó, 4-6 fős csoportokban dolgozik. Minden csoportban kell lennie egy vezető típusúnak és egy számítástechnikában ügyes tanulónak. Képességek tekintetében előny a vegyes csoportok kialakítása. Kutatás az ókori Egyiptom művészetében. Kutatás az ókori Egyiptom történelmében. Tevékenységek és részproduktumok Könyvtári kutatás + tankönyv kutatási jegyzetek. Internetes keresés kutatási jegyzetek. Hieroglifák és állatok festése (memóriakártyajáték) egy csomag kártya, történelmi dátumokkal és eseményekkel a hátoldalukon. Agyagszobor készítése. Egy egyiptomi kert képének másolása csoportmunkában készített, kinagyított kép és annak szóbeli bemutatása, magyarázata Könyvtári kutatás + tankönyv kutatási jegyzetek. 150

151 Kutatás Egyiptom földrajzában. Utazási prospektus készítése. Internetes keresés kutatási jegyzetek. Múmiakészítés magyarázattal, hogy mit csinálnak és miért videó. Szerepjáték (a tanulók választják ki a szereplőket, és ők találják ki a történetet, pl. fáraó, írnok, rabszolga) video. Szójegyzék történelmi szógyűjtemény magyarázattal. (Képes) időszalag történelmi eseményekről. Egyiptom megtalálása különböző térképeken (Google Earth is!). Népesség és időjárás meghatározása. Mezőgazdaság alapjai. Adatok összehasonlítása (Magyarország / Egyiptom). Posztertérkép készítése havi időjárási táblázattal. Interjú egy utazási irodában kérdőív és jegyzetek. Ismerősök kikérdezése kérdőív és elemzés. Levelezés egyiptomi tanulókkal ek. A prospektus létrehozása. A prospektus terjesztése. Kiselőadás számítógéppel Az esemény megszervezése meghívó, plakát. Reflexió és értékelés A körülmények megteremtése kiállítás, vendégfogadás. Az előadás elkészítése. Az előadás gyakorlása. Az előadás megtartása. Önértékelés tanulási napló. Társértékelés Tanári értékelés Osztálymegbeszélés minden résztvevő tanulóval és tanárral 151

152 Nehézségek, tapasztalatok: Olyan teremben érdemes dolgozni, ahol mód van frontális beszélgetésekre és csoportmunkára is. Legalább heti 2 órában, illetve tanítás után internetkapcsolattal ellátott számítógépekre van szükség. (Egy csoportnak egy gép is elegendő, és a csoportok válthatják is egymást, ha erre van mód és idő.) Minden csoportnak találnia kell egy helyet, ahol tanítás után is dolgozhat, például könyvtárban és / vagy informatikateremben. Minden feladat, illetve a feladat során létrehozott részproduktum valamely megcélzott készség/kompetencia fejlesztését szolgálja: Memóriakártyák Részproduktumok Csoportmunkában készült, kinagyított kép és annak magyarázata. Múmia, videofelvétel a készítésről és a magyarázatról. Szerepjáték video Történelmi kifejezések szójegyzéke. Időszalag (történelmi események) Egyiptom posztertérképe időjárási táblázattal. Kérdőív és interjúrészletek (utazási iroda) Kérdőív és elemzés (ismerősök) ek Prospektus 21. századi kompetenciák Kreativitás, csoportmunka. Kreativitás, csoportmunka. Digitális írástudás, kreativitás, csoportmunka. Digitális írástudás, kreativitás, csoportmunka. Digitális írástudás. Kreativitás Kreativitás Digitális írástudás, kreativitás, kommunikáció, csoportmunka. Digitális írástudás, kreativitás, kommunikáció. Digitális írástudás, kommunikáció. Digitális írástudás, kreativitás, kommunikáció, 152

153 Kiállítás, vendéglátás Ppt-előadás csoportmunka. Kreativitás, csoportmunka, kommunikáció. Digitális írástudás, kreativitás, kommunikáció, csoportmunka. Célszerű a projekt megkezdése előtt a résztvevőkkel tisztázni, mit jelentenek ezek a kompetenciák. Autentikus értékelésre a záró eseményen kerül sor, ahol a csoportok mint utazási irodák mutatják be ismereteiket. Fejlesztő értékelésre a projektidőszak alatt is sor kerülhet, ehhez a tanulóknak célszerű tanulási naplót (portfóliót) vezetniük, amiben összegyűjtik a munkájuk során keletkezett fel- és megjegyzéseiket. Minősítő értékelésre a tantárgyak keretében is sor kerülhet, az alábbi bontásban: Történelem: esszé vagy fogalmazás írása; Rajz: az elkészített munkák; Informatika: a prospektus és prezentáció, a digitális fotók és videók készítése, illetve feltöltése. A végső értékelésbe (osztályozásba) célszerű minden értékelési elemet beleszámítani! Produktum: Utazási irodák (csoportok) verseny-bemutatkozása, amelynek keretében bemutatják Egyiptomot és elvégzett munkájukat, elkészített prospektusukat. A prospektust és a kiállításukat tárlatvezetés során mutatják be a közönségnek (pl. iskola, szülök...) Iskolai vetélkedő, ki mit tud? szervezése tematikusan 153

154 Téma: Indiánok Tantárgy: Történelem Életkor: évfolyam Készítette: Gajdó Ágnes Tervezés, megvalósítás: Előkészítő időszak: 1. nap: 2. nap: 3. nap: gyűjtőmunka (képek, cikkek, zenék, könyvek, filmek stb.), ruházat megtervezése, elkészítése a szülők bevonásával, a kézműves-foglalkozáshoz szükséges anyagok beszerzése: faanyag, fonal, gyöngyök, tollak stb., a kirándulás megtervezése. filmnézés az indiánokról, indián törzsek alapítása, nevek választása, csatakiáltás, arcfestés, totemoszlop faragása. (Múzeumlátogatás Érden az indiánok használati tárgyainak bemutatója tesztlap kitöltése); Indián játékok (célba lövés, tűztánc stb.). indián ételek bemutatója, tablók elkészítése, indián karkötők csomózása, zenehallgatás tánc. Produktum: 4. nap: Bemutató: térkép indián törzsek, törzsek bemutatója, életmód, viseletek, ünnepek, szavak tanítása, települések szokásai, tablók, ételek, ékszerek, játékok bemutatása, kiállítása. 154

155 Téma: Olimpia Tantárgy: Történelem Életkor: 5. vagy 9. évfolyam Készítette: Gajdó Ágnes, Tervezés, megvalósítás: Hétfő: ókori olimpia Délelőtt: története miért volt, hol volt? ókori szokások római állampolgárrá avatás (eskü), ókori divat tóga, római számok, csákó + pajzs készítése a délutáni fegyveres futáshoz. Délután: ókori olimpiai játékok (olimpiai eskü), előtte minden számról a játék tulajdonságainak rövid felvezetése, pl. fegyveres futás, ugrás, lovaglás, grundbirkózás stb. Kedd: újkori olimpia Délelőtt: kvíz a hétfőn tanultakból, sportolók arcképeinek összerakása (ki ő és miben nyert?), kézműves-foglalkozás művészeti olimpia, a pekingi olimpia kabalái, egészséges emberek, sportolók, ételek délben közös salátakészítés. Délután: 5 karika kontinensek, faji előítéletek, a másság elfogadása, paralimpiai játékok csörgőlabda, különböző testi akadályozottságok előidézése. Szerda: újkori olimpia Délelőtt: az újkori és az ókori olimpiák összehasonlítása, a csapat- és az egyéni sportok közötti különbségek, hasonlóságok, 155

156 dopping már az ókorban is, kitűző + csapatcímer készítése. Délután: túra: kanálispart, papírhajóverseny, sportolók képeinek keresése + ki van rajta, mit sportol(t)? Produktum: Ünnepélyes eredményhirdetés érmekkel, dobogóval, koszorúval (csapatban és egyéniben). 156

157 Téma: Reneszánsz Tantárgy: Történelem Életkor: 6.vagy 10. évfolyam Készítette: Gajdó Ágnes, Tervezés, megvalósítás: Tervezett programok: korabeli ékszer- és hajdíszkészítés, reneszánsz tánc tanulása, bemutatása, a visegrádi vár makettjének elkészítése, iniciálé-rajzverseny, Mit ehettek Mátyás király udvarában? (ételkészítés, ételkóstolás), lovagi játékok (célba dobás, ügyességi játékok), íjászbemutató, színdarab bemutatása az igazságos Mátyás királyról, korabeli viseletek megelevenítése (diákbemutató a királyi udvarban), tablók készítése a reneszánsz világáról (irodalom, viselet, a királyi udvar, a kor találmányai, a humanista életfelfogás témakörökben). Időbeosztás: (A megvalósítást természetesen előzetes gyűjtőmunka, anyagbeszerzés, ruhakölcsönzés stb. előzi meg.) 1. nap: 2. nap: tablókészítés, tánctanulás, színjátszó-próba, makett-készítés. ékszerkészítés, táncpróba, színjátszópróba, iniciálé-rajzverseny. 157

158 3. nap: az előző két nap produktumainak elrendezése, befejezése, a következő napi kiállítás előkészítése, előkészületek a másnapi ételkóstolóra (nyersanyag vásárlása, edények, eszközök ), viseletkölcsönzés,, lovagi játékok. Produktum: 4. nap: FINÁLÉ A reneszánsz világának, hangulatának bemutatása a korábbi három napban elkészített produktumok, makettek, ékszerek, tablók segítségével. Korabeli zene- és táncbemutató, amely egyszersmind táncház is lenne (a más projektekben részt vevő diákok és tanárok bevonásával). - A Mátyás királyról szóló színdarab bemutatása. - Ételkóstoló, amelyet a korabeli ruhákba öltözött, illetve az általuk készített ékszerekkel ékesített lányok kínálnak az érdeklődőknek kellemes reneszánsz muzsika kíséretében. - Íjászbemutató meghívott íjász sportoló előadásában. 158

159 Fontos megemlíteni, hogy szinte mindegyik példa esetében célszerű valamilyen interdiszciplinaritásra, azaz tantárgyköziségre törekedni, és más szakos kollégákat is bevonni a tervezésbe, előkészítésbe. A különböző gyűjtemények létrehozása közben viszont arra is van lehetőség, hogy a tanulók megismerkedjenek mindazokkal a módszerekkel, amelyekkel a történelemtudomány, vagy annak valamelyik részdiszciplinája dolgozik. Minden projektnek megvan az életciklusa, a szükséges infrastruktúrája, kellékei, ezekkel nem árt tisztában lenni a projekt tervezésekor. Szintén végiggondolandó az adott projekt értékelésének szempontrendszere, hiszen ha ezek az értékelési szempontok nem világosak a projekt tervezésekor és megkezdése pillanatában, sok lehet az értelmetlen vakrepülés a kivitelezés folyamán. Milyen lépések előzik meg és követik egy projekt kivitelezését? (Hunya, 2009) a projektötlet strukturálása és továbbfejlesztése; a tanulók közös munkájának, együttműködésének tervezése; az értékelési stratégia kidolgozása. Az értékelésnek holisztikusnak és autentikusnak kell lennie, azaz pusztán csak a tárgyi tudás mérése helyett a megszerzett tudás és kompetencia alkalmazásra kell kíváncsinak lennie (Hunya, 2009). Kétségtelenül több probléma is felmerül egy-egy projekt tervezése és kivitelezése során (Falus és Jakab, 2005): A projekt a projektvezető tanártól is folyamatos munkát igényel (konzultációk, bírálatok, külső kapcsolatok szervezése, jegyzőkönyv, értékelés, stb.). A folyamat a projektvezető tanár számára is (és az iskola számára is) drágább, fárasztóbb, időigényesebb, mint a hagyományos oktatási formák. Több pedagógus együttműködését feltételezi. Mennyiben vihetők be az iskolába (a történelemórára) az aktuális társadalmi problémák? Mennyire vihetők be az iskolába külső szakemberek? A tanári szerep bizonytalanná válása: mennyire kell a tanárnak polihisztornak lennie? Mennyire támaszkodjon külső szakértőre? Alapvetően megváltozik, sőt esetleg át is fordul(!) a hagyományos tanár-diák viszony: esetenként a diák válik egy-egy téma 159

160 szakértőjévé, a tanárnak csak szervezési, értékelési feladata marad. Mindehhez még hozzátehetjük: a projektmunka eredményének külső bemutatásával, prezentálásával adott esetben a tanár elveszti kizárólagos és megfellebbezhetetlen értékelési, ellenőrzési monopóliumát. A problémák egy része a hagyományos tanár-szerep megváltozásának inkább pszichológiai problémájához kapcsolódik. Más részük a tanárok általános leterheltségével, hajszoltságával van összefüggésben, és kétségtelen, hogy amíg nem kapnak valamilyen formában segítséget és támogatást ezeknek a nehézségeknek a kezeléséhez, nehezen várható el a projektpedagógia általánossá válása A projektmódszer távlatai a történelemtanításban A történelem lehetőséget biztosít arra, hogy használjuk az eszünket, hogy gondolkodjunk az összefüggéseken (Knausz, 1998). A Knausz Imrétől származó gondolat jó mottója lehet egy, a történelemtanítás módszereiről és eszközeiről, azok megújításáról szóló töprengésnek. Szintén Knausz Imre nyomdokain haladva leszögezhetjük, hogy amikor a tanulók történelmet tanulnak, akkor látens módon valójában különböző forrásokkal ismerkednek meg (Knausz 1998). Itt azonban nem a történettudomány által forrásoknak nevezett dokumentumokról vagy matériákról van szó elsősorban, hanem különböző információforrásokról, legyen ez térkép, tanári magyarázat, tankönyv, történelmi film, regény, tudományos és népszerűsítő munka, internet, Google... A mai tanítás/tanulás csak akkor nevezhető hosszabb távon is eredményesnek, ha a tanulók eközben megtanulják olvasni, értelmezni ezeket az információforrásokat, következtetéseket vonnak le belőlük. A hagyományos tanítás ugyanakkor kész, előre rögzített, bizonyos személyekkel és / vagy eseményekkel eleve összekapcsolt értékek tálalásából áll. Ez a mai, megtöbbszöröződő információforrások világában immár tarthatatlan és eredménytelen. Ahhoz, hogy a tanulók tényleg meg tudják tanulni ezeknek a forrásoknak a nyelvét és használhatóságát, és a történelem mint tantárgy megfeleljen az említett kritériumnak, a tanulóknak az előre elkészített panelek helyett saját maguknak kell racionális érvek alapján kidolgozniuk saját érveiket. 160

161 Mindez pedig történhet nagy iskolai projektek által, de olyan különböző projektszerű tevékenységek és munkaformák által is, amelyek tulajdonképpen eddig sem voltak ismeretlenek. Irodalom Annási Ferenc (1997): A történelem tanítása gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bánka Péter (2008): Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusa tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 8-9. sz. Csepela Jánosné (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgypedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Katalin Jakab György (2005): A projektérettségi. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. F. Dárdai Ágnes (2006): Történelmi megismerés történelmi gondolkodás I-II. Az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara és a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának kiadványa. Budapest. Gajdó Ágnes (2009): A ráckeresztúri példa. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. Hunya Márta (2009): Projektmódszer a 21. században. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz Katona András Sallai József (2002): A történelem tanítása. Tantárgypedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Knausz Imre (1998): Történelem és oktatás. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. IFA, Budapest. Koncz Erzsébet Szabolcs Ottó (1995): Történelemtanítás és múzeum. Korona Kiadó Kft, Budapest.. Senesh, L. (1967): Our Working World. Cities at Work. Science Research Associates, Chicago. Szebenyi Péter (é.n.): Feladatok - módszerek - eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest. Szebenyi Péter (1969): Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. OPI, Budapest. Vass Vilmos (2000): A tantárgyköziség pedagógiai megközelítései. Ökonet, Budapest. 161

162 Webes hivatkozások Galpert Ernő: =43&q=m Letzöltés: Hámos Piroska: =43&q=m Letöltés: Mendly Lajos: Amikor mindenki szava fontos: a csoportmunka: amikor-mindenki-szava-fontos-a-csoportmunka Letöltés: Miklósi László: Netmédia - netgyerekek - Az internet és a történelemtanítás: Letöltés: Sárdi Dóra (interjú): Hogyan éltek? - Zsidó élettörténetek a 20. században: hogyan-eltek-8211-zsido-elettortenetek-a-20-szazadban Letöltés: Letöltés:

163 10. A természettudományos projektek A természettudományos projektek alkalmazása kisiskolás kortól kezdődően biztosítja a természettudományos kompetenciák kialakítását és fejlődését, a természettudományok iránti pozitív attitűd kialakítását, a természet-megismerési kompetenciák készség, és képesség összetevőinek fejlesztését, amelyek a következők: 1) Matematikai készségek: Az SI mértékegységek használata; A hőmérséklet skálák alkalmazása, váltása; A mikroszkóp nagyításának kiszámítása; Táblázatok, grafikonok készítése és használata, adatok rendezése; Változók közötti összefüggések bemutatása. 2) Problémamegoldó készségek: A probléma felismerésének és megfogalmazásának képessége; Hipotézisalkotás és megfogalmazás képessége; Kísérlet tervezése és kivitelezése a hipotézisalkotás igazolására; Ellenőrzés és következtetések levonása; A problémamegoldás mikrostruktúrája: osztályozás, sorrendfelismerés, összehasonlítás, ok-okozati összefüggések; Megfigyelés és következtetés; A természettudományos ábrák és képek értelmezése. 3) Laboratóriumi készségek és technikák: Változók, állandók és kontroll használata; A mikroszkóp használata és karbantartása; Biztonságos laboratóriumi munkavégzés: balesetek megelőzése, helyes és határozott döntés, munkavégzés laboratóriumban és 163

164 terepen, a laboratórium rendjének megtartása, vészhelyzetek, balesetek kezelése. ( Nagyné, 2008). Ezek a kompetencia elemek lefedik azt a sajátos tevékenységrendszert is, ami módszertanilag is megkülönbözteti a természettudományos projekteket a más tudományok ismeretanyagának elsajátítását célzó projektektől. A szakirodalom számtalan példát mutat be az oktatás különböző szintjén már kipróbált, vagy tervezett projektekből, melyeket az alábbiak szerint csoportosíthatunk: Példák: 1) A tanórai keretek között végzett projekt, mely a tantárgyi követelményrendszer elsajátítását szolgálja. Rövid ideig (néhány tanítási óra, egy témakör) tartó projektek, elsődlegesen egy tudományterületre koncentrálnak. Jellemző módszerei a csoportmunka, a kutatómódszer és a kísérletezés, a tanulók önálló munkája, az önálló eszközhasználat, illetve maga a projektmódszer, amely eszköz az ismeretek elsajátításában. Típusát tekintve legtöbbször kutatóprojekt. A projekt végterméke a megszerzett elméleti tudás, amelynek prezentálása meghatározott és sajátos struktúrában történik. A gyakorlati, mindennapi élettel való kapcsolat érintőleges. A képességek fejlődése egy speciális területen történik, amely transzferálható más tudományterületekre és a mindennapi élet problémáira is. Tantárgy: Kémia: 8. osztály Téma: A nitrogén és vegyületei Készítette: Németh Veronika és Gebei Laura, Tervezés: - Három 8. osztály, 66 tanuló csoport (4-5 tanuló csoportonként) új anyagot feldolgozó óra, és 1-1 gyakorló, ellenőrző óra. - A részterületek kiosztása: 1) Elemi nitrogén; 2) Ammónia; 3) Nitrogén-oxidok; 164

165 4) Salétromsav; 5) Szmogok. - Tanulási környezet, módszerek: feladatlapok, szakkönyvek, tankönyvek, Internet, videofilmek, fotók, modellek, önálló kísérletezés, kísérleti eszközök. - Időbeosztás: 1. óra: önálló tananyag feldolgozás + kísérlet 2-3. óra: csoportbeszámolók (8-10 perc) Produktum: - Csoportbeszámolók, - Megszerzett tantárgyi tudás. - ppt bemutató. Tantárgy: Kémia: 10. osztály Téma: A kőolaj és földgáz Készítette: Gabnai Edit és Németh Veronika, Tervezés: - 1 osztály, 5 csoport (6-6 tanuló csoportonként). - A részterületek: 1) A kőolaj keletkezése, előfordulása, hazai lelőhelyei. 2) A kőolaj tulajdonságai, felfedezésének, megismerésének és felhasználásának s története. 3) A kőolaj kitermelése és feldolgozása. 4) A kőolaj feldolgozásának termékei: üzemanyagok és vegyipari alapanyagok 5) A kőolajjal kapcsolatos környezetvédelmi problémák, alternatív megoldások - Tanulási környezet és módszerek: feladatlapok, szakkönyvek, tankönyvek, Internet, videofilmek, fotók, modellek, demonstrációs és önálló kísérletek, kísérleti eszközök - Időbeosztás: 1. óra: - csoportvezető-választás, - a feladatok megismerése és felosztása, - az egyéni feladatok kidolgozása, Házi feladat: az egyéni feladatok kidolgozása. 2. óra: - a csoporttagok beszámolója, - szelektálás, 165

166 - a beszámoló vázlatának elkészítése óra: - csoportbemutatók - a kapcsolódó tanári demonstrációs kísérletek bemutatása. - a csoportbemutatók értékelése. Produktum: - Csoportbemutatók; - Megszerzett tantárgyi tudás; - Dolgozat. 2/A) Tantárgyi tudás megszerzésére irányuló középidejű projektek, amelyek tanórán, vagy azon kívül, de iskolai keretek között zajlanak. Célja az adott téma elméleti, tudományos ismereteinek elsajátítása. Jellemző módszerei a mérés, megfigyelés, kísérletezés, csoportmunka. Tervezése és nyomon követése összetettebb, szervezett munkát igényel. Produktuma a megszerzett elméleti tudás. Példa:. Tantárgy: Fizika Téma: A Naprendszer Készítették az OFI megbízásából: Lauder Javne Világi Zsidó Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskola tanárai: Bene Ágnes, Farkas Adél, Fóti Jánosné, Hámori Krisztián, Horányi Gábor, Lázás István, Natonek Gabriella, Szép János, Pausch Piroska, Tóth Eszter,. Ujj János és Vadász Gergely, ( Bevezetés Napjainkban a világűr kutatása reneszánszát éli. Földi és Föld körüli pályán keringő távcsövek készítenek felvételeket az univerzum távoli vidékeiről. Űrszondák keringenek a Naprendszer különböző égitestjei körül, robotok dolgoznak távoli világok felszínén. Emberek kutatnak és élnek a Földön kívül. Aki meg akarja érteni ezeknek a felfedezéseknek a lényegét és ezáltal jobban megismernie önmagát, annak rendet kell raknia a számára elérhető információk tömegében. A csillagászat középiskolai oktatása alapot teremthet erre. 166

167 Felépítés: Létszám: 7 fő (optimális 3 14 főig). Korosztály: 7 8. évfolyam (7 12-ig is alkalmazható). Kapcsolattartás: hetente egyszer 45 perc konzultáció és Internet. Eszközigény: számítógépek, Internet kapcsolat, könyvek, folyóiratok. Tanári feladatok: Irodalmi forrásokra (nyomtatott és elektronikus) és fellelhetőségükre vonatkozó tájékoztatás nyújtása. Az összegyűjtött irodalom helyes értelmezésének ellenőrzése, az esetleges félreértések tisztázása. Útmutatás az összegyűjtött anyag rendszerezésében és válogatásában, a prezentáció elkészítésében. Segítségnyújtás a következtetések levonásában és a további feladatok meghatározásában. A csoport munkájának koordinálása. Tanulói feladatok: Témakörök kiválasztása. Irodalmi források felkutatása. Témakörhöz kapcsolódó anyagok kiválogatása. Kiválogatott anyagok reprezentációja a csoport számára. Reprezentált anyagok megvitatása a csoport tagjaival. Szükség esetén a gyűjtött anyag korrekciója. A csoport tagjai által gyűjtött anyagból poszter készítése. Közös prezentáció a csoport tagjaival. Kérdéseket feltenni a csoport tagjainak és a tanárnak. Megvalósítás: A Naprendszer tárgyalását felosztottuk témakörökre. A témakörök nagysága és száma a projektben résztvevő diákok létszámához igazítható. Konkrét esetben a következők voltak: bevezető, kultúrtörténet, képek, geológia, űrszondák, holdak és gyűrűk, adatok. A bevezető egy-egy bolygó általános ismertetését tartalmazta és összefoglalta a többi témakör főbb elemeit. A kultúrtörténet az égitesteknek az emberiség gondolkodásában játszott szerepét mutatta be, az újkorban felfedezett bolygóknál a felfedezés történetét is magában foglalta. A képek témakört vállaló diák hozta a poszterhez nélkülözhetetlen illusztrációkat. Az égitestek felépítését, szerkezetét tárgyalta a geológia anyagrész. 167

168 Amennyiben egy planétát ember alkotta berendezések látogattak meg, abban az esetben azok céljait és eredményeit az űrszondák témakör ismertette. Azon bolygóknál, amelyeknek van égi kísérőjük, ott ezeket részletezte a holdak és gyűrűk fejezet. Az adatok tartalmazták az égitestekre legjellemzőbb számokat táblázatba foglalva. Minden egyes bolygónál újraosztottuk a feladatokat, de nem volt kizárt, hogy valaki ugyanazt a témakört dolgozza fel a következő égitestnél is. A Földet tárgyaltuk utoljára, hogy a diákok kívülről is tudják szemlélni és a projekt végére megváltozott gondolkodásmóddal gyűjtsenek róla anyagot. A projekt anyagának összegyűjtésében kevés témakört kivéve az Internet nyújt segítséget, egyszerre könnyítve és bonyolítva a tanuló helyzetét. Az információ könnyen hozzáférhető, megszerezhető, de óriási mennyiségű. Ebből kell kiválogatni a hiteleseket, és azokból kiemelni a lényeget. A konzultációkon vitattuk meg, hogy a behozott anyagok közül mi kerüljön fel a poszterekre. A program kezdetén a tervezésben és a szervezésben a tanáré a főszerep, de a munkában előre haladva folyamatosan át kell adni ezekből a funkciókból minél többet a csoportnak. A projekt előrehaladtával a tanulók ügyesebbé válnak a közös munka részfeladatokra való felbontásában, ezek elvégzésében, majd a prioritások szem előtt tartásával és kommunikációs készségeik felhasználásával összegezniük kell a részeredményeket. A csoport munkájának végeredménye tíz darab színes poszter a Napról, Merkúrról, Vénuszról, Földről, Marsról, Jupiterről, Szaturnuszról, Uránuszról, Neptunuszról, Plútóról szövegekkel és színes képekkel, amelyeket a félévvégi nyílt projektbemutatón is használtak demonstrációs célokra. 2/B Tantárgyi tudás megszerzésére irányuló középidejű projektek, amelyek tanórán, vagy azon kívül, de iskolai keretek között zajlanak. Célja az adott téma elméleti, tudományos ismereteinek elsajátítása és azok gyakorlati, mindennapi életben történő alkalmazása. Jellemző módszerei a mérés, megfigyelés, kísérletezés, csoportmunka, gyűjtőmunka, tervkészítés. Tervezése és nyomon követése összetettebb, szervezett munkát igényel. Produktuma a megszerzett elméleti tudás és annak gyakorlati alkalmazása. Tipikus példái a környezeti nevelési és egészséges életmódra nevelési projektek. Példa: 168

169 Tantárgy: Biológia, 6. osztály Téma: Az egészséges életmód Készítette: Székely Márta, biológia tanár, Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Gimnázium, Budapest, A projekt célja: A tanulók: - ismerjék az egészségmegőrzés alapvető szabályait. - számára váljon egyértelművé az életmód és az egészség közötti kapcsolat. - ismerjék fel a leggyakoribb egészségkárosító hatásokat. - számára váljon értékké az egészség. - a kooperatív technikákból adódóan gyakorolják az együttműködést és annak minden elemét. - a feladatokat meghatározott időre készítsék el. - érezzék át a közös munka felelősségét. - fogadják el a kritikát és gondolkodjanak el rajta. - építő kritikával illessék társaik tevékenységét. - hozzanak létre egy kiállítást az elkészült munkákból Időtartam: 6 egészségtan óra A projekt munkaterve: 1. óra: - csoportok kialakítása, - csoportvezetők megválasztása, ötletbörze: altémák, ill. a feladatok meghatározása, - feladatok időbeli elosztása, ütemezése, - felhasználandó eszközök számbavétele, - prezentáció módjának meghatározása, - értékelés módja, - a feladatok kiosztása, gyűjtőmunka elindítása. 2. óra: Az egészséges táplálkozás: - a büfé kínálatának megtervezése, 169

170 - a menza egy heti étlapjának elkészítése. 3. óra: A mozgás fontossága: - gondolattérkép készítése (csoporttúra alkalmazása). 4. óra: Napirend: - rejtvények, feladatok készítése a többi csoport számára (dominó, lapozó). 5. óra: Egészségkárosító szokások: - figyelemfelkeltő plakát készítése (szakértői csoport alkalmazása). 6. óra Testi higiénia: - kiállítás rendezése csoportonként a tisztálkodási szerekből, - kiállítás az összes elkészült munkából, - a produktumok értékelése, - a projekt értékelése (beszélgető-kör). Szükséges eszközök: Értékelési szempontok: Produktumok: - kartonpapír, írólap, csomagolópapír, - filctoll, színes ceruza, - olló, ragasztó. - együttműködés színvonala, - a gyűjtőmunka eredményessége, - kreativitás, - produktumok esztétikai színvonala. 170

171 lapozó 171

172 172

173 3) A természettudományos projektek külön csoportját alkotják azok a projektek, amelyek célja egy adott témával kapcsolatos sokrétű, interdiszciplináris tudás megszerzése. Jellegükből adódóan több tantárgyat, illetve iskolán kívüli tevékenységet is érintenek. Gyakran egy adott tantárgy, mint természetismeret több évre szóló oktatási formája, amelynek során az ismeretszerzés elrugaszkodik a hagyományos tanórai keretektől. Ebbe a csoportba sorolható a projekthét, amelynek során a tanulók érdeklődését messzemenően figyelembevevő téma- és tevékenységrendszer kerül kiválasztásra. Mivel ezek általában több hónapig, vagy évig is tartanak, pontos, következetes, rendszerezett tervezést és nyomon követést igényelnek. Hosszabb időtartamuk miatt hatékonyabbak a képességek, készségek és jártasságok kialakítása és fejlesztése szempontjából. Példa: Téma: Az állatok világnapja Életkor: 5-8. osztály Készítette: Katona Levente, biológia tanár, Petőfi Sándor Általános Művelődési Központ és Könyvtár, Csenger, A projekt célja: Az állatok világnapjának történeti megismerése, az állatok védelme, a fajok megismerése. Az állatkísérletekre és kínzásokra való figyelemfelhívás. A humánus állattartás szabályainak megismerése, állatbarát alapítványokkal való aktív kapcsolatteremtés. Az állatok természetes élőhelyének megismerése, védelme. A védett fajok megőrzésére irányuló tevékenységek és feladatok ismerete. Az élőhelyek védelmének kihangsúlyozása. Pedagógiai cél: A tanulók interdiszciplináris tudást szerezzenek az adott témában. Eddigi ismereteiket bővítsék a tantárgyi koncentráció megvalósításával, mely érinti a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a földrajz, a biológia, és a honismeret tantárgyakat. A diákok tanulják meg a tervezés, a csoportos együttműködés sajátosságait, tapasztalják meg a közös munka sikerének örömét. 173

174 A projekt típusa: - Megadott projekt; - Multidiszciplináris projekt; - Nagyprojekt (4 hét); - Eredményorientált projekt; - Nem hagyományos szervezésű iskolai környezetben megvalósuló projekt. A projekt résztvevői: - 5. c, 6. a és 8. b osztályok Várható produktum: - Tablók, térképek, modellek, írásművek, hangfelvételek, plakát, kiállítás, előadás, fotók videó-felvételek, fotó kiállítás, rajz. További jellemzők, tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök: - Élményszerű megismerés egyéni érdeklődés, sikerek. - Tanulói önállóság személyes kapcsolatok fejlesztése - Tartalmi komplexitás (integráció). - Gyakorlatiasság. - Zárt és nyílt oktatás egyaránt jellemzi (döntő szava van a gyermekeknek fő kérdésekben nem szabad senkit sem kihagyni). - Több elemében kapcsolódik az iskola előtti spontán tanuláshoz. - Tanulók, pedagógusok, szülők, felnőttek bevonása. - Szétfeszíti a tantárgyi rendszer kereteit. - Frontális, kooperatív és egyéni munkaformák. Kooperativitás: - Tárgyalásos tervezés. - Munkamegosztás. - Egymástól való tanulás (információs forrás és tanulási modell átvétele). - Tolerancia más értékek szerint élők elfogadása, megértése. 174

175 Humanisztikus pedagógia: - Önszabályzó tanulás. - Egyéni célok egyéni ütemben, útvonalon, módon egyéni forrásokkal - Önértékelés fontossága. Kiemelt fejlesztési feladatok: - énkép és önismeret, - természetszeretetre nevelés, - állatok védelmére nevelés, - környezeti nevelés, - információs és kommunikációs kultúra, - esztétikai nevelés, - tanulás, gondolkodási kultúra, felkészülés a felnőtt lét szerepeire, - empátiás nevelés, - egészséges életmódra nevelés (természetjárás), Kompetenciafejlesztés területei: - hatékony, önálló tanulás, - döntési képesség, - szabálykövetés, - lényegkiemelés, - együttműködés, - problémamegoldás, - kritikai gondolkodás, - komplex információk kezelésével kapcsolatos képességek, - kezdeményezőképesség, - esztétikai-művészeti, - kulturális kifejezőképesség. Altémák: - Az állatok világnapjának történeti háttere kutató munka; - Védett állatok hazánkban tablók, rajzok, makettek; - Veszélyeztetett állatok - interaktív anyag ( ppt, zene, előadás); - Őshonos magyar állatok - paraszti udvar makettezése; - Állatkísérletek és kínzások tabló, előadás; - Állatok a természetben terepi munka; 175

176 - Fotózoo - természetjárás, fotók készítése, kiállítás szervezése. Pedagógiai célok: A prrojekt kivitelezésének folyamata: A pedagógiai projekt kivitelezése csoportokban szerveződik, részcélokproduktumok kitűzésével. A projektvezetők és a csoportvezetők csoportonként ismertetik a fő feladatokat, majd bizonyos állomáspontoknál (határidő) helyzetjelentést kérnek a munkák részteljesítéséről, ezeket a tanulók közösen megbeszélik, majd újabb részcélokat határoznak meg az egyes csoportok számára. Végül elkészítik a csoportmunkákat és értékelik az elkészült produktumokat. A munkafolyamatok nem direkt irányítással szerveződnek, a csoportvezető tanárok javarészt facilitátorként, a munka segítőjeként jelennek meg a projekt lebonyolítása során. A feladatokat 8-10 fős csoportokban dolgozzák fel a tanulók, egy csoport az általa választott témán dolgozhat. A munkafolyamatokat csoporton belül is megoszthatják a diákok, de közösen is végezhetik. A munka egyrészt tanórán történhet, de ezt kiegészítik ún. projektnapok amikor a hagyományos órakereteket felbontva történik a feladatok végzése. A tanulók szükség esetén, más szaktanárokhoz is fordulhatnak segítségért, valamint a csoportok egymás között is megosztják ismereteiket. 176

177 A PROJEKT FORGATÓKÖNYVE (Folyamatterv) 1. nap A projekt indítása, célkitűzés, terv Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 28. (hétfő) 8 óra Tájékoztató a tanulók részére Témaajánlatok meghirdetése A 5.c, 6.a és 8.c osztályok tanulói, iskolavezetés, csoport és témavezetők Tárgyi feltételek Tájékoztató paraván, hangosítás Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Motiváció, gondolatébresztés, érvelés Felelősök. helyszínek Projektvezetők, Aula Elvárt produkció, dokumentáció Tájékoztató feliratok a témáról, Dokumentáció: videófelvételek, fényképek 9-10 óra Csoportok kialakítása érdeklődés szerint, felelősök választása, javaslatok, ötletek összegyűjtése óra Csoportmegbeszélések, feladatok meghatározása, szétosztása, segítők bevonás Csoportmunka, kooperatív technikák a 5.c, 6,a és 8.c osztályok tanulói, csoport és témavezetők Számítógép, internet kapcsolat, szakkönyvek,. Ötletbörze, Stimuláló, szervező, tanácsadó tanári szerep. Kutató, problémamegoldó, rendszerező, logikai képességek fejlesztése. Felelősség vállalás. Projektvezetők, csoportvezetők, témavezetők kompetenciaterem, info-terem, könyvtár, műv. ház, múzeum, táncterem az adott Csoportnév választása csoportbeosztások, kifüggesztése a projekt tájékoztató paravánjára Dokumentáció: videófelvételek, fényképek feladatok megjelölése, kifüggesztése a projekt tájékoztató paravánjára Dokumentáció: videó- 177

178 178 Új ismeret szerzése Tanulás gondolkodáskultúra fejlesztése, Tervkészítés Időbeosztás, Csoportidentitás fejlesztése feladatnak megfelelően, igény szerint felvételek, fényképek 178

179 A PROJEKT FORGATÓKÖNYVE (Folyamatterv) 2-5 nap A projekttéma.ajánlatok kidolgozása, altémák szerinti részletes feladatok Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (kedd- péntek) 8-13 óra 1. Az állatok világnapjának történeti háttere A világnap előzményeinek, aktivistáinak, értékeinek feltárása. Csoportmunka az érdeklődés szerint kialakított csoportokban az adott téma vezetőivel és a csoportvezetőkkel. Páros munka a feladattól függően. Egyéni munka szabadidőben. Tárgyi feltételek Számítógép, internet kapcsolat, szakkönyvek, A/4-es lapok, irodatechnikai eszközök, másoló és nyomtatógépek, írható CD. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Kreatív felfedező kutató módszerek, tapasztalás, vita, elemzés, megértés, rendszerezés. Tanári katalizátori szerep, játékos tanulástechnikák, információs és kommunikációs kultúra fejlesztése, problémamegoldó, szabálykövető, együttműködés. Felelősök. helyszínek Projektvezetők, csoportvezetők, témavezetők, informatika-terem, könyvtár, művelődési ház Elvárt produkció, dokumentáció Tabló, PPTbemutató, újságcikk. Dokumentáció: videó-felvételek, fényképek, kinyomtatott dokumentumok 179

180 179 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (kedd- péntek) 8-13 óra 2. Védett állatok hazánkban A hazai fauna védett értékeinek megismerése, határozókönyvekben való tájékozódás gyakorlati elsajátítása, nemzeti parkjaink védett állatainak ismerete. Egy elképzelt nemzeti park logójának elkészítése. A Szatmár -Beregi Tájvédelmi körzet védett állatai. Csoport, páros és egyéni kutató munka. Tárgyi feltételek Számítógép, internet, szakkönyvek, rajzeszközök, nyomtató. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Kutató módszer, tapasztalatcsere, kreativitás fejlesztése, egyéni tájékozódási képesség fejlesztése. Felelősök. helyszínek Projektvezetők, csoportvezetők, témavezetők, informatikaterem, könyvtár, művelődési rajzterem. ház, Elvárt produkció, dokumentáció Tabló, rajz. Dokumentáció: videó-felvételek, fényképek, kinyomtatott dokumentumok. 180

181 180 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (keddpéntek) 8-13 óra 3. Veszélyeztetett állatok A Földön előforduló veszélyeztetett fajok fmegkeresése szakkönyvekben, interneten, interaktív PPT készítése és bemutatása, a fajok védelmére irányuló törekvések kiemelése, videó felvételek, természetfilmek. Csoportmunka a prezentációk bemutatása során. A fimvetítések folyamán rögzítés, ismeretszerzés. Tárgyi feltételek Videó, projektor, magnó (állathang felismeréshez). Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Megfigyelő audiovizuális képességek fejlesztése. és Felelősök. helyszínek Projektvezetők, csoportvezetők, témavezetők, informatika-terem, könyvtár, művelődési ház. Elvárt produkció, dokumentáció PPT, videó. Dokumentáció: videó-felvételek, fényképek, kinyomtatott dokumentumok. 181

182 181 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (keddpéntek) 8-13 óra 4. Őshonos magyar állatok A hazai őshonos állattartással való megismerkedés, a fajok jellegzetességeinek megismerése, fenntartásukra irányuló tevékenységek, állatok a népi hagyományokban és motívumokban, látogatás egy közeli tájházba, időjósló állatok a népi nyelvben. Tanyasi u. makkett Csoportmunka Tárgyi feltételek Iskolabusz, a makett elkészítéséhez szükséges anyagok, szakkönyvek stb. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Esztétikai nevelés, hagyományőrzésre nevelés, alkotókészség és szépérzék fejlesztése. Felelősök. helyszínek Projektvezetők, csoportvezetők, témavezetők Tájház, technika terem, rajzterem. Elvárt produkció, dokumentáció Makett, képek, kinyomtatott dokumentumok.. 182

183 182 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (keddpéntek) 8-13 óra 5. Állatkísérletek és kínzások A diákok képet kapnak a problémák fontosságáról. Transzparenseket készítenek, ezzel is felhívva társaik figyelmét. Problémák megoldása. Csoport, egyéni és páros munkaformák.. Tárgyi feltételek Internet. Transzparens elkészítésének anyagi szükségletei. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Problémamegoldó képesség fejlesztése, egyéni vélemény - nyilvánítás gyakorlása, vitakészség lehetősége. Felelősök. helyszínek Informatikaterem, rajzterem, művelődési ház. Elvárt produkció, dokumentáció Egyéni transzparensek. 183

184 183 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (kedd- péntek) 8-13 óra 6. Állatok a természetben A diákok a terepi munka során megismerkedhetnek az erdővel, mint életközösséggel és a vízparti élőhely állataival, növényeivel. A természetjárás folyamán, a gyerekek megfigyelhetik és hallhatják az élőhely jellegzetes madarait. Csoportmunka. Tárgyi feltételek Terepi felszerelések, határozókönyv, látcső, mikroszkóp, sztereomikroszkóp Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Problémamegoldó képesség fejlesztése. Egyészségre nevelés, technikai eszközök használata. Felelősök. helyszínek Projektvezetők. Csengersimai erdő és holtág. Elvárt produkció, dokumentáció Madár megfigyelési napló. Meghatározott vízi gerinctelenek adatai, és a víztisztaság jelző szerepének meghatározása. 184

185 184 Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Szeptember 29- október 2. (kedd- péntek) 8-13 óra 6+ Fotózoo A természetfotózás alapjainak elsajátítása. Egyéni fotók készítése, kiállítás szervezése. A fotókat a terepen munkálkodó csoport tagjai készítik. Egyéni munka Tárgyi feltételek Digitális fényképezőgép, paraván, fotópapír, színes nyomtató. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Türelemre, kitartásra, precíz munkára nevelés. Felelősök. helyszínek Csengersimai erdő és holtág Elvárt produkció, dokumentáció Fotók, passzpartú. 185

186 nap A projekt zárása, értékelése Idő Célok, feladatok Munkaformák, résztvevők Október 5. (hétfő) A produktumok bemutatása az iskola felső tagozata előtt. A csoportok és egyének értékelése ünnepség keretében. A projekt során alkalmazott tantárgyi ismeretek felidézése, tudatosítása. Minden csoportot értékelése, a jók kiemelése. A kiemelkedően sok és jó munkát végzők egyénileg történő kiemelése. Plenáris. A felső tagozat tanulói, iskolavezetés, csoport- és témavezetők. Tárgyi feltételek Tájékoztató paraván, Hangosítás, projektor. Módszerek, eszközök, képességfejlesztés Anyanyelvi kommunikáció fejlesztése. Örömszerzés. Nyilvános dicséret. Érvelés. Szóbeli értékelések. Összefoglalás. Önértékelés, a projekt értékelése. Felelősök, helyszínek Projektvezetők, iskolavezetés Aula Elvárt produkció, dokumentáció Valamennyi produktum bemutatása. Dokumentáció: videófelvételek, fényképek. 186

187 A természetismeret tantárgy projekt formájában történő tanításáról számol be Wágner Éva (2008), melynek során az általános iskola 5-6. osztályos tanulóit élő környezetben, sokoldalú gyakorlati tevékenység közepette tanítják meg a természeti jelenségek sajátosságaira és törvényszerűségeire. A projekt során a gyermekek megtanulnak olyan egyszerű, hétköznapi technológiai folyamatokat is, amelyeket később a mindennapi életükben tudnak hasznosítani. A projekt így messzemenően eleget tesz a tudás és képességek fejlesztési követelményeinek. A következő projekt arra példa, hogy a felsőoktatásban hogyan lehet megszervezni a környezeti nevelés oktatását főiskolai hallgatók számára: A környezeti nevelés mint tantárgyközi nevelés (Lesku, 2009) Lesku Katalin (2009) a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán folyó környezeti nevelési programról készült írásában arról számol be, hogy a projektpedagógia elméletével és gyakorlatával hogyan ismerkednek meg a hallgatók. A környezetismeret és technika tantárgypedagógiai foglalkozásokon különböző témákat dolgoznak fel projektek formájában. A projektek megvalósításánál az alábbi szempontokat veszik figyelembe: - A hallgatóknak legyen lehetőségük vagy a tanár által összeállított ajánlásból, vagy a saját ötletük alapján, érdeklődésüknek megfelelően témát választani; A projekteket 4 6 fős csoportokban dolgozzák fel; A választott téma feldolgozása komplex legyen; A hallgatók által elkészített projekt tartalmazza a projekttervezetet, valamint a témához kapcsolódó modelleket, munkadarabokat, játékos kísérletek leírását; A projekttervezet óvodásoknak/kisiskolásoknak szóljon. Olyan munkadarabokat, kísérleteket tartalmazzon, amelyek elkészítésére, elvégzéséreképesek az óvodás/alsó tagozatos tanulók is. (Lesku, 2009, 179. o.) A projekt követelményei és sajátosságai: Az egyik követelmény, hogy a téma feldolgozása komplex legyen. 187

188 A csoporttagok kifejtik véleményüket egy-egy ötlettel, megoldási javaslattal kapcsolatban, a felmerülő kérdéseket különböző nézőpontokból kiindulva vizsgálják meg, tantárgyközi megközelítéseket alkalmaznak. Közben fejlődik kritikus gondolkodásuk, együttműködési képességük, és megtanulhatják mások véleményét meghallgatni, elfogadni. Pl.: A Víz témakörének feldolgozása során a projekt résztvevői felkereshetik az iskola közelében lévő tavat, folyót. Megfigyelhetik a víz és vízpart élővilágát, szépségeit, szennyezettségét. Interjúkat készíthetnek egy horgásszal, vízügyi szakemberrel, vízmintákat vehetnek, kísérletezhetnek. Kutatásokat folytathatnak arra vonatkozóan, hogy hogyan szabályozzák az egyes törvények a víz és környezete védelmét. A tanár-diák szerep megváltozásának jele, hogy a hallgatók egyre nagyobb mértékben vehetnek részt a tanulási-tanítási folyamat megszervezésében és lebonyolításában. Dönthetnek a témák kiválasztásában, részt vehetnek a szabályok kialakításában, az értékelési folyamatban. Ily módon egyszerre tapasztalhatják meg a választás szabadságát és felelősségét is. - Végeredmény minden esetben egy produktum, amely lehet egy kiállítás, interjú, egy környezetvédelmi akció megszervezése, az akción való részvétel A produktumok elkészítése, megvalósítása lehetőséget ad arra, hogy a projektben részt vevők élményeket, tapasztalatokat szerezzenek az általuk választott témáról, tehát az ismeretszerzés nem csupán egy száraz tananyag megtanulását jelenti. Pl.: ha a projekt keretein belül a diákok részt vesznek az iskolakert kialakításában, vagy az iskola közelében lévő játszótér megtisztításában, akkor megtapasztalják, hogy milyen egyéni lehetőségeik vannak környezetük rendezettebbé, szebbé tételére. Ez az élmény mindennap eszükbe jut, amikor elsétálnak a kiskert, játszótér mellett, és segít abban, hogy környezetük állapotára sokkal jobban figyeljenek. A környezeti nevelés céljai között szerepel az aktív, kreatív, kritikusan gondolkodó, komplex, holisztikus látásmóddal rendelkező, cselekvőképes diákok nevelése. A projektpedagógia alkalmazása megfelel a fenti céloknak, hiszen a kidolgozandó, megvalósítandó projekt témája egyaránt lehet bármelyik természeti elem, vagy akár annak védelme. A témafeldolgozás során a projekt résztvevői megértik, hogy a környezeti problémák összetettek, 188

189 kialakulásuk megelőzése, hatásaik csökkentése csak úgy lehetséges, ha a lehető legtöbb szempontot egységesen figyelembe vesszük. A környezeti témájú projektek megvalósítása nemcsak a természettudományos kompetenciák, hanem a NAT által megfogalmazott többi kompetencia fejlesztésére is lehetőséget ad. Egy-egy probléma megfogalmazása, a megoldási lehetőségek keresése közben a résztvevők különböző magyar és idegen nyelvű cikkeket olvashatnak el, interjúkat hallgathatnak, nézhetnek meg, információkat gyűjthetnek szakemberek megkérdezésével, internetes oldalak felkutatásával. Az elektronikus levelezés lehetőségeit kihasználva véleményeket cserélnek egymással. Eközben anyanyelven és idegen nyelven kommunikálnak, fejlődik számítógépes ismeretük. A produktumok megtervezése, elkészítése során különböző adatok kiszámolására, mérések elvégzésére, az élményeik, érzéseik művészetek által való kifejezésére van szükségük. Ebben a folyamatban matematikai, művészeti (zenei, irodalmi, képzőművészeti) ismereteikre támaszkodnak. A projektek megvalósítása közben, a témaválasztástól egészen a produktum bemutatásáig, számos döntést kell meghozniuk. Az elképzeléseik, terveik sikeres kivitelezése érdekében meg kell tanulniuk az információval és az idővel való hatékony gazdálkodást az egyéni és csoportos tanulás során egyaránt, a konfliktusok kezelését. A tanulás elsajátítását, a szociális kompetenciáik alkalmazását a kezdeményezőkészség fejlesztését jelentik ezek a feladatok. (Lesku, o.) Irodalom Bene Ágnes - Farkas Adél - Fóti Jánosné - Hámori Krisztián - Horányi Gábor - Lázár István - Natonek Gabriella - Szép János - Pausch Piroska - Tóth Eszter - Ujj János - Vadász Gergely (2009): Projektszerű tevékenységek a Lauder Iskolában a természettudományok területén Csillagászat ismeretek a bolygókról projekt. A Naprendszer. OFI, Budapest. 189

190 Gabnai Edit - Németh Veronika (2007): A kőolaj és földgáz tanítása csoportmunkával. A Kémia Tanítása, szám Hegedűs Gábor - Mayer Ágnes - Szécsi Gábor - Zombori Béla (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. Lesku Katalin (2009): A környezeti nevelés gyakorlata a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolán. Acta Beregsasiensis, 8. 1.sz Nagy Lászlóné (2008): A természet-megismerési kompetencia és fejlesztése a természettudományos tantárgyakban. A biológia tanítása, sz Németh Veronika - Gebei Laura (2007): Tapasztalatok a csoportmunkáról. A Kémia Tanítása, szám Wagner Éva (2008): Projektkeretű tanulásszervezés a Deák Diák Iskolában. In: Radnóti Katalin (szerk.): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. 190

191 11. Projektmódszer a vizuális nevelésben és oktatásban A projektmódszer értelmezése, alkalmazhatósága a vizuális nevelés különböző területein Az oktatás alapstruktúrájának változásával, a nyílt oktatás általánossá válásával a vizuális nevelés és oktatás folyamatában is egyre inkább kiemelkedő szerepet kapnak a tananyaghoz leginkább illeszkedő, leghatékonyabb munkaformák és módszerek. A korunkban elvárt kreatív, problémamegoldó, alkotó, jól kommunikáló személyiség alapvető kompetenciái között a vizualitás területén fejlesztendő különböző vizuális képességek, vizuális műveltség is jelen kell, hogy legyenek. Ez a fajta személyiség egy folyamatosan átalakuló társadalmi és iskolai környezetben nevelődik, ahol a mai iskola elsődleges feladata már nem az ismeretek átadása, sokkal inkább az ismeretszerzési és feldolgozási képesség kialakítása a tanulókban. Vagyis a tanítás helyett a tanulásra kerül a hangsúly, a tanárcentrikus tanítás helyett a diákcentrikus tanulás kerül előtérbe, a tantárgycentrikus modellt a problémacentrikus modell váltja fel. (Bodóczky, o.) Az intézményi oktatás szerepének, struktúrájának és funkciójának változásai kedvező helyzetet teremtenek a különféle, korábban kevésbé alkalmazott metódusok részben, vagy egészében történő átvételére. Ilyen az angolszász, vagy észak-európai országokban már több mint száz éves múltra visszatekintő projektmódszer. A projektmódszer és más eddig kevésbé alkalmazott stratégiák, metódusok elvi választási lehetőségét befolyásolja a tanár személyisége (nyitottság, újító, megújuló, kísérletező szándék), a módszerek ismerete, személyes tapasztalata. A projektmódszer jellemzésére és oktatásban történő alkalmazására, megjelenésére, különböző mértékű adaptálására (projektoktatás, projektorientált oktatás, projektpedagógia) az oktatási területek képviselői részéről számtalan megoldás született, ami a vizuális nevelésben is érvényes. A projektoktatás, mint oktatás-módszertani stratégia meghatározásánál M. Nádasi Mária (M. Nádasi o.) kiemeli a - minden esetben - komplex téma pontos meghatározásának szükségességét, a munkamenet megtervezését, 191

192 megszervezését, valamilyen eredmény létrehozását és mindezek prezentálását, melyek a résztvevők valóban önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapulnak. A projekt-munka során a pedagógus feladataként az önállóság biztosítását és a facilitátor, szupervizor szerepét tartja fontosnak. Zombori Béla a vizuális kommunikáció stúdió projekt műfajú, keretű vizuális gyakorlatait jellemezve a következőket tartja fontosnak: A projekt egy sajátos tanulási (feldolgozási) egység, melynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. A projekt tervezése során»meghatározott ismeretekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. Ugyanakkor a projektek a tanulók életéhez, élményeihez tapadó problémákból keletkeznek. A projekt lényegéhez tartozik, hogy a tanulók és a tanár közös tervezése, cselekvése során jön létre a téma sokoldalú megközelítése. (Zombori, o.) A stratégia lényegéhez az ismeretszerzési, átadási irányok és források jellemzésével is közelebb juthatunk. Szemben a hagyományos diszciplínák lineáris ismeretátadási módszerével, a projektek a darabokra szedett világot egységében láttatják, a különböző helyekről származó ismeretek, tapasztalatok összefüggéseire mutat rá. (Bodóczky, o.) Továbbá a tartalomcentrikus, lineáris tudásátadással működő herbarti pedagógiával szemben a projektmódszer szocializációs, társas kapcsolatokat erősítő hatásai, diákcentrikussága, a multidiszciplináris, illetve a felfedezéses tanulás lehetőségét megteremtő jellegei a szembetűnők (Bodóczky, o; M. Nádasi, o.) A vizuális nevelési projekt alkalmazásának feltételei megegyeznek a szakirodalmi meghatározásokkal, amelyeket M. Nádasi Mária 11 kritériumpontban összegez. A projektoktatás kritériumai a következők: 1) A kiindulópont a tanulók problémafelvető kérdése legyen, a tervezés közösen történjék. 2) A projekt megoldása a tevékenységeken keresztül kapcsolódjon a valóságos helyzetekhez. 3) Adjon módot individualizált munkára. 4) Adjon módot csoportmunkára 192

193 5) Kidolgozása összefüggő, hosszabb időtartamra nyúljon el. 6) A cél az iskolán kívüli helyzet megismerésére, vagy megváltoztatására vonatkozzék. 7) Interdiszciplinaritás jellemezze. 8) A pedagógusok és a tanulók egyenrangú, ám különböző kompetenciákkal rendelkező partnerekként dolgozzanak együtt. 9) A tanulók önállóan döntsenek, és legyenek felelősek saját döntéseikért. 10) A pedagógus vonuljon vissza stimuláló, szervező, tanácsadó funkcióba. 11) A tanulók közötti kapcsolatok erősek, kommunikatívak legyenek. 12) (M. Nádasi, o.) Talán lehetünk megengedőbbek az individuális és csoportmunkával (vizsgaprojekt, diplomamunka-projekt, személyes projekt, egyéni projekt eseteiben), az időtartammal (a tanórák által kényszerűen tagolt időegységek miatt), vagy az iskolán kívüli világra gyakorolt hatással. Az interdiszciplinaritás is inkább egy lehetőség, vagy egy dominanciaként értelmezhető és nem vethetjük el a multidiszciplínáris, vagy esetleg a diszciplináris jellegű megvalósításokat sem. A módszer szakterületi sikerességének okait kutatva kiemelhetjük a komplexitás lehetőségét. A vizuális kultúra területeinek sajátosságaiból adódóan a máshol a tantárgyi, tananyagbeli kötöttségek következtében kevésbé alkalmazható módszerek itt segíthetik a komplexitás megvalósítását. A komplex vizuális nevelés lehetővé teszi a hagyományos művészeti nevelés mellett megjelenő, a tantárggyal szemben támasztott olyan tartalmi és metodikai innováció teljesítését, mint például a vizuális kommunikáció, a tárgy és környezetkultúra elemeinek, vagy a média vizuális területeinek beépítése (Az említett területek korábban csak részben jelentek meg a hagyományos művészeti nevelésben.). Ezért különösen fontos a tananyag komplex feldolgozása, hogy az órai munka olyan gyakorlati feladatokra épüljön, amelyek alkalmasak a legkülönbözőbb ismeretek átadására, amelyek szimultán hatásúak, vagyis egyidejűleg több oktatási, nevelési cél megvalósítását is szolgálják. (Bodóczky, o.) A vizuális nevelésben mint a nevelés és oktatás más területein is - igényként jelentkező komplexitásra törekvés lehetőségét adja a következőkben kifejtett projektmódszer alkalmazása. A komplex témafeldolgozást a legtöbb 193

194 projektoktatással foglalkozó szerző fontos kritériumként említi a tématervek, tartalmak, megoldások meghatározásánál. (Bodóczky, 2002; M. Nádasi, 2003). A komplexitásra törekvés mellett, illetve részeként további koncentrációs, integrációs lehetőséget nyújt az oktatási projektek alkalmazása. A különböző, kapcsolódó műveltségterületek (elsősorban a történelem, az irodalom, társművészetek) óriási ismeretanyagára építve magasabb rendű összefüggések felismerésére ad lehetőséget az alkotás, a tervezés, a befogadás különböző területein. Ha a vizuális műveltségterület ilyen módon támaszkodhat más területek ismeretanyagaira, akkor fontos megemlíteni, hogy a vizuális feldolgozások hasonlóképpen nem hagyhatók ki egyik típusú projekt megoldási lehetőségei közül sem, bár a tárgy presztízse a látszólag közvetlenül, vagy egzaktan nem mérhető eredményei miatt egyre csökken a közoktatásban. Vizuális készségekre, képességekre van szükség ugyanis egy képes tabló elkészítéséhez, a fotódokumentációhoz, az illusztrációhoz a tárgytervezéshez, ábrák készítéséhez stb. A módszer sikerességének másik kritériuma az élményszerűség. Az említett szerzők megegyeznek abban, hogy a projektmódszer alkalmazása során fontos szerephez jut az élmény, az élményszerű feldolgozás. A vizuális és művészeti nevelésben a vizuális élmény átadása, az élményképesség elsajátítása korábban is központi probléma volt. A művészeti nevelés sajátossága, hogy a személyiség minden rétegét meg tudja érinteni: az értelmi, érzelmi, akarati szférát egyaránt lehetőséget adva arra, hogy valakiről átfogó kép alakuljon ki és ne csak az intellektus alapján legyen értékelve, bárhova is besorolva. (Deszpot, ) A modern művészetben sok esetben a művészek alkotási módszereit hasonló metódussal írhatjuk le, mint azt egy projekt esetében tehetjük. Megfelelő, már klasszikus példaként említhetjük a projektszerű alkotómódszerre a bolgár Christo és Jeanne-Claude számtalan olvasatot, értelmezést engedő csomagolás-projektjeit (becsomagolt fák, becsomagolt Reichstag stb.). Sajátos alkotófolyamataik során az egyéni elképzeléstől a komoly szervezést, finanszírozást igénylő kivitelezésig projektszerűen tervezik és valósítják meg műalkotásaikat. Christo az ötleteket alapos rajzi tervezésen, látványprezentációkon keresztül fogadtatja el az érintettekkel, szervezőkkel, kivitelezőkkel, befektetőkkel, a műélvező közönséggel. A terveket, melyek önmagukban is izgalmas képzőművészeti alkotások árverésen keresztül adják 194

195 el, és részben a befolyt összegből finanszírozzák a monumentális csomagolás megvalósítását. A tervek elkészítéséhez Christo alaprajzokat, helyszíni tanulmányokat, parktörténeti kutatásokat (egészen 1551-ig visszavezetve a park változásait) végez, fotókat készít, számba véve a lehetőségeket. A Becsomagolt fák (1-3. ábra) esetében a fák magassága (3 csoportot különböztet meg), darabszáma (178 db), elhelyezkedése, lombkoronamérete sem mellékes, ha a felhasznált m² poliészter szövetet tekintjük, amelyet tradicionálisan a fák hó elleni védelmére használják Japánban. A berlini Reichstag m² szövettel való becsomagolásánál (4. ábra) közreműködő stábban 70 szabó, 90 professzionális alpinista, 120 installáló munkás vett részt. Ezek összehangolása, irányítása is alapos tervezést, óriási szervezést igénylő feladat (Az adatok forrása Christo projektgyűjtő honlapja: 1. kép. Christo és Jeanne-Claude: Becsomagolt fák (vázlatok, tervek) Fondation Beyler, Berower Park, Riehen, Svájc, ( 195

196 2. kép. Christo és Jeanne-Claude: Becsomagolt fák. Fondation Beyler, Berower Park, Riehen, Svájc, ( 196

197 3. kép. Christo és Jeanne-Claude: Becsomagolt fák (télen). Fondation Beyler, Berower Park, Riehen, Svájc, ( 197

198 4. kép. Christo és Jeanne-Claude: Becsomagolt Reichstag. Berlin foto: A. Kazimir Ciesielski ( 198

199 Christo képzőművészeti projektjei inkább a hétköznapi élet gazdasági vállalkozásainak projektjeivel mutatnak hasonlóságot. Egyre több példát találunk azonban a kortárs magyar művészetben is, amelyek különböző módon az oktatásban alkalmazható projektekkel rokoníthatók, adaptálhatók, vagy a művész-tanár személyiségén keresztül, tevékenységében szinte szét sem választható. Különböző viszonyban jelenik meg az oktatás és a művészet Erhárdt Miklós (intermédia művész) Dominic Hisloppal közösen készített Saját szemmel című, vagy Hargitai Dávid (vizuális antropológus, fotóantropológus) Önarckép projektjében. Míg a Saját szemmel projektben hajléktalanoknak adott a művész fényképezőgépet, hogy a számukra fontos dolgokat dokumentálják, addig az Önarckép projekt kivitelezésében az oktatás is fontos szerepet játszik. Ebben Hargitai roma fiatalokat tanított meg fotózni, hogy saját életüket bemutathassák és kommentálják. Lakner Antal Munkácsy-díjas képzőművész ( projektművész ) alkotásaiban és a Budapesti Műszaki Egyetemen vezetett Téreltérítés- Kontempláció és térbeli praxis kurzusában sikeresen alkalmazza a projektmódszert. A kurzus keretében kreatív, művészeti indíttatású téralakítási feladatokat terveznek, kiviteleznek a hallgatók, amelyeket az átélt tér, a hétköznapok komplex életviszonyai szőnek át. Ezekben a projektekben a művész egyenrangú partnere a hallgatóknak a tervezésben, feladatmegoldásban és igazi facilitátor szerepet tölt be. A kurzus egyik nem titkolt célja a BME-n hallatlanul erős matematikai-műszaki térfelfogás alternatívájaként az emberi lét térstruktúrájának a bemutatása, hiszen a térbeliség az emberi lét lényegi meghatározottsága (Lakner és Tatai, o.). A 2008-ban Műegyetemistákkal (Középülettervezési Tanszék másodéves hallgatói) megvalósított The wind of change, vagy Mátyás szellőző projekt a 4-es metró (Kálvin téri megállójának) óriási szellőzőkürtőjének valós méretű makettje, amelyet egy Mátyás király-portrét mintázó szellőzőrács takar (5. ábra). A Reneszánsz Év keretén belül sikerült pénzt szerezni a kivitelezéshez. Az építmény a beruházói, hatósági és lakossági szférán átívelő, a gyalogos öntudatot is megmozgató köztérhasználati lakmuszpapírként működött. (Kisspál Szabolcs, blogbejegyzés). A projekt nem zárult le a tárgy kihelyezésével. Erős hatást fejtett ki a Képíró utcai lakók kedélyállapotára és érzelmeire. Olyannyira, hogy nemcsak a családi vacsoránál és lakógyűléseken beszéltek róla gondterhelten, hanem számosan telefonon követelték az önkormányzattól, védje meg őket és 199

200 távolíttassa el az ominózus építményt. az építési terület valójában egy fake volt. Magyarul kamu, vagy szakmai fogalmakkal leírva: a taktikus média- és köztérhasználat egy szubverzív példája. (Kisspál Sz., blogbejegyzés). 5. kép. Képek a Mátyás szellőző járókelőket és a Képíró utca lakóit is véleménynyílvánításra ösztönző - projekt megvalósításának pillanatai közül. ( és fovarosi.blog.hu/.../01/4_es_metro_uj_szellozo) 200

201 A problémamegoldó gondolkodás és a projekt megoldásának strukturális párhuzamai Mivel a vizuális projekt életszerű problémákat dolgoz fel, így logikai útja szükségszerűen megegyezik a problémamegoldás makro-struktúrájával (Rubinstein, 1977; Lénárd, 1978) Osborn és Parnes modelljeivel (Bodóczky, o.). Ez egy olyan lineáris és ciklikus elemeket magában foglaló folyamat, amely a megoldás sikertelensége esetén lehetővé teszi az egyes fázisokhoz történő visszacsatolást. 1. ábra. A problémamegoldás folyamata. (Magyar Iparművészeti Főiskola (most MOME) Alapképző Intézet Kreatív Tervezés kiadványa 2. o.) 201

202 2. ábra. A problémamegoldás folyamata. Sidney Parnes modellje (1981) melyben a lépések nem csak lineárisan következhetnek egymás után. (Bodóczky, o.). A 7. ábra vizuális nevelésre vonatkozó értelmezése a következő: 1) Az adatgyűjtés, vagy tényfeltárás. E fázis tevékenységei a megfigyelés, a felmérés, a gyűjtés, helyszínei pedig lehetnek a múzeum, a skanzen, könyvtár, az internet (rávezető feladatok). Egy konfekció ruhadarab (pl. egy csoport-kalap ) tervezéséhez méretet kell venni a leendő viselőkről, igényfelmérés szükséges a kalapformát, típust, hordási szokásokat illetően. 2) Probléma megfogalmazás a tények ismeretében. (Részprobléma lehet a kalap esetében, hogy a legnagyobb fejre illeszkedő fejfedő a legkisebb fejre rácsúszik, így erre valamilyen rögzítési megoldást kell találni.) 3) Megoldási javaslatok, ötletgyűjtés. A legkreatívabb szakasz, amelyben a legvadabb ötletek is lejegyzésre kerülnek. Alkalmazható a brain storming technikája is a csoportos projektek esetében. A kalapos példa esetében a tépőzár méret állításától, a csatos megoldásokon keresztül a kalap a kalapban, vagy a virtuális kalap is felmerülhet a számtalan lehetőség között. Jelen esetben nem vizsgálva a kalap-szimbolikát, 202

203 vagy a stíluslehetőségeket, az anyagfelhasználás és anyagtakarékosság, gazdaságosság, újrahasznosítás stb. esetleges szempontjait. 4) Megoldás kiválasztása. A megoldási javaslatok közül a racionális ötletek kiválasztása. Olyan ötletek megbeszélése, amelyek nem csak tetszetősek, hanem kivitelezhetőek, technikai, anyagi, időbeli, megoldásbeli feltételei adottak, vagy megteremthetők stb. 5) Megoldás elfogadtatása, kiviteli terv, tesztelés, értékelés. Az elfogadtatás értendő önmaga, az érintettek, a felhasználók, megrendelők számára. A fejfedő látványterve, vázlatai mellett egy film esetében a story board tetszetős, átlátható elkészítésén keresztül is történhet az elfogadtatás. 6. kép. Story board, mint egy filmes megoldás elfogadtatása, kiviteli terve. (NagyKatalin rajz-vizuális kommunikáció szakos hallgató, 2000). 203

204 6) Megoldás. A kivitelezés, megvalósítás nem kevésbé problémamentes fázisa. A figyelmetlen tervezés esetében sikertelen is lehet, amely egy korábbi fázishoz való visszatérést eredményezhet. (Közben folyamatosan történik a gondolatmenet dokumentálása, portfolió készítése). A probléma-megoldási struktúrához alakított projekttervnek a következőket kell tartalmaznia (Deszpot, 2005; Bodóczky, o.): 1) A projekt címe. A jó cím tömör, ösztönző. Néhány ötletes projektcím hallgatói projekttervekből és a szakirodalomból, ami a tervezéshez is ötleteket adhat: ALTER EGO (online projekt); Zsákban hoznak meleget az időjárás és kultúra kapcsolata (Bodóczky, o); A tehetség öröklődik családfakutatási projekt (Subicz István rajztanár, grafikusművész NyF MA-hallgató, 2009); Gasztro-show (Rab Beatrix rajztanár, NyF MA-hallgató, 2009); Gasztro-túra (Kocsis Leila rajztanár, NyF MA-hallgató, 2009); Kelj fel gazda, kelj fel! népszokásokat hitelesen feldolgozó projekt (Gyöngy Virág rajztanár, NyF MA-hallgató, 2009); stb. 2) A projekt tartalma. Rövid, néhány mondatos összefoglalás. 3) A probléma megfogalmazása. A feladat elkezdéséhez nélkülözhetetlen a pontos problémamegfogalmazás a résztvevők számára (tanár, diák). 4) A projekt célja. A pedagógus által, önmagának és a résztvevőknek a tanterv és a tanmenet szellemében, a fejlesztendő kompetenciák figyelembevételével megfogalmazott cél. A pedagógiai projekt célja legtöbbször kettős. Cél lehet egy produktum létrehozása, probléma megoldása, de a tanulók szempontjából egy adott ismeretkör sokirányú feldolgozása, képességek elsajátítása, érték- és szokásrendszer érzelmi, értelmi, esztétikai és erkölcsi megalapozása stb. 5) A projekt résztvevői. A tanulók és korosztályuk, szaktanárok. A projektfoglalkozásokat levezető(k) neve(i), szakterülete(i), munkamegosztása. 6) Tárgyi feltételek. Az optimális megvalósítás szükségleteinek számbavétele, meglévő és beszerzendő anyagok, eszközök, források. 7) Résztvevő iskola jellemzése. Sajátos adottságok, érintettség bemutatása. 204

205 8) Téma és tantárgyi kapcsolódás. Milyen tantárgyakhoz, műveltségterületekhez köthető a projekt és milyen módon? Diszciplínatérkép, diszciplínaháló készítése. 9) A tanulóknak kiadott teljes szöveg. a) Feladat, részfeladatok (határidőkkel); b) Portfolió (egy problémára adott vizuális megoldás) követelményei, a részfolyamatok, ötletek és sikertelen próbálkozások dokumentálása változatos (írásos, képes, mozgóképes, auditív stb.) médiumok igénybevételével (a munkafolyamatok dokumentálásának módjai) c) Segítő javaslatok, kutatási módszerek; d) A projekt során felhasznált forrásanyag, taneszközök a résztvevők számára; e) A forrásanyag a levezetők számára. 10) Célcsoportok. Kinek szól az elkészült produktum, rendezvény, előadás? 11) Megvalósítandó tevékenységek. A tevékenységeket elsősorban tanórai keretek között pedagógus irányítása mellett, a tanulók végzik, valamint a projektnapon a tanulók mutatják be munkáikat. Esetenként tevékenységháló készítése indokolt lehet. Lehet beszélgetés a témáról, anyaggyűjtés könyvtárban és az interneten., kiállítás, népdal és néptánc tanulás, portfólió készítés. Felmérés az iskola tanulói körében. 12) Várt eredmények. Lehetnek tárgyi és egyéb produktumok és következmények is, amelyek a tervekkel összhangban vannak. Ismeretek, kompetenciák, képességek, attitűdök elsajátítása, vagy az azokban bekövetkező változások. 13) A projekt időtartama és ütemezése. A teljes időtartamon túl szükséges a tanórák, illetve a tanórán kívül felhasznált idő részletezése. 14) Az értékelés és szempontjai. Értékelhetők a részfeladatok, a produktumok. Meghatározhatók a projekt értékelési időpontjai. Értékelhetnek a résztvevők, a célcsoportok, a koordináló tanárok érdemjeggyel, szóban, szövegesen, stb. Az értékelés szempontjai előre meghatározottak legyenek a sikeres feladat-végrehajtás érdekében. 205

206 Példa a nem közoktatásban meghirdetett vizuális projektre: Cím: ALTER EGO online projekt Rövid összefoglalás: Több nyelven kiadott feladat olvasható az elektronikus felületen: Képzeld el, hogy egy másik országban születtél: ki lennél akkor? Merre járnál? Hogyan viselkednél? Mire vágynál, mit szeretnél? Hogy néznél ki? Milyen nyelveket beszélnél? Az ALTER EGO projekt érdekes versenyre invitál: készíts páros portrét! Munkádhoz használd fel a film, a fotózás, a festés, a zene vagy a multimédia kínálta lehetőségeket. A végeredményt pedig tedd közzé, hogy Európa-szerte minél többen lássák ( Beküldő: Szabó Zsanett, Vác. Mellékelt szöveg: Adott két lány, két jó barát, de mégis más szemszögből nézik a világot. Dóri (fehér felsős) szereti a színes hétköznapokból nézni a körülötte lévő világot. Zsani pedig szereti ezt a színes világot a színpadon megjeleníteni. A művészet egy magasabb létforma, más világba juttat el, azonban 2008-ban nem szakadhatunk el teljesen a hétköznapok valóságától. Ezért mi nagyon jól kiegészítjük egymást. 206

207 Beküldő: Ondřej Kovalčík, Strakonice Beküldő: Mátrai György Dunakeszi. 1. foto: Alteregom megszületése. 2. foto : Családfa. 3. foto : Otthon a természetben. Az alteregóm egy zului gyerek ki ugyanolyan ember mint én, de más környezetben, más lehetőségekkel, más kultúrával, ám hasonló érzésekkel. 3.ábra. Néhány, az Én és az alteregóm projekt magyarországi fordulójára beérkezett munkák közül. ( 207

208 Példák egy kreatív feladat projektszerű feldolgozására, feladatmegfogalmazására: 7. kép. Sisak. (Magyar Iparművészeti Főiskola (most MOME) Alapképző Intézet Kreatív Tervezés kiadványa) 208

209 Példák egy kreatív feladat projektszerű feldolgozására, feladatmegfogalmazására: 8. kép. Tojásdobás. (Magyar Iparművészeti Főiskola (most MOME) Alapképző Intézet Kreatív Tervezés kiadványa) 209

210 A közoktatásban alkalmazott vizuális projektterv és a feladatsor tervezésének ajánlatát Sándor Zsuzsa a következő adatok megadásával foglalja össze: 1. táblázat. A feladatsor és a projekt tervezése. (Bakos, Bálványos, Preisinger és Sándor Zsuzsa, o.). A projektmódszer vizuális nevelésben való alkalmazásának változatos lehetőségei a tervezés formai kialakítására is hatással vannak. A képes, írásos megoldás már a tervezésnél is ajánlott, de a dokumentálásnál a tevékenységek és a produktumok jellege miatt nélkülözhetetlen. A vizuális nevelési projekt esetében egyes korábban említett kritériumok, pontok részletezése minimális lehet, vagy mellőzhető, másoké bővebb kifejtést igényel. Előfordulhat, hogy pl. egy tantárgyi jellegű projekt esetében nem szükséges más területek oktatóit bevonni a koordinálásba stb. A tapasztalatok alapján segítséget nyújthat egy projekttervezési vázlat alkalmazása, melynek pontjai ajánlatok a sikeres tervezéshez, de esetenként a megoldásokat éppen ez teheti sablonossá. 210

211 A projektmódszer összehasonlítása más módszerekkel A projekt a feladatsorral, mint tervezési-tanítási-tanulási metódussal gyakran kerül összehasonlításra, hiszen a magyar közoktatási rendszerben leggyakrabban alkalmazott hosszabbtávú tervezési metódus. A feladatsor esetében logikus rendben egymáshoz kapcsolódó órákon, a tanár által irányított formában találkoznak a tanulók az adott vizuális problémával. Az egy-egy téma köré szervezett egységekben minden feladat külön-külön problémahelyzet elé állítja a tanulókat. (Bakos, Bálványos, Preisinger és Sándor, o.) 4. ábra. A feladatsor tervezése. (Bakos Tamás, Bálványos Huba, Preisinger Zsuzsa és Sándor Zsuzsa, o.) A projektmódszer és a feladatsor összevethető a hatékonyság, a struktúra, az értékelés, a tanári szerep, a szervezés, a fejlesztendő képességek stb. vizsgálatával. Bodóczky István meghatározásait felhasználva a következő összehasonlítást tehetjük (Bodóczky, o., o.). Feladatsor A tanár tanít. Fő szerep a tanításé. Tantárgy centrikus. Dominánsan szaktárgyi megközelítés. Ismert tanulási útvonalakat használ. Tanár és tananyag centrikus. Projektmódszer A tanár inspirál, segít, inkubál, tanácsot ad, partner, ösztönöz. Fő szerep a tanulásé. Problémacentrikus. Összefüggések feltárása, szerteágazó ismeretek aktiválása. Korábbi ismeretek felhasználása. Egész személyiséget mozgat (szinte minden esetben multidiszciplináris jelleg) Szocializál, szervezőkészséget fejleszt. Új ismeretszerzési utakat preferál, önálló ismeretszerzési utak és tempó. Diák centrikus, személyiség centrikus. 211

212 Szakmai (művészeti) ismereteket nyújt, kiszámítható rendszerben. Rövidebb időtartamú feldolgozásokra ad lehetőséget. Kreativitást fejleszt, igényel. A problémamegoldó gondolkodást fejleszti. Kommunikációs képességet fejleszt. Az élményszerű feldolgozást részesíti előnyben. A hatékony tanulás eszköze. Önismeret, önreflexió. A tanításművészet módszere, amelyet Mikonya György tolmácsolásában ismerhetünk meg, több szempontból mutat hasonlóságot a projektmódszerrel. A német eredetű tanításművészet (Lehrkunst) az élményszerű tananyagelsajátítás módszere, ahol a pedagógus az optimumot hozza ki a tananyagból, hivatásának igazi művésze. A tanításművészet első megközelítésben olyan, általában tíz-tizenöt tanórás tanítási egységek, a továbbiakban modulok kidolgozását jelenti, amelyekben valamilyen jól megfigyelhető, közismert, de a tanulók által nem mindig végiggondolt, nem teljesen megértett jelenségből indulnak ki. A tanár célzott kérdésekkel történő rávezetéssel (szókratészi módszer) megkérdőjelezi az eddigi ismereteket, pontosabban rámutat azok felszínességére. Ezt követően újra végigjárják, méghozzá módszertanilag is feldolgozható egységekre bontva, az ismeretanyag felfedezéséhez vezető utat (történetiség módszere). Az így újonnan felfedezett ismeretanyagot a benne rejlő látványos mozzanatokra és a tanulók aktivitására is építve (dramatizáló módszer) jól megragadható, bárki által megismételhető modulokká formálják. (Mikonya, o.) Mind a projektmódszer, mind a tanításművészet a tananyag élményszerű feldolgozását teszi lehetővé, de nem ez az egyetlen hasonlóság a két módszer között. A módszerek összevetésével, szétválasztásával, a különbségek megfogalmazásával is közelebb kerülhetünk a projektmódszer lényegéhez. 212

213 5. ábra. A projektmódszer és a tanításművészet hasonló vonásai. ( Mikonya, o.). 213

214 2. táblázat. Eltérések a projektmódszer és a tanításművészet között. (Mikonya, o.) A projektmódszer, a projektszerű feldolgozás alkalmazása a vizuális kultúra és a médianevelés ismeretanyagainak közvetítésében, elsajátításában. A projekt az oktatási céloknak, a meghatározott produktumoknak megfelelően számtalan változatban tervezhető, kivitelezhető. A tipizálás a tervezés, előkészítés sokfélesége miatt elengedhetetlen. A projektek különböző típusai (Bodóczky, o.): 1) Multidiszciplináris projekt. Valójában minden projektnek rendelkeznie kellene multidiszciplináris jelleggel, amelynek a komplex nevelési lehetőségét kell kiemelnünk. Különböző diszciplínák területeit vonja be a feladatba, ahol megtörténik a különböző műveltségterületeket érintő probléma feldolgozása, általában több, különböző tantárgyat tanító tanár együttműködésével. (Bodóczky, o.) 2) Interdiszciplináris projekt. Bár Roland Barthes (Blaskó Margitházi o.) szerint az interdiszciplinaritás feltétele, hogy egy új terület szülessen, ami természetesen nem várható el az oktatási projektek esetében. Egyik tudományterülethez sem kapcsolható egyértelműen az ilyen típusú projekt, illetve probléma. Ilyen téma pl. A halál tabu, vagy a Bodóczky István által részletesen bemutatott Jurta projekt. A 214

215 hazai példák közül figyelemreméltó az a»jurta«projekt, amelyet egy különböző foglalkozású természetbarát fiatalokból álló társaság valósított meg, hogy saját találkozóhelyet teremtsen magának. A félig földbe ásott építményhez kizárólag már kivágott ágakat használtak fel. A középső tartóoszlop 4,5 méter magas volt, erre támaszkodtak a kör alaprajzú építmény tetőtartó elemei. Ezeket sűrű ágakkal összekötötték, majd az egészre földet hordtak, amit már következő évre benőtt a fű és az egész inkább egy szelíd halomnak tűnt. Bár az indíték más volt, végül egy funkcionális land art»földplasztika«született belőle. (Bodóczky, o.) 9. kép.. Jurta projekt. (Bodóczky, o.) 3) Tantárgyi projekt. A szigorúan értelmezett tantárgyi projekt a korábban felvázolt kritériumok szerint nem felelne meg a multidiszciplináris jellegnek. Esetünkben úgy kell meghatároznunk a tantárgyi jelleget, hogy a produktumok, illetve a probléma és megoldása vizuális jellegű. A tantárgyi projekt szervezésére a vizuális kultúra óra keretében van lehetőség. Ebbe a kategóriába sorolható az alább bemutatott Tengerek bálja projekt. 4) Vizsga (és diplomamunka) projekt. Ez a típus szintén nem felel meg maradéktalanul a projekt korábban kifejtett kritériumainak, hiszen a téma kiválasztása nem szabadon történik. Ideális esetben személyes és egyénre szabott is lehet, mint az általam később bemutatott 215

216 önreprezentációs projekt, Oros Katalin (rajz-vizuális kommunikáció szakos hallgató, 2008) Célorientált önreprezentáció -ja. A résztvevők alapján a projektek lehetnek: 1) Egyéni projekt. Egy közösen megkapott projektfeladatra egyénileg keresik a megoldásokat a csoport, vagy osztály tanulói. Ebben az esetben a szocializálás, a szervezőkészség fejlesztése minimálisra csökken. Inkább olyan projekt részfeladataiként alkalmazható, ahol részben csoportos, részben egyéni megoldási fázisok szimultán vannak jelen. A később bemutatott Bodajki képeskönyv a hely szelleme projektfeladat jól ötvözi az egyéni és a csoportos tevékenységeket. 2) Személyes projekt. Az egyéni projektnek olyan változata, ahol a tanulónak a problémát is lehetősége van megválasztani a tanár, vagy a társakkal folytatott megbeszélés alapján. 3) Csoportos projekt. Ideális keretet nyújt a szervezőkészség fejlesztéséhez, a kooperatív tanuláshoz, szocializációhoz. Olyan alkotói légkört teremt, amely a vizuális nevelésben is kívánatos lenne, mert túlmutathat az egyéni produktumok színvonalán és más típusú, közösségi kreativitást fejleszt (performance-ok, filmkészítési projektek). Projekt jellegű, rövidebb és hosszabb terjedelmű feldolgozások, illetve azok keretei a vizuális nevelésben: 1) Tanórai projekt. Tanórákon megvalósítható projekt jellegű feldolgozás, amely ha 1 órán zajlik, akkor a hosszabb terjedelem kritériumának és a multidiszciplináris jellegnek nem felel meg, ha több órán, akkor pedig a kényszerű 45 -es tagolás akadályozhatja a tevékenységekben való elmélyülést. A projekttanmenet készítése szervezheti az egész éves munkát, amelyben egy év tananyagának projektekben történő feldolgozása valósulhat meg. A tanórai projektek sorába sorolható a műalkotások teljes körű (kommunikációs, művészettörténeti, szemiotikai, esztétikai, technikai stb.) feldolgozása, amely újraalkotással, vagy különböző transzpozíciók alkotásával is zárulhat. 216

217 2) Projekthét / témahét. A projekthét ideális körülményeket teremt a projektek megvalósításához, melyekre külföldi és magyar példákat is találhatunk. A témahét csak abban az esetben projekt, ha valódi probléma köré szerveződik. A legtöbb témahét (egészség témahét, karácsony témahét stb.) inkább egy kiemelt terület széleskörű, többirányú megközelítése, komplex feldolgozása. 3) Évvégi kiállítás. Az év végén rendszeresen rendezett kiállítás is megszervezhető projekt formájában, ahol a térszervezési feladatok, a nézői aktivitás tervezése, megnyitó és záró események lebonyolítása is a diákok problémakörébe tartozhat. Példa egy tantárgyi projektre: Cím: Tengerek bálja Téma: Divatbemutató diszciplináris projekt Tantárgy: textilműves csoport kézműves foglalkozása Életkor: eltérő életkorú és képességű gyerekek (elsősorban általános iskola 3. évfolyam) Készítette: Szirbek Szilvia vizuális és környezetkultúra szakos mestertanár Részletek a projekt leírásából: A projekt előzményei: A textilműves csoportomban nagyon eltérő életkorú és képességű gyermekek kerültek össze, viszont nagyon szerettek alkotni, így 3 évig dolgoztunk együtt. Első évben alapozó ismereteket tanítottam nekik. (varrás, batikolás, nemezelés, saját játék tervezése, stb.) A célom itt az volt, hogy alapvető dolgokat megtanuljanak, ami később sok feladat kapcsán előkerülhet. Második évben kitaláltam, hogy az év végi kiállításon divatbemutatót rendezünk. Nagyon tetszett az ötletem a gyermekeknek. Népek ruháit készítettük el főleg hulladéktextilekből. Némi kutatómunka után megtervezték a ruhákat. Nem az volt a célom, hogy lemásolják az egyes népviseleteket. Nyilván nem is rendelkeztünk eredeti textilekkel. Inkább egy kicsit átformálták a saját képükre, de mégis imitálták a megvalósult öltözékek az egyes népek 217

218 viseletét. Így készült el a magyar, az indián, a spanyol, a görög, az indiai, az afrikai ruha több hónap kézi munkájával. (Spontán, közös választás alapján.) A gyermekek közben sokat tanultak, rengeteget finomodott a varrástechnikájuk. Az iskolában oktató tánctanárnő segítségét kértük, akiktől néhány táncra járó lányt kölcsönöztünk modellnek a bemutatóra. Tánccal, zenével együtt vonultak fel az elkészült ruhákban a lányok. A bemutató végén pedig a kis divattervezők is kifutóra léptek. A harmadik évben az első órán felvetették a gyerekek, hogy ismét legyen divatbemutató. Csakhogy nem túl sok textillel rendelkeztünk, anyagiakban meg nem álltunk túl jól. Azt találtam ki, papírruhákat készítünk. Elmondtam a gyerekeknek, hogy így viszont nekik kell felvonulni, mert az ilyen ruhákat egyénre kell méretezni - és nyílván nem várhatjuk el a táncos lányoktól, hogy hónapokig bejárjanak emiatt a mi óráinkra. Gondolkodás nélkül vállalták egy feltétellel, ha én is felvonulok velük. Hát örömmel vállaltam. A projekt időtartama: 2007/2008-as tanév második féléve (összesen kb. 18 alkalom, hetente 4 tanóra keretében). Időkeret: A tanév első félévének tanítási órái. Az első órákon ráhangolódás a tenger témára különböző feladatokon keresztül, majd tervezési szakasz következett, végül a ruhák kivitelezése. (Ez időközben alakult ki, hiszen magam sem tudtam, hogy ennyi feladattal mennyi idő alatt végzünk. Például a ruhák elkészítéséhez kb. 2 hónap kellett.) A résztvevők: A 3. évfolyamos textilműves csoport. Összesen 12 fő. A projekt formája: Csoportos (egyéni tervezéssel, közös kivitelezéssel). 218

219 Kapcsolódás más területekhez: A projekt alapvetően tantárgyon belül marad, de a divatbemutató végső fázisában kapcsolódik a mozgáskultúrához, a tánc és a drámatan tárgyakhoz is. Cél: A közös alkotómunka megtapasztalása a csoport kiinduló ötlete alapján. Új technikákban való jártasság szerzése, illetve azok megismerése és alkalmazása. Egyéni tervezés és kreativitásbeli fejlődés. A tervezéstől a megvalósulásig történő munkafázisok megtapasztalása. Tárgyi feltételek: Technikai eszközök (projektor, diavetítő, számítógép) használatának lehetősége. A feladatokhoz szükséges eszközök (ceruzák, ecsetek, tustollak, ollók, tűk, fogók) biztosítása. A feladatokhoz szükséges alapanyagok (papírlapok, ragasztók, anilinfestékek, ruhafestékek, kontúrfestékek, tapétaragasztó, drót, csirkeháló, stb.) beszerzése a tanár által. Felhasznált szakirodalom (a tanár által): Bakos Tamás - Bálványos Huba Preisinger Zsuzsa Sándor Zsuzsa: A vizuális nevelés pedagógiája Vizuális nevelés III. (Balassi Kiadó, Bp ) Ute és Tilman Michalski: Mókás barkácsötletek (Saxum Kiadó Bt. Bp.1999.) Beke Mari Bubcsó Klári: Játék fonallal, textillel (Magyar Könyvklub, Bp ) B. Boros Ilona P. Székely Éva: Batikolás, tojásírás (Móra Könyvkiadó, Bp ) L. Ritók Nóra: Alkotni jó! címmel kiadott tankönyvsorozata. 219

220 Kutatás tárgya: A tenger élővilágának megismerése, ezzel kapcsolatos képi információk gyűjtése egyénileg. Különböző halformák és motívumok megfigyelése, gyűjtése rajzos vázlat formájában. Hogyan jelenik meg ez a téma a művészettörténetben? Néhány művész alkotásának bemutatása a csoport számára. (Képekkel illusztrált bemutató.) Általános értékelési szempontok a feladatok kapcsán: Kompozíció (Az 1-2. feladatnál.) Ötletesség, fantázia (Mindegyik feladatnál.) Egyediség (Mindegyik feladatnál.) Pontosság (Vágásnál, ragasztásnál, varrásnál.) Sikerült-e elsajátítani az adott technikát? Igényesség (Minden feladatnál.) Feladatok: 1) A tenger élővilágával kapcsolatos alkotások létrehozása változatos színés eszközhasználattal. Különböző új technikák megismerése az egyéni munka során. (Az anilinfesték használatának lehetőségei, a tus alkalmazása és a kollázs megismerése.) Az alkotás folyamán ehhez kapcsolódóan egy rajzpályázatot is találtam, így akkor egyben arra is tudtunk pályázni a gyermekekkel. Közben saját kutatómunka a téma kapcsán, képi információk gyűjtése egyénileg (lásd: Kutatás tárgya). Időkeret: kb. 12 tanóra. 2) A tenger élővilágának megjelenítése textillel. Saját falikép létrehozása a batikolás technikájának segítségével. (Új ismeretek: a viaszos batik technika és a kontúrfesték használatának elsajátítása.) Időkeret: kb. 8 tanóra. 220

221 3) A divatbemutatóra készülő ruhák megtervezése. Több terv készítése gazdag forma- és színhasználattal, anilinfesték használatával. (A terveknél figyelj a minőségre is, hiszen azok is kiállításra kerülnek!) Időkeret: kb. 8 tanóra. 4) A megvalósult tervekből a legjobbak kiválasztása és előkészítése a kiállításra - kasírozása közösen. Tanárral közösen egy terv kiválasztása, amely a következő órák folyamán megvalósításra kerül. (Figyelembe véve a technika adta lehetőségeket is!) Időkeret: kb. 2 tanóra. 5) A ruhák vázának kialakítása drótból és csirkehálóból tanári segítséggel közösen egyénekre szabva. (Vigyázz a kezedre, mert dróttal, éles fogókkal dolgozunk!) Időkeret: kb.16 tanóra. 6) A papírmasé technika elsajátítása. Utána a ruhák vázának bevonása több papírréteggel. Időkeret: kb.16 tanóra. 7) A papírruhák kifestése száradás után. Az akrillspray használata, lehetőségei. Időkeret: kb. 4 tanóra. 8) Egyedi smink és kiegészítők tervezése a bemutatóra. Időkeret: kb. 2 tanóra. 9) Színpadi mozgáspróba zenére, a ruhákba öltözve, a helyi kreatív tánc szakos kolléganő segítségével. Időkeret: kb. 4 tanóra. 10) Közös fotózás a szabadban egyéni és csoportképek készítése. Majd a kiállításra tabló készítése csoportmunkával. Időkeret: hétvégi, szombat délelőtti közös program keretében. 11) A bemutató előkészítése (meghívó tervezése otthoni tevékenységként - és küldése szülők, barátok számára), lebonyolítása. A divatbemutatót ezúttal nem az igen kis méretű kiállító termünkbe álmodtam meg, hanem a hosszú folyosóra. (840 fős az iskola, így igen hosszú az épület.) Magát a kifutót a folyosó közepén végigragasztott fehér tekercses csomagolópapír jelölte ki. A közönség ennek a két oldalán állt. Mi pedig 221

222 tengerzenére vonultunk végig beöltözve a reflektorokkal megvilágított kifutón. Nagy sikerünk volt. Többen úgy nyilatkoztak, hogy úgy érezték magukat, mint-ha egy párizsi divatbemutatóra csöppentek volna. Úgy érzem, eddigi tanári pályafutásom alatt ez volt a legkreatívabb feladat, amelyet sikerült megvalósítani. 222

223 10. kép. Szirbek Szilvia képi projektdokumentációja. 223

224 Példa a részben egyéni, részben csoportos projektre Cím: Bodajki képeskönyv a hely szelleme Téma: Helyspecifikus projekt Tantárgy: Moholy-Nagy Művészeti Egyetem Tanárképző Tanszékének nyári szakmai gyakorlata Életkor: eltérő életkorú, diplomával rendelkező levelező tagozatos hallgatók Készítette: Bodóczky István, Bodajki képeskönyv a hely szelleme projektfeladat jól ötvözi az egyéni és a csoportos tevékenységeket. A Bodajkon rendezett szakmai gyakorlat során a következő feladatot kapták a projekt résztvevői: Minden csoport kap egy fotót, ami itt készült Bodajkon. A feladat az, hogy keressék meg azt a helyet, ahol a kép készült, majd közösen alkossanak egy olyan kitalált történetet, amelyben a képen látható objektumnak, helynek is szerepe van, ahhoz kötődik, ott játszódik, oka vagy következménye bizonyos eseményeknek. Fontos, hogy a történet valószerű legyen. Az írás terjedelme ne legyen több egy gépelt oldalnál! Miután minden csoport felolvasta történetét, a munka egyéni feladatként folytatódik. Mindenki kap egy reprodukciót, ennek stílusában kell közös történetüket illusztráló képet létrehozni. A kép A/3-as, álló formátumú legyen! A technikát nyílván az adott kép határozza meg. Az elkészült munkákból összeállítjuk majd a Bodajki Képeskönyvet. (Bodóczky, Irány.hu o.) Az értékelés előre meghatározott szempontok szerint történt, amelyben a csoportmunka és az egyéni munka pontszámai külön kategóriát képeztek, majd összegződtek az egyes emberek teljesítményét megmutatva. A csoportpontokat minden csoporttag megkapta. 11. kép. Bodajki Képeskönyv (Bodóczky, Irány.hu o.) 224

225 Példa vizsgaprojektre/ diplomamunka projektre: Cím: Célorientált önreprezentáció Téma: Az önreprezentáció, önbemutatás értelmezése Tantárgy: Vizuális kommunikáció Életkor: Főiskolás hallgató 3. és 4. évfolyam Készítette: Oros Katalin rajz-vizuális kommunikáció szakos hallgató, A projekt tartalma: Az önreprezentáció, önbemutatás értelmezése, különböző nézőpontok figyelembevételével. Vizuális és verbális produktumok létrehozása. Probléma megfogalmazása: Mindenkit foglalkoztat az, hogy mások milyennek látják, vagy mit gondolnak róla. A legtöbben arra törekszünk, hogy minél jobban megismerjük önmagunkat, és személyiségünket megpróbáljuk minél jobban kifejezni, akár művészi, akár hétköznapi eszközökkel (pl.: az öltözködéssel, stb.) Mindannyian igyekszünk egy saját identitást, arculatot vagy divatos szóval élve image-t kialakítani magunknak. Legtöbbször ezt nem tudatosan végezzük. Lehet-e jártasságot szerezni az önreprezentációban? Tudjuk-e céljainknak megfelelően irányítani önmagunk bemutatását? Mennyire egyértelmű ennek verbális, illetve vizuális formája? A projekt célja: Egy aktuális énállapot felmérése, megfogalmazása valamilyen verbális és vizuális formában (kérdőív, reprezentáló tárgyak, fotók, rajzok, festmények stb.). A meghatározott, mások által látott és önmagunkról gondolt, külső és belső tulajdonságokat valamilyen vizuális alkotásban ötvözni, amely reprezentációs funkciója mellett kiállítási tárgy is. A projekt résztvevői: Oros Katalin, a kérdőívet kitöltő családtagok, barátok, ismerősök, szobatárs. 225

226 A projekt vezetőtanára: Havasi Tamás Téma és tantárgyi kapcsolódás: Pszichológia: Személyiségelméletek, személyiségpszichológia Művészettörténet: Önarcképek a képzőművészetben, fotóművészetben Kommunikáció: Önmagunk, tulajdonságaink jelekkel, tárgyakkal, verbálisan való megfogalmazása, közlése stb. Alkotási gyakorlat: Anyag és eszközismeret. Célcsoportok (érdekcsoportok): Oros Katalin A kérdőívet kitöltő családtagok, barátok, ismerősök, szobatárs. A diplomamunka-kiállítás bírálóbizottsága. A diplomamunka-kiállítás nézőközönsége. Megvalósítandó tevékenységek: A tevékenységeket elsősorban önálló munkában, tanórai keretek között pedagógus irányítása mellett, a tanulók végzik. Beszélgetések a témáról, a tapasztalatokról. Anyaggyűjtés könyvtárban és az interneten. Portfólió elkészítése Felmérés az ismerősök körében. Milyennek látnak mások az ismertség különböző fokán. Önreprezentáció-lehetőségek/próbák készítése változatos eszközökkel (fotó, rajz, festmény, tárgykollázs). Várt eredmények, produktumok és következmények: Kitöltött kérdőívek, kiállítható produktumok. A projekt időtartama és ütemezése (tanórák, tanórán kívüli tevékenység) 226

227 2007/2008-as tanév, szeptember-december: Monitoring és értékelés: - Önismereti fejlődés; - A portfolió értékelése; - A diplomamunka értékelése (szöveges és jegy); - A tanári segítség értékelése. Az eredmények (termékek, hatások stb.) terjesztése (disszemináció) 227

228 12. kép. Képek Oros Katalin rajz-vizuális kommunikáció szakos hallgató: Célorientált önreprezentáció című diplomamunka portfoliójából és a kész munkákról. Példa egy megvalósult multidiszciplináris projektre: Cím: Együtt a jövőnkért Téma: környezet- és egészségnevelési projekt Tantárgy: Később a táblázatban Életkor: középiskola, 3. és 4. évfolyam Készítette: Gyarmati Adrienn rajz-vizuális kommunikáció szakos tanár, Nyíregyházi Főiskola vizuális és környezetkultúra tanár MA szak, 2009/10 Időpont: Helyzetelemzés: Városunk lakóinak szociális helyzete tükröződik az egészséggel, egészségmegtartással kapcsolatos magatartásukban. Az anyagi nehézségekkel küzdő családok kevés figyelmet fordítanak a betegségek megelőzésére, az egészséges életmódra. A jobb anyagiakkal rendelkezők több figyelmet fordítanak az egészségmegőrzésre, de a fogyasztási szokások az új hullámoktól befolyásoltak. A tanulók fizikai állapota - állóképessége gyenge, a szülők nem érzik át a sport, a mozgás fontosságát. Lakóhelyünkön egyszerre van jelen a tiszta, rendezett környezet és a környezetkárosító magatartás. Szükséges tehát tanulóinkban erősíteni a környezettudatos gondolkodást és főként a tudatos cselekvést. Probléma: Igénytelen környezet; Környezetkárosító magatartás; Egészségtelen életvitel. Fejlesztési cél: 228

229 Óvjuk környezetünket, éljünk egészségesen Békéscsabán! Részcélok: Természetvédelem, környezettudatos viselkedés kialakítása; Egészséges életmód, helyes életvitel; Békéscsaba természeti kincsei. - Általános célok: Az egyetemes természetnek (a Világegyetem egészének), mint létező értéknek tisztelete és megőrzése, beleértve az összes élettelen és élő létezőt, így az embert is, annak környezetével, kultúrájával együtt. A testi-lelki egészség megőrzése. Pedagógiai célok: Az általános célokra vonatkozó érték- és szokásrendszer érzelmi, értelmi, esztétikai és erkölcsi megalapozása során az alábbiakra törekszünk: Fenntarthatóságra nevelés; A környezetetika hatékony fejlesztése; Érzelmi és értelmi környezeti nevelés; Tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés; Tolerancia kialakítása; A környezettudatos magatartás és életvitel segítése; Helyzetfelismerés, ok okozati összefüggések megláttatása; Problémamegoldó gondolkodás, döntésképesség kialakítása; Az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása; Ismeretek és jártasságok kialakítása, amelyek segítségével képesek lesznek megelőzni az egészségügyi problémákat, illetve csökkenteni azok súlyosságát; A családi életre nevelés fejlesztése; 229

230 Az egészséges életvitelhez szükséges képességek fejlesztése. Konkrét célok: Természeti épített szociális környezetünk ismerete, óvása, fejlesztése. Helyi értékek és problémák feltérképezése, helyi célok (pl. fásítási akció, madárvédelem, szelektív hulladékgyűjtés, iskolai büfé zöldítése, energiatakarékosság, stb.). Lakóhely megismerése (értékek, gondok a megoldás módjai). Hagyományok védelme, azonosságtudat fejlesztése: család iskola település nemzet szinteken. A szülőkkel, az iskola életének résztvevőivel, a környezetünkben élőkkel a kommunikáció fejlesztése. A gyermekekben hajlandóságot ébreszteni az aktív részvételre, a problémák megoldására, kifejleszteni az eredményes konfliktuskezelés képességét, aktivitást és jó együttműködést. Érzékennyé tenni a gyermekeket a környezet szépségének befogadására, élvezetére. Megvalósítani a helyes döntések meghozatalához szükséges ismeretek átadását, a magatartások, viszonyulások, értékrend, pozitív jövőkép és környezeti etika kialakulásához nélkülözhetetlen élményhelyzetek biztosítását. Lehetővé tenni a problémák, jelenségek sokoldalú megközelítését. Felkészíteni a gyermekeket, ha lehetőségük van választani, dönteni, akkor a környezetkímélő termékeket, technológiákat részesítsék előnyben. Megismertetni a gyermekekkel a takarékos és mértékletes életvitel lehetőségeit. A tanulók kellő ösztönzést és tudást szerezzenek egy személyes és ésszerű, a lehetőségeket felismerő és felhasználni tudó, testi-lelki egészséges életvitelhez. Legalapvetőbb egészségvédelmi ismeretek megismertetése. Az egészségre káros szokások biológiai, élettani összetevőinek megismertetése. Egészséges életmód, életszemlélet, magatartás kialakítása. A mindennapi testedzés megvalósítása. 230

231 A gyermekek környezetóvó, egészségvédő és javító tevékenységének szervezésekor bekapcsolódás különböző szervezetek munkájába. Az iskolai környezet még barátságosabbá, tisztábbá, otthonosabbá tétele. A növényápolási munkák folyamatosabbá tétele. Testi - lelki egészség: Személyi higiéné; Egészséges táplálkozás; Több mozgás; Kortárskapcsolatok. Környezettudatosságra nevelés: A természet megismerése, szeretete; A környezet értékeinek megőrzése; Személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartásformák ; A környezet értékeinek megőrzése; Tiszta, egészséges környezet - felelősségteljes cselekvés. Szociális kompetenciák fejlesztése: Kooperáció a csoport tagjai és az egyes csoportok között; Kompromisszumkeresés, együttműködés; Tolerancia; Értékek feltárása; Felelősség a vállalt feladatért; Egymás munkájának megismerése, megbecsülése. Önálló ismeretszerzés fejlesztése: Az internet használata; Könyvek, folyóiratok, lexikonok használata, könyvtárhasználat. Szövegértés és szövegalkotás fejlesztése: 231

232 Szövegértelmezés; Lényegkiemelés, jegyzetelés; Önálló szövegalkotás; Írásbeli és szóbeli utasítások feldolgozása, végrehajtása. Projekt előkészítése: Időpont megjelölése ( ); Pedagógiai program, tanmenetek, tantervek áttekintése; Tananyag átcsoportosítása (tevékenységek, tantárgyakhoz rendezése + tanórán kívüli tevékenységek); A projekt programjának összeállítása (heti bontás, felelősök kijelölése, résztvevők, eszközök, végrehajtás módja, teljesítés kritériuma, értékelés, produktum); A projekt meghirdetése ( ). 232

233 Tantárgy Ismerettartalmak (tananyag) 1. hét Törődjünk többet egészségünkkel! Magyar Egészséges életmóddal kapcsolatos előadások meghallgatása Környezet Lakóhely bemutatása Antalffy: Az Alföld Petőfi: Kiskunság Állatokhoz kapcsolódó népi megfigyelések, eseménynapló vezetése, ismeretterjesztő szövegek feldolgozása Viselkedéskultúra Kulturált öltözködés Otthon: ~tisztaságával kapcsolatos munkálatok Feladat Felelős Résztvevők köre munkamegosztás (tanulók, tanárok, egyéb ) Egyeztetés az előadókkal Videofelvétel Osztálynapló Szövegfeldolgozás Túlöltözés, alulöltözés jellemzőinek bemutatása Takarítással KBM 8 előadás vegyes csoportokban Védőnő, fogorvos, családsegítő, pszichológus, gyermekorvos Szükséges eszközök, anyagok Hangosítás, És az előadáshoz szükséges eszközök MSzE osztályok Tankönyv, munkafüzet, Lexikonhasználat Folyóiratok, internet VM osztályok Tankönyv, munkafüzet, Lexikonhasználat Folyóiratok, internet Takarítóeszközök, ruhák, képek Végrehajtás módja (forma, módszer, technika) előadás Frontális, páros, csoportmunka Frontális, páros, csoportmunka Tanórai, tanórán kívüli időtartam (tanítási óra, Több, modul) 1 tanóra 2 tanóra 6 óra 6 óra 2 óra 1 óra Teljesítés kritériuma Részt vétel az előadáson Beszélgetőkör osztálykeretben Napló elkészítése Aktív órai munka ruhabemutató Értékelés, visszacsatolás Fénykép Napló Osztálynapló Fénykép és videofelvétel Osztálynapló 233

234 Testnevelés Technika Rajz Matematika Számítástechnika Ének Tanórán kívüli tevékenységek: Túra indulj! játékos váltóverseny Egészséges napirend, étrend összeállítása, Törődjünk többet egészségünkkel! plakátkészítés Adatok gyűjtése, rendezése, ábrázolása, Természetről szóló dalok gyűjtése, Faültetés, Az iskola környezetének rendbetétele Fű Benő kapcsolatos ismeretek Játékos futófeladatok MSzE osztályok túrafelszerelés csoportmunka 3 óra 3 óra táplálékpiramis GYA osztályok Képek, rajzok, csoportmunka 1 óra 1 óra Montázs, mozaik Grafikon, táblázat leolvasása SzI osztályok Karton, képek csoportmunka 1 óra 2 óra MSzE osztályok Projektor, tankönyv. laptop zenehallgatás SzI osztályok Audio-vizuális eszközök, és adathordozók A fa szakszerű elültetése GYA Zöldszíves csoport+ érdeklődők Kerti szerszámok, Facsemete, Szemeteszsák Kesztyű Pohár nylonharisnya, fűmag Frontális, csoportos csoportos Csoportos egyéni 3+1 óra 4 óra 1 óra 1 óra 3 óra 2 óra Aktív részt vétel plakátkészítés bemutatás Plakátkészítés bemutató Prezentáció Gyűjtött anyag bemutatása Szép környezet Produktum Az elkészített plakátok kiállítása az aulában; A hét értékelése: Kép és videofelvétel megtekintése 22 óra Képi dokumentálás 2. hét Fuss az egészségedért! Magyar Tájköltemények, leírórészletek keresése olvasmányokban, Házi szavalóverseny, Szövegfeldolgo zás, szavalóverseny MSzE osztályok Tankönyv, munkafüzet, Lexikonhasználat Folyóiratok, internet Frontális, páros, csoportmunka 7 óra 8 óra Napló elkészítése szavalóverseny fotók készítése, Osztálynapló Fotók Osztálynapló Fotók Osztálynapló Osztálynapló Fotó, Fotó, Osztálynapló Fotó Zöldszíves napló Fénykép Videofelvétel Napló 234

235 Matematika Számítástechnika Környezetismeret Napló vezetése, Átlagszámítás a projekttémához kapcsolódóan. Adatok gyűjtése, rendezése, ábrázolása, Miből lesz a cserebogár? Egészséges életmód, Válaszd az egészséget! Grafikon, táblázat leolvasása Káros szenvedélyek Egészséges életmód, Megfelelő testilelki fejlődés közti összefüggés Technika Vendégvárás, Alapteríték, kiegészítők, tervezés, kivitelezés Rajz Ének Testnevelés Felhívó plakát a futóversenyre Gyűjtött dalok bemutatása iskolakör sorverseny tervezés, kivitelezés Zenehallgatás, közös éneklés Játékos futófeladatok Egyéni MSzE osztályok Projektor, tankönyv. Laptop Mérőszalag Szobamérleg Űrmértékek óra VM osztályok Tankönyv, munkafüzet, Lexikonhasználat Folyóiratok, internet Képek, gyermekkori fotók KBM osztályok Gyöngyök, csuhé, karton, papírszalvéta, olló, ragasztó SzI osztályok Tempera, karton, vízfesték, zsírkréta SzI osztályok Audio-vizuális eszközök, és adathordozók MSzE osztályok Sportöltözet, sporteszközök Frontális, csoportos Frontális, páros, csoportmunka Csoportmunka, csoportmunka Csoportos Egyéni, duók, Csoportmunka Egyéni munka 3+1 óra 4 óra 2 óra 1 óra 1 óra 1 óra 1 óra 2 óra 1 óra 1 óra 3 óra 3 óra Prezentáció Aktív órai munka Dramatikus játék Ízlésesen terített asztal szendvicsember Gyűjtött anyag előadása Aktív részt vétel Osztálynapló Fotó, Osztálynapló Fénykép és videofelvétel Osztálynapló Fénykép, Osztálynapló Fotó, videó Osztálynapló Fotó, videofelvétel Osztálynapló fotók készítése, Osztály- 235

236 Tanórán kívüli Fuss az egészségedért! versengések Állóképesség fejlesztése Családtagok bevonása VM Osztályonként érdeklődők Sportöltözet, sporteszközök Produktum Szavalóverseny évfolyamonként, utcai futóverseny családtagok bevonásával (városi rendezvény) A hét értékelése, kép és videófelvétel 3. hét Barátunk a természet Magyar Barátunk a természet Könyvtárhaszná MSzE osztályok Tankönyv, szépirodalmi könyvtári foglalkozás lat, alkotások, munkafüzet, Fekete István: Ismeretbővítés, Kézikönyvek, Bogáncs, Csí lényegkiemelés, internet Napló írása, rajzolása Matematika Számítástechnika Környezetismeret Átlagszámítás a projekttémához kapcsolódóan. Adatok gyűjtése, rendezése, ábrázolása, Környezetünk védelmében! Láss át a szitán! Grafikon, táblázat leolvasása Szelektív hulladékgyűjtés, Környezettudato s nevelés, PET palackok préselése, Kupakok gyűjtése, Technika salátakészítés Konyhatechnikai műveletek MSzE osztályok Projektor, tankönyv. Laptop Mérőszalag Szobamérleg Űrmértékek óra KBM osztályok Hozott reklámok, Présgép, elemgyűjtő, Tönkrement játékok, SzI osztályok Alapanyagok, konyhai eszközök, csapatmunka Frontális, páros, csoportmunka, egyéni Frontális, csoportos csoportos csoport 22 óra 3 óra 2 óra 7 óra 8 óra 3+1 óra 4 óra 2 óra 1 óra 1 óra 1 óra Feladat teljesítése Képi dokumentálás Napló elkészítése Prezentáció Környezetünk megtisztítása a veszélyes hulladékoktól egészségasztal napló Fotó és videofelvétel Fénykép Videofelvétel Napló Osztálynapló Fotó, Osztálynapló Fotó, videofelvétel, Osztálynapló Fotók, video, 236

237 végzése Rajz Tavaszi kép Tavaszi kép készítése szabadon választott technikával Ének Népi játékok közös éneklés, körjátékok, játékfűzés testnevelés Zenés gimnasztika Tánclépések tanulása, mozgáskoordiná ció, ritmusérzék fejlesztése Produktum VM osztályok rajzeszközök egyéni 1 óra 2 óra SzI osztályok cd-lejátszó, zenei anyagok A gyerekek által vezetett naplók kiállítása, akadályverseny családtagok bevonásával. A hét értékelése, kép és videófelvételek megtekintése 4. hét Óvjuk környezetünket, éljünk egészségesen Békéscsabán! Csoportos 1 óra 1 óra MSzE osztályok cd-lejátszó, sportöltözék csoportos 3 óra 3 óra Az alkotások Közös játék Aktív részt vétel, közös tánc 22 óra Osztálynapló Fotó, Osztálynapló Fotó, videofelvétel Osztálynapló Fotó, videofelvétel Osztálynapló Képi dokumentálás A szó elszáll, az írás megmarad Kiadvány készítése az előző három hét írásos és képi anyagából Produktum Projekt zárása, értékelése, a kiadvány terjesztése a résztvevőknek. A kiadvány, képi dokumentálás 2. táblázat. Együtt a jövőnkért projekt részletes terve. 237

238 Példa egy megvalósult projektre: Cím: Gastro-Show Téma: gasztronómiai verseny és előkészületei, környezet- és egészségnevelési projekt. Tantárgy: Később a táblázatban. Életkor: általános iskola, felső tagozatos tanuló. Készítette: Rab Beatrix rajztanár, NyF vizuális és környezetkultúra tanár MA szak, 2009/10. A projekt tartalma: Gasztronómiai verseny és előkészületeinek lebonyolítása. Iskolánkban évente egy őszi tanítási nap délelőttjén kerül sor gasztronómiai vetélkedőnkre, a hagyományos Gasztro-show-ra. Ezen a napon a felsős osztályok által kiállított csapatok bemutatják projektmunkájuk produktumát, azaz az egy hónapos osztálymunka eredményeként megszülető, általuk elkészített egészséges, különleges, érdekes, dekoratívan föltálalt étkeiket. Az eseményre - iskolánk ebédlőjeként használt aulában sorba rakott - asztalokon rendezzük be a csapatok standjait. A csapatok reggel 7-8 óra között rendezhetik be asztalukat. 8 órakor elsőként a zsűri körbejárja és értékeli a prezentációkat, utána évfolyamonként ismerheti, kóstolhatja meg minden felső tagozatos tanuló az osztályok, csapatok kompozícióit. A verseny eredményhirdetésére egy későbbi időpontban kerül sor. A probléma megfogalmazása: Az általános iskolás gyerekek számára fontos, hogy olyan alapvető, az átlagos háztartásban nélkülözhetetlen ismeretekhez jussanak, amelyeket a különböző tantárgyak tanulása során csak felületesen, szétdarabolva az elméleti oktatás során érintenek vagy egyáltalán nem is tekintenek át. A közösségi elfoglaltságok és élmények eltűnése szükségessé teszi a csapatépítő rendezvények szervezését, amelyre jó lehetőséget ad ez a projekt. A projekt célja: Ismeretszerzés- és bővítés a gasztronómia területén; egyszerű ételek és italok elkészítésének elsajátítása; terítési-, tálalási- és ételkészítési ötletek megvalósítása; alapvető háztartási ismeretek megszerzése; egészséges táplálkozás, helyes táplálkozási szokások kialakulásának segítése; 238

239 illemszabályok, protokoll megismerése, betartása; esztétikai érzék, kommunikációs és manuális képességek, kritikai érzék és viselkedéskultúra fejlesztése. A projekt résztvevői: Az iskola dolgozói (pedagógusok és technikai dolgozók, konyhán dolgozók), az iskola felső tagozatos tanulói, szülők, média képviselői. A projekt vezetőtanárai: Balog Piroska projektkoordinátor, Rab Beatrix rajztanár. A résztvevő iskola jellemzői: Az iskolának 56 pedagógus és 27 nem pedagógus dolgozója van, a tanulói csoportok száma: 22, tanulói létszám: 569. Az épület a 60-as évek végén épült, az állaga és a kialakítása nem igazán felel meg a mai követelményeknek. Tanulóink zöme belvárosi lakótelepekről érkezik, de jó néhány vidékről származó diákunk is van és a körzetünkhöz tartozó romatelepről is hoznak gyermekeket Téma és tantárgyi kapcsolódás Tantárgy Osztályfőnöki Történelem Földrajz Magyar (dráma, kommunikáció) Média Ének Rajz Testnevelés Indoklás Szervezési feladatok, kapcsolattartás szülőkkel, viselkedéskultúra, illem, érzelmi intelligencia fejlesztése. A magyar konyhaművészet alakulása a történelem során (illem, viselkedés, szokások). Régészeti leletek vizsgálata. Ételeink, fűszereink származása, megismerésének körülményei, más népek konyhája, túltáplált és éhező országok. Szövegértő olvasás, beszámoló készítése, bemutatása, szöveges értékelés, recept írása, értelmezése. Illemszabályok, protokoll, helyzetgyakorlatok. Riportkészítés az iskolaújságba. Táplálkozási szokásokra fényt derítő népdalok gyűjtése, elemzése. Plakát készítése; esztétikai nevelés (terítés, tálalás, dekoráció); kreativitásfejlesztés. Egészséges táplálkozás és az egészséges életmód összefüggései, táplálkozási szokások és testmozgás összefüggései. 239

240 Tantárgy Matematika Idegen nyelvek Számítástechnika Technika Biológia Indoklás Mértékegységek használata a gyakorlatban, mérések végzése az ételek elkészítésénél, becslés gyakorlása. Más országok vélekedése a magyar konyhaművészetről, különböző népek konyhái, receptek fordítása, idegen szavak beépülése a magyar nyelvbe a gasztronómia és viselkedéskultúra területén. Szórólapok, receptek esztétikus tervezése. (szövegszerkesztés, ábrabeillesztés). Egyszerűbb ételek elkészítése, terítési, tálalási és dekorációs ötletek, háztartási gépek, eszközök kezelése. Egészséges, életkori sajátosságoknak megfelelő táplálkozás: egészséges és egészségtelen ételeink, italaink elkészítésében és megromlásában szerepet játszó élőlények, higiéniai ismeretek. Célcsoportok Tanárok Célcsoport Bevonásának indoklása Felügyelet, segítség az ismeretszerzésben, tapasztalatgyűjtésben, szervezés, lebonyolítás, értékelés, csapatépítés, közösségi szellem javítása. Technikai dolgozók A rendezvény lebonyolításának megszervezése, helyszín biztosítása. Szülők Szponzorok Diákok Városi média Megvalósítandó tevékenységek Bevonásuk az iskola életébe, csapatépítés. Az alapanyagok beszerzésének egyszerűsítése, kedvezőbbé tétele. Új ismeretek szerzése, együttműködési készség, csapatmunka javítása, helyes értékrend kialakítása, egészséges versenyszellem kialakulása. A rendezvény jó lehetőséget ad az iskola városi, megyei szintű bemutatására Az előkészítő szakaszban a tevékenységeket elsősorban tanórai, szakköri keretek között, pedagógus irányítása mellett a tanulók végzik, valamint a projektnapon a tanulók bemutatják munkáikat, a tanult elméleti és gyakorlati ismeretek felhasználásával, beépítésével. 240

241 - A tantárgyakhoz kapcsolódva a 8. pontban felsorolt módon új ismeretek szerzése. - Anyaggyűjtés könyvtárban, interneten családtagoktól. Receptek és vendégváró ötletek. - Versenyplakátok készítése csapatonként a Gasztro-show -ra. - Népdalok gyűjtése, tanulása. - Riport készítése a versenyben részt vevő csapatokkal az iskola honlapjára és az iskolaújságba. - Idegen nyelvű receptek magyarra fordítása. - Szórólap tervezése a rendezvényre. - Esztétikus receptleírások tervezése, nyomtatása (saját kis szakácskönyv készítése). - Múzeumlátogatás: a szolnoki Damjanich Múzeum állandó kiállításának megtekintése adatgyűjtés céljából (gasztronómiai szokásokra utaló adatok gyűjtése, bemutatása). - Beszélgetés, adatgyűjtés, tevékenységek végzése a gasztronómia témakörben. - Dramatikus játékok illemszabályokhoz kapcsolódóan. - Terítési, tálalási és dekorációs ötletek gyűjtése és megvalósítása. - Ételek elkészítése, kínálása, kóstolása. - Értékelés. Várt eredmények: produktumok és következmények Produktumok Tanulói gyűjtőmunkák, beszámolók, prezentációk Következmények Új ismeretek szerzése és beépülése, lényegkiemelő-, szövegértő- és előadói képesség fejlődése. Plakát Esztétikai érzék fejlődése, plakátkészítés szabályainak elsajátítása, hírverés, dekoráció. Gasztro-show Gasztronómiai ismeretek elsajátítása, terítésiés dekorációs ötletek megismerése, vizuális-, esztétikai-, és íz-élmények szerzése, kritikai érzék, kommunikációs képesség fejlődése. 241

242 A projekt időtartama: október 5-től november 16-ig Ütemezése Ütem 1. ütem 2. ütem 3. ütem Időtartam (időpont) Tevékenység előkészületek, felkészülési időszak Gasztro-show lebonyolítása értékelés, eredményhirdetés Erőforrások felsorolása Humán Erőforrás Felhasználás indoklása Pedagógusok a projekt előkészítése, megszervezése, lebonyolítása, értékelése Technikai személyzet Szülők Tárgyi Tantermek a szükséges felszerelésekkel (DVD lejátszó, projektor, számítógép, internet hozzáférés, különböző tervező programok, nyomtató, fénymásoló, gáztűzhely a sütéshez, főzéshez, tálaláshoz szükséges eszközök, evőeszközök) Tanulók, szülők otthoni eszközei Az iskola aulája berendezve a Gasztro-showra Az ételek elkészítéséhez és a verseny díjazásához szükséges alapanyagok (előteremtése pályázaton nyert összegből, az iskola Diákönkormányzatának támogatásával és szülői illetve szponzori fölajánlásokból). A rendezvény helyszínének berendezése, biztosítása Segítség az ételek elő- és elkészítésében, terítésben, tálalásban előkészítő tevékenység technikai biztosítása Otthoni előkészületek, ételek elkészítése A rendezvény lebonyolítására alkalmas helyiség az épületben A rendezvény legfontosabb végtermékei az elkészített és bemutatott ételek. Az értelmes ajándékok fontos motivációs eszközök. 242

243 Monitoring és értékelés Értékelés tárgya Tanulói gyűjtőmunkák, beszámolók, órai aktivitás Plakátok A csapatok Gasztro-show- n bemutatott prezentációja Értékelés eszköze elemző megbeszélés, osztályzat, folyamatos ön- és társértékelés Zsűrizés, pontozás előzetesen ismertetett szempontok szerint Zsűrizés, szóbeli véleményalkotás, pontozás előzetesen ismertetett értékelési szempontok szerint Az eredmények terjesztése, hatások Mit? Kinek? Terjesztés eszköze Megszerzett tudást, tapasztalatot Gasztro-show rendezvényt Gaszto-show termékeit Diáktársaknak, szülőknek külső és belső érdeklődőknek külső és belső érdeklődőknek Szóbeli közlés, gyakorlati bemutatás, írásbeli közlés, dramatizálás, prezentáció Plakát, szórólap, iskolaújság, külső média, iskola honlapja fotók, videofelvételek Recept, kóstoltatás Felmerülő kockázatok: Kockázati tényezők Kezelési stratégia Pénzhiány felmerülő költségek minimalizálása, szponzorok bevonása, források diverzifikálása Járványos megbetegedés (H1N1) Projektmegvalósítás elhalasztása 243

244 13. kép. Képek az iskola honlapján az eddigi Gastro-Show rendezvényekről 244