Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás Csépe, Valéria Győri, Miklós Ragó, Anett

Átírás

1 Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás Csépe, Valéria Győri, Miklós Ragó, Anett

2 Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás írta Csépe, Valéria, Győri, Miklós, és Ragó, Anett Publication date Szerzői jog Valéria, Csépe; Miklós, Győri; Anett, Ragó; Szerzők Kivonat A tankönyvsorozat a pszichológia BA szintjének alapozó kurzusához, az általános pszichológia megismerőfolyamatokkal foglalkozó három félévnyi anyagához szükséges "state of the art" ismereteket tartalmazza.

3 Tartalom Bevezetés... viii 1. TANULÁS FEJEZET Alapvető tanulási formák A tanulás fogalmának meghatározása módszertani kérdések és alapfogalmak Tanulás és teljesítmény Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei az alapfogalmak definiálása Klasszikus kondicionálás alapjelenségek Az első kísérletek és a terminológia születése Kísérleti helyzetek Szignálkövetés Félelemkondicionálás Kondicionált pislogás Izaverzió-tanulás Serkentő típusú pavlovi kondicionálás A serkentő kondicionálással kialakított válasz mérése és kontrollja Kontiguitás és a CS-UCS viszony Gátlási típusú klasszikus kondicionálás Standard eljárás Differenciális gátlás Negatív CS-UCS kontingencia Kioltás Kioltás és habituáció Kioltás mint tanulás Klasszikus kondicionálás mechanizmusok, elméletek Mi teszi a feltételes és feltételen ingereket hatékonnyá? Újdonság, intenzitás, megkülönböztethetőség Biológiai erősség Mi határozza meg a feltételes válasz természetét? Az ingerhelyettesítési modell A kompenzálóválasz-modell Viselkedésrendszer-modell A feltételes válasz funkcionális/adaptív modellje A klasszikus kondicionálás modelljei Blokkolási hatás A Rescorla-Wagner-modell CS-módosulási modellek Relatív várakozási idő és komparatív asszociáció Instrumentális kondicionálás E. L. Thorndike és az effektus törvénye Az instrumentális kondicionálás alapfogalmai Instrumentális kondicionálási eljárások Pozitív megerősítés Büntetés és negatív megerősítés Omissziós tréning A megerősítők természete Válasz-megerősítés viszony Skinner babonás viselkedés" kísérlete Megerősítési tervek Aránytervek Idői vagy intervallumtervek A megerősítés kontrollja A megerősítés elméletei Megerősítés: ingerbemutatás Megerősítés: válaszszabályozás Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező iii

4 Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás 3.9. Az operáns kondicionálás korlátai Klasszikus-instrumentális interakciók ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK FEJEZET Komplex tanulás kognitív tényezők a tanulásban Mentális térkép Belátásos tanulás Szociális tanulás utánzás Az utánzás megerosítéses elmélete Az utánzás másodlagos megerosítéses elmélete Az utánzás vikariáló (behelyettesítő) megerősítéses elmélete obszervációs tanulás Top-down folyamatok a tanulásban ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK FEJEZET A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás A környezet és alkalmazkodás környezetpszichológiai paradigmái Személy-környezet összeillés Környezeti kompetencia Állatok téri tájékozódása: klasszikus és modern kutatások Emlékezés helyekre A téri tájékozódás idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) működése Az ember téri viselkedése A téri eligazodás perceptuális problémái: a környezetészlelés Ökológiai észleléselméletek Ökológiai validitás Bizonytalan, szokatlan, szélsőséges környezetek Bizonytalan környezetek Szokatlan, szélsőséges környezetek Ambiens ingerek és szokatlan környezetek: ambiens stressz Humán környezeti kogníció: eligazodás, úttalálás a térben A kognitív térképek struktúrája: a város mentális képe Útvonal- és áttekintő tudás Torzítások a mentális térképekben A környezet tulajdonságai és a kognitív térképezés Térszintaxis-elmélet Affektus és környezet A természeti és az épített környezet elkülönítése A tájkutatás módszertani irányai Evolúciós tájpreferencia-elméletek Erzelmi válasz alapú evolúciós tájpreferencia-elmélet Környezet és alkalmazkodás: záró gondolatok ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK AJÁNLOTT HONLAPOK EMLÉKEZÉS FEJEZET Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben Emlékezeti kódok A kódolás specifikussága Kódolási/előhívási kongruencia Előhívás és interferencia A kiszorulási hipotézis Feloldódó asszociációk Gátlás az emlékezeti előhívásban Irányított felejtés A szelektív gyakorlás hatása iv

5 Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás FEJEZET Az elsődleges emlékezet" a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei A rövid távú emlékezet kutatása: történeti áttekintés A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltűnő emléknyomok Andrew Melton és a kontinuitás koncepciója Waugh és Norman elmélete: kiszoruló emlékek Tárak és ismétlés: Atkinson és Shiffrin elmélete A standard munkamemória-modell: pufferek és kontrollrendszer A verbális munkamemória kutatása: nyelvfejlődés és átmeneti emlékezés Utak és támpontok: a téri-vizuális vázlattömb Központi végrehajtó: viselkedésszabályozás és emlékezeti kontroll A standard munkamemória-modell alternatívái Kontroll és tárolás: Engle és munkatársainak modellje Aktivált emléknyomok és figyelmi fókusz: Nelson Cowan Hívóinger-vezérelt rövid távú emlékezet: James Nairne AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK FEJEZET A tapasztalat tartós fennmaradása emlékezeti konszolidáció Átmenet a tartós emlékezeti formába Konszolidációs elméletek A deklaratív emlékezet sérülése: a retrográd, az anterográd és az epizodikus amnézia Az eseményemlék konszolidációja Az ekfóriamodell A többszörös emléknyom elmélete Emlékezeti disszociáció Az igen hosszú távú emlékezés Az érzelem hatása az eseményemlékre és az implicit érzelmi emlék ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK FEJEZET A deklaratív emlékezet epizodikus és önéletrajzi emlékezet Újragondolva: emlékezeti rendszerek és amnéziakutatás Az epizodikus emlékezet helye az emberi emlékezet rendszerszemléletű megközelítésében Az epizodikus emlékezet és az önéletrajzi tudásbázis Spontán és szándékos emlékelőhívás Kódolási és keresési támpontok: a cselekvések elsődlegességének kérdése A klasszikus epizodikus emlékezeti modell kérdéseinek elmélyítése napjainkban Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben Az epizodikus és szemantikus emlékezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje Az SPI és a klasszikus nézet Az emlékezés konstruktív természete Nyelv és emlékezet ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK AJÁNLOTT HONLAPOK TUDÁS FEJEZET Kategorizáció és fogalmi reprezentáció Fogalmak és kategóriák A fogalmi reprezentáció funkciója: két szélsőséges nézet Kategóriareprezentáció és feldolgozás A fogalmak klasszikus szemlélete Hasonlóságalapú feltevések Fokozatos struktúra és/vagy prototípus Mintapéldány-elmélet Elméletalapú megközelítések ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK FEJEZET Fogalmi rendszerek v

6 Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás 1. A fogalmak viszonya A tudásrendszer jellemzői Taxonomikus szerveződés a szemantikus háló modellje Partonomikus szerveződés a keretek ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK FEJEZET Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja Sémaelméletek Konstruktív emlékezet Kognitív hozzájárulás Szószerintiség és lényeg Séma és tudásstruktúra Forgatókönyv-elméletek A dinamikusemlékezet-elmélet A tematikus szerveződésű csomag TOP A memóriaszerveződési csomag MOP Eseményekre emlékezés elvárási kudarc ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK Glosszárium Hivatkozott irodalom vi

7 A táblázatok listája táblázat. Instrumentális kondicionálási eljárások A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg esetén Smedslund (1963) vizsgálatában A tájkedvelés bejósló változói (preferenciaprediktorok) vii

8 Bevezetés Talán ismerősként veszi kezébe ezt a könyvet az olvasó, hiszen korábban már megjelent tankönyvsorozatunk első tagja, az Általános pszichológia 1. Abban a megismerés alapvető folyamatairól olvashatunk, az észlelés és a figyelem mechanizmusairól. A most megjelent könyv az előző folytatása annyiban, hogy ez a feldolgozás magasabb szintjeivel foglalkozik. Ez azonban természetesen nem szó szerint értendő. Aki ismeri az előző kötet tartalmát, annak a számára bizonyára világossá vált, milyen lehetetlen vállalkozás a kognitív mechanizmusok megragadása, mégpedig lehetőleg a maguk teljességében. Nem feljebb lépünk tehát, csupán kitágítjuk a vizsgálódás körét. Itt is szó lesz észlelésről és figyelemről, hiszen most is az ember és a külvilág kapcsolatának természetét kutatjuk. Ám most inkább a világ belső leképeződésének, a mentális reprezentációnak a jellegzetességeivel foglalkozunk. Kötetünk három nagy tematikus részre osztható: tanulás, emlékezés és tudásreprezentáció. Az első két kifejezést a mindennapokban is gyakran használjuk, sokszor mást értve alatta, mint a tudományos megközelítés. A harmadik sem teljesen ismeretlen, hiszen a gondolkodás hátterét biztosító általános tudás a fogalmak tárolásának és előhívásának problémájával foglalkozik. Bár a fogalmak tisztázása az elsődleges cél, bízunk abban, hogy az olvasó számára az is világos lesz, hogyan és milyen formában vannak jelen e folyamatok mindennapi tevékenységünkben. A téma tudományos megközelítésére jellemző, amit hallgatóink az egyetemen oly sokszor szemünkre is vetnek, hogy a területen csupán vetélkedő elméletek vannak, olyan modellek, amelyek a pszichológia adott de korlátozott eszközeivel igazolhatók, ám a végső igazságot senki sem mondja ki. Valóban. Nem tudjuk azt, hogy pontosan miként is működnek ezek a mechanizmusok. A rendszer egészére kísérleti eredményeink alapján csak következtetni tudunk. Ezért vannak tehát modelljeink, mégpedig olyanok, amelyek az újabb eredmények, szempontok hatására folyamatosan változnak. Ezért fontosak a szakkifejezések, hiszen az egyes elnevezések az adott modell szemléletét is tükrözik. A modellek bemutatása mellett arra is törekszünk, hogy rámutassunk, ez a sokszor bosszantó bizonytalanság egyáltalán nem baj, sőt kifejezetten inspiráló. Kötetünkben az egyes témákat az adott területen aktívan kutató szerzők dolgozták fel, akik remélhetőleg nem tudják és nem is akarják eltitkolni lelkesedésüket az adott téma iránt, ezzel is mutatva, milyen termékeny tudományos közeg mindez. Olyan, amelynek megismerésekor már egyetemistaként lehet kérdezni, sőt új szempontokat is behozni, azaz bele lehet szólni a tudományba. Mivel igen komplex jelenségekről van szó, számos aspektus kimaradt ebből a könyvből. Nem jutott hely az evolúciós, a fejlődési vagy a kulturális szempontok részletes bemutatására, de törekedtünk arra, hogy az olvasók kedvet kapjanak ahhoz, hogy tovább kutakodjanak az őket érdeklő témában. Formai jellemzőiben ez a kötet hűen követi elődjét. Célunk most is a tanulás köny- nyítése. Ezért különítettük el a törzsszöveget az érdekességektől és a speciális kérdések bemutatásától. A szövegdobozok segítik a szöveg értését, adott esetben újabb szempontokat mutatnak be. A fejezetek végén az olvasó most is megtalálja az összefoglalást és az ellenőrző kérdéseket, a kulcsszavak rövid meghatározása pedig a glosszáriumban található. Egy tekintetben formabontók voltunk: az egyes témák bevezetőjéből hiányoznak a szép festmények. Nem baj, hiszen a tanulás, emlékezés és tudás amúgy is erősen szöveghez kötött. Ezért azt az utat választottuk, hogy kedvenc regényrészleteinkkel vezetjük be az egyes paneleket, ezek segítségével illusztráljuk mondanivalónkat. Javasoljuk, hogy maga az olvasó is kutakodjon kedvenc regényeiben, novelláiban. Hátha rátalál színes, életszerű, kevésbé laboratóriumi változataira mindannak, amiről a BA-szintű Általános pszichológia tankönyvsorozat e második kötete szól. Budapest, október 10. Kellemes olvasást kívánunk, Ragó Anett Csépe Valéria viii

9 1. fejezet - TANULÁS Nem értetem at ut vesszőt és egycsomo papirt elrontotunk. Akor Burt aszonta néze én mutatok magának valamit gyerünk a kisérleti laborba talán rá jön a dologra. Föl mentünk az 5ödikk emeletre egy másik szobába egycsomo ketrec vólt és álatok malymok meg egerek... Burt ki vet egy fehér egért a ketrecből és meg mutata nekem. Burt aszondta ez Algernon és ö nagyon joltuggya eszt az ut vesszőt csinálni. Montam neki mutasa meg hogy csinálja. Hát kébzejék beletete Algernont egy ládába akora mint egynagy asztal amibe egycsomo kanyaro- do meg fordullo volt minden féle falakbol és ot volt a RAJT meg a CÉL épugy mind a papiron. Csak a nagy asztal fölöt egy drot szitta volt. és Burt kivete az oráját és föl emelt egy csapo ajtot és aszonta gyerünk Algernon és az egér 2töt 3mat szimatolt és neki iramodot. Elöbb végig szalatt egy hoszu uton és amikor láta hogy nem tud továb meni sehová visza jöt ahonan indult és csak ált ott egy percig a bajszát mozgata. Asztán elindult a másik irányba és megin neki iramodot. Épen aszt csinálta amit a Burt akart hogy én is csináljak a vonalas papiron. Nevetem mert ugygondoltam nehéz lessz esztet egy egérnek megcsinálni. De Algernon csak ment ment végig aba a valamibe mindig a jo uton amig kijöt azon a végin ahol az volt hogy CÉL és akor egyt cincogot. Burt aszongya ez aszt jelenzi hogy bolldog mer jol csinálta a dolgot. elyha montam ez asztán egy okos egér." Daniel Keyes: Virágot Algernonnak. Árkádia Kiadó, Budapest, 1988, o. (Eredeti angol kiadás: Harcourt, 1966.) Daniel Keyes író és pszichológus. Egyik leghíresebb regénye, a Virágot Algernonnak egy olyan szellemileg visszamaradott fiatalemberről, Charlie-ról szól, akin a tudósok egy különleges műtétet hajtanak végre. Charlie, mint a könyv magyarul megjelent változatából vett idézetből is látszik, a műtétet megelőzően még helyesen írni sem tud. A műtét alapját egyébként azok a kísérleti eredmények jelentik, amelyeket az Algernonnal végzett útvesztő-kísérletekben kaptak. Charlie-nál, akárcsak Algernonnál, a műtétet követően rohamos kognitív fejlődés következik be. A hatás azonban nem tartós, a regényben bemutatott történet megrázó fordulatokkal van tele. A tanulásról szóló fejezeteket egy olyan irodalmi idézettel indítottuk, amely egy sokak számára jól ismert kondicionálási paradigmát tett világszerte ismertté. Ebben Algernon, az okossá tett egér javuló tanulási képességeit a kutatók egy útvesztő segítségével vizsgálták. Magának a könyvnek sok és többféle mélységű üzenete van az átlagember és a pszichológus számára is. A tanulással foglalkozó fejezetekben bemutatott téma szempontjából talán az az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy a tanulás alapvető folyamatait megismerve, a levonható törvényszerűségek mennyire általánosak. Az idézett regény arra is ráirányítja a figyelmet, hogy a tanulás állatkísérletes modelljei ugyan segíthetik annak megértését, miként alkalmazkodik az ember a környezet jelzéseihez, eseményeihez, az emberi tanulás folyamatai azonban jóval összetettebbek. A tanulás kifejezést sokféle értelemben használjuk, a mindennapi életben leginkább az iskolához kötődő tevékenység jut róla eszünkbe. Valóban, a tudásszerzésnek egyik leggyakoribb módja a fejlett társadalmakban a formális iskolai oktatás keretében zajlik. Hogy ez valóban figyelembe veszi-e azt is, amit a mai pszichológia tud, vagy még mindig a klasz- szikus ismeretekre támaszkodik, nem tartozik témáink közé. Mindenesetre a tanulás fogalmát a pszichológia nem kizárólag ebben az értelemben használja, sőt az úgynevezett akadémikus tudás megszerzésének pszichológiai kutatása jelenleg sajnos nem tartozik a kurrens irányok közé. A tanulás szélesebb értelemben egy olyan folyamat, amelynek során a legkülönbözőbb típusokba sorolható tapasztalatok eredményeként a viselkedés viszonylag tartós változása következik be. Sok minden tanulás eredményeként alakul ki: szokásaink, hiedelmeink, értékeink, attitűdjeink és persze tudásunk is. A tanulásnak, miként majd a következő fejezetekből, illetve ezt követően az emlékezésről szóló panelből is kiderül, sokféle formája van. Vannak közöttük olyanok, amelyek igen gyorsan, szinte csak egyszeri tapasztalat eredményeként jönnek létre, míg mások hosszú, sokáig tartó, sokszor ismételt történés eredményei. Bár ezeknek a tanulási típusoknak az alapfolyamatai, meghatározó elemei eltérőek, mindegyikük lényege, hogy valamilyen tapasztalat áll a 1

10 TANULÁS hátterükben. Az ember esetében ez persze nem mindig a közvetlen tapasztalatot jelenti, hiszen a társas közegben felnövő ember sok dolgot anélkül tanul meg, hogy azt személyesen megtapasztalta volna. A tanulás alapvető folyamatainak első nagy hírű kísérletezője Ivan Petrovics Pavlov, akinek a nevéhez fűződik az úgynevezett első típusú vagy klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek leírása. Az első fejezet bemutatja mindazt, amit Pavlov, majd követői leírtak azzal kapcsolatban, hogy miként is lehetséges az, hogy környezetünk korábban semleges ingerei jelzőértékűvé válnak. Látni fogjuk, hogy bármilyen, az állat (Pavlov esetében kutya) számára észlelhető és a többitől jól megkülönböztethető ingerhez olyan viselkedéses válaszokat kapcsolhatunk, amelyeket eredetileg csak egy bizonyos fajta, a választ minden körülmények között kiváltó inger eredményezett. Megismerkedhetünk azokkal az alapjelenségekkel, amelyek hatására a reflex alapján most már feltételes válasszá alakult viselkedés miként szolgálja az alkalmazkodást, illetve nagyon hasonló ingerek esetén miként vezethet a neurózishoz hasonló állapot kialakulásához. Az elemi tanulási jelenségek egy nagy csokrát alkotják a második típusú, azaz az ope- ráns vagy instrumentális tanulás formái. Ezek a pszichológia egyik nagy irányzatának, a behaviorizmusnak a szülöttei, azé az irányzaté, amelynek kiemelkedő képviselői a viselkedést a környezeti ingerek és az azokra adott válaszok alapján lehetőleg úgy igyekeztek magyarázni, hogy az organizmus belső állapotait ne kelljen ebbe bevonni. Valamennyi második típusú kondicionálási elmélet szerint a viselkedés mindig következményei függvényében változik. A behaviorizmusnak ez a Burrhus Frederic Skinner tevékenységének köszönhetően ismertté és népszerűvé vált tana egyre több pszichológiai elméletben jelent meg. Mégis a legmesszebb maga Skinner ment el, amikor a Time magazinnak 1971 szeptemberében adott interjújában úgy fogalmazott, hogy minden emberi tevékenység, akár a kultúra és az emberi akarat is, magyarázható a tanulásnak az állatkísérletekben feltárt törvényszerűségeivel. Skinner abban az évben került a Time címlapjára (lásd a mellékelt fotót), amikor sok vitát kiváltó utópisztikus regénye, a Walden II is megjelent. Ebben egy olyan emberi társadalom működését mutatta be, amely kizárólag az operáns kondicionálás elvei alapján működik. A művet ért kritikákra egy újabb könyvvel válaszolt (Beyond Free-dom and Dignity), ez azonban inkább tovább korbácsolta a vitákat. Szépírói munkássága persze nem vonja kétségbe mindazt, amit tudományos munkái jelentenek. A be- haviorizmusról írt összefoglaló kötete (About Behavio- rism, 1974) ma is jól használható alapmű. B. F. Skinner a Time magazin szeptemberi számának címlapján Az operáns kondicionálás és a klasszikus kondicionálás kísérleti paradigmáiban feltárt törvényszerűségek azonban már az állatok esetében sem bizonyultak alkalmasnak arra, hogy a természetes környezetben kialakuló valamennyi viselkedésváltozást meg tudják magyarázni. Az egymásra épülő, illetve egymással interakcióban lévő tanulási formák egy jellegzetes elméleti keret kialakulásához vezettek, ezek az úgynevezett párhuzamos vagy kétfaktoros tanulási elméletek. A leírt modellek nagy hatást gyakoroltak a pszichológia más területein is az elméletalkotók gondolkodására, így többek között a fejlődés-, a személyiség-, a szociál- és a szervezetpszichológiában. Az operáns kondicionálás varázsfogalma, a megerősítés, különösen ennek eltérő változatai (ezek szakkifejezéssel a megerősítési tervek) nagyon sok pszichológiai elméletbe bevonultak, a nyelvelsajátítástól egészen a szervezeti viselkedésig. A kognitív pszichológiának a hatvanas évek végén kezdődő fellendülése azonban nem maradt hatás nélkül a tanulás értelmezésében sem. Megjelentek azok a tanuláselméletek, amelyek, szakítva a behaviorizmus hagyományaival, a megismerőfolyamatoknak, illetve a mentális állapotoknak tulajdonítottak egyre nagyobb jelentőséget. A belátásos tanulástól a behelyettesítő tanuláson át a társas tanulásig számos tanulási típus került a pszichológusok érdeklődésének homlokterébe, ezek közül a legfontosabbakat veszi sorra a Tanulás panel második fejezete. Többek között Thorndike, Köhler, Tulving, Bandura neve fémjelzi ezt a korszakot. A téri 2

11 TANULÁS tanulás törvényszerűségeinek feltárása azonban nem a kognitív pszichológusokkal kezdődik, ezen a területen nemzetközileg is maradandót alkotott Kardos Lajos. Bandura szociális-kognitív tanuláselmélete, miszerint döntéseinket mások viselkedésének megfigyelésével alakítjuk ki, különösen nagy hatással volt a fejlődéspszichológia agressziótanulási elképzeléseire, illetve a szociálpszichológiának a modellkövető magatartással foglalkozó irányzataira. A pszichológiának valamennyi, a társas viselkedéssel foglalkozó területén Albert Bandurának Dorothea és Sheila A. Ross-szal együtt a Journal of Abnormal and Social Psychology lapjain 1961-ben közölt cikke a klasszikus kiindulópont. A szervezetpszichológiának például mind a mai napig számos elképzelése épít arra a klasszikus elméletére, amely azt vázolja fel, hogy mely tényezők hatnak a páros és társas viselkedésben, illetve adott csoport tagjai miként sajátítják el az értékeket. Ez az igen ösz- szetett tanulási folyamat, amelyet szocializációnak nevezünk, messze túlmutat az általános pszichológia vizsgálódási körén. A tanuláspszichológia nagy klasszikusainak tanításai a legkülönbözőbb alkalmazási területeken fejtették ki hatásukat. A népszerűséggel sokszor együtt járt és ma is együtt jár az is, hogy a tudomány megállapításait időnként nem tartják eléggé szenzációsnak az azokról tudósítók, így aztán tudományosként feltüntetett anekdoták forognak közszájon, illetve az internet korában a honlapokon, blogokban. Illusztrációként vegyünk egy közismert anekdotát! Azért nevezzük anekdotának, és sok forrással ellentétben nem tudományosan megalapozott hiteles közlésnek, mivel az időnként citált Lyall Watson adatai (Wat- son, 1979, idézi Amundson, 1985) igencsak hiányosak. Jobb tehát, ha óvatosak vagyunk azzal kapcsolatban, hogy valóban tudományosnak számító megfigyeléssel van-e dolgunk. Mégis érdekes, hogy a századik majom esete hányféle értelmezést kapott és kap. A leírás szerint egy több évig tartó kísérletben egy Japánban élő majomfajt (Macaca fuscat) tanulmányoztak. Ennek során a Kosima-szigeten élő majmoknak a partra kikötő csónakokról édeskrumplit (batáta) dobáltak ki a parti fövenyre. A majmok azonban rájöttek (a próba-szerencse és a belátásos tanulással megismerkedve láthatjuk majd, hogy ez az állítmány mennyire antropomorf), hogy ha lemossák az édeskrumpliról a sós homokot, az ízletesebb lesz. Hamarosan egyre több majom követte viselkedésében a többieket, a megszerzett tudást pedig a nőstények adták tovább utódaiknak. A megfigyelők egyre több ilyen krumplimosó viselkedést regisztráltak 1952 és 1958 között, mígnem a Kosima-szigeten az így viselkedő majmok száma el nem ért egy kritikus értéket. A megfigyelésekről könyvében író Watson ezt a kritikus számot a száznál határozta meg, innen ered a századik majom esete kifejezés. A jelenséget sokan, sokféleképpen magyarázzák, sőt nem egy megközelítés a telepátia egyik bizonyítékaként emlegeti azt a soha meg nem erősített tényt, hogy a krumplimosó viselkedés a többi szigeten is megjelent, holott az ott élő majmoknak soha nem volt semmilyen kapcsolata a Kosima-szigeten élőkkel. Amundson (1985) például kifejezetten cáfolja, hogy bárki ennek a viselkedésnek a megjelenését bizonyította volna. A századik majom jelensége tehát egy hangzatos, mindenekelőtt anekdotára épülő kifejezés, mégpedig egy olyan komplex viselkedésváltozásra vonatkozóan, amely minden bizonnyal valóban megtörtént, csak éppen megnyugtató tudományos forrásokkal nem rendelkezik. Mindenesetre a pszichológia a modellkövetés és a környezeti alkalmazkodás komplex evolúciós pszichológiai keretében tud rá magyarázatot adni. A modellkövetés alapjelenségeit feltáró vizsgálatokkal párhuzamosan jelenik meg a kognitív pszichológiában az az elképzelés is, hogy az emberi tanulási formákon belül fontos helyet foglalnak el a mentális reprezentációkon (a környezet, a külvilág gondolati, fejünkben lévő képviselete) végrehajtott műveletek. Ennek az irányzatnak kiemelkedő vizsgálódási területét a kognitív térképek jelentik. Kiindulópontját kezdetben állatkísérletek adják, kiteljesedett formájukban azonban átvezetnek az ökológiai és környezetpszichológiai modellekhez. A Tanulás panelt egy olyan integráló fejezet zárja, amely az elemi tanulási formáktól jut el a komplex emberi tanulási rendszernek a valós környezetben megjelenő rugalmas, alkalmazkodó formáiig. Számba vesszük, hogy a külső és belső tényezők hányféle összefüggésében értelmezhető maga a tanulás, és ezek a tanulási formák miként biztosítják azt a rendkívüli rugalmasságot, amellyel az élőlények, különösen pedig az ember képes környezetéhez alkalmazkodni. Valamennyi tanulásfejezet legfőbb célja, hogy a klasszikus és a modern pszichológiai elméletek közül a legfontosabbakat foglalja össze. Megismerkedhetünk ennek során a tanulás irodalmának hazai és nemzetközi eredményeivel, és természetesen a magyar hozzáadott értékkel is. 3

12 2. fejezet - 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák Ennek a fejezetnek az a célja, hogy megismertessen a tanulás eltérő formáira visszavezethető viselkedés törvényszerűségeivel, a tanulás alapformáinak klasszikus és modern elméleteivel, a tanulás vizsgálatának alapváltozataival és fontosabb pszichológiatörténeti vonatkozásaival. A tanulás pszichológiai megközelítésének egyik sarkalatos kérdése, hogy miként definiáljuk magát a tanulást. A definíció megalkotását megnehezíti a tanulásnak mint köznyelvi fogalomnak az értelmezése. A tanulással kapcsolatos első asszociációnk az iskolai tanulás, illetve bármilyen, az iskolán kívül történő ismeretszerzés, készségelsajátítás. A mindennapi szóhasználat többnyire ezeket tekinti tanulásnak. Az emberi vagy állati viselkedés megértésére irányuló bármilyen tudományos törekvés magában kell foglalja annak meghatározását, hogy mi az, amit tanulunk, és miként tesszük ezt. Az emberi és állati viselkedés számos aspektusa valamilyen tanulás terméke. Tanuljuk az olvasást, írást és számolást. Kisdedkorunkban először járni tanulunk, majd megtanuljuk azt is, hogy miként kell a lépcsőn lemennünk anélkül, hogy leesnénk. Megtanuljuk, hogy miként kell kinyitni az ajtót, hogyan kell biciklizni, úszni. Megtanuljuk, hogy mikor engedhetjük el magunkat, és mikor nem. Az is tanulás eredménye, hogy tudjuk, milyen ételek a jók, és melyektől leszünk betegek. Megtanuljuk, hogy kik és milyenek azok, akikkel öröm együtt lenni, és kik azok, akiknek jobb, ha kerüljük a társaságát. Tanulás eredménye, hogy tudjuk, miként fejezzük ki, ha szomorúak, elégedetlenek, csalódottak vagyunk, és ha jól érezzük magunkat. A mindennapi életnek olyan egyszerű dolgai mögött is tanulás áll, mint az, hogy tudjuk, mikor kell esernyőt vinni magunkkal vagy betenni a táskánkba egy tartalék pulóvert. Életünk tele van olyan tevékenységekkel és tapasztalatokkal, amelyeknek formálásáért a tanulás felelős. 1. A tanulás fogalmának meghatározása módszertani kérdések és alapfogalmak A tanulás azok közé a biológiai folyamatok közé tartozik, amelyek létfontosságúak az állatok túlélésében. Az evolúció során a tanulásnak számos olyan elemi formája jelent meg, amelyeknek alapvető funkciója a biológiai túlélés biztosítása. Ezek egy része elsődlegesen fiziológiai folyamat, jóllehet a precíz, finoman hangolt élettani folyamatok önmagukban nem elegendőek a túléléshez. Az ember és az állat is állandóan változó környezetben él: változik az éghajlat és az időjárás, változnak a táplálékforrások, változnak a fenyegető tényezők és még sok más faktor. A változó környezet káros vagy kellemetlen hatásai akkor kerülhetők el, illetve minimalizálhatók, ha alkalmazkodó viselkedésünkkel nem passzív alanyai vagyunk a változásoknak. Az állatoknak például meg kell tanulniuk, miként találják meg táplálékukat a megváltozott környezetben, miként ismerjék fel és kerüljék el a territóriumukban megjelenő új ragadozókat, miként találjanak új búvóhelyet, miután egy vihar tönkretette a régit. Ez az alkalmazkodás a helyváltoztató mozgás és manipuláció új formáihoz vezethet, és azt szolgálja, hogy az állat képes legyen környezete olyan fontos eseményeit elővételezni, bejósolni, mint például az, hogy miként lehet az új környezet adott helyén, adott időben táplálékot szerezni. Az állatok képesek megtanulni, miként találjanak egy új vízforrást, ha a régi kiszáradt, illetve képesek újfajta anticipációs viselkedést is megtanulni, amennyiben új veszélyforrások jelennek meg a környezetükben. Ez a tanult alkalmazkodás semmivel sem kevésbé fontos eleme a túlélésnek, mint a primer élettani folyamatok. A tanulásnak nem kizárólagos ismérve valamilyen új viselkedés elsajátítása, azaz az a fokozatos viselkedésváltozás, amelynek eredményeként az organizmus viselkedésrepertoárjában valami alapvetően új jelenik meg. A tanulásnak köszönhető viselkedésváltozás lehet valamilyen viselkedésforma gyengülése vagy elmaradása is. Ilyen viselkedésváltozás, azaz valamilyen tevékenység elmaradása, megszűnése, amikor a gyerekek megtanulják, hogy ne menjenek át az úttesten, ha a közlekedési lámpa pirosat mutat, ne nyúljanak bele mások tányérjába, hogy a megkívánt ételt megragadják, vagy hogy csöndben legyenek, ha valaki a környezetükben pihen, alszik. Annak megtanulása, hogy valamit ne tegyünk, legalább olyan fontos, mint annak megtanulása, hogy tegyünk. A tanulást legtöbben úgy értelmezik, mint valamiféle speciális tréning, formális oktatás eredményét. Ez persze a tanulás mint fogalom leghétköznapibb értelmezése, azaz: a tanulás az ismeretek, készségek elsajátítása strukturált keretek között. Valóban, a matematika, fizika és minden más komplex ismeretrendszer elsajátítása instrukcióhoz kötött, és ez alól a motoros készségek elsajátítása (hogyan kell tripla szal- tót csinálni) sem kivétel. Az emberi viselkedésrepertoárnak azonban egy ugyancsak jelentős része alakul ki a társas környezettel 4

13 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák folytatott interakció során. A gyerekek megtanulják, miként kell kinyitni az ajtót, ablakot, mit kell tenni, ha csöng a telefon, hogyan kell használni a számítógépet vagy apuka mobiltelefonját, mikor forró a kályha, és mikor nem szabad megérinteni, mikor jönnek értük az óvodába. A továbbiakban az elemi és alapvető tanulásnak azokat az általános törvényszerűségeit mutatjuk be, amelyek a környezethez alkalmazkodó viselkedés kialakulásában, változásában a legáltalánosabbak és legfontosabbak. A tanulásnak ezeket az alapjelenségeit a lehető legegyszerűbben definiáljuk, azaz tanulásként foglalkozunk az esemény és környezet kapcsolatával, az eseményhez kötött motoros mintázatok megjelenésével, valamint az ingerekre, eseményekre adott érzelmi reakciókkal. A tanulásnak ezeket a formáit a kísérleti pszichológia különböző tréning-, szakszerűbben: kondicionálási helyzetekben vizsgálja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne ugyanezek a törvényszerűségek határoznák meg a tanulást az ember mindennapi életében és az állatok természetes környezetében. A bemutatott tanulási formák mindegyikét az jellemzi, hogy explicit vagy szervezett instrukciókra épülnek, vagy iskolázás keretében történnek. A tanulásnak tehát nincs univerzálisan elfogadott definíciója. Az az elem azonban, amelyet az itt használt meghatározásban megfogalmazunk, szinte valamennyi koncepcióban jelen van. Eszerint a tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy gyakorlati tapasztalás útján. Ennek a definíciónak azonban a tanulással kapcsolatos más aspektusokra vonatkozóan is van következménye. Ezzel foglalkozunk a továbbiakban Tanulás és teljesítmény Tanulásra következtetünk szinte mindig, ha a viselkedésben újfajta teljesítmény jelenik meg: egy újfajta válasz vagy egy korábban jelen lévő válasz elnyomása. A kisgyermek megtanulja, hogyan kell bekapcsolnia a szandálját, vagy vár, azaz nem kezd el enni, amíg nem ült le mindenki a vacsoraasztalhoz. A viselkedésnek kizárólag ezek a változásai azok, amelyek alapján következtethetünk arra, hogy történt-e tanulás vagy sem. Ha azonban a tanulás fenti meghatározásából indulunk ki, vagyis abból, hogy a változás a viselkedés mechanizmusaiban következik be, könnyen beláthatjuk, hogy ez nem feltétlenül vezet a viselkedés direkt változásához, legalábbis nem a nyílt viselkedésben. A viselkedés mechanizmusai kifejezésen azt a háttérműködést értjük, amely a viselkedés megjelenéséért felelős. Amint azt Pavlov (bővebben lásd a klasszikus kondicionálást tárgyaló alfejezetben és az ott található szövegdobozban) feltételezte, a tanulás fizikai gépezete maga az idegrendszer. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a viselkedés neurális mechanizmusainak tanulmányozása nélkül ne lehetne a tanulást azonosítani. A pszichológia klasszikus tanuláskísérletei például egytől egyig a viselkedésmintázatok elemzésén és az elméleti koncepciókon alapulnak. Ezek szerint az elméleti modellek szerint a tanulás komplex, konceptuális és fizikai gépezetre támaszkodik, adott viselkedésváltozás pedig leírható egy adott logikai konstruktumban. Miért ragaszkodunk hát a tanulás definíciójában ahhoz, hogy maga a változás a viselkedés mechanizmusaiban legyenek azok konceptuálisak vagy fizikaiak következik be? Miért nem maga a mérhető viselkedésváltozás a tanulás meghatározásának kulcseleme? Az ok nagyon egyszerű. Azért, mert a viselkedést a tanuláson kívül számos más összetevő határozza meg. Vegyük például az operáns kondicioná- lási helyzetekben (lásd később) használt táplálkozási választ. Az, hogy eszünk-e valamit, attól is függ, hogy mennyire vagyunk éhesek, mekkora erőfeszítésbe kerül a táplálék megszerzése, mennyire szeretjük, tudjuk-e, hogy hol találjuk. Ezek közül csak az utóbbi az, ami feltétlenül tanulás eredménye. Meg kell tehát különböztetnünk a viselkedést és a teljesítményt. A teljesítmény kifejezést az élőlény adott időpontban megjelenő viselkedésmutatójának, akciójának megnevezésére használjuk. Az, hogy a vizsgált élőlény csinál vagy nem csinál valamit azaz a teljesítménye -, több dologtól függ. Vegyünk egy egyszerű, igencsak hétköznapi viselkedést: beugrunk az úszómedencébe. Mi mindentől függ ez? Nevetségesnek tűnhet, de például attól, hogy van-e úszómedence. Továbbá attól, hogy milyen mély, milyen hőmérsékletű a víz, van-e kedvünk beugrani a vízbe, vagy fizikailag képesek vagyunk-e a partról a vízbe ugrani. A teljesítményt tehát a tanuláson kívül meghatározza a lehetőség, a motiváció, illetve a szenzoros és motoros képességek. Ezért a teljesítmény változása önmagában nem tekinthető azonosnak magával a tanulással. A tanulás fentebb megadott definíciójában a viselkedésmechanizmusok változásának kiemelése a tanulás és teljesítmény különbözőségét hangsúlyozza. A teljesítmény a tanulás bizonyítéka, ugyanakkor a teljesítményt befolyásoló faktorok sokasága miatt rendkívül fontos lehet meghatároznunk azt, hogy a teljesítmény adott aspektusa tanulás eredménye-e vagy sem. Gyakori, hogy a tanulás bizonyítása speciális helyzetet igényel. Sok gyerek megtanul például számos dolgot csupán annak alapján, hogy megfigyeli, miként teszi ezt a felnőtt környezet. Valójában azonban nem derül ki, hogy ezt megtanulta, amíg nincs lehetősége arra, hogy cselekvés formájában is bizonyíthassa. Például gyakran látja, miként gyújt be a szülő a kandallóba, azonban a tanulás nem mérhető, amíg el nem éri azt a kort, hogy ez a tanulás a teljesítményében is 5

14 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák megjelenhessen. A tanulás tehát sokszor nehezen bizonyítható, a megfigyeléses tanulás és a teljesítmény között eltelt idő, illetve a tanulás nem direkt tapasztalat eredménye. A KLASSZIKUS MAGYAR ISKOLA A magyar pszichológia erőteljes természettudományi kapcsolatainak sokféle előzménye van. A kísérleti pszichológiának ezenkívül sajátos sorsa, hogy az 1950-es évek tiltásait a kondicionálással foglalkozó, a tanulás törvényszerűségeit vizsgáló laboratóriumokban élte túl. A három nagy iskola helye Budapest és Pécs volt. A kutatások kezdetben mindenütt a pavlovi típusú, majd később az operáns és instrumentális kondicionálást alkalmazták a pszichológiai vagy a fiziológiai és pszichológiai kérdések megválaszolására. Budapesten a pszichológia egyetemi keretei (ELTE) között Kardos Lajos foglalkozott összehasonlító lélektani vizsgálatokkal. Munkássága során olyan egységes elmélet kialakítására törekedett, amelynek vezérmotívumát az állati viselkedés ekvivalenciaviszonyainak értelmezése és a helytanulás jelentette. A már a harmincas években megfogalmazott alapkérdésekből kiindulva végzett vizsgálatok alapján alkotta meg Kardos az állati emlékezeti mező elméletét. Gondolkodására nagy hatással voltak Lashley és Tolman munkái, nem véletlen tehát, hogy modelljében jelentős szerepet kapott az állati emlékek erőteljes helyhezkötöttsége. Kardos késői munkáiban külön súlyt kap a veszélytörténések feldolgozása, a tanulás és alkalmazkodás kérdése. A környezet ingerei megfelelő viselkedést csak bizonyos feltételek mellett váltanak ki, azaz ezek az adiafor hatások a cselekvés előhívásának összetett feltételei. Minden veszélytörténés jelzésének cselekvésdetermináló szerepe van." (Kardos, 1976, 231. o.) Kardos ezt az elképzelését igazolva látja a Grastyán-csoport kísérleti eredményei alapján is, amely szerint a kapcsolatképzés feltételeként említett kritikus állapotot neuronálisan extrém intenzitású izgalom megjelenése jellemzi" (Grastyán Molnár Szabó Kolta, 1968, 22. o.). A másik nagy budapesti iskola, ugyancsak az ELTE-n, összehasonlító élettani vizsgálatokat folytatott Ádám György vezetésével. A tanulás alapjelenségeinek kutatásából egy új terület, a viszcerális tanulás felé fordulva számos addig nem ismert jelenséget sikerült leírni. A pécsi iskola színhelye az Orvostudományi Egyetem volt, ahol Grastyán Endre vezetésével a pszichológia és idegélettan ma is modernnek számító kutatási ötvözete alakult ki. Grastyán Endre ezt írja az 1973-ban készült Orientáció és megerősítés című akadémiai doktori értekezésében:...a kísérletes pszichológia azt hivatott megmondani, hogy lényegileg mit csinál az organizmus, a fiziológia pedig azt, hogy ezt a mit hogyan csinálja. Logikus, hogy mit nélkül nincsen hogyan." (xiii. o.) A Grastyán-iskola nevét legismertebbé azok a munkák tették, amelyekben elsők között írták le a hippokampális théta-aktivitásnaka tanulást kísérő változásait (ehhez lásd még a szövegdobozt a oldalon). Ma már evidenciának számít, hogy a hippokampusznak a tanulásban jelentős szerepe van, a memóriakonszolidáció pedig e kéreg alatti terület neuronális mechanizmusaihoz egyre jobban köthető. Emellett azonban legalább ilyen jelentősek azok a kísérleti eredmények, amelyek az orientáció és a megerősítés összefüggéseit írták le, illetve azok, amelyek az agyi elektromos ingerlés megszűnésekor megfigyelhető visszacsapásszerű aktivitásnak és az éppen folyó viselkedéssel ellentétes irányú cselekvésnek a magyarázatával szolgáltak a pozitív megerősítés mechanizmusaira vonatkozóan. Sikerült bizonyítani például, hogy az elektromos ingerléssel kiváltott komplex magatartási és agyi válaszok a motiváció fiziológiai mechanizmusainak korrelátumai, illetve azt, hogy a konszummatív vagy speciesspecifikus válaszok megjelenése nem szükségszerű feltétele a megerősítő hatásnak" (Grastyán, 1973, 532. o.). Az eredmények, illetve a rebound összefüggéseinek leírása két nagy elmélet megállapításait erősítette meg, nevezetesen Hullnak az úgynevezett generális drive-ra vonatkozó és Guthrie-nak a pozitív megerősítést magyarázó, egy protektív mechanizmus létezésére vonatkozó elképzelését. Grastyán orientációfelfogásában az orientáció, illetve az elfordulás ugyanannak a rendszernek két végpontja, az előbbi a pozitív, az utóbbi pedig a negatív megerősítés hatására. A Grastyán-iskolának az 1970-es évek végén szétváló irányzatai az orientáció, a figyelem, a motiváció és a konszolidáció kutatására összpontosították figyelmüket. Ma mindkét irányzat kísérleti eredményei a pszichológia tanulás- és emlékezeti konszolidációra vonatkozó elképzeléseinek részét képezik. A tanítványok azt az utat követik, amelyet az idézett értekezés utolsó mondata így fogalmaz meg: a magatartási és elektromos minták korrelációs elemzése mellőzhetetlen előfeltétele e végső megközelítésnek, híd a moláris és molekuláris megközelítés között" (Grastyán, 1973, 756. o.) Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások 6

15 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák A tanulás előbb bemutatott absztrakt definíciója a tanulás több tulajdonsága és létező formája esetében problematikus lehet. Így például nem határozza meg, hogy milyen hosszan kell egy viselkedésváltozásnak fennmaradnia ahhoz, hogy tanultnak tekinthessük. Gyakran nehéz meghatározni, hogy melyek azok az elégséges környezeti tapasztalatok, amelyek tanuláshoz vezetnek. Éppen ezért lényeges, hogy a hasonló viselkedésváltozáshoz vezető tényezőket megkülönböztessük a tanulástól. Ilyenek például a fáradás és az evolúciós adaptáció. A rövid távú változások körébe tartozik az a tényező, amely a teljesítmény szintjén lényeges eltéréshez vezethet, azonban nem tanulás. A fáradás fizikai megnyilvánulása például a válaszerősség csökkenése, aminek oka, hogy a kísérleti személy elfáradt vagy kifáradt (az angol nyelv ezeket a tired és a fatigue kifejezésekkel különbözteti meg). Ez ugyan összefügg a tapasztalattal, pontosabban a válaszismétléssel, mégsem tanulás. A csökkenő válaszhajlandóság megnő a beiktatott szünet, pihenés után. Számos, a viselkedést ideiglenesen megváltoztató körülmény is a teljesítmény szintjén mérhető, mégsem nevezzük tanulásnak. Ilyenek például a megváltozott ingerkörülmények. Ha fogságban tartott madarakat kiengedünk a ketrecükből, viselkedésük drámai megváltozása figyelhető meg, ez azonban nem tanulás eredménye. A madarak a ketrecbe visszahelyezve visszatérnek korábbi viselkedésrepertoárjukhoz. Viselkedésváltozáshoz vezet az élőlény fiziológiai vagy motivációs állapotának a megváltozása is, ezt azonban szintén nem tekinthetjük tanulás eredményének. Az éhség, szomjúság kiválthat olyan viselkedést, amelyet más helyzetben nem figyelhetünk meg. A nemi hormonok szintjének csökkenése a szexuális ingerre adott válasz csökkenésével jár. A pszichoaktív szerek fogyasztása rövid távú viselkedésváltozást eredményez. A viselkedésváltozás azonban nem tanulás eredménye, a tanulást mégis, mint később látni fogjuk, befolyásolják, módosítják a pszichoaktív szerek. A viselkedés állandó változása figyelhető meg a biológiai érés következtében. Ezt nem tekintjük tanulásnak. Az érés és tapasztalat kölcsönhatásában alakuló fejlődést azonban igen, bár itt a legnehezebb a tanulás tiszta mechanizmusainak a feltárása. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy az érés és tanulás között aszerint teszünk különbséget, hogy mi a speciális tapasztalatok szerepe az adott viselkedésváltozásban. Ezt az egyszerű megkülönböztetést azonban átalakítják a fejlődéstudományok legújabb eredményei, amelyek azt mutatják, hogy az érés a fejlődés egyes szakaszaiban tapasztalatfüggő, vagy legalábbis tapasztalatelváró. Ez azt jelenti, hogy a korábban tapasztalatfüggetlen fejlődési változásokhoz nélkülözhetetlenek a környezeti ingerek. Gondoljunk például a vizuális észleléssel kapcsolatos tanulmányainkból azokra a kismacskákra, amelyek nem látták a horizontális vonalakat, ha azokkal életük korai szakaszában nem találkoztak (Blakemore-Cooper, 1970). GRASTYÁN ENDRE ( ) Grastyán Endre február 24-én született Öriszentpéteren. Sopronban nevelkedett, szüleit a háború során vesztette el. Húszéves korától teológiai tanulmányokat folytatott a pápai Református Teológián. Az ott eltöltött öt év megalapozta filozófiai érdeklődését, ennek ellenére mégis a reál tudományok mellett döntött: a Pécsi Orvostudományi Egyetemen szerzett orvosi diplomát. Kutatói pályáját a sebész-élettanász Lissák Kálmán intézetében kezdte, Lissák asszisztense volt. Első tudományos közleményét még orvostanhallgató korában, 1951-ben megjelentette az Acta Physiologica. Ebben a hipotalamusz automatikus funkcióival kapcsolatos kísérleti adatokat mutatott be.grastyán első jelentős sikert hozó nemzetközi közleménye a pavlovi feltételes reflex létrejöttét befolyásoló (gátló, illetve aktiváló) kéreg alatti területek elektromos ingerléssel történő feltérképezésével foglalkozott ben ismerte fel az orientációs válasz és a hippokampális théta-aktivitás korrelációját, ami egyik legjelentősebb felfedezése volt ben jelent meg a Science című lapban a hipotalamikus motivációs folyamatokat a hippokampális korreláció tükrében elemző' vizsgálatok rövid összefoglalása, majd ezt követte a motiváció homeosztatikus regulációját s annak hippokampális kísérőjelenségeit bemutató cikk. Ezen eredményei nyomán alkotta meg a nevéhez fűződő drive-indukciós vagy rebound-elméletét, amely a tanulás motivációs elméleteihez tartozik ban írta, majd két évvel később védte meg Orientáció és megemsítés című doktori értekezését tól a POTE Élettani Intézetének igazgatója és az ott működő' MTA Idegélettani Tanszék kutatócsoportjának az irányítója volt ben a Magyar Tudományos Akadémia levelező' tagjai sorába választotta, székfoglaló előadásának címe: A játék neurobiológiája. Grastyán Endre június 17-én Pécsett hunyt el. A hazai idegélettani kutatás kiemelkedő' egyénisége volt. Műhelyének aktív tagja volt Szabó Imre, Karmos György, Buzsáki György, Molnár Péter, Lénárd László és még sok más jelentős kutató és gyakorló szakember. 7

16 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák A viselkedésváltozások generációkon átívelően is megjelenhetnek, mégpedig az evolúciós alkalmazkodásnak, adaptációnak köszönhetően. Azoknak az egyedeknek az utódai, amelyek genetikailag előnyös tulajdonságokkal rendelkeznek egy újfajta viselkedés kialakítására, nagyobb valószínűséggel maradnak fenn és viszik tovább ezeket. Az előnyösebb reprodukció eredményeként megjelenő alkalmazkodás, evolúciós változás a viselkedés és a faj fizikai jellemzőinek változásában is megjelenhet. Az evolúciós változások hasonlítanak a tanuláshoz, mégpedig abban, hogy ezek is a környezethez való alkalmazkodás eredményei. A faj evolúciós, azaz fennmaradási sikere a viselkedésnek és a megváltozott környezeti jellemzőknek a megfelelésétől függ. Az evolúciós változás azonban generációkon átívelő folyamat, éppen ezért megkülönböztetjük a tanulástól. Az azonban, hogy a tanulást megkülönböztetjük az éréstől és az evolúciós alkalmazkodástól, nem jelenti azt, hogy ezektől függetlennek tekintjük Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei az alapfogalmak definiálása A tanulás tárgya szerint két nagy csoportot különítünk el. Az egyik típusba tartoznak azok a tanulási formák, helyzetek, amelyekben a környezetről, annak jellemzőiről, összefüggéseiről, kapcsolatrendszeréről alakulnak ki ismereteink, tudásunk. Ezekre az adatszerű, tényekből, eseményekből álló ismeretekre épül a deklaratív emlékezet (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). A tanulásnak kialakulásában és jellemzőiben is eltérő formája a gyakorlással történő elsajátítás, az állandó jellemzők (invariancia) kivonásával az ismeretek megszerzése. A gyakorlás során azt tanuljuk meg, hogy hogyan kell valamit csinálni (biciklizni, úszni, az elsajátított anyanyelv nyelvtani szabályait alkalmazni, a környezeti együttjárások valószínűsége szerint cselekedni). Ezek a tudni, hogyan összetevők mint készségek, alkalmazási procedúrák, tanult automatizmusok alkotják a procedurális emlékezet tartalmát (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). Nagyon leegyszerűsítve azt is mondhatjuk, hogy az első csoportba tartoznak embernél a nyelvhez kötött (verbális) tanulás, a másodikba pedig a nem verbális tanulás formái. Mint később látni fogjuk, az állatok esetében sem olyan egyszerű a tanulási formák egyértelmű elkülönítése, hát még az embernél, ahol a nyelvet mint mediáló kognitív összetevőt sokszor a nem verbális tanulásnál sem hagyhatjuk figyelmen kívül. A tanulás általános és alapvető mechanizmusait négy eltérő, bár a természetes környezetben tiszta formában alig megragadható jellemzői szerint tudjuk megkülönböztetni. Ezek az alapvető tanulási jelenségek lényegükben is eltérőek, és közvetítő mechanizmusaik is mások. A négyféle megkülönböztetett alapjelenség, amelyet fejezetünkben tárgyalunk: 1. Kiváltott viselkedés, habituáció és szenzitizáció. 2. Klasszikus kondicionálás. 3. Instrumentális/operáns kondicionálás. 4. Komplex tanulás és klasszikus-instrumentális interakciók. Minden új inger az ingerre irányuló választ vált ki. A habituáció kifejezés azt jelenti, hogy az inger ismétlődése esetén az arra adott válasz gyengül, illetve megszűnik. A habituáció tehát a kiváltott válaszok változásának legegyszerűbb formája, a folyamatot jellemző válaszgyengülés pedig azoknak az ingereknek a figyelmen kívül hagyását magyarázza, amelyek ismerőssé váltak, és nincs komoly következményük például azt, hogy nem halljuk az óra ketyegését. Az ingerre adott válasz erősödését szenzitizációnak nevezzük. Mind a habituáció, mind a szenzitizáció jelensége korábbi tapasztalatokkal áll kapcsolatban. A habituált ingerre adott válasz meghatározott idő elteltével felújul, azaz ismét választ vált ki. Ezt nevezzük diszhabituációnak. A diszhabituációt elősegítheti, facilitálhatja egy új inger megjelenése. Az ingerre adott orientációs válasz olyan kiváltott (azaz automatikus) viselkedés, amelyhez nem kell tanulás. A klasszikus és az operáns kondicionálás viszont tanult kapcsolatok kialakítása, azaz annak megtanulása, hogy bizonyos események együtt járnak. A klasszikus kondicionálás során az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ például a csecsemő megtanulja, hogy az anyamell látványát a tej íze követi. Operáns kondicionálás esetén az élőlény azt tanulja meg, hogy valamilyen válasza egyedi következménnyel jár például a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvérét megüti, ezt a szülei rosszallani fogják. A komplex tanulás az asszociációk kialakításán túl a problémamegoldási stratégiák alkalmazását, valamint a környezetnek megfelelő mentális térkép készítését is magában foglalja. A nem verbális tanulásról a legtöbb információnk a viselkedés kutatásából származik. A viselkedést elsőként a 19. század végén és a 20. század elején vizsgálták tudományos módszerekkel; az ebből eredeztethető 8

17 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák pszichológiai irányzatot az angol behavior (viselkedés, magatartás) kifejezés alapján behaviorizmusnak nevezzük. A behavioristák azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a szervezetet érő inger és az ingerre adott válasz között (a behaviorizmust éppen ezért inger-válasz pszichológiának is nevezik), hogyan alakulnak ki az ingerek és a válaszok közötti asszociációk. A hangsúlyt a külső ingerekre és válaszokra helyezik, a belső mentális folyamatokról nem vesznek tudomást. Alapfeltevésük az, hogy a viselkedés jobban magyarázható a külső, mint a belső, mentális okok következményeként. További alapfeltevéseik, hogy a tanulás építőkövei az asszociációk, és hogy a tanulás során mindig ugyanazok az alaptörvények működnek, függetlenül attól, hogy ki és mit tanul. Kísérleteiket állatokkal galambokkal, patkányokkal, macskákkal végzik, azt hirdetve ezzel, hogy nincs különbség az állati és az emberi tanulás között. A behaviorizmus érdeme, hogy tudományos módszert dolgozott ki az állati viselkedés tanulmányozására, és a megfigyelésekből nyert eredmények elemzésére támaszkodva leírta a tanulás alapelveit, meghatározta alapfogalmait. Az ingerre adott választ reflexnek nevezzük. A reflex mindig azonosan, az inger által feltétel nélkül kiváltott biológiai válasz, azaz egy állandó összefüggés egy adott inger és egy adott válasz között (pl. patellareflex, pupillareflex). Az inger és a válasz meghatározása azonban a mindennapi életben nem mindig olyan egyértelmű. Az ingerek lényegében a világ különböző eseményei, a válasz pedig valamilyen viselkedés. Az inger kifejezést gyakran specifikus fizikai események megjelölésére használjuk (pl. fény, hang, érintés). Van olyan helyzet is, amikor az élőlények nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem a környezet összetettebb jellemzőire (pl. csak akkor reagálnak, ha az inger valamitől balra vagy jobbra, vagy valami fölött van), valamilyen komplex viselkedésre (pl. arckifejezés, hangszín) vagy az inger funkcionális jellemzőire (pl. kényelmes, ehető) reagálnak. A válasz fogalmát a leggyakrabban annak a mérhető reakciónak az általános megjelölésére használjuk, amely az előbbiek valamelyikének (általában valamilyen inger) hatására megjelenik. A definíció megadása azonban itt sem olyan egyszerű, mert a választ az ingeren kívül más faktorok is befolyásolhatják (pl. a viselkedéses válasz múltbéli következményei, az egyed jellemzői). A laboratóriumi kísérleti helyzetben a környezet eseményei és az élőlény (organizmus) viselkedése közötti kapcsolatok vizsgálhatók, mégpedig oly módon, hogy manipuláljuk a környezeti tényezőket, és megfigyeljük, hogyan érinti mindez az egyed viselkedését. Legegyszerűbb esetben valamilyen egyszerű ingert adunk, és figyeljük a választ (viselkedést). Ennél bonyolultabb a kísérleti intervenció, amikor úgy rendezzük a környezeti tényezőket, hogy a viselkedésnek konzekvenciája (következménye) legyen. Ha egy válasznak az élőlény számára is érzékelhető következménye van, akkor gyakrabban vagy ritkábban fog a továbbiakban megtörténni. Ha a következmény pozitív, jutalmazó értékkel bír az egyed számára, akkor a folyamatot megerősítésnek, ha a következmény kellemetlen, negatív értékkel bír, akkor büntetésnek nevezzük. A megerősítés fogalma (reinforcement) a behaviorizmus tanuláskísérleteivel és -elméleteivel került a kísérleti pszichológia szakkifejezései közé, és a tanulás meghatározott koncepciójához kötött kifejezés. A klasszikus kondicionálással kapcsolatban ezt a fogalmat nem használjuk. A tanulás folyamatának megértése azt igényli, hogy figyelembe vegyük, mit tud az élőlény az ingerek és a válaszok közötti kapcsolatról, vagyis azt, hogy kognitív nézőpontból tekintsünk-e ezekre a jelenségekre. A kognitív irányzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepciója és a válasz létrejötte között olyan mentális folyamatok (szabályok, stratégiák) is közvetítenek, amelyek befolyásolják a válasz milyenségét. Úgy látszik továbbá, hogy nincs a tanulási törvényeknek egyetlen olyan készlete sem, amely minden élőlény minden helyzetben mutatott tanulását megmagyarázná. A különböző fajokra különböző tanulási mechanizmusok érvényesek, ez viszont a biológiai (etológiai) nézőpontot vezeti be. Ezen okoknál fogva a tanulás mai kutatása a három nézőpont integrációjára épül. 2. Klasszikus kondicionálás alapjelenségek 2.1. Az első kísérletek és a terminológia születése A klasszikus kondicionálás alapjelenségeinek szisztematikus tanulmányozása Ivan Petrovics Pavlov orosz fiziológus nevéhez fűződik. Történeti érdekesség, hogy a klasz- szikus kondicionálás is azok közé a tudományos felfedezések közé tartozik, amelyek egymástól függetlenül, azonos időben születtek. Egy amerikai kutató, Edwin B. Twit- meyer 1902-ben a Pennsylvania Egyetemhez benyújtott disszertációjában (lásd Twit- meyer, 1974) írta le azoknak a kísérleteknek az eredményét, amelyekben egyetemi hallgatók térdreflexét társította úgy, hogy a reflexkalapáccsal a térdre mért ütést fél másodperccel megelőzte egy csengőhang. Twitmeyer egyes hallgatók esetében azt találta, hogy több ismétlés után a csengőhang is kiváltotta a térdreflexet. Miért nem Twitmeyer a klasszikus kondicionálás atyja? Például azért, mert megfigyeléseinek újdonságát nem ismerte fel, a szokatlan jelenség feltárására nem tervezett szisztematikus vizsgálatokat, így aztán sem az élettan sem a pszichológia nem vett róla tudomást. 9

18 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák Pavlovnak a klasszikus kondicionálásra kiterjesztett kísérletei mintegy leágazását jelentették az emésztés folyamatát feltárni kívánó munkáknak. Pavlov, aki az emésztés tanulmányozásához olyan sebészeti eljárásokat fejlesztett ki (krónikus sipoly, fisztula), amelyeket évekig lehetett az emésztőnedvek gyűjtésére használni, a szentpétervári orvosi egyetem professzoraként sok hallgatót fogadott laboratóriumában, akiknek diplomájuk megszerzéséhez önálló kutatásokat kellett végezniük. A hallgatók és technikusok hamarosan megfigyelték, hogy bizonyos idő elteltével a kutyáknál már az étel vagy az ételt adó személy látványára is fokozódott a gyomornedv kiválasztása. Bár Pavlov technikusai ezt a fajta gyomornedv-kiválasztást elég találóan pszichikus szekréciónak nevezték, különösebb tudományos érdeklődést nem váltott ki. A klasszikus kondicionálás szisztematikus vizsgálatainak kezdete Pavlov két tanítványához, Stefan Wolfsohnhoz és Anton Snarskyhoz kötődik. Wolfsohn különböző anyagokat tett a kutyák szájába (száraz, nedves étel, savas víz, homok), és az ismétlődés hatását vizsgálta, Snarsky viszont az anyagok tulajdonságait tanulmányozta (feketére színezett savas vízre kondicionált, majd semleges fekete folyadékkal ellenőrizte a nyálelválasztás tanult változását). A szaporodó kísérleti eredmények Pavlovot arra ösztönözték, hogy rendszeres vizsgálatokba kezdjen annak feltárására, hogy az ingerek, események milyen tulajdonságai befolyásolják a nyáladzás, gyomor- nedv-szekréció megváltozását. Szinte mindenki ismeri Pavlovnak azt a klasszikus kísérletét, amelyben a kutya úgynevezett anticipációs nyáladzását figyelte meg. Az anticipációs nyáladzás folyamatának két lényeges ingerösszetevője van, ezek közül az egyik a zaj- vagy a fényinger. Ez az inger az első bemutatáskor kiválthat orientációs reakciót, nyáladzást azonban semmiképp nem. A kísérleti helyzet másik lényeges eleme a szájba helyezett táplálék vagy savas víz. Ezt az ingert az különbözteti meg az előzőtől, hogy már az első alkalommal fokozott nyálelválasztást vált ki. A fény- vagy hangingert Pavlov feltételes ingernek nevezte el, az angol név (conditional stimulus) alapján ezt CS rövidítéssel használjuk. A conditional kifejezés már nevében hordozza, hogy egy korábban semleges inger válaszkiváltó és választ előjelző funkciója feltételhez kötött. Ettől eltérően a nyáladzást minden körülmények között kiváltó inger (étel, pl. húspor vagy savas víz) feltétlen inger (angolul: unconditional stimulus, rövidítve: UCS). Az elnevezés arra utal, hogy annak, hogy az inger kiváltsa a választ, jelen esetben a nyá- ladzást, nincs előzetes gyakorlási, tanulási feltétele. Valóban nincs, mert a feltétlen inger által kiváltott válasz biológiailag rögzített (feltétlen válasz, angolul: unconditional response, rövidítve: UCS). A biológiailag rögzített válasz például a nyáladzás, adott esetben az anticipációs nyáladzás csak többszöri ismétléssel kapcsolódik a korábban semleges, de a tanulás eredményeként jelző funkciójúvá váló ingerhez. Ekkor azt mondhatjuk, hogy létrejött az asszociáció a hang és az étel között, a kutya megtanulta, hogy a hangjelzést étel adása követi, azaz kondicionálás történt. A nyá- ladzás ekkor a feltételes válasz (conditional response CR), a hang- vagy fényjelzés a feltételes inger (CS). IVAN PETROVICS PAVLOV ( ) Ivan Petrovics Pavlov szeptember 14-én született egy ortodox pap fiaként az oroszországi Rjazanyban. Itt járt egyházi iskolába, majd tanulmányait teológiai szemináriumban folytatta. Szecsenov orosz fi- ziológus hatására Pavlov elhatározta, hogy maga is tudománnyal fog foglalkozni, és 1870-ben beiratkozott az egyetemre. Fizikát és matematikát hallgatott, jóllehet már ekkor is leginkább a fiziológia érdekelte. Fizika- és matematikatanulmányait 1875-ben kiemelkedő eredménnyel fejezte be, majd beiratkozott a Sebészeti Akadémiára. Tudományos munkáját az Orosz Akadémia Élettani Laboratóriumának vezetőjeként folytatta ban megvédett doktori értekezésének címe A szív centrifugális beidegzése volt ben a Kísérleti Orvostudományi Intézetben hozta létre a Fiziológiai Osztályt, amelyet mintegy 45 éven keresztül vezetett és 1900 között itt végezte az emésztés fiziológiájának feltárására irányuló kísérleteit. Számos sebészeti eljárást dolgozott ki, ezek segítségével az emésztőszervek működését tudta tanulmányozni. Az emésztés élettanának kutatásából kiindulva jutott el a feltételes válaszok jellemzőinek vizsgálatáig. Eredményeiért 1904-ben Nobel-díjjal tüntették ki ben az Orosz Tudományos Akadémia tagjává, 1912-ben pedig a Cambridge-i Egyetem tiszteletbeli doktorává választották február 27-én halt meg Leningrádban. Röviden: 1. azokat az ingereket és válaszokat, amelyeknek kapcsolata biológiailagrögzített, azaz tréninghez nem kötött, a feltétlen jelzővel illetjük; 2. azokat az ingereket és válaszokat, amelyek tanulás eredményeként kerülnek asszociatív kapcsolatba, feltételesnek nevezzük. (Az angol szakirodalomban egyszerre szerepel a condi- tioned és a conditional kifejezés is. Ennek a magyarázata igen egyszerű, az eredeti oroszból angolra 10

19 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák történő első fordítás hibájaként terjedt el a conditioned-uncondi- tioned kifejezés, amely sajnos nem adja vissza olyan jól az eredeti jelentést, mint a conditional-unconditional. A magyar feltételes-feltétlen kifejezések viszont megegyeznek a Pavlov által használt függő-független dimenzióval. Az angol CS-UCS, CR-UCR általánosan használt jelölés, de jó, ha tudjuk, a feltételes-feltétlen angol megfelelője a conditionalunconditional.) Pavlovnak a klasszikus kondicionálás törvényszerűségeit összefoglaló műve 1927-ben jelent meg az Oxford University Press kiadásában. A nagy hatású munka megjelenését követően rövid időn belül a klasszikus kondicionálás pavlovi kondicionálás néven terjedt el, jóllehet a mai tanulásirodalomban gyakran reszpondens (válaszadó) kondicionálásként szerepel. Ezt a jelzőt amiatt kapta, mert a tanulás eredménye egy biológiailag fontos ingerre adott válasz, mégpedig úgy, hogy egy korábban semleges inger előre jelzi egy biológiailag fontos inger bekövetkezését, előnyt adva ezzel az organizmusnak a felkészülésre Kísérleti helyzetek Mint láthattuk, Pavlov kísérleteiben a fény- vagy hangjelzés a biológiai választ kiváltó ingerrel történő társítás előtt a válasz szempontjából semleges inger (neutral stimulus NS) volt. A feltétlen választ (UCR) kiváltó inger (UCS) és a feltételes vagy jelzőinger (CS) ismételt társításainak eredményeként a feltételes inger úgynevezett feltételes választ (CS) vált ki. A klasszikus kondicionálás terminológiájában a feltételes inger (CS) és a feltétlen inger (UCS) minden párosítását társításnak, próbának nevezzük. A két inger közti kapcsolat elsajátításához szükséges ülések együtt adják a tanulási fázist. A tanulási fázis a kapcsolat kiépüléséig tart, ehhez több próbából álló sorozatban szakkifejezéssel: ülésben társítjuk az ingereket újra és újra. Ebben a fázisban a CS (pl. hangjelzés) és az UCS (pl. savas víz) ismételt társítása egyre szorosabbá teszi, azaz megszilárdítja a CS-UCS kapcsolatot. Pavlov kísérleteinek zömét kutyákkal végezte, a CS-UCS erősségének változásához kvantitatív mérőmódszerként a nyálsipolytechnika szolgált. A klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek feltárására irányuló kutatások azonban nem ezt, a maga idejében drága eljárást alkalmazták, a kísérleti állatok köre pedig bővült: a kutatók leggyakrabban patkányokkal és galambokkal dolgoztak. Pavlov egyértelmű eredményeinek egyik lényeges eleme volt az is, hogy a jól megkülönböztethető biológiai válasz erősen determinált válasz, azaz reflex volt. Az ilyen választ sajátos invariabilitás jellemzi, a CS és UCS könnyen társítható. Talán ennek volt a következménye a tanulásirodalomban az a nézet, hogy klasszikus kondicionálás csak erősen reflexív válaszrendszerekre építhető. Az 1980-as évekre azonban ez a nézet eltűnik. Az újabb kísérleti munkák egytől egyig azt bizonyítják, hogy a klasszikus kondicionálásnak, azaz a CS-UCS kapcsolatok, tehát inger-inger asszociációk kialakulásának számos útja lehetséges Szignálkövetés A klasszikus kondicionálás e jellegzetes tanulási formája arról a jól ismert jelenségről kapta a nevét, hogy a kísérleti állatok az étel megjelenését előjelző szignált gyakran meg is érintik, helyét követik. Ennek egyik oka, hogy a természetes környezetben a jelzés helye azonos a táplálékéval. A ragadozó számára például az áldozat látványa, szaga vagy az általa keltett zaj a táplálék lehetséges helyének jelzése. A ragadozó, ha ezeket az ingereket követi, elég nagy valószínűséggel tudja elfogni áldozatát. A szignálkövetés (signal tracking, autoshaping) laboratóriumi helyzetben úgy vizsgálható, hogy valamilyen jól lokalizálható inger (kezdetben semleges) előzi meg a táplálék megjelenését. Az első ilyen kísérletet Brown és Jenkins (1968) végezte galambokkal. A galambokat egy olyan kísérleti ketrecbe helyezték, amelynek falán jól látható megvilágítható kör volt, ezt a galambok könnyen megérinthették csőrükkel. A galambok számára időnként a megvilágított körtől távolabb ételt helyeztek el. A táplálék megjelenését 8 másodperccel előzte meg a kör megvilágítása. A galamboknak semmit sem kellett tenniük azért, hogy ételt kapjanak; a kör megvilágítása csupán megelőzte az élelemadást, a kör érintése nem állt semmiféle kapcsolatban vele. Mivel a ketrecbe helyezett állatok éhesek voltak, azt várhatnánk, hogy a szignál jelentőségű inger megjelenését követően az etetőhöz mennek, és várnak az ételre. Nem ez történt. Ahelyett, hogy az a kapcsolat épült volna ki, hogy a megvilágítást követően mikor kell az etetőhöz menni, a galambok a kört kopogtatták a csőrükkel. A szignálkövetés jelenségét az első leírást követően számos állatfajnál (csirke, fürj, aranyhal, gyík, patkány, rhesusmajom, mókusmajom) és embernél (felnőttek és gyerekek) is vizsgálták. Kiderült, hogy ez a módszer kiváló lehetőséget ad az inger-inger asszociációk tanulmányozására. A galambokkal végzett kísérletekben a feltételes inger (CS) a megvilágított kör, a feltétlen inger (UCS) pedig a megjelenő étel. Mint minden más kondicionálási helyzetben, az UCS-CS asszociáció kialakulása akkor a leggyorsabb, ha a későbbi CS-t megelőzi az UCS. Az UCS és CS random prezentációjánál nem alakul ki tanult kapcsolat. 11

20 1. FEJEZET Alapvető tanulási formák A szignálkövetés egyik legérdekesebb kísérleti bizonyítása (Hearst-Jenkins, 1974) egy olyan helyzetben történt, amelyben a táplálék helye egyenlő távolságra volt a kísérleti ketrec mindkét végén elhelyezett megvilágítható körtől (a ketrec hossza kb. 180 cm [6 láb] volt). A táplálék megjelenése csak az egyik oldali kör felvillanásával korrelált, a másikéval nem. Ezenkívül a táplálék összesen 4 másodpercig volt elérhető, ennek leteltével a galambok már nem juthattak hozzá az ételhez. Nem túl sok társítást követően a galambok igen meglepően viselkedtek. Amint valamelyik kör felvillant, odaszaladtak, megérintették a csőrükkel, majd a ketrec közepén elhelyezett etetőhöz futottak. A ketrec hossza miatt azonban gyakran lekésték a táplálékot. A szignálkövető viselkedés azért meglepő, mivel teljesen felesleges, a táplálék megszerzéséhez nem volt szükség a kör megérintésére. A legegyszerűbb az lett volna, ha a galambok a ketrec közepén állnak, és várnak a szignál megjelenésére. Az, hogy nem így történt, azt bizonyítja, hogy a táplálékhoz klasszikusan kondicionált szignálnak igen erős, mégpedig magára a szignálra irányuló viselkedést kiváltó vonzása van. A szignálkövetés vizsgálataiban azt is kimutatták, hogy a táplálék megjelenésével nem korreláló fényszignált ritkábban érintették, mint a korrelálót. A szignálkövetés olyan helyzetekben jelenik meg, amelyekben a CS jól lokalizálható, megközelíthető, azaz követhető (a követés nem feltétlenül jelenti a szignálinger helyének változását). A szignálkövetésnek egy olyan helyzetében, amelyben a szignál helyét komplex téri és kontextuális tulajdonságok jellemzik, az állatok jellegzetes viselkedése nem a szignál érintése, hanem a mozgásaktivitás emelkedése. Sőt úgy tűnik, hogy elsősorban a vizuális ingerek azok, amelyek a szignálkövető viselkedést kiváltják. Lokalizált fény- és hangingereket CS-ként alkalmazva, patkányoknál például azt találták, hogy csak a fényre jelenik meg szignálkövetés, a hangra nem (Cleland-Davey, 1983). Mindebből az a tanulság vonható le, hogy a szignálkövetés a klasszikus kondicionálásnak olyan esete, amelynek megjelenését alapvetően meghatározza, hogy milyen az ingerek modalitása és konfigurációja Félelemkondicionálás A klasszikus kondicionálás több évtizeden át az érzelmi válaszok tanulását vizsgáló kutatók egyik meghatározó módszere volt. Ezen belül is kiemelkedik a félelem elsajátításának, tanulásának vizsgálata. Az úgynevezett félelemkondicionálás-vizsgálatok tipikus kísérleti állata a patkány. A vizsgálatok többségében a feltétlen averzív (kellemetlen) inger (UCS a) a ketrec rácsozatán keresztül az állatok lábát érő rövid áramütés. A kellemetlen hatás egyik legfőbb mutatója az állat megrezzenési reakciója (startle). Az ilyen kísérletekben használt feltételes inger (CS) általában fény vagy hang, a kondicionált félelem mérése pedig indirekt módon történik, vagyis azt mérik, hogy a félelem miként befolyásolja a folyamatban lévő viselkedést. A kondicionált félelem egyik indirekt mérési eljárását kondicionált emocionális válasznak (vagy kondicionált szupressziónak) nevezzük, rövidítése CER (conditioned emotional response; az elnevezés Watson és Rayner kifejezése még 1920-ból, lásd alább). Az Estes és Skinner (1941) által kidolgozott alapeljárás a pavlovi kondicionálás egyik legelterjedtebb módszere. Az alapeljárás lényege, hogy egy kísérleti ketrecben a patkányokat először táplálékjutalomért pedálnyomási válaszra tanítják (az instrumentális kondicionálás törvényszerűségeit a vonatkozó alfejezetben tárgyaljuk). A megfelelő pedálnyomási válasz kialakulása után a patkányt arra tanítják, hogy a táplálékjutalomért meghatározott ütemben nyomkodja a pedált, a táplálékjutalmat pedig 2-3 percenként adják. A klasszikus kondicionálási fázis akkor kezdődik el, amikor ezt a válaszadási mintázatot a patkányok stabilan produkálják. Ekkor vezetik be a CS-t, amelynek időtartama általában 1-2 perc, az UCS, azaz a lábra adott áramütés pedig ennek végén következik. A klasszikus kondicionálási társítások közt általában perc telik el. A félelemkondicionálás mérésére szolgáló indirekt mutató a táplálékjutalomra kialakított pedálnyomási válasz megszakadása, csökkenése a CS hatására. Ha naiv állatokat használunk, azaz olyanokat, amelyek a CS-sel korábban nem találkoztak, a pedálnyomás átmenetileg csökken. A válaszelnyomás megbízható CS-UCS társítás nélkül habituálódik, azaz 3-4 társítás után a hatás megszűnik. Ha azonban a CS megbízhatóan jelzi az áramütés bekövetkezését, azaz a kondicionált félelem hatására a CS megjelenésekor a pedálnyomás blokkolódik. Ez a válaszszup- resszió 4-5 társítás alatt megbízhatóan kialakul, azaz az állatok nem adnak pedálnyomási választ, ha a CS megjelenik, a válaszelnyomás azonban a CS-hez kötődik, amint a CS-adás befejeződik, a pedálnyomási válasz visszaáll (Kamin-Brimer, 1963). A patkány természetes, azaz fajspecifikus válasza a félelmet kiváltó és averzív ingerre a mozdulatlanság vagy megfagyási reakció (freezing). A CER-eljárásban, amelyben a pakánynak aktív feladata (sorozatos pedálnyomás) van, a félem hatása igen jól mérhető a válaszleállással. Ennek kvantitatív mutatója szokásosan a CS alatt produkált válaszok és a CS alatt és előtt (azonos ideig) adott pedálnyomások összegének hányadosa. Ez az úgynevezett szupresszió vagy elnyomási arány a CER egyik gyakran használt mutatója: CS-válaszokszáma 12