Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Dr. Szabolcs Éva Pedagógiatörténeti alprogram Vezető: Dr. Németh András Pajorné Kugelbauer Ida Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése egy longitudinális vizsgálat tükrében Doktori disszertáció Témavezető: Bíráló bizottság: Elnök: Belső bíráló: Külső bíráló: Titkár: Tagok: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus Dr. Nádasi Mária, habil. CSc, egyetemi tanár, professzor emeritus Dr. Mesterházi Zsuzsa CSc, professzor emeritus Prof. Dr. Gaul Emil habil. PhD, DLA, egyetemi docens Dr. Baska Gabriella egyetemi adjunktus Dr. Kardos Mária főiskolai docens Györgyiné Dr. Koncz Judit habil. főiskolai tanár Dr. Pillerné Sonkodi Rita DLA, főiskolai adjunktus Dr. Mikonya György habil. egyetemi docens Dr. Trencsényi László habil. egyetemi docens november

2 Elhanyagoljuk azt a képességünket, hogy érzékszerveink segítségével tudjuk megérteni a dolgokat. A fogalom elvált a képzettől, a gondolat merő absztrakciók között halad. Szemünk puszta eszközzé silányul, mely kizárólag megmér és azonosít, s ez okozza aztán, hogy alig akad képekben kifejezhető gondolatunk, s abban, amit látunk, képtelenek vagyunk felfogni a jelentést. 1 Rudolf Arnheim Az antropozófiában ráébredünk, hogy végtelenül gazdagabban tudunk kifejezni egy dolgot, ha képekbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt fogalomként közöljük. 2 Rudolf Steiner 1 Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Budapest, 7.o. 2 Steiner, Rudolf (évszám nélkül): Nevelésművészet az ember lényének megismeréséből, Genius Magyar Waldorf Szövetség 37. o. 2

3 1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztályos B.B. alkotása (mérete 2mx3m, vegyes technika) 3 3 Lásd részletesen a 128. oldalon. 3

4 TARTALOM 1. Bevezetés A kutatás célja A kutatás elméleti háttere A Waldorf-oktatás a pedagógiai kutatások szemszögéből A Waldorf-pedagógia elterjedése A Waldorf-iskolák hazai megjelenése A Kissvábhegyi Waldorf Iskola A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megalakulása A Kissvábhegyi Waldorf Iskola eredményei és problémái a Magyar Országos Levéltár dokumentumai alapján A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megszűnése és tanulságai Waldorf-iskolák Magyarországon a rendszerváltás után A Waldorf-pedagógia nemzetközi helyzete napjainkban Állandóság és alkalmazkodás A Waldorf-pedagógia célja A Waldorf-iskolák anyagi helyzete és irányítása A Waldorf-iskolák problémái és pozitívumai A Waldorf-oktatás jövője A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásai Rudolf Steiner gondolatai alapján Szemléleti egység és harmónia Életkori sajátosságok művészeti vonatkozásai A művészet szerepe a képességfejlesztés során Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek illetve fogalmak kialakítása az életből vett példák alapján Mesélés, történetmondás: képekben kifejezett gondolatok Formarajzolás: a gondolkodás fejlesztése a láttatás és képszerűség által Érzések átélése színekkel és formákkal Formaképzés a festésben, mintázásban és tárgykészítésben Kézművesség Fantázia Ének és zene Euritmia, a látható beszéd

5 Tanításművészet A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak összefoglalása A rajzi kifejezés változása és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása az általános iskolás időszakban Rajzi képességek mérési lehetőségei Vizuális képességek rendszerén belül a rajzi képességek helye A Vizuális Narratív Teszt (VNT) Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP) Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek körében Clark Rajzi Képességek Tesztje (CDT) A kutatás módszerei és a minta bemutatása A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege A minta kiválasztása és bemutatása Megfigyelés, fotó dokumentáció készítése és dokumentumelemzés Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) alkalmazása Kérdőíves felmérés a gyerekek és szüleik körében Az eredmények bemutatása Elsődleges eredmények A tantervi programok összevetése A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában A formarajzról A festésről Rajz és festés tantárgy hatodik osztálytól Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása során Agyagozás és szobrászat Kézimunka és fafaragás Szemléletformálás Éves munka 8. osztályban A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés a kontroll iskolákban Vizuális nevelés a B. utcai Általános Iskolában Vizuális nevelés a Gyakorló Iskolában A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) eredményei A CDT adatok statisztikai elemzése

6 A CDT változói és értékei A teljes mintáról A nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról A Waldorf-iskolai osztályokról A kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával Összegezve a CDT eredmények alapján kirajzolódó jelenségeket A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben A fejezet célja Egy érdekes ház, ahogyan az utca túloldaláról látni Egy ember, aki nagyon gyorsan fut Szabadidő eltöltése Szabadon választott témájú rajz A témaelemzés a címekkel összefüggésben összefoglalása A kérdőíves felmérés eredményei A kérdőíves felmérés változói és az adatfeldolgozás sorrendje A teljes mintáról A nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai Kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A kérdőív változói közötti összefüggések A kérdőív változói közötti összefüggések kérdései A kérdőív változói közötti összefüggések a teljes mintán A kérdőív változói közötti összefüggések a fiúk és a lányok csoportjában A kérdőív változói közötti összefüggések a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 6. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztálya A kérdőív változói közötti összefüggések összehasonlítása a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak

7 A kérdőív változói közötti összefüggések a kontroll csoportok esetében és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya A Gyakorló Iskola 7. osztálya A kérdőív változói közötti összefüggések összefoglalása a kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályára vonatkozóan Összefoglalva a kérdőíves felmérés és a kérdőív váltózók összefüggés vizsgálatának legfontosabb eredményeit Kutatási eredmények összefüggései A rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggései A CDT és a kérdőív változók összefüggéseinek kérdései A CDT és a kérdőív változók összefüggései a teljes mintán A CDT és a kérdőív változók összefüggései a fiúk és a lányok csoportjában A CDT és a kérdőív változók összefüggései a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 6. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztálya A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak összehasonlítása A CDT és a kérdőív változók összefüggései a kontroll csoportok esetében, és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya A Gyakorló Iskola 7. osztálya A CDT és a kérdőív változók összefüggései összehasonlítása a kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztálya között Összefoglalva a rajzi teljesítmény és a rajzolás iránti attitűd legfontosabb összefüggéseit A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. és 6. osztályába járók azonos rajzi teljesítményének okai A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamaiba és kontroll intézményekbe járók rajzi teljesítményének összehasonlítása A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézményekbe járók rajzi teljesítményének vizsgálata a képességfejlesztés során alkalmazott módszerekkel összefüggésben

8 A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának függvényében A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája Rajzi teljesítmény és rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a teljes mintára vonatkozóan A kutatás konklúziói Nyitott kérdések Köszönetnyilvánítás Hivatkozott irodalom: Mellékletek:

9 Ábrák, grafikonok és táblázatok jegyzéke 1. A Waldorf-pedagógia 8-14 éves korosztályra vonatkozó képességfejlesztésének fogalomtérképe A rajzfejlődési szakaszok összefoglalása 4-tól 13 éves korig A fejlődéslélektani és rajzfejlődési szakaszok összevetése a 4-től 14-évig tartó időszakban A CDT összeredményei életkorok és nemek szerint. (Kárpáti, o.) A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás ideje alatt a mérésekben részt vett osztályok A minta bemutatása A nemek megoszlása a három iskola csoportjaiban Csoportosító változók alapján képzett csoportok Az iskolai csoportokban a mérésekben részt vevők kimutatása A Waldorf-iskolák óraszáma Gyakorló Iskola óraszámai B. utcai Általános Iskola óraszámai Az egyes iskolákban az óraszámok alakulása az évfolyamig százalékos arányban kifejezve az összes kötelező óraszámokhoz viszonyítva A Clark Rajzi Képességek Teszt adatfeldolgozásának modellje A két pontozó CDT értékeinek korrelációja A CDT összesített átlag eredménye, és rajzonkénti átlagok a teljes mintán A CDT értékelési kategóriánként összesített eredmények első és második évben A CDT eredmények változása két év között A CDT eredmények változása két év között a négy rajz átlag pontszámaira vonatkozóan A CDT eredmények két év közötti szignifikáns fejlődését mutató értékelési kategóriák szerint A CDT összesített átlag eredménye a fiúk és lányok csoportjában A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint az első vizsgálati évben A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei az első évben A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint a második vizsgálati évben A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei a második évben A CDT rajzonként összesített eredményeinek változása nemek szerint A CDT eredmények átlagai a jobb és bal kezesség alapján képzett csoportokban A CDT eredmények átlagai a tanulási nehézség alapján képzett csoportokban A CDT eredmények átlagai annak alapján képzett csoportokban, hogy van-e művész a gyermek családjában A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban A CDT eredmények a Waldorf-iskola osztályaiban A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban első évben A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban második évben A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban az első évben CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban a második évben CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek az első évben CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek a második évben A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola osztályaiban A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a szignifikáns különbségek a két év eredményei között A Waldorf-osztályok CDT értékelési kategóriák szerint a két év közötti szignifikáns fejlődések összesített esetszám A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályában

10 43. A CDT eredmények a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályai között első és második évben A CDT rajzonként összesített pontszáma a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályában A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. és egy évvel később 8. osztályaiban A CDT eredmények két év közötti változás összehasonlítása a 7. és 8. évfolyamosok között, a különböző iskolákban A Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályainak a következő évben szignifikáns fejlődést mutató esetek összesítése CDT értékelési kategóriák szerint A teljes minta megoszlása a CDT címadásra vonatkozó értékelési kategóriák alapján évente és rajzonként A kérdőív változóinak adatfeldolgozási modellje A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak teljes mintán (1fő = kb. 0,5%) A rajzolás tevékenységének kedveltsége az iskolában és otthon teljes mintán Az iskolai rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán 1fő= kb. 0.5 %) Az otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán (1fő= kb. 0.5 %) A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második évben teljes mintán A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága első évben teljes mintán A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága második évben teljes mintán A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest teljes mintán A rajzolásra fordított idő változásának okai teljes mintán A rajzolás tevékenységének kedveltsége nemek szerint A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint első évben A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint második évben A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képesta nemek között A Waldorf-osztályokban a legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %) A Waldorf-osztályokban a legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %) A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban első évben A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban második évben A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokba első évben A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokban második évben A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képesta Waldorf-osztályok között A rajzolásra fordított idő változásának okaia Waldorf-osztályok között Legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %) Legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %) A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 7. osztályosok körében első évben A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 8. osztályosok körében második évben A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második évben A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 7. osztályokban első évben A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 8. osztályokban második évben A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest a 8. osztályos csoportok között A rajzolásra fordított idő változásának okaia 8. osztályos csoportok között A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 4. osztályában és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben

11 83. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 5. osztályában és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben CDT eredmények rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítása A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok esetében

12 Képek jegyzéke 1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztályos B.B. alkotása Rudolf Steiner rajzai (Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet o) Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet o) Rudolf Steiner rajza (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat tesztlapjai (Kárpáti, 2001,154.o.) Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév, 3. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Gyerekmunkák a Teremtéstörténet epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Gyerekmunkák az epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály Gyerekmunkák A fától a füzetig című epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály Geometria, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 2. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 3. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akvarell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 6. osztály Osztálytanító táblarajzai, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akril), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (papír applikáció), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Táblarajz és gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály Szorzókorongok és táblarajz 2. osztályból, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév; valamint egy 6. osztályos tanuló Geometria füzetből egy ábra Formarajz Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály

13 40. Festés Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály Füzetrajzok, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály Előadás fényképei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 6. osztály Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (viaszkaparás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Osztályterem, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (papír mozaik), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit vagy színes ceruza), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Füzetrajzok a kémia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (pasztell, színes ceruza vagy grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Füzetrajzok a fizika epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Füzetrajzok a biológia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza és/vagy grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák állattan epochához kapcsolódóan (agyag dombormű és kisplasztika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4., 6. osztály Agyagozás és szobrászat óra, Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév 6. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, horgolás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 1., 2. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (kötés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 3. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (varrás, himzés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 4. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (bab készítés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 6. osztály Kézimunka, gyerekmunkák (varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 7. osztály Fafaragás, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5-8. osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola épülete 2010/2011-es tanév Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév Osztálytermekben az osztálytanítók székei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév Többfunkciós, központi közösségi tér, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév Gyerekek éves munkáihoz tartozó makettek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály

14 72. Gyerekek éves munkáihoz tartozó füzetborítók és belső oldalaik, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály B. B. éves munkája (mérete 2mx3m, vegyes technika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (grafit, szén és kréta), B. Utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (grafit és kréta), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (grafit és vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Gyerekmunkák (grafit, színes ceruza és filctoll), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (fotó kiegészítése grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák, (rajz kiegészítés grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály Gyerekmunkák (tempera), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Szemléltető kép és gyerekmunkák (grafit), Gyakorló Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Szemléltető kép és gyerekmunkák (applikáció, színes ceruza, grafit), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály

15 1. Bevezetés A gyerekek többsége óvodás kora óta élvezettel firkál, rajzolgat, majd művészien alkot. Ez számukra az önkifejezés egyik nélkülözhetetlen eszköze. Rajzaik sok esetben többet árulnak el gondolkodásukról és élményeikről, mint amennyit verbálisan képesek megfogalmazni. Ez az állapot azonban az évek során megváltozik. Elgondolkodtató tény, hogy míg a gyerekek 4 és 6 éves korú között a második legkedveltebb időtöltése a rajzolás, a serdülőkorban végleg felhagynak a spontán rajzolással, mert elégedetlenek a teljesítményükkel. (Feuer, 2000) Mi ennek az oka? A szakirodalomban eltérő vélemények fogalmazódnak meg. A rajzfejlődést kutató szakemberek a gondolkodás változásának hatását tartják a jelenség okának. (Nagy L., 1905; Piaget, 1978; Lowenfeld, 1970; Feuer, 2000; Gerő, 2003a) Csak fejlődés-lélektani tényezők játszanak ebben szerepet, vagy hatással van erre a folyamatra a pedagógia is. A rajzot tanító pedagógusok körében az is megfogalmazódik, hogy a változásért az iskolai oktatásban domináns szerepet játszó verbalitás okolható, melynek következtében háttérbe szorul a képi kifejezés. (Székácsné, 1971; Urban, 2005) De megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni a vizuális képességek hanyatlását. (Read, 1970, Székácsné, 1971; Gerő, 2003b, Dombyné, 1994, Szávai, 1989, Bálványos és mtsai, 2000) A rajzi képességek fejlettsége szükséges ahhoz, hogy a rajzi produktum kifejező alkotás legyen, és a rajzolás vizuális nyelvként funkcionáljon. A rajzi képességek fejlődési folyamatában megfogalmazódik a rajzi törés jelensége, és ezzel ellentétben a vizuális nyelvváltás, melyet Kárpáti Andrea (2001, 2005) képvisel. A kérdés éppen ezért az, hogy a gyerekek rajzi képességeinek fejlődése, fejlesztése az általános iskolás korban milyen eredményre vezet. Hogyan változik a gyerekek rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűdje? A rajzolás megmarad-e az önkifejezés eszköze, és az általános iskola befejezésekor a rajzolás kifejező vizuális nyelvvé válik-e? Milyen pedagógiai módszert alkalmazzunk, hogy sikeresen segítsük ebben a rajzfejlődési folyamatban a gyerekeket? A helyzetet bonyolítja, hogy a rajz tantárggyal szembeni elvárások kiszélesedtek. Az 1995-os Nemzeti Alaptanterv már a Művészetek műveltségterületen belül a Vizuális kultúra fejlesztését tűzi ki célul, mely...a teljes látható és láthatóvá tett tárgy- és jelenségvilág (a természet, a mesterséges környezet és a képzelet világa) használata és alakítása. A vizuális nevelés feladata azokat a képességeknek és készségeknek a fejlesztése és ismereteinek az átadása, amelyek a látható világ használatához, alakításához szükséges. (NAT, 1995, 5472.o.) A mindennapi vizualitás és az új médiumok oktatásának szükségessége nemzetközi vonatkozásban is megfogalmazódott. (Gaul, 1998)...a rajz egyre tágabban értelmezett vizuális nevelést kezdett jelenteni, hogy a kötelező tananyagba a vizuális nyelv, a vizuális kommunikáció, a tárgy- és környezetkultúra és újabban a médianevelés elemei is bekerültek. (Bodóczky, 2002, 1. o.) A vizuális képességek fejlesztése nemcsak a művészeti nevelés miatt fontos, hanem a tanulási folyamatban is nagy szerepet töltenek be. Ma már nemcsak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is. (Bodóczky, 2002, 3. o.) A megnövekedett elvárásokkal együtt nem változtak megfelelően az óraszám keretek és tanítási feltételek. A vizuális nevelés fontosságát és új szerepét is leginkább csak a vizuális neveléssel foglalkozó szaktanárok ismerték fel és alkalmazták. Alig van olyan műveltségi terület, amelyet a rajz, vizuális kultúra tanítása ne érintene, és viszont: mindegyiknek van (ha ezt nem is deklarálja) vizuális nevelési vonatkozása is. Bár a tanárok ezt természetesen belátják, a probléma az, hogy már maguk is a vizuális nevelés hiányának áldozatai. Amit pedig maguk sem tudnak teljesíteni, azt nem kérhetik számon diákjaiktól. (Bodóczky, 2002, 5.o.) Más tárgyak oktatása során a vizuális nevelés tantárgyi integrációs lehetőségeit, és a vizuális 15

16 képességek szerepét a tanulási folyamatban még kevéssé aknázzák ki. Ezzel szemben a vizuális nevelés órákon gyakoriak a tantárgyi integrációs megoldások többek között a történelemhez, irodalomhoz és zenéhez kapcsolódó munkák készítésével. (Baranyainé, 1998, Kugelbauer, 2005a, 2005b) Saját pedagógiai tapasztalatom, hogy a vizuális nevelés alkotási gyakorlatai alkalmával a tantárgyi integráció sikeresen alkalmazható a kreatív imitációs feladatok esetében is, amikor egy művészettörténeti korhoz kapcsolódóan alkotnak a gyerekek, és ezáltal a kor mélyebb megismerésére, átélésére nyílik alkalma a gyerekeknek. (Pajorné Kugelbauer, 2008, 2010a) A rajztanítás módszertana is folyamatos változásban van, a hagyományt képviselő akadémikus képzés látvány utáni rajzolása mellett megjelent, és mára már nagyon hangsúlyossá vált a kreativitás és a képességfejlesztés szempontja is. A vizuális nevelés tantárgypedagógiájában a feladatsoros struktúrát (Sándor, 2000; Kugelbauer, 2003) olykor váltják a korszerűbbnek gondolt projektek (Sándor, 2000) és a portfoliók (Pataky, 2009) is helyet követelnek. Ugyanakkor a rajztanár beállítódása, irányultsága is meghatározza a pedagógiai folyamatot: van, aki a rajzolásra, festésre, az önkifejezésre helyezi a hangsúlyt; mások a természet megfigyelését, a látvány rajzolva elemző tevékenységét tarják fontosnak; és vannak, akik a tervezői folyamatra fókuszálnak. (Gaul, 2009) Azt meg tudjuk fogalmazni, hogy az egyes alkotó feladatok alkalmával mely vizuális képességek hozhatók működésbe. De ez már nem az alkalmazás szintje? Hogyan fejleszthetők akkor azok a képességek, amelyek az alkotói folyamatban részt vesznek? Milyen a jó fejlesztő feladat? Vagy csak olyan helyzeteket teremtsük, ami a spontán fejlődés lehetőségét biztosítja? Érezzük a tantárgy módszertani dilemmáit, és megújításának szükségességét, eredményességének hiányosságait, ezért tapasztalható a folyamatos útkeresés, változás. Ennek egyik állomása részemről a Waldorf-iskolák vizuális nevelésének feltérképezése. Kutatásom során azért került előtérbe a Waldorf-iskolák módszere, mert a rajzi képességek fejlesztésnek, és a közismereti tárgyak tanulásánál a rajzolás tevékenységének egyaránt nagy szerepe van. Vekerdy Tamás (2006, 2011) megfigyelésen alapuló véleménye szerint eredményes is ez a folyamat, mert: a Waldorf-iskolások éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni, még ha nem is tehetségesek az ábrázoló tárgyakban. (Vekerdy, 2006, 378. o.) A tizenkéttizenhárom éves Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók. (Vekerdy, 2011, 188.o.) Ez az állítás felkeltette az érdeklődésemet, annál is inkább, mert a hagyományos iskolában rajzot tanító pedagógusok körében a Waldorf-iskola vizuális nevelése nem tűnik követendő példának. Az epocha füzetek láttán elismerően nyilatkoznak ugyan, de egy-egy vizuális szakóra hospitálása után gyakran kritika fogalmazódik meg a festés és rajzolás tanításával kapcsolatban. Van, aki nem érti a foltszerű, vízben úszó akvarellfestés célját, mások a krétával való rajzolástól idegenkednek. Van, aki szerint nagyon hasonlóak az órán készült munkák, és ez az alkotó folyamat önállóságának kérdését veti fel. Az ellenérzés talán annak is köszönhető, hogy kevéssé ismerik a Waldorf-pedagógia módszertani alapjait, és egy óralátogatás alkalmával nem látható át a következetes, módszeres, egymásra épülő, illetve párhuzamosan történő képességfejlesztés; és összefüggéseiben sem érzékelhető a pedagógiai folyamat. Az eredményességet látva olykor könnyen adódik a sztereotip válasz, hogy mindez a sokkal nagyobb óraszám eredménye, és mi is képesek lennénk erre a teljesítményre a saját módszertanunkkal ilyen magas óraszámok mellett. Ezért a kutatásom során szeretném megvizsgálni a Waldorf-iskola vizuális nevelési koncepcióját és gyakorlatát 1-8. osztályig, és ezzel összefüggésben az eredményességét a rajzi képességek és rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd területén. 16

17 2. A kutatás célja Empirikus, kvalitatív és kvantitatív elemeket is tartalmazó feltáró kutatásom központjába a Waldorf-iskolák kerültek, melyek sajátos nevelési gyakorlatukkal, tanulásszervezési koncepciójukkal, stratégiáikkal és módszereikkel merőben eltérő színt képviselnek a magyar közoktatás palettáján. A tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel, melyeken belül a különböző tantárgyi integrációk segítik az elsajátítás folyamatát. A rajzolás és vizuális alkotás a szervesen beépül a tanulási folyamat minden mozzanatába, a mindennapok tevékenységébe. Ezzel párhuzamosan a vizuális művészeti nevelés szakórái során nagy hangsúlyt helyeznek a vizuális képességek fejlesztésére, amely egymásra épülő, kis lépésekben, a gyerekek képességeihez alkalmazkodva, azt figyelembe véve módszeresen halad. Ennek alapján az az előfeltevésem, hogy a Waldorf-iskolában az átfogó és az iskolai munka minden szektorára kiterjedő vizuális nevelés hatásaként a gyerekek rajzi képessége fejlettebb, a más pedagógiai módszerrel tanuló kortársaikénál, és a rajzolás tevékenységéhez fűződő szokásaik és attitűdjük pozitívabb képet mutat, szabadidejükben szeretnek rajzolni. A mélyebb összefüggések feltárására irányuló cél a kutatás kvalitatív jellegét tükrözi, melynek eredményeként további vizsgálandó hipotézisek is megfogalmazhatók. A kutatás célja: A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1-8. osztályig. - A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során. - A rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben. - A gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjük feltárása. - A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, melyben két kontroll iskola vesz részt. 17

18 3. A kutatás elméleti háttere A kutatás egyik központi eleme a Waldorf-pedagógia, így elsőként a Waldorf-oktatást mutatom be a pedagógiai kutatások szemszögéből, majd a steineri koncepció művészeti vonatkozásainak feltárására vállalkozom. A kutatásom fókuszában a rajzi képességek fejlődése és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása áll, így az ezzel kapcsolatos szakirodalmi adatokat, álláspontokat ismertetem. Végül a rajzi képességek néhány mérési lehetőségét veszem sorra A Waldorf-oktatás a pedagógiai kutatások szemszögéből A Waldorf-pedagógia elterjedése Rudolf Steinernek a Waldorf-pedagógia alapítójának 1919-ben Stuttgartban nyílt lehetősége az első Waldorf-iskola megnyitására. Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója kérte fel iskola létrehozására a munkások gyerekei számára. (Pukánszky és Németh, 1995) Már az első évben 12 évfolyamos, egységes, koedukált iskolaként indult. (Vekerdy, 2011) Hosszú út vezetett el addig, hogy napjainkban 1000 körül van a Waldorf-iskolák száma. Európa 23 országában 700 iskola és még több óvoda működik. (ELIANT, 2011) Az elmúlt évtizedekben a Waldorf-pedagógia iránti érdeklődés folyamatosan nőtt, és ennek következtében egyre több iskola működik szerte a világon ban Németországban már 82, és a világon összesen 404 Waldorf-Iskola működött (Schütt, 1990) ra a németországi iskolák száma már 104-re nőtt (Schütt,1991) ban a világ 70 államában, valamennyi kontinensen 750 Waldorf-Iskola, 1400 Waldorf-óvoda és több száz Gyógypedagógiai Otthon/iskola működik, valamint 50 Waldorf-tanárképző létezik, köztük hat az USAban. (Mesterházi, 1998; Olgetree, 1998) 1983-tól 2011-ig, 27 év alatt több mint duplájára nőtt az Waldorf-iskolák száma a világon (404-ről körülbelül 1000-re), a fejlődés óriási A Waldorf-iskolák hazai megjelenése A Kissvábhegyi Waldorf Iskola A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megalakulása Magyarországon az első Waldorf-iskola ig működött 4 (Pukánszky B.-Németh A., 1995), amely az első külföldi Waldorf-iskola volt (Waldorf honlap). Alapítója Nagy Emilné Dr. Göllner Mária volt, aki 1924-ben ismerkedik meg Rudolf Steinerrel Dornachban és lelkes követőjévé válik, 1925-ben már egy internátust hozott létre 5. (Mesterházi, 1998) A férje villáját alakítja át iskolává, és 1929-ben egy örökség lehetővé teszi számára az intézmény bővítését egy új épülettel. A Waldorf-iskola egyesületi iskolaként működik elemi és polgári iskolai tagozattal, internátussal és óvodával. (Nagy M., 2000, Vámosi Nagy, 1992) Nagy Emilné a férje révén tekintélyt élvezett a hatóságoknál az iskola alapításakor. Így emlékezik erre Vámosi Nagy István:...édesanyám megszerezte az iskola indulásához szükséges végső engedélyeket. Gróf Klebelsberg Kúnó volt a vallás - és közoktatásügyi miniszter, aki két évvel előbb még apámmal, mint igazságügy-miniszterrel közös kormányban tevékenykedett, és kölcsönösen nagyra becsülték egymást. (Vámosi Nagy I., o.) Ugyanakkor az egyesület a 4 A Magyar Országos Levéltár dokumentumai alapján 1933-ban még működött a Kissvábhegyi Waldorf Iskola. 5 A Kissvábhegyi Waldorf Iskolával kapcsolatos stuttgarti Waldorf-pedagógiai Szeminárium archívumában lévő dokumentum alapján közli Mesterházi Zsuzsa az internátus létrehozását 1925-ben. 18

19 várostól és az államtól sem kap semmilyen anyagi támogatást, adományokból, tagdíjakból és tandíjakból tartja el magát. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola anyagilag független volt az államtól, viszont minisztériumi engedélyek és felügyelet alapján működött, mint egyesületi iskola, ezt az 1868-as törvény tette lehetővé. A törvény deklarálja, hogy iskolát fenntarthatnak községek, hitfelekezetek, társulatok, egyesek és az állam. (Meznerics és Torday, 1937) A felügyeleti jog gyakorlásáról és az iskola működéséről a Vallás és Közoktatási Minisztérium dokumentumai alapján alkothatunk képet. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola nem szolgaian másolta a külföldi példát, többet is vállalt, mert kéttannyelvű iskolaként működött, sok tárgyat német nyelven oktattak. A német nyelven folyó oktatásnak az lehetett az oka, hogy a Waldorf-pedagógiát ismerő német anyanyelvű tanárok tanítottak az elemi tagozaton. (Pajorné Kugelbauer, 2010b) A kéttannyelvű iskola koedukált intézmény volt. (Nagy M., 2000, Vámosi Nagy, 1992) Átlagos képességű tandíjat fizető középosztálybeli tanulóik mellé felvesznek ingyenesen tanuló gyerekeket is, sőt olyanokat is, akiket máshonnan eltanácsoltak A Kissvábhegyi Waldorf Iskola eredményei és problémái a Magyar Országos Levéltár dokumentumai alapján A felkutatott levéltári dokumentumok 7 tartalmaznak korabeli tanfelügyelői jelentéseket, melyek beszámolnak az óralátogatások tapasztalatairól, valamint véleményt formálnak a nyilvánossági jog megadásáról, és javaslatot tesznek az osztály-összevonási kérelmek ügyében. Ellenőrzik, hogy a hatályos törvényekben előírtaknak megfelelnek-e a tanárok képesítései, az iskola épülete és felszereltsége, valamint a tantervek és a tanítás menete, eredményessége. Nagy Emilné néhány kérelme alapján az iskolát sújtó nehézségekről is képet nyerhetünk. A dokumentumokat az oktatás-nevelés tartalmára, módszerére és körülményeire vonatkozóan vizsgáltam, és a különböző álláspontok bemutatására törekedtem. (Pajorné Kugelbauer, 2010b, 2010c) Koszó János tanfelügyelő 1929-ben elismerően nyilatkozik jelentésében az elemi tagozatról 8 : Az tagadhatatlan, hogy a nagyobb szabadság (hogy ne írjam szabadosság) mellett közvetlenebbek, fesztelenebbek és természetes eszük jobban érvényesül. Hozzáértő jó tanítók kezében mennek is valamire, mint ezt az elemi isk. fokon beigazolták. Mondhatni derűs és kedves látvány is az iskolai nyűgtől nem szenvedő élénk kicsinyeket felelni és vitatkozni látni meg hallani. Tanítójukat tegezik, s nagy pajtásnak tekintik inkább semmint szigorú mesternek, mégis szemmel láthatólag tisztelik, de szeretik is. 9 A polgári iskolai osztályok az alacsony létszám, a tanár hiány és anyagi okok miatt összevont osztályokként működtek. A polgári tagozaton a magyar anyanyelvű tanárok, még nem ismerték a Waldorf-pedagógiát, így ők menet közben vették át a módszer sajátosságait a német kollégáiktól. A kéttannyelvű oktatásnak Magyarországon ekkor még nincsenek hagyományai, és a tapasztalatlanság sok nehézséget jelentett. A különböző tanfelügyelők eltérően értékelik a polgári osztályok munkáját. Kenyeres Elemér írja 1929 májusában a polgári tagozatról:...de feltűnt, hogy milyen érdeklődve vettek részt a tanításban, hogy milyen élénken viselkedtek. A tanártól állandóan kérdeztek, a padból 6 Magyar Országos Levéltár=MOL, K 501, , A Magyar Országos Levéltárban őrzött iratok nagymértékben megsemmisültek a második világháborúban, ezért viszonylag kevés korabeli dokumentumot találtam a Kissvábhegyi Waldorf Iskolára vonatkozóan. Az elemi és polgári tagozat felügyelete a minisztérium szervezeti rendje szerint különválik, ezért a polgári tagozatról szóló jelentések csak érintőlegesen tartalmaznak utalásokat az elemi tagozatra. 8 Az elemi és polgári tagozat működött egy épületen belül. 9 MOL, K 501, ,

20 kiszaladtak s boldogan súgták a tanár fülébe a titokban tartandó feleletet a föltett kérdésre. A tanár és növendékek között igen barátságos viszony uralkodik Padányi és Havas kritikát fogalmaz meg szintén 1929-ben: Jellemző, hogy az epocha végén a tanár fölírta az újonnan felmerült kevésbé ismert szavakat s azokat szótárosítás céljából rendezte, és mint megtanulandó penzumot tárta föl. Tehát nem a természetrajzi anyag összefoglalása, hanem az új szavak megtanulása jelentkezett cél gyanánt. 11 Továbbá megállapították, hogy a német nyelven folyó oktatás során a tanulók figyelme szétszórt volt, és a leggyakoribb kérdés, amit tanártól kérdeztek, hogy egy-egy szónak mi a jelentése. Ugyanakkor a magyar nyelv tanítására kevés idő jutott, és mivel a többi tárgyak oktatása német nyelven történt, így magyar nyelven is a beszéd nehézségeivel küzdöttek a tanulók. 12 A Kissvábhegyi Waldorf Iskola engedélyt kap a hivatalos tantervtől való eltérésre az epochális módszer miatt, amely a Waldorf-módszer fontos jellegzetessége. Kenyeres Elemér 1929-ben írja a következőket: A waldorf iskola a gyermekeknek a változatosság utáni vágyát a főtanításban is szereplő rajzoltatással továbbá énekléssel, költői darabok előadásával, stb. igyekszik kielégíteni. A két órás lekötő tanítás után a zene, a festés, a kézimunka, az eurhythmia, stb. feloldóan hat áprilisában az Országos Közoktatási Tanács előadója, Fröhlich Károly a következőképpen fogalmaz:...intenzív foglalkozás mellett tulságosan kifárasztja a növendék figyelmét. Hátránya az epochákban való tanításnak az is, hogy ha a tanuló egy epochát elmulaszt, akkor heteken át nem tanul az illető tárgyból semmit ban Baumann János felügyelő jelentése alapján fogalmazódik meg az alábbi felterjesztés: A felülbírálást rendkívül megnehezíti az u.n. epochális rendszer, amely a kísérletképpen engedélyezett Waldorf-féle módszerrel áll összefüggésben, amely a koncentráció elve alapján a tárgyi egységeket időbeli megszakításokkal u.n. főtanítások keretében tárgyalja le.... Az iskolában kísérletezésképp engedélyezett módszernek eddigi látogatásaim alkalmával a Tanterv és Utasításban általánosan alkalmazásra előírt módszerrel szemben semmi előnyét nem láttam. A német nyelv tanítása ebben az iskolában kiváló, ez azonban nem a Waldorf-módszer következménye. 15 A tanfelügyelők eltérően ítélik meg az epochák alkalmazásának eredményességét, és végül még a megszüntetését is indítványozzák, amely ellen Nagy Emilné kérvényben fordul a minisztériumhoz. Ha tehát elméltóztatik törölni az epochális tanítási rendet: akkor az egész Kissvábhegyi Iskola is elveszíti úgy törvényes, mint erkölcsi létalapját, hisz Egyesületünknek, hazánk törvényei és saját erkölcsi céljai értelmében csakis Waldorf pedagógiájú iskolát szabad és lehet fenntartani. Más szóval: epochális tanítási rend eltörlése egyenlő a Kissvábhegyi iskola eltörlésével. 16 Az epochális tanítási rendet végül nem törölték el, de folyamatosan újabb és újabb problémákkal kellett szembenéznie a Kissvábhegyi Waldorf Iskola fenntartóinak, amelyek végül az iskola bezárásához vezetett. 10 MOL, K 501, , MOL, K 501, , MOL, K 501, , MOL, K 501, , MOL, K 501, , MOL, K 501, , MOL, K 501, ,

21 A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megszűnése és tanulságai A megszűnésének körülményeire így emlékezik vissza Nagy Emilné: január 29-én a Tátrában súlyos fejsérülés ért, ami miatt sokáig távol kellett maradnom a munkámtól. Ez idő alatt az iskola első igazgatójának az utóda folyamatosan pénzt sikkasztott az internátus bevételéből. Ez az internátus fizetésképtelenségéhez és teljes eladósodáshoz vezetett. Ugyanebben az időben megszüntették az iskola német tanítóinak munkavállalási engedélyét, haza kellett térniük a harmadik birodalomba. (Nagy M., 2000, 110) A súlyos csapások következtében 1933-ban a Kissvábhegyi Waldorf Iskola bezárta kapuit. A Kissvábhegyi Waldorf iskola a tantervek és módszerek tekintetében egyrészt követi az elméleti hátteret kidolgozó Rudolf Steiner munkásságát, másrészt alkalmazkodik a hivatalos előírásokhoz, illetve az egyedi eltérésekhez megszerzik a minisztériumi engedélyeket. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola túl sokat vállalt egyszerre, a Waldorf pedagógia sajátosságainak alkalmazásán túl a kéttannyelvű iskolaként működött, ebben nem volt tapasztalata és elméleti háttere sem, amire támaszkodhatott volna. A német nyelvű oktatás miatt a magyar nyelv háttérbe szorul, és ezt a minisztérium egyes hivatalnokai közül többen nem nézik jó szemmel, mert a nemzetnevelési elvek nem valósulnak meg. A Waldorf pedagógia külföldi módszerként kevéssé volt ismert, és elfogadott, még a tanfelügyelők véleménye is sok kérdésben megoszlott. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola a tanárok biztosításában is nehéz helyzetben volt, mert a polgári tagozaton nem tudott olyan tanárokat alkalmazni, akik képesítése a törvény előírásának megfelelt volna, és még a Waldorf módszerek alkalmazásában jártasságuk lett volna. Az iskola rövid fennállása alatt jelentős problémákkal küzdött, és a hivatal is inkább akadályozta a működését, mintsem segítette volna. Az idő rövidsége miatt nem adatott meg, hogy tapasztalatok birtokában kiforrjanak az elképzeléseik és törekvéseik, azonban így is értékes, és előremutató munkát végeztek. (Pajorné Kugelbauer, 2010b, 2010c) Waldorf-iskolák Magyarországon a rendszerváltás után Az 1933-ban megszűnő iskolát életre hívó és körülötte tevékenykedő emberek nem hagytak fel az antropozófia és Rudolf Steiner munkásságának megismerésével és tanulmányozásával. A gondolat egyre terjedt és végül intézmények megalapításához vezetet. A történet a 1980-as évek vége felé felszínre tör, amikor egy szülői kör elkezdi a Waldorf-intézmények (óvoda, iskola) megalapítását előkészíteni. (Mesterházi, 1998) Az 1985-ös 1. törvény tartalmaz először lehetőséget arra, hogy egyedi megoldások és iskolai kísérleteket alkalmazását engedélyezzék (Pukánszky B.- Németh A., 1995), azonban az állampolgárok számára a szabad iskolaalapítást még nem tette lehetővé (Vekerdy, 2011). Az 1993-as LXXIX. törvény biztosítja az iskolaalapítás, a szülők iskolaválasztási jogát és a fenntartói pluralizmust, továbbá ennek a törvénynek az 1995-ös módosítása a normatívákról is rendelkezik. (Mesterházi, 1998) Ezek a jogi keretek tették lehetővé a Waldorf-iskolák megjelenését és működését szeptemberében a rendszerváltás időszakában indult Solymáron a II. világháború utáni első Waldorf-iskola, amely ma - többszöri költözés után - Pesthidegkúton működik. (Vekerdy 2011) A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 1989-es indulásával Közép-Kelet-Európában és Magyarországon elsőnek törte meg civil kezdeményezésre az állam általános iskolai oktatási-nevelési monopóliumát. (Waldorf honlap) Első évben egy osztállyal indult és felmenő rendszerben folyamatosan bővült a Pesthidegkúti Waldorf Iskola, amely napjainkban már a 12 évfolyam után érettségire felkészítő évet is magába foglal. A kutatásom kezdetén ünnepelte a fennállásának 20 éves jubileumát. 21

22 Megindul a tantervfejlesztési munka, a Nemzetközi Waldorf-kerettanterv alapján 1990-ben elkészül az első három év adaptált programja, majd ezt követően a 8. osztályig tartó tanterv, és ban elindul a középiskolai oktatás is. A Nemzeti Alaptanterv bevezetésével (1995) és a kerettantervi előírások alapján elkészül a magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, amelyet folyamatosan felülvizsgálnak és alakítanak a törvényi szabályozások változásának megfelelően. 17 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola után újabbak nyílnak, számunk ma már 26, ebből 5 van Budapesten és 21 vidéken. (Waldorf honlap) A Waldorf-óvodák és iskolák nyitásával párhuzamosan a tanárképzés is elindul től a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán Pedagógus továbbképzésként működik egy Waldorf-pedagógiai képzés ben alakul a Waldorf Pedagógiai Intézet Solymáron a Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány és a witten-anneni Waldorf Pedagógiai Intézet együttműködésével ben indul a négyéves, nappali Waldorf-osztálytanító képzés, majd 1998-ban a két éves posztgraduális nappali, 2003-ban a három éves levelező és ben a 2 éves esti pedagógus-továbbképzés.(waldorf Pedagógiai Intézet honlapja) A Waldorf-pedagógia sajátosságairól és előnyeiről Vekerdy Tamás nagyon sokat publikált, és ismeretterjesztő munkája hozzájárult a Waldorf-pedagógia hazai ismertségéhez, terjedéséhez ben megjelent munkájában a tapasztalatai alapján a hazai Waldorf mozgalom eredményei mellett a kritikus pontokra is felhívja a fegyelmet. Kiemeli a dogmává vált gondolatok káros hatását: a Waldorf-intézmények nem a Waldorf-elvek betartására jöttek létre, hanem éppenséggel a gyerekek mindenek felett álló érdekében. (Vekerdy, 211, 363. o.) Vitatja a Steinerre való hibás hivatkozások és az előforduló merev szabályok alkalmazását. Az eredmények között a Waldorfiskolások rajzi képességének fejlettségét is megemlíti, ami jelen kutatás indító gondolata A Waldorf-pedagógia nemzetközi helyzete napjainkban Állandóság és alkalmazkodás Hogyan lehetséges, hogy a Waldorf-pedagógia az elmúlt száz évben egyre terjed, átlép földrajzi-, kulturális-, osztály- és időhatárokat? Ezt a kérdést vizsgálta Oberman (1997) az esettanulmányában, aki arra a megállapításra jutott, hogy a Waldorf-pedagógia alkalmazkodik, de mégis állandó. Nagy szerepe van a szimbólumoknak, motívumoknak és a rituáléknak és ezek együtt biztosították a Waldorf-emlékezet életben maradását. A tanárok a pedagógiai gyakorlatuk során, az osztályterem berendezésénél, dekorálásánál a kialakult formákat, hagyományt folytatták. Véleménye szerint az első iskolára és az alapítóra utalnak az épületek, táncok, költemények, ünnepségek. Az iskolák Steiner írásainak szellemében, szövegben élő közösségként működtek, és ezért hasonlítja a katolikus vagy buddhista közösségekhez, de lényeges különbség, hogy nem vallásos szellemiségűek, mert az antropozófia soha nincs kifejtve, csak az antropozófia gyakorlata működött. Nincsenek határok, és erre jó példa a szaudarábiai Iszlám Waldorf-Iskola, melynek honlapján Khalil Gibran muszlim misztikus idézetei olvashatók. 18 Az iskola 2000 szeptemberében nyílt meg az egyik osztályban csak muszlimok, míg a másik osztályba buddhista, keresztény, unitárius és muszlim vallásúak járnak, a beiratkozás igénye szerint. A kulturális és vallási sajátosságokat figyelembe vette és alkalmazkodott hozzájuk. A honlapon található képek és információk alapján az is látható, hogy a Waldorf-pedagógia sajátosságait is megvalósítják. Véleményem szerint a Waldorf-pedagógia két 17 A kutatás ideje alatt a 2005-ben a Magyar Waldorf Szövetség által kiadott A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve van érvényben

23 fontos jellemzője fogalmazható meg Oberman (1997) kutatása alapján, amely az életben maradását és terjedését is eredményezte, és ez az állandóság és az alkalmazkodás. Christof Wiechert, a Goetheanum pedagógiai szekciójának vezetője úgy véli, hogy a Waldorf-iskola történetét kezdetektől fogva végigkísérte egyfajta kettősség: Formák között, mégis szabadon (Wiechert, 2009) Ez a kép tovább árnyalható Ogletree (1998) kutatási eredményeivel. A Waldorf-iskolák nemzetközi helyzetét vizsgálta, és a kérdőíves felmérés adatait 19 a 1998-as tanulmányában adta közre. A világon akkor létező 750 iskola közül 520 iskolának 31 országban küldött kérdőívet, és 45 %, azaz 234 iskola válaszolt. A kérdőíveket a német és amerikai Waldorf Szövetség is jóváhagyta. Az első kérdésblokk a válaszadók személyére vonatkozott, így a kérdőív kitöltőiről elmondható, hogy 61% oktató, 25% az iskola vezetésében (elnök vagy igazgató) vett részt, és 14% adminisztrátor vagy asszisztens. 34%-nak volt hagyományos iskolai gyakorlata és átlagosan 10 éve dolgoztak Waldorfiskolában. A kérdőívet kitöltők 45%-a rendelkezett egyetemi oklevéllel, 51%-a Waldorf-tanári végzettséggel, és 59% vallotta magát antropozófusnak. Ehhez kapcsolódott az a kérdés, hogy a Waldorf-tanárnak antropozófusnak kell-e lenni? 41% igen és 47% nem a vélemények megoszlottak ebben a már sokszor, sok helyen feltett kérdésben. Vekerdy (2011) véleménye szerint a tanárnak nem kell antropozófusnak lennie, viszont a Waldorf-pedagógia gyermekszemléletét és ebből fakadó módszereit ismernie és alkalmaznia kell. 20 Ogletree (1998) adatai egybecsengenek Oberman (1997) megállapításaival a steineri szövegek ismeretére és alkalmazására, a tanítás gyakorlatára vonatkozóan, és a Waldorf-pedagógia sajátosságainak tekintetében. A tanárok 4%-a különösen jól, 74%-a jól és 14%-a megfelelően ismeri és alkalmazza a Steiner féle oktatási elveket és módszereket, ez összességében 92%, ami igen magas érték, ezek alapján valóban elmondható, hogy Steiner írásainak szellemében működtek a felmérésben résztvevő iskolák. 76% válaszolta, hogy: érti a steineri gyermekfejlődési koncepciót; 60% alkalmazza a temperamentumok szerinti csoportosítást; és 58% gondolja úgy, hogy a tanítás alapja csak az antropozófia lehet. A Waldorf-pedagógia sajátosságai, mint a 8 évig egy osztálytanító, osztott nap, epocha, saját készítésű füzetek, osztályig formarajz, osztályig szabadkézi geometria, két idegen nyelv tanulása 90% körüli, vagy annál magasabb százalékban jellemezték a válaszadó iskolákat. Ez is Oberman (1997) megállapítását igazolja, hogy a tanárok a gyakorlatuk során a hagyományt folytatták. Ezután joggal felvetődik a kérdés, amelyre a kérdőív alapján választ is kaptunk (Ogletree, 1998), hogy túl tradicionális-e, túl németes-e, illetve korszerű-e a Waldorfoktatás? 81% szerint nem túl németes és 69% szerint nem túl tradicionális, ugyanakkor 87% úgy gondolta, a Waldorf-oktatás megfelel a kor követelményeinek. Nincs itt ellentmondás? 69% szerint tradicionális (de nem túlságosan) és 87% szerint korszerű. Véleményem szerint nincs, mert lehet valami egyszerre tradicionális és korszerű is, amennyiben még a tradicionális jellemzők nem váltak korszerűtlenné, nem változott a világ annyira, hogy már idejét múltnak mondhatnánk a Waldorfpedagógia követőinek törekvéseit. (Pajorné Kugelbauer, 2013a) Azt a gondolatot, hogy a Waldorfpedagógia egyszerre lehet tradicionális és korszerű, az támasztja alá, hogy egyidejűleg képes az állandóságra és az alkalmazkodásra. Oberman (1997) kutatása is ezt a két kulcsfogalmat (állandóság, alkalmazkodás) emeli ki. A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón 21 Mesterházi Zsuzsa 19 Ogletree összefüggéseket, következtetéseket nem fogalmaz meg, csak adatokat közöl. 20 Vekerdy ugyanott megjegyzi (193.o.), hogy Steiner szerint: az antropozófia megismerési út, amely az emberben élő szellemit a világban - a világmindenségben - élő szellemihez óhajtja elvezetni. Azok lehetnek antropozófusok, akik az embert és a világot érintő bizonyos kérdéseket úgy élnek át olyan életszükségletként élnek át -, ahogy az ember egyébként az éhséget és a szomjúságot érzékeli. 21 Mesterházi Zsuzsa tanulmányának címe. 23

24 (1998) véleménye alapján egy folyamatos tantervfejlesztési munkának is köszönhető. A rohamosan változó világ kihívásai, a társadalmi átalakulások, a természettudományi kutatások eredményei, a szellemtudományi (antropozófiai) kutatóműhelyek kialakulása lehetővé és szükségessé tették a Waldorf-iskolák nemzetközi kerettantervének továbbfejlesztését. (Mesterházi, 1998, 37. o.) A Waldorf-pedagógia célja Mi is a Waldorf-pedagógia célja? Ezzel a témával kapcsolatban három kérdésre adott válasz alapján egy újabb összefüggés vizsgálható. (Ogletree, 1998) 57% úgy gondolja, hogy Waldorf-oktatás célja a társadalom megváltoztatása. Az iskola nemcsak tükörképe az egész társadalomnak, amelyben működik, hanem a jövőkép alakítója is. (Mesterházi, 1990, 1. o.) E gondolat alapján tehát a Waldorf-iskolák is hatással vannak a társadalomra. Ezen túl a társadalom megváltoztatásának módjáról a következő két válasz adott információt Ogletree (1998) felmérésében: 91% úgy gondolta, hogy a Waldorf-oktatás szabadon gondolkodó individuumokat fejleszt, és 70% szerint a Waldorfoktatás hatására a tanulók nyitottakká váltak a spirituális világra és az antropozófiára. Steiner szerint (Évszám nélkül, A nevelés...) a Waldorf-iskolának arra kell törekednie, hogy a gyermekből fizikailag egészséges, lelkileg szabad és szellemileg tiszta embereket neveljen. (Steiner,Évszám nélkül, A nevelés 139. o.) Ez a gondolat fejeződött ki a 91%-os válaszban, de miért jelenik meg 70%-nál a nyitottság a spirituális világ felé? (Ogletree, 1998) Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés ) úgy véli a 20. század elején a tudomány, a művészet és vallás szétválása figyelhető meg, és materialista gondolkodás dominanciája érvényesül, ezért az emberiség gondolkodásának fejlődése érdekében szükséges a művészet, a tudomány és a vallás harmonikus egységét létrehozni. Ennek elérését segítette a Waldorf-pedagógia is a spiritualitás iránti nyitottság kialakításával A Waldorf-iskolák anyagi helyzete és irányítása Ogletree (1998) felméréséből látszik, hogy a Waldorf-iskolák anyagi forrásai a tandíj, állami támogatás és az adományok, üzleti és egyedi támogatók jelentik, ugyanakkor a válaszadó iskolák 40%-a szerint a legfőbb problémák közé tartozik az iskolák pénzügyi helyzete, az oktatás finanszírozása, amely országonként más és más. Németországban a 90-es évek elején az állam a Waldorf-iskolák költségeinek 80%-át viseli, ugyanakkor az állami képzésben részt vevő gyerekre 30-40%-kal többet áldoz, mint a Waldorf-iskolák diákjaira. (Schütt, 1993) Schütt (1991) szerint azért kevés az állami támogatás, mert az oktatási tárca nem kedveli ezt az irányt. A brit kormány nem támogatja a független iskolákat (Smith, 1997, 5. o.), így a Waldorf-oktatást sem. A felmérés során (Ogletree, 1998) a válaszadó iskolák irányításáról, adminisztrációjáról és pénzügyi témáiról elmondható, hogy 73%-uknál külön részleg végezte a menedzselést. A működtetésben részt vettek 57%-ban pedagógiai asszisztensek, 48%-ban szülőkből és tanárokból álló csoportok, 33%-ban kiválasztott tanár, 32%-ban minden tanár részt vett, és csak 13%-ban végezték külső adminisztrátorok ezt a munkát. Az iskola alapítói voltak 48%-ban csak szülők és 21%-ban szülők és tanárok együtt, ez a szülői csoportok Waldorf-pedagógia iránti igényét is kifejezte. Az iskola épülete az elérhetősége, elhelyezkedése miatt nagy probléma. A tulajdonviszony a következőképpen alakult a válaszadó iskolák esetében: 39%-ban bérlemény, 38%-ban saját tulajdon, és 21%-ban saját építés. A kérdőív kitért az iskola moráljára és a munkahelyi légkörére is. A morál vonatkozásában 13% megfelelő, 67% jó, 14% különösen jó minősítéssel illette az iskoláját, ez összességében 94%-ot jelent, ami magas érték. Az iskola, mint munkahelyi közeg 63% szerint demokratikus, 64% szerint alkalmazkodó, 9%-ban 24

25 érkezett olyan válasz, hogy anarchikus, nincs vezetés, és tisztázatlanok a célok, és 3% szerint autoriter volt az irányítás A Waldorf-iskolák problémái és pozitívumai A Waldorf-iskolák legnagyobb problémái a nyitott kérdésre adott válaszok alapján: - A pénzügyi helyzet. - A megfelelően képzett tanárok. - Waldorf végzettséggel rendelkező tanárok. - Antropozófiai alapokkal rendelkező tanárok. - Az iskolai felszerelés és ellátás. - Az iskola elhelyezkedése. - A tanári kar és a személyzet megtartása. - A szülök részvétele. - A gyerekek fegyelmezési problémái. - Az osztály mérete. - Az iskola fizikai korlátai. - Az állami és városi jogszabályok. - A diákok beiratkozásosával kapcsolatban az alkalmatlanság, vagy túlzsúfoltság. - Az iskolának a közösségi elfogadása. - Az antropozófiai alapú oktatási program elfogadás. - A Waldorf sajátosságok alkalmazása. - Alacsony tanári fizetés (Ogletree, 1998, 26. o.). A Waldorf-oktatás legjobb vonatkozásait a válaszadók a következőkben látják: 22 - Önbizalom, kreativitás, több akaraterő a társadalom megváltoztatására, és kevesebb unalom a szabadidőben. - Sok minden, de nekem főleg szoros tanár-gyerek kapcsolat A szociális megközelítésű fejlődés lehetősége minden diáknak, szülőnek és tanárnak. - Művészi módszerek, fejlődési szakaszok, együttműködés az iskola és otthon között. - Az, hogy egy tiszta, működő alternatívát kínál a közoktatás megbukott ideáival szemben. A Waldorfoktatás valóban jövő-központú, még ha nem is ismertünk fel minden benne rejlő lehetőséget Segít a gyerekeknek összehozni a testet és a lelket. - Tanterv a gyerek fejlődésének megfelelően, ugyanaz az osztálytanító, holisztikus megközelítés. - A szívet neveli, nem a fejet Az autonómiája. - Az egész gyerek lefoglalása az akadémiai tárgyak művészi oktatásán keresztül, a megfelelő tantárgyi téma behozása, minden életkorban a megfelelő képesség kibontakozásának segítésére. (Ogletree, 1998, 16. o.) A Waldorf oktatás egyik erősségét az 1998-ban Wittenben 12 ország részvételével megrendezett nemzetközi kollokviumon is megfogalmazták a résztvevők beszámolói alapján:... az iskolák szabadságfoka (joga és lehetősége az önkormányzatra) és a pedagógusok munkaintenzitása, kreativitása igen szorosan összefügg. (Mesterházi, 1990, 2. o.) A szabadság azonban nem minden esetben eredményez pozitív hatást, ahogy az a következő kérdésre adott válaszok alapján látható. A 22 A nyitott kérdésekre adott válaszoknál nem tüntettem fel az eredeti tanulmányban közölt összes választ. 25

26 Waldorf-oktatás legkevésbé hatékonynak ítélt jellemzői között feltűnik a szabadság, és más motívumok is, amelyek tovább árnyalják a képet: - Nem megfelelő vagy túl késői segítség a gyerekek értelmi problémáiban A gyerekek teljesítménye nagyon tanár-függő. Hatékony és folyamatos ellenőrzés szükséges annak biztosítására, hogy a tanárok egyéni korlátai nincsenek hatással az egyes tanulókra. - A gyerekek nem tanulnak tényeket, adatokat, rossz helyesírás, és számítógépes ismeretek hiánya. - A társadalom szempontjából kevésbé hatékony az, hogy a tanulók nem kapnak osztályzatot vagy vizsgajegyet, amikor befejezik az iskolát, viszont kapnak egy átfogó visszajelzést a teljesítményükről és a jellemükről Kevés pénzforrás, olykor gyenge vezetőség, gyenge terv és írott forrásanyag Időhiány, a hatékonyság és a felkészültség hiánya, túl sok tennivaló. - Jó tanáraink és szülőink vannak. A Waldorf hatékony. Bár minél nagyobb szabadságot kapnak a tanárok, annál nagyobb a lehetőség az oktatás és a feladataink teljesítésének elhanyagolására A fanatikus hozzáállás az egyének, szülők részéről. - A törékenysége, érzékenysége az oktatónak, de előny is. - Azok a tanárok, akik nem tudják, mit csinálnak. - A lexikális tudás. - Tapasztalat hiánya a vizsgaírásban. - 5 nap kevés egy héten. A környezeten, a tanári hozzáálláson és mentalitáson lehetne fejleszteni. - A jelenlegi életkörülmények miatt a Waldorf sok vonatkozása otthon ellensúlyozódik. Esetünkben az akaratgyengeség az, amin nehéz felülemelkedni sokévi iskolai munka után is. (Ogletree, 1998, 17. o.) Az eredményesség is nagyon fontos szempont: hogyan teljesítenek a Waldorf-iskolában végzett diákok az állami középiskolákban és/vagy egyetemeken? A felmérés során a következő válaszok születtek: - Úgy látjuk, a sikeres diákok különösen nyíltak, kreatívak és a feladataikat örömmel végzik. Természetesen a gyengébbek gyengék is maradnak Jól, ahogy elvárható. A kutatásaink ezt megerősítik Nagyon jó visszajelzést kapunk az állami iskolák tanáraitól. - Általában magasan értékelik, jól motiváltak és jól teljesítenek Átlagosak. - Elég jól, elismerik a rugalmasságukat és kreativitásukat. - Nagyon jók mostanáig, kevesebb probléma van. - Kiválóak, ahogy a vizsgák bizonyítják. - Az egyetemi felvételiken átlagosak, ahogy bekerülnek az egyetemre általában jók, és nagyon jók az emberi és társasági kapcsolatokban. - Általában nagyon jók. (Ogletree, 1998, 20. o.) A Waldorf-oktatás jövője Ogletree (1998) felmérésében az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy adaptálható-e a Waldorfoktatás az állami iskolákba? 58% szerint nem, és csak 28% igen. Ezt a helyzetet a nyitott kérdésre adott néhány válasz alapján lehet árnyalni. Hogyan képzeli a Waldorf-oktatás jövőjét? - Gyorsan növekszik, és remélhetőleg az állami oktatást is befolyásolja. - A meglévő struktúra rugalmasságán múlik. 26

27 - Be lesz integrálva a közoktatásba, és elkorcsosul. - Erősnek kell maradnunk és meg kell védeni a közoktatás negatív hatásaitól. A Waldorf-oktatás terjedni fog. Azon is dolgoznunk kell, hogy megőrizzük a mozgalom éltető szellemét. - Az iskolákra egyre nagyobb szükség lesz, de ez egy friss hozzáállást és megújulást igényel. - Ha van egy tiszta határ az iskola és a társadalom között, akkor a kilátások jók, különben nem. - Az igény a Waldorf-módszer iránt nőni fog; a specializáció ellentételezéseképpen. - Az állami iskolák átvesznek néhány szempontot. (Ogletree, 1998,20. o.) A Waldorf-pedagógia adaptálhatósága a közoktatásba, azért is nehéz kérdés, mert Steiner (1992) nem tartja helyesnek az állam és a gazdasági élet befolyását az oktatásra, és úgy véli, az iskolának önigazgatással kell rendelkezniük. Nem az állam vagy a gazdaság élet dolga kijelenteni: ilyen módon van szükségünk erre az emberre egy bizonyos hivatalhoz, tehát vizsgáztassátok a számunkra szükséges embereket és először is arról gondoskodjatok, hogy ismerjék azt és legyenek képesek, amire szükségünk van hanem, a társadalmi organizmus szellemi tagja, önigazgatásából eredően a képzés meghatározott pontjára juttassa a megfelelő tehetségű embereket és az állam, valamint a gazdaság a szellemi tagban végzett munka eredményeinek megfelelően rendezkedjenek be. (Steiner, 1992, 66. o.) A Waldorf-pedagógia a gyereket a saját képességeinek a kibontakoztatásában segíti a fejlődési lehetőségei, az életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint. Ne azt kérdezzük: mit kell tudnia és mire kell képessé lennie az embernek a fennálló társadalmi rend számára, hanem: mire van hajlama és mit lehet fejleszteni az emberben? (Steiner, 1992, 65. o.) Az államtól és gazdasági befolyástól való függetlenséget a gyermekközpontúság és szabadon gondolkodó individuumok nevelése miatt fontos. Vekerdy (2011) így fogalmaz: Kardinális kérdés, hogy a társadalom ellenőrzi az államot mint a demokráciában -, és ennek megfelelően az iskola a szülői társadalom igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a társadalmat mint a diktatúrákban -, és ebben az esetben az iskola az állam által engedélyezett, ellenőrzött és irányított hatóság, melynek az állampolgárral a szülővel és gyermekével szemben hatalmi jogköre van. Az előbbi iskola gyermekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi iskola a gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt az emberi közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire militarizált szellemben, kényszerközösségekbe terelve őket. (Vekerdy, 2011, 296.o.) Mesterházi Zsuzsa (1990) a szabad iskola társadalmi feltételei kapcsán (Eichholz, Krampen és Vogel tanulmánya alapján) megfogalmazza, hogy: Az iskola szabadságát kívülről a jogi szabályozás garantálja (pl. az értékpluralitás, az iskolaválasztás, az önigazgatás, a finanszírozás stb. kérdésében), belülről a szabadság filozófiáját értő és annak gyakorlatát megvalósítani képes pedagógusok. (Mesterházi, 1990, 1.o.) A Waldorf-oktatás jövőjével és adaptálhatóságával kapcsolatos kérdések már nemcsak elméletiek, hanem gyakorlatban is létezők, ugyanis 2000-re az USA-ban már egy tucat állami fenntartású iskola működött Waldorf-módszerekkel. Oberman (2007) ezért a Waldorf-oktatás hatását vizsgálta az USA-ban a városi iskolák reformja kapcsán. A kutatás során megkeresett egykori Waldorf-iskolás diákokat, vizsgálta a Gates alapítvány 23 tevékenységét és Waldorf-módszerekkel dolgozó elemi iskolákat. Több mint 500 olyan személyt keresett meg kérdőíves felméréssel, akik az elmúlt 50 évben amerikai Waldorf magániskolákban végeztek. A felmérés azt mutatja, hogy három fő 23 A Gates Alapítvány a világ legnagyobb oktatási alapítványa ben az egyik témája a Waldorf-pedagógia lett. Kutatásaik eredményeként megalapították 2007-ben az első Waldorf-módszerekkel dolgozó állami középiskolát Sacramentoban. 27

28 területen lehet a Waldorf-oktatás hatását leginkább érzékelni, ezek a három R 24 : rigor, relevance, relationship, azaz komolyság, jelentőségteljesség, kapcsolatépítés. A három R fogalmát a Gates Alapítvány újradefiniálta a Waldorf-pedagógiával összefüggésben: - komolyság: minden tanulónak lehetőséget kell adni, hogy sikerrel vegye az adott osztály kihívásait, legyen az algebra, írás vagy kémia. - jelentőségteljesség: kurzusok és projektek szorosan kapcsolódjanak a diákok érdeklődéséhez, kapcsolatban legyenek a mindennapi élettel, a gyorsan változó világgal. - kapcsolatépítés: minden tanuló számára szükséges egy felnőtt mentor, tanácsadó, aki ismeri, foglalkozik vele, és támogatja céljai elérésében. (Oberman, 2007, 5. o.) A Waldorf-pedagógia iránti érdeklődés az USA-ban nagyon sokat változott tíz év alatt ben az Amerikai Oktatási Kutatási Kapcsolatok éves konferenciáján még az volt a tudósok álláspontja, hogy a Waldorf-pedagógia egy speciális filozófia, speciális gyerekek számára. (Oberman, 2007, 2. o.) Ugyanakkor az első Waldorf-iskola a munkások gyerekei számára nyílt meg, azzal a szándékkal, hogy egy olyan alapképzést nyújtson a gyerekeknek, hogy képesek legyenek bármilyen szakmát betölteni, és ez által áthidalni az iparosodás által létrejött különbségeket, és segítsen megteremteni a lehetőségét a kasztrendszerből való kitörésnek. Az USA-ban a növekvő problémák miatt előtérbe kerültek a Waldorf-módszerek és célok. Egyre többen látják a tanuló közösségek közötti fokozódó különbséget, és a Waldorf-pedagógiában látják a lehetséges megoldást. Állami iskolákban is alkalmazzák a Waldorf-módszereket 1991-óta egyre több helyen. A változás már a kutatókra is hatást gyakorolt, és 2007-ben az Amerikai Oktatáskutatási Konferencia témája a Waldorf-oktatás kapcsolata a közszférával volt, amely nagy érdeklődést keltett. (Oberman, 2007) Oberman (2007) négy kaliforniai városi elemi iskoláról készített esettanulmányt, ahol Waldorf-módszerekkel dolgoztak. A négy vizsgált Waldorf rendszerű iskolában végzett tanulók átlageredménye jobb volt, mint a más elemi iskolában végzett kortársaiké 25. Az eredményeket összevetette a tanárok, mentorok véleményével és ennek alapján úgy véli, hogy ezeket a jó eredményeket nem annyira a mechanikus tanulás, és tesztek megoldása révén érték el, hanem a Waldorf-módszer sajátosságai által, amelyben meghatározó szerepe volt a művészeti oktatásnak. Oberman (2007) kutatásai alapján már elmondható, hogy a Waldorf-módszereket eredményesen alkalmazzák amerikai városi elemi iskolákban is. 24 A Oberman kutatásának konceptuális kerete azon a 2003-s jelentésen alapul, melyet a National Research Council és az Institute of Medicine of the National Academies jelentetett meg: Relationships, Rigor, and Relevance: The Three R s of Engaging Students in Urban High Schools címmel. 25 A 2006-os Kalifornia teszt módszert használta a vizsgálata során. 28

29 3.2. A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásai Rudolf Steiner gondolatai alapján A Waldorf-pedagógia bemutatásához az alapító lejegyzett előadásait használom fel, mivel az iskolák máig Steiner írásainak szellemében működnek (Oberman, 1997). A pedagógiai előadások a Waldorf-iskola működésének alapjait és módszereit mutatják be. Steiner az előadásaiban a pedagógiáját egységében megragadva szemléletes, életből vett példák, képek segítségével festette le. A gondolatok egymásból fakadtak és egy láncolatot alkottak. Az előadásai során tekintettel volt a hallgatóságának rezdüléseire, megértésére, ez hatással volt a gondolatfűzéseire, magyarázataira. Az előadássorozatokat a világ több pontján is megismételte, és miközben ugyanarról beszélt mindig egy kicsit más és más megközelítést, kontextust használt. A különböző helyen és időben elhangzott, de egy témához tartozó részeket gyűjtöttem egybe. A lejegyzett előadások pontos fordítása sem könnyű. Az egyik fordító, Hegedűs Miklós szerint: A nyelv, amit Steiner használ, a századforduló utáni idők német nyelve, ám ő teljes szabadsággal bánik a szavakkal, és meglepő új szófordulatokat, nyelvi alakokat teremt mondanivalójának jobb kifejezése érdekében. (Steiner, 2003, 71. o.) Ebben a fejezetben a Waldorf-pedagógiának azokat a lényeges sajátosságait mutatom be, amelyeknek művészeti vonatkozásai is vannak. A Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek kialakítása az életből vett példák alapján című fejezet a Waldorf-pedagógia egyik lényeges alapgondolata (ez az alapja az epocháknak is). Ugyanakkor az életből vett példák, és ez életet a maga egységében szemlélés gondolatának művészeti vonatkozása is van, mert szerintem a művészi gondolkodás képes a dolgok egységben látására. Az alfejezetekben egy-egy téma bemutatása során a különböző előadásokból szemelvényszerű, tematikus válogatást készítettem szó szerinti idézetekkel és tartalmi összefoglalók integrálásával Szemléleti egység és harmónia Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés ) a művészet, tudomány és vallás egységére és harmóniájára hívja fel a figyelmet, amelyet szükséges lenne megteremteni az emberiség gondolkodásának fejlődése érdekében. Jellemző, hogy a modern ember lelkében egymás mellett áll a tudomány, a művészet és a vallás, és azon fáradozik, hogy sajátos fogalmat alkosson a tudásról, ne engedje, hogy művészet áthassa a tudományt, és a fantáziát kikapcsolja mindabból, ami a tudományos, kivéve a találmányokat, hogy aztán egy másfajta hitbeli bizonyosságot juttasson érvényre, aminek különösen a vallásos életben kell szerepet játszania. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés,139.o.) Ezzel a korszak tudományos gondolkodásáról mond kritikát, és megfogalmazza a továbblépés irányát is: Korunkban a legnagyobb fokú diadalig menően átéljük a vallás, a művészet és a tudomány szétválását. Amit azonban keresnünk kell, és amit csak a kelet és a nyugat közötti megértés útján található meg, az a vallás, a tudomány és a művészet harmonizálása, belső egysége. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés,149.o.) Steiner gondolatainak bizonyításául Goethe életét vizsgálva megállapítja, hogy: Művészi érzéke magától értetődően alakult át természettudományos szemléletté. (Steiner, Bevezetés évszám nélkül, 147.o.) Goethe benne élt a művészet és a tudomány együttműködésében. (Steiner, Bevezetés - évszám nélkül, 148.o.) Steiner szerint a művészet egy megismerési forma, amely ha társul az absztrakt megismeréssel, akkor létrejön a valódi világmegismerés....amikor fellép az ilyen megismerés, amely eljut a megformálásig, akkor ez oly mélyen hatol az emberi lélekbe, hogy a művészetnek és a tudománynak az egyesülése vallásos hangulatot is sugároz. (Steiner, 2011, 127. o.)...az igazi 29

30 tudományból és az igazi művészetből, ha elevenen áradnak egybe, vallásos élet születik. (Steiner, 2011, 128. o.) Ugyanakkor azt is megfogalmazza, hogy művészet csak a szellemi világgal való kapcsolatból születhet: Mindazok a korok, amelyek művészi szempontból valóban eredendően teremtők voltak, az emberi lélekből kiindulva egészen határozott kapcsolatban álltak a szellemi világgal. S ebből a szellemire hangolt, a szellemi világgal való kapcsolatból született a művészet. Valójában soha semmi másból nem jöhet létre művészet, mint az embereknek a szellemi világgal való kapcsolatából. (Steiner, 2011, 25. o.) Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés ) a művészet, tudomány és vallás egységét tartja kívánatosnak, hogy az emberek képesek legyenek ezzel a szemlélettel azonosulni, ennek elérését segíti a Waldorf-pedagógia is azáltal, hogy központi szerepet kap a művészeti tevékenység, a gyerekek és a tanárok szempontjából egyaránt Életkori sajátosságok művészeti vonatkozásai Az antropozófia az emberre a test, lélek és szellem egységeként tekint, és ez a gondolat az emberi fejlődés egészére is ez vonatkozik. Steiner (1995) a gyerekek fejlődését hét éves szakaszokra osztotta 26, ezen belül a fejlődés nem egyenletes, krízisek kísérik a folyamatot. Az első periódus a születéstől fogváltásig tart, melyre szerinte jellemző, hogy a gyermek teljes figyelmét a külvilág megtapasztalása köti le, az érzékszervek intenzíven működnek. Az érzékszervek a valóságot képezik, vagy sokkal inkább képeket alkotnak a külső tárgyakból. Amit a gyermek, mint érzékszerv észlel, lelkivé válik és nem gondolattá alakul, hanem képpé, akár egy lelki, fantáziaképpé. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) A gyermek egész élete 7 éves koráig folytonos utánzása annak, ami környezetében történik. És amikor a gyermek valamit észlel, legyen az valamilyen mozgás vagy hang, létrejön benne belső rezdülés formájában az a törekvés, hogy utánozza azt, amit egész belső lényével megfigyelt. (Steiner, A nevelés -évszám nélkül, 14. o.) Hét éves kor tájékán a gyerek már képes lesz a figyelmét összpontosítani, és néhány tevékenységben elmélyedni, betartani a szabályokat. Gondolkodása képszerű, és bizonyos esetekben képes már az elvonatkoztatásra is. Amikor a gyermek fokozatosan túljut a fogváltásán, amikor az öröklött fogak helyére azok lépnek, amelyek már az első életszakasz alapján formálódtak ki, a gyermek életében bekövetkezik az, hogy már nem pusztán érzékszerv, hanem minden külső érzéki benyomás lelki hatásainak is átadja magát. Az iskoláskorú gyermek a környezetéből nemcsak azt kezdi felvenni, amit megfigyel, hanem azt is, ami a megfigyelésben él. (Steiner, 2013a, 20. o.) Míg az első hét évben a gyermek utánzó volt, és a fókuszban a példakép áll, addig a következő hét évben követővé válik, és a tekintély a meghatározó. (Steiner, Évszám nélkül, A gyermek...) A szeretettel közvetített dolgok hatására fejlődik lelkileg, amit lélekben át tud élni. A gyerek számára a tanár jelentheti az igazságot, jóságot, szépséget, mert ezeket a fogalmakat még nem képes absztrakt módon intellektuálisan megérteni. Ha a tanító megfelel ennek a gyermeki elvárásnak, akkor hatással van a gyerekre, kialakul a gyerekben a tetszés érzése, a belső esztétikai érzés, és a moralitás. Steiner (1995) fontosnak tartja, hogy: úgy kell szemlélnünk a szépséget, mint ami hozzátartozik az élethez. Minden téren ki kell alakítanunk egy érzéket az iránt, hogy a szépség nem önmagában lezárt, hanem az életbe belehelyezkedő dolog. És ebben a vonatkozásban a mai 26 Ezekben a hét éves szakaszokban aztán további szakaszokat állapított meg. 30

31 civilizációnknak van mit tanulnia éppen a tanítás és a nevelés terén. (Steiner, Évszám nélkül, A gyermek, 277. o.) Steiner (1995) szerint a gyermek a fogváltás és nemi érés között, a második hétéves periódusban művész, és igényli, hogy mindent képszerű, művészi módon kapjon meg. Ebben az időszakban a gyereknek sok szépséget, az élet művészet általi megragadását kell közvetíteni, mert később csak így lesz képes a gyakorlatias dolgok megértésére. Ezért a tanárnak oda kell figyelnie arra, hogy a gyermek a megfelelő életkorban elsajátította-e egy festmény vagy egy kisplasztika megértését, mert később csak akkor lesz képes megérteni egy mozdonyt, vagy egy villamost. (Steiner, 1995) A megismerő és művészi tevékenység egyaránt azon alapul, hogy az ember létrehozóként emelkedik fel a valósághoz, hogy az alkotottól felemelkedik az alkotáshoz, a véletlentől pedig a szükségeshez. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés, 189.o.) Ebben az időszakban leginkább a gyereknek a ritmikus rendszerére kell hatást gyakorolni, és ebben segít minden, ami művészi formában és művészi tevékenységben kerül eléje. A ritmikus rendszerrel összefügg minden, ami zene, mert a zene ritmusban létezik. (Steiner, 2013a) Nagyjából a hetedik és a év között a gyermek érzékszervből teljesen lélekké vált, még nem szellemmé, még nem olyanná, hogy a legnagyobb súlyt a logikai összefüggésre, az intellektusra helyezné; ettől belsőleg a lélekben megcsontosodna. A hetedik és 14. év közötti gyermek számára sokkal nagyobb a jelentősége van annak, ha lélekkel akarjuk megtanítani valamire, mintha azt be akarnánk bizonyítani. Sokkal értékesebb, ha a kedélyére hatunk, és nem a logikájára hivatkozunk, mert a gyermeknek még nem logikára van szüksége, ránk van szüksége, a mi emberségünkre. (Steiner, 2013a, 21. o.) Mindaz, amit a nemi érés előtt képekben értett meg a gyermek, azt a nemi érés után az intellektusával is képes megragadni....az ember semmit nem vesz fel intellektusával abból, amit kényszerrel kívülről intellektualisztikusan tanítanak neki, hanem azt veszi fel intellektusával az ember, ami benne magában előbb más módon fejlődött ki, mint az intellektusa révén. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelőművészet o.) Ez a gondolat Steiner szerint önmagunk megértésének folyamatára is igaz. Az ember a nemi érést követően fedezi fel a saját lényét, amit nevelőként a képszerű tanítással segíthetünk elő. A legnagyobb, amit a fejlődő emberben, a gyermekben előkészíthetünk, az, hogy az élet megfelelő pillanatában önmaga megértése révén eljut a szabadság átéléséhez. Valódi szabadság belső átélés, valódi szabadság által fejlődhet csak ki az emberben, ha nevelőként és oktatóként így tekintünk az emberre. Ekkor így szólunk: Szabadságot nem adhatok az embernek. Saját magán kell azt átélnie. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelőművészet o.) A 14. és 21. év között Steiner (2013b) szerint a tanárnak lendületet kell vinnie a tanításba, amely mindenekelőtt a fantáziára hat, mert bár a gyerekek ítélőkésztetése önmagukból fejlődik ki, az ítélet maga fantáziaerőkből születik meg. (Steiner, 2013b, 95. o.) A harmadik hétéves periódus (14-21 évig) jellemzője a testi átalakulás, kialakul az valódi fogalmi gondolkodás és autonóm ítéletalkotás. A negyedik periódus (21-28 évig) a fejlődés befejező szakasza: az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása. (Pukánszky és Németh, 1995, 387.o.) A művészet szerepe a képességfejlesztés során A művészettel nevelést a gyermek fejlődésének egy szakaszában a képességfejlesztés alapjának tartja Steiner (Évszán nélkül, A nevelés...), mert szerinte: A művészet szükséges az emberi képességek felépítéséhez. A természet a megértésen keresztül csak egy fogalom, de művészi 27 A kutatás szempontjából a steineri életkori szakaszok 3. és 4. periódusa nem releváns. 31

32 érzékeléssel átélhető. A gyermek, aki ezt a megértést tanulja, lesz a tudó (können), és az a gyermek, aki a művészeten keresztül éli meg a dolgokat, ő lesz az alkotó. A tudásban az ember kiadja magát, az alkotásban erre épít. A gyermek, aki ügyesen modellez, vagy fest, felkelti magában a lélekembert az alkotásai által. A gyermek, akit a zenébe és a költészetbe bevezettek, megtapasztalhatja az emberi természet lelki érzékenységét. Ebből adódóan az ő személysége kiteljesedik. (Steiner, idézi Jünemann és Weitmann, 1986, 7. o.) A Waldorf-iskola célja tehát nem a művésszé nevelés, hanem a művészettel nevelés, a művészi érzékeny kialakítása a gyerekekben, akik ezáltal az élet minden területén alkotó emberekké válhatnak, és a személységük kiteljesedhet. Az elemi iskolában a gyermek lelkével van dolgunk. A lélek azonban, a lelki tartalom, mondhatnánk, nagy vonalakban a gondolkodásban, az érzésben és az akaratban nyilvánul meg. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés 45. o.) Az ember nevelésének alapja a gondolkodás, az érzés és az akarat fejlesztése. Az érzés a ritmikus rendszerben nyilvánul meg, és összefügg a légzés és keringés ritmusával, míg az akarati élet a mozgással és anyagcsere folyamatokkal van kapcsolatban, viszont a képzetalkotás és gondolkodás közvetlenül az idegrendszerhez köthető. Az emberi organizmus sajátosságai miatt tehát az ember hármas tagozódású lény. A három rendszer fejlődésének csúcspontja más-más életszakaszokra esik. A fogváltástól a nemi érésig a ritmikus rendszer uralkodik leginkább. A ritmikus rendszerre Steiner (Évszám nélkül, A nevelés...) szerint a művészi kifejezési formák, és művészi tevékenység van hatással. Gondoljuk meg, mennyire összefügg a ritmikus rendszerrel minden, ami zenei. A zene ritmusként él, az ember ritmikus rendszerében folytatódik. A belső ember lanttá, hegedűvé válik. Egész ritmikus rendszerében az fejeződik ki, amit a hegedű vagy a zongora zeneileg kibontakoztat. És ahogy a zenével, így van ez, csak finomabban, intimebb módon a plasztikával és a festészettel is. A színek harmóniáját, a színek dallamait is átéli az ember a maga belső mivoltában, mint a ritmikus rendszer belső folyamatait. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 60. o.) Az elemi iskolában a tanítást a fentiek szellemében kell alakítani, hogy a ritmikus rendszerhez igazodjék. Olyasvalami ez, ami egész különös jelentőséggel bír, hogy ne csak hogy művészileg alakítsunk mindenféle foglalkozást, hanem hogy a tulajdonképpeni művészi tevékenységet, a festést, a plasztikus alkotást és a zenélést mindjárt elkezdjük, amikor iskolába kerül a gyerek, és figyeljünk oda arra, hogy mindez valóban az ember benső sajátjává váljék. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek, illetve fogalmak kialakítása az életből vett példák alapján Steiner (Évszám nélkül, A nevelés...) szerint a legfontosabb a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodva a képességeit fejleszteni. Az oktatást is a nevelés szolgálatába kell állítani. A nevelésben és a tanításban tehát minden a hogyan -tól függ. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 64. o.) fontos manapság olyasmivel foglalkozni, amivel újra gondolkodó embereket lehet nevelni (Steiner, 2004, 17. o.) Az iskolában tulajdonképpen nem azért kell tanulnunk, hogy ismereteket szerezzünk, hanem azért, hogy mindig tanulhassunk az életről. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 19. o.) Az iskolának az életre kell felkészítenie, éppen ezért a példákat is az életből kell venni, és ez a gyerekeket is motiválja. Abban a nevelési rendszerben, amelyről én beszélek, a gyerekek mindent az életből vett példák alapján tanulnának meg, a kezdetektől egészen végig, egyenesen belenőnének a valóságba. (Steiner, 2004, 16. o.) Steiner szerint a nevelés folyamatát az életbe kell ágyazni, az élet teljességébe, és nem szétszakítani, elválasztani mesterségesen az 32

33 összefüggő dolgokat. Előrehaladott civilizációnkban minden specializálódott, látjuk, ahogy az egyes dolgok specializációkba torkollnak. Egy időben minden bizonnyal ennek kellett bevezetnie az embereket a különféle egyoldalú területekre. Mostanra azonban a specializációkban való széthúzásban is olyan messzire jutottunk, hogy arra van szükség, hogy ezeket az elkülönülő specializációkat az emberiség érdekében megint csak összekapcsoljuk a teljes élettel. (Steiner, Évszám nélkül, A gyermek, 178. o.) A gyerek számára közvetített képzeteket úgy kell kialakítanunk, hogy még növekedhessenek. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 19. o.) Ezek a képzetek az ember élete során folyamatosan bővülhetnek. Nem szabad őket merev-absztrakt definíciókba öltöztetni, melyeket azután megtart az ember, s így negyvenöt évesen is még ugyanaz a fogalma lesz egy adott dologról, amelyet nyolcéves korában közvetíttek neki róla (Steiner, Évszám nélkül, A gyermek, 151. o.) Steiner (Évszám nélkül, Nevelőművészet...) fontosnak tartja, hogy a gyermeknek egy művészileg hajlítható, növekedni képes érzéseket és képzeteket és képzet-érzéseket adjunk kép alakjában, amelyek metamorfózisokon képesek áthaladni, amelyek egyszerűen azzal, hogy a lélek növekszik, a vele-növekedésre képesek. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelőművészet o.) Mesélés, történetmondás: képekben kifejezett gondolatok Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) a képszerű tanítást azért is tartja fontosnak, mert így újra és újra vissza lehet térni ezekhez a képekhez, amikor a gyerekek már megértek rá. A mesében átadott képzetek (kicsi, nagy, jó, gonosz, félelem) a gyerekkel együtt nőnek, és ha visszatérünk a történethez, akkor egyre többet és többet értenek meg. Ha a tanár áttekinthető képszerűséggel nevel, a gyermek annyit vesz fel a tanításból, amennyit el tud viselni. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés 103. o.) A különböző képességű gyerekek között megvalósul a differenciálás, mert a gyerek befogadóképességétől függ ez emlékezet terhelése. Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) fontosnak tartja, hogy a tanárok megbarátkozzanak a képszerűség alkalmazásával, még akkor is, ha ez kezdetben nagyon nehéz folyamat. És látni fogják: ha egy tucat ilyen történetet alkotnak a találékony tehetségükkel, akkor tovább nincs is menekvés, mindenütt jönnek majd a képek, ahová csak mennek, vagy ahol megállnak. Mert az emberi lélek egy kiapadhatatlan forrás, amely ontani tudja ezeket, ha egyszer az első szinten kicsalogattuk belőle, amit ki kell árasztania. Csakhogy az ember olyan lusta, hogy nem akarja megtenni az első erőfeszítéseket, hogy előhozza önmagából, ami a lélekben lakozik. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Az írás és olvasás előkészítéséhez jó alapot biztosítanak a meseszerű és természethez köthető kitalált történetek, amelyek a képszerűségükkel vannak hatással. A tanár előadásában akkor jön létre a képszerűség, ha jól felkészült, és átéli azt, amit előad, akkor a személységével is hatni tud. Így a gyerek nemcsak az értelmével fogja fel a történetet, hanem teljes lényével beleélheti magát. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 98. o.) Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés ) szerint az a kívánatos, ha a gyermek úgy tanul, hogy teljes emberi mivolta részt vesz a tevékenységben, akkor minden vonatkozásban fejlődik. A gyermeki rajzolásban, sőt a primitív festésben is az egész ember bontakoztatja ki érdeklődését aziránt, amit művel. Ezért az írást a rajzolásból kellene kibontakoztatni. A betűformákat olyan formákból hozzuk létre, amelyeken a gyermek gyermeki-művészi érzéke érvényre jut. Az értelmes intellektualitáshoz vezető írást olyan foglalkozásból bontakoztassuk ki, amely művészileg vonja magához az egész embert. Az olvasását csak az írásból kiindulva hozzuk létre, ez intenzíven koncentrálja a figyelmet az 33

34 intellektuális területre. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés, 156 o.) A Waldorf iskolába járó gyerekek így lassabban tanulnak meg írni és olvasni. Erre a felvetésre Steiner szerint a következőket kell válaszolni: mindaz, amit az ember lassabban tanul meg egy bizonyos életkorban, az biztosabban és egészségesebben hatol be az organizmusba, mint az, amit beletömnek. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 94. o.) A gyerek által ismert, látott tárgyból létrehozott betűforma által a képírás kialakulásához hasonló módon tanulják a gyerekek az írást. Steiner (Évszám nélkül, A nevelés ) szerint az írás tanulását nemcsak a rajzoláson és festésen keresztül lehet a gyerekeknek megtanítani, hanem az euritmia mozdulatok segítségével is. A gyerekek testmozgásából vezeti le a betű formáját a tanár. Fontos alapelv, hogy az életből kell kiindulni, és mivel az élet sokrétű, ugyanazt a tárgyat különböző módokon lehet tanítani, mert a tanárok is eltérő temperamentumúak. Lényeges, hogy a tanár olyan módon tanítson, ami neki megfelel, és közte és az osztály között megfelelő kapcsolat alakuljon ki, mert csak akkor lesz eredményes. Ahogy az élet is különböző formákban jelenhet meg, az oktatás, a nevelés is, amely az életre kell, hogy épüljön, különböző formákban jelenhet meg. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 94. o.) Formarajzolás: a gondolkodás fejlesztése a láttatás és képszerűség által Steiner szerint (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) a képszerű tanítás egy másik formája a mesélés, történetmondás mellett a rajzolás. Egyszerű rajzi feladatokkal lehet a gondolkodást fejleszteni a nyolc év körüli gyerekeknél, akik kezdeti ügyetlenség után jól hozzászoknak az ilyen feladatokhoz. Egy befejezetlen formát szemlélve kell a gyermekben a hiányérzetet felkelteni, minden gyereknek az egyéniségéhez illő módszerrel, hogy kiegészítse a formát. Kezdetben elég ügyetlenül viselkedik majd a gyermek, de a kiegyenlítés során fokozatosan kialakít magában egy gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) 2. Rudolf Steiner rajzai (Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Az egyszerű befejezetlen forma után bonyolultabbak következnek. Ezek a feladatok a gyerekben formaérzéket ébresztenek fel, saját élmények alapján megtapasztalhatják a szimmetriát, harmóniát és megfelelést. A következő lépés, hogy a gyerekek felismerjék a formák belső, látható törvényszerűségeit. A következő ábrán (3. kép) felismerhető az összefüggés. A gyereknek érzése lesz arról, hogy ezek a vonalak összetartoznak, emezek meg széttartanak. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 71.o.) 34

35 3. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet o) A feladat folytatódik, a görbe vonalakat egyenesekre cseréljük, és a gyerekekre bízzuk a befejezést. Rá kell vezetnünk a gyereket, hogy saját maga rajzolja be a belső figurákat, ugyanolyan jelleggel, csak most a szögletességet továbbvezetve. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) 4. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet o) A továbbiakban kialakíthatjuk a tükröződés képzetét. Ha ez itt egy víztükör, és itt van valamilyen tárgy, képzetet ébresztünk a gyermekben és megmutatjuk neki, hogy fog ez tükröződni. Így eljárva fokozatosan bevezetjük a gyermeket azokba a harmóniákba, amelyek egyébként a világban is uralkodnak. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) A gyermekek láttató képi gondolkodását fejleszti, ha a saját testükön végeznek különféle gyakorlatokat. Pl: Mutass a bal kezeddel a jobb szemedre! Mutass a jobb kezeddel a bal szemedre! Mutass hátulról jobb kézzel a bal válladra! Most bal kézzel a jobb válladra! Mutass jobb kézzel a bal füledre!... és így tovább. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Ezeket a feladatokat egyre gyorsabban és gyorsabban végeztessük, és kiegészíthetjük a felszólításokat másfajta mozdulatok leírásával. Pl: Jobb kézzel rajzolj kört a bal kezed köré! Rajzolj kört bal kézzel a jobb kezed köré! Írj le két kört, amit egymásba rajzolnak a kezeid! Írj le két kört, egyik kezeddel az egyik az egyik irányba, másikkal a másik irányba! (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Ezek a mozdulatok már térben megjelenő formákat alkotnak. Lényeges különbség van a formarajz feladatok és a vonallal történő rajzolás között. Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak. A vonal magától keletkezik, ahol két szín összeér. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 129.o.) Az ábrázolás tanítását ezért színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre a festés alkalmas. A rajztanításnak ezért semmi esetre sem szabad a rajzolásból, hanem a festésből, a színátmenetekből, a világos-sötét jelenségből kell kiindulnia. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 130.o.) A festés során 35

36 olyasmit festünk le, ami valóságosan is létezik, a színeket, fényeket és árnyékokat:...egy fát például a világos-sötét kontrasztokból illetve a színekből kell kialakítanunk. Ez az, ami az életben valóban látható. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) A vonalakkal olyan dolgot lehet lerajzolni, ami a valóságban nem létezik, hanem absztrakció eredménye. Rajzolnunk csak a geometriában kell, s abban, ami a geometriához kapcsolódik. Ott vonalakkal van dolgunk. Ez azonban gondolatbeli dolog is. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) 5. Rudolf Steiner rajza (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) Érzések átélése színekkel és formákkal Steiner (Évszám nélkül, A nevelés ) szerint az a helyes, ha a gyerekek saját lényükből fakadóan alkalmazzák a színeket (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 134. o.). Ezt úgy lehet elérni, ha a festés órákon a színeket átélhetik a gyerekek az ábrázolás kényszere nélkül. A színek segítségével is harmóniákat ismertethetünk meg a gyerekekkel. Ha a kis gombfestéket vesszük meg, amelyeket szokás szerint az üzletekben kapni lehet, és a gyerek az ecsettel ezekről fest, akkor nem tanul semmit. Fontos, hogy az ember megtanuljon élni a színekkel. Ne a palettáról fessen, hanem a tégelyből, a vízben feloldott festéket használja. Így a gyermek megérzi, hogyan él az egyik szín a másik mellett, megérzi a belső harmóniát, és a színek belső életét. És ha ez néha nehézséget is okoz az osztály olykor nem mutat jól, amikor a festést tanítjuk, mert nem mindenki elég ügyes és elég tanulékony e tekintetben ha néha nehézségek is vannak, mégis komoly haladás figyelhető meg, ha az ember a gyerekeket így bevezeti a szín-elemekbe, és az élő színekből tanulnak meg festeni, anélkül, hogy naturalisztikusan valamit utánozni akarnának. Szinte már magától adódik a színfelület és a színforma a papíron. Mindig a színek egymás mellé állítása, egymásra helyezése a fontos. Így a gyermek beleéli magát a színekbe, és fokról-fokra magától jut el ahhoz, hogy a színből kihozza a formát. Láthatjuk azután persze az előrehaladottaknál hogy anélkül, hogy egy rajzból indulnának ki, a színekből alakul ki a forma. Ugyanilyen elv alapján lehet a kisebb gyerekeket is oktatni. Van itt néhány lap, amelyeken a színek átélésére törekedtek. Itt nem valamit festettek, hanem átélték a színeket. A valamit-festés csak jóval később következhet be. Ha túl korán kezdjük el, hogy valamit fessünk, akkor elvész az elevenség iránti érzék, akkor a holt dolgok iránti érzék alakul ki. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés..., 134. o.) 36

37 ...a súlyos anyag voltaképpen ellenáll a színnek, ha művészi módon akarjuk használni. Ezért az egész festészetnek ellentmond az, ha palettaszínekkel festünk. Ezek mindig egyfajta súlyosságot hoznak magukkal, ha a felületre viszik fel őket. A palettaszínekkel nem is tud az ember együtt élni. Csupán a folyékony színekkel tud élni. S abban az életben, amely így kibontakozik az ember és a szín között, amikor a színt folyékonyan használja az ember, s abban a sajátos viszonyban, amely akkor jön létre, amikor a folyékony színt a felületre viszi, kibomlik egyfajta színélet, itt valóban a színességből alkot az ember, itt a világ színből lesz. (Steiner, 2011, 93. o.) Steiner (2013a) példaként egy gyerek által festett térképet elemez: A gyerek először egy színélményen keresztül jut el oda, amit a földrajzórán kap, mintegy belenő abba, és ezt mondja magának: Kréta szigetét ezzel a színnek kell megfestenem, a kis-ázsiai tengerpartot így, a Peloponnészoszt így. A gyerek megtanul művészi módon beszélni a színek segítségével, és ezáltal egy térkép ténylegesen egy belső lelki produktummá válik.... És amikor minden színnél a megfelelő érzést éli át, akkor lelkében is elevenné válik, hogy mi Görögország - a gyerek mintegy újrateremti önmagából Görögországot. (Steiner, 2013a, 152. o.) Steiner (Évszám nélkül, A nevelés ) szerint a színek és formák segítségével a gyerekek igazi érzéseket élhetnek át, és ez bevezeti őket az életbe is, mert nem életidegen dolgot tanulnak az iskolában. A gyerekek megtanulják művészi módon kifejezni magukat a színek segítségével, színszótagok, szín-szavak és színharmóniák által. A szín-élményeken keresztül eljut oda, hogy a munkája egy belső lelki produktummá válik....a festés folyamán is individuális különbséget kell tennünk a gyermekek között. És erre éppen ott van alkalmunk, ahol a gyermeknek magának kell alkotnia. (Steiner, 2013a, 132. o.) Festésnél a tanár útbaigazítása alapján a gyerekek színekkel dolgoznak. Mivel a gyerekek érzései és képzetei eltérőek, így az a munkájukon is láthatóvá válik, és ebben az esetben a tanárnak intuitív módon más és más útbaigazítást kell adni a gyerekek számára. Jótékony hatást érhet el a tiszta színek átélése és a színek formaszerűsége segítségével. (Steiner, 2013a) Formaképzés a festésben, mintázásban és tárgykészítésben A fogváltás után a gyerekben a formaképző erők felszabadulnak, ezáltal erős a késztetése arra, hogy plasztikusan vagy festői módon formákat alkosson. Az étertest 28, az első hét életév során, a fizikai testen szobrászkodott illetve festett. Most, hogy már nincs tovább mit tennie, vagy legalábbis nem olyan sok, a fizikai testen kívül akarja végezni ezt a tevékenységet. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Mivel fontos alapelv a Waldorf-pedagógiában, hogy a tanítás az élet fizikai és gyakorlati részébe bevezesse a gyerekeket, így nagy hangsúlyt kap a kézügyesség kialakítása. Steiner így ír erről: Ez a gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli magán. A gyermek a maga akaratából dolgozik, nem azért, mert valamit előírtak a számára....tapasztalhatjuk, hogy egy életszerűen felépített oktatás folyamán a gyerekek valóban önmagukból merítenek. Mondok egy példát. A gyermekekkel félig művészi, félig hasznos dolgokat csináltatunk. Ebben a tálkában például valamit tartani lehet. Hagyjuk, hogy a gyerekek a forma kialakítását saját érzéseik alapján végezzék. A gyerekek így valami olyasmit alkottak, amelynek formája saját akaratuk, saját kedvük szerint alakult ki. Így nagyon érdekes dolgok jönnek létre. (Steiner, Évszám nélkül, A 28 Az antropozófia szerint az ember fejlődése során négy összetevőt fejlesztett ki, melyek a következők: a fizikai test, mely az antropozófia szerint az ásványvilágnak felel meg; az étertest (élettest), mely a növényvilágnak felel meg; az asztráltest, mely az állatvilágnak felel meg; az Én, mely az eddigi evolúció legmagasabb formája. 37

38 nevelés, 130. o.) Nemcsak a megfigyeléseiket viszik bele az alkotásba, hanem a fantáziájukat is. A munkájukra nagy hatással van az, hogy a délelőtti epochában miről tanultak. A gyerekek plasztikus munkáin meglátszik, hogy mivel foglalkoztak a reggeli órákban 8-tól 10-ig, mert a tanításnak át kell hatnia az egész embert. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 131. o.) Amikor egy tálkát készít a gyerek, akkor a tál formájának kialakítására hatással lesznek a gyerek érzései, és az is, hogy aznap a főtanítási időszakban mit tanultak. Steiner szerint például: Elmagyarázzuk a gyerekeknek a csontrendszer és a test külső formáit, az emberi organizmus életműködéseit. Ha a tanítást olyan művészien tudjuk kialakítani, ahogy korábban leírtam, akkor ezt a gyerekek elevenen felveszik magukba. Eljut az akaratukig, nem csak a gondolkodásukig, a fejükig. És aztán láthatjuk, hogy ha készítenek valamit, ez a kezükben tovább él. (Steiner, 2013a, 146. o.) A plasztikus formálásban részt vevő erőket a fogváltás befejeződése után, arra használunk, hogy a gyermeket rajzolásra és festésre és hasonlókra késztessük. Főként ezek azok az erők, amelyek a szellemi világból kerülnek a gyermekbe, és amelyekkel a gyermeki lélek a fogantatás előtt együtt élt a szellemi világban. (Steiner, 3013b, 29. o.) A fogváltás után, akinél ezek az erők mind lelki területre tevődnek át, azoknak nem lesz érzéke a rajzoláshoz, formázáshoz. Azoknak, akik felnőttként a formákból kiindulva dolgoznak (pl. szobrász, grafikus, építész) van egy olyan adottsága, hogy a fentről érkező erőkből vissza tudnak tartani, így a gyermeki erők még később is lesugároznak. (Steiner, 3013b, 30. o.) Kézművesség...a Waldorf-iskola első vonalbeli feladata, hogy a tanítás beleáradjon az élet fizikai, gyakorlati részébe. Így arra törekszünk, hogy a gyerekek egyre inkább megtanulják használni a kezüket. Ezt egy bizonyos artisztikus, művészi elem útján kell kifejleszteni abból, ahogy az egészen kis gyermek használja játék közben a kezeit, de magából a gyermekből kell kibontakoztatni....ez a gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli magán. A gyermeknek a maga akaratából kell dolgoznia, nem azért, mert valamit előírnak a számára. (Steiner, 2013a, 145. o.) A gyakorlati munka egyfajta kézügyességi oktatás, mindenféle tárgyakat készítenek a gyerekek a saját elképzelésük szerint, szabadon. Nemcsak realisztikus tárgyakat készítenek, hanem a saját fantáziájuk alapján manókat és egyéb képzelt lényeket. A 11 és 15. év közöttiek szeretik a mozgatható figurákat is, amelynek készítését a tanár nem mondja meg, csak rávezeti őket. A gyakorlati munka bevezetését Steiner a hatodik iskolaévre teszi. Ezt megelőzően kezdődik a kézimunka oktatás, ahol a lányok és a fiúk ugyanazt a munkát végzik, csak felsőbb években fordul elő eseti jelleggel differenciálás. Az iskolás kor kezdetén a kisfiúk a kislányokhoz hasonlóan szívesen tanulnak kötni és horgolni. A nemek kölcsönös megértését és a szociális érzéket is fejleszti, ha a nemek szerinti előítéletek nem jelennek meg a tanítás során. (Steiner, 2013a) Azt is megkísérelhetjük, hogy abból alakítsuk ki a kézimunka-tanítást, amire a festés tanításánál törekedtük. Nem úgy, hogy valamit felrajzolunk, és azután kihímeztetjük, hanem ténylegesen hagyjuk, hogy a gyerekek saját lényükből fakadóan alkalmazzák a színeket. (Steiner, 2013a, 149. o.) 38

39 Fantázia A fogváltás után a gyermek megváltozik, kíváncsi lesz a környezetére. Steiner szerint: nem az értelméből kiindulva kíváncsi ekkor a gyermek (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) hanem a fantáziája által....a fogváltás és a nemi érés között még túlnyomórészt nem az intellektus, hanem a fantázia működik a gyermekben, és mindenütt számolnunk kell a fantáziával. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) A tanárnak erre fel kell készülnie, mert ha nem veszi figyelembe ezt, akkor túl korán kezd el az értelemre ható dolgokkal foglalkozni. Ugyanakkor a Waldorf-pedagógia egyik fontos sajátossága, hogy a tanítás az életből vett példákra alapozódjék. Hogyan fér össze a valóság és a fantázia?...semmi olyan ne kerüljön a tanításba, illetve a nevelésbe, ami nem kapcsolódik valamilyen módon az élethez. Erre akkor is mindig tekintettel kell lennünk, amikor arra késztetjük a gyermeket, hogy maga írjon le valamit. Minden esetben fel kell hívnunk a gyermek figyelmét, ha eltávolodik a valóságtól. Az értelem sohasem hatol olyan mélyen a valóságba, mint a fantázia. A fantázia tévedhet, de a valóságba hatol. Az értelem tulajdonképpen mindig megragad a felszínen. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Szabadságot kell hagyni a fantázia működésének a játék során is. Példaként említi, hogy ne adjunk szép babát a gyerekeknek, mert attól belül elsivárosodik. Inkább készítsünk együtt babát, alakítsuk ki a fejet, rajzoljunk rá egy orrot, két szemet és így tovább. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés, 131. o.) A fantáziát megöli a készen vásárolt, konvencionálisan megformált szép baba. A gyerek sokkal nagyobb örömöt kaphat egy általa vagy valakivel közösen készített babától, amihez sok mindent hozzátehet a fantáziája által. Játék során a képzelete különböző arckifejezéseket varázsolhat a baba arcára. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... ) Steiner szerint: A gyermekkorban még nincs fantázia. Legföljebb csak álmok vannak. A szabad, alkotó fantázia még nem él a gyermekben. Nem él nyilvánvaló módon. Ám a fantázia nem olyasvalami, ami hirtelen, egy meghatározott életkorban a semmiből lép elő az embernél. A fantázia mégis el van rejtve a gyermekben, bár nem nyilatkozik meg, és a gyermek tulajdonképpen tele van fantáziával. (Steiner, 2011, 139. o.) A fantáziaerőt másfelől növekedési erőnek tartja, amely a születéstől a fogváltásig a gyerek organizmusát alakítja ki, és a nemi érés után, ha már nincs szüksége a gyereknek a növekedési erőre, akkor annak egy része felemelkedik a lélekbe és átalakul fantáziaerővé, és az egészen átszűrt fantáziaerő az értelem ereje. Az értelem átszűrt fantázia. Ezt nem veszik észre az emberek, ezért tulajdonítanak sokkal nagyobb valóságértéket az értelemnek, mint a fantáziának. De a fantázia maguknak a természetes növekedési és formáló erőknek az első gyermeke.... ami kiskorunktól kezdve a karunkat növekedésre serkenti, ugyanaz az erő, mint ami bennünk költői módon a fantáziában, egyáltalán művészi módon tevékenykedik a fantáziában, a lelki átalakításban. (Steiner, 2011, 140. o.) Ének és zene Ahogy már említettem 29 Steiner szerint a fogváltás és a nemi érés között leginkább a gyereknek a ritmikus rendszerére kell hatást gyakorolni, és ritmikus rendszerrel összefügg minden, ami zene, mert a zene ritmusban létezik. Az ember ritmikus rendszere összefügg a légzési és vérkeringési rendszer ritmusával is. A belső ütem és ritmus kialakulása egyéni, kapcsolat van a légzésvétel és szívverés ritmusa között. Az izmokat a vér látja el, amely vér úgy lüktet az izmokban, amilyen belsőleg az ember. (Steiner, 2013a, 120. o.) A belső ritmus alakítja az izomrendszert és a 29 Lásd a fejezetben. 39

40 csontrendszert is. Az ember élete nemcsak az idegrendszerre épül, hanem erre a ritmikus rendszerre is. És ahogy az idegi élettel közvetlenül összefügg a gondolkodási képesség, a gondolkodási erő, úgy függ össze közvetlenül a ritmikus rendszerrel az érzés. (Steiner, 2013a, 54. o.)...a ritmikus rendszerben olyan lelki élményeink születnek, amelyek mindkettőt, a hallási és látási élményeket is magukba foglalják. A zeneiségre és minden hallhatóra ugyanazon a területen emlékezünk, ahol a látható élmények idegi-érzékszervi rendszerének szervei vannak. (Steiner, 2013b, 51. o.) Steiner szerint a képi és hallási képzetek megértése a ritmikus rendszeren keresztül történik. (Steiner, 2013b) Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) véleménye szerint a fogváltás és a nemi érés között a gyereket minél hamarabb ismertessük meg az énekléssel, egyszerű dallamokat tanuljanak elmélet nélkül. Fokozatosan és nagyon lassan kapcsolódjon a dalokhoz az egészből kiindulva, hogy mi is a dallam, ütem és ritmus. Énekléskor a légzés és zengés folyamatát a testükben élhetik át a gyerekek, és ettől egy belső jóérzésük keletkezik, ennek a képességét kell kialakítani. A gyermek teste hangszerré válik énekléskor a légzés és zengés által. A gyerekek hangszeres zenetanulás során is erre az élményre kell törekednünk, ezért célszerű fúvós hangszerekkel kezdeni. Tehát lehetőleg olyan hangszert válasszunk, amit fújni lehet. Ebből nyernek a gyerekek a legeslegtöbbet, ha megtanulnak bánni valamilyen egyszerű fúvós hangszerrel, és lassanként megtanulják megérteni a zenét....csodálatos élmény a gyermeknek, ahogy ezt az egész levegő-konfigurációt, amely egyébként átjárja őt, amit bensőleg az idegpályák mentén vezet, most meg kell hosszabbítania, és át kell vezetnie. Akkor felnagyítva érzi az ember a szervezetét. Az olyan folyamatokat, amelyek egyébként csak odabent a szervezetben zajlanak, átvezetjük a külvilágba. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 99.o.) A hegedüléskor is hasonló folyamat játszódik le, mert a gyerekben élő zene a vonón és húrokon keresztül a külvilágba kerül. Steiner (2013b) szerint mindenkiben létezik az árulás, gyilkolás, álnokság, és e zene ezek ellen van hatással. Az zene az ember bensőjéből felszálló luciferi erők: árulás, gyilkolás, álnokság ellenszere. (Steiner, 2013b, 39. o.) A zene nemcsak örömöt szerez az embernek, hanem az embert emberré teszi. (Steiner, 2013b) Euritmia, a látható beszéd Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés ) a művészettel összekapcsolja a testmozgást is, és létrehozza az euritmiát, melynek célja művészi eszközökkel a lélek élményeit érzékletesen kifejezni, és nem a test edzettsége. Az euritmia olyan művészet, amelynek kifejezési eszközei az emberi organizmus térben kialakított mozgásformái, valamint a mozgó embercsoportok. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés, 189.o.) Az euritmia mozdulatok egy belső lelki élményt fejeznek ki, és ezáltal olyan kifejező eszközzé válik a mozdulat, mint a beszéd. Ezek a mozdulatok nem önkényesek, mert az euritmia a mozgásnyelvében olyan kötött, mint a beszéd. a zenével vagy beszéddel kísért euritmia hatása olyan, hogy közvetlenül a szemlélet révén élhető át. A zenéhez hasonlóan arra is hat, aki maga nem tanulta ezeket a formákat. Mert ezek az emberi lény természetes elementáris megnyilvánulásai, míg a beszédben mindig van valami konvencionális. (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés,191.o.) A gyerekekről szólva megállapítja: Éppoly magától értetődően akarnak euritmiázni, ahogy önök kicsi gyermekként meg akartak tanulni beszélni, ha minden szervük egészséges. Azért van ez így, mert a gyermek különösen erős késztetést érez, hogy a belső élményeit akaratilag is kifejezésre juttassa saját magán. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 106.o.) Ez már kisgyermekkorban is megnyilvánul, amikor a nevetés és sírás során az érzések megjelennek, kifejeződnek a testen is. 40

41 Az euritmia mozdulatokban láthatóvá válnak az étertesttel véghezvitt mozdulatok. Az étertest ugyanis folyamatos mozgásban van. (Steiner, 2006, 123. o.) A táncolási vágy során az ember az étertestét akarja követni és nem a fizikai testét. Belső érzése szerint az ember túlságosan is a világhoz szeretne tartozni, és étertestét szeretné követni. (Steiner, 2006, 15. o.) A Föld más mozgást kíván meg az embertől, ezek a mozdulatok nem azonosak, ezért ezt a mozgást az embernek tanulnia kell. A tornának az a célja, hogy az ember jobban tudjon alkalmazkodni a Földhöz, hogy jobban függetlenítse magát étertestétől, és ne azt kövesse. (Steiner, 2006, 15. o.) Az euritmia, vagyis az étertest által végzett mozdulatok viszont segítenek az embernek abban, hogy el tudja felejteni a fizikai testét, és a világhoz tartozónak érezze magát. Mindkettőnek szerepe van, és fontosak az arányok. Ha valaki sokat sportol, akkor eltávolodik a szellemi világtól, mert a fizikai testét elvonja az étertesttől. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 107.o.) Steiner a táncművészetet a túláradó mozdulattal, míg a mimikát a sejtető mozdulattal azonosítja. Ezek között van az euritmia valóságos, látható beszéde, ami se nem csupán sejtető, se nem csapongó mozdulat, hanem kifejezésteli mozdulat, mint ahogyan maga a szó is kifejezésteli mozdulat. Mert hiszen a szó is csak levegőmozdulat. Ha a szót megformáljuk, akkor a levegőt egy bizonyos mozdulattal préseljük ki.... Az euritmia a levegőmozdulat átvitele a végtagok látható mozdulatára, kifejezésteli mozdulatba. (Steiner, 2011, 126. o.) Tanításművészet Steiner (Évszám nélkül, Általános embertan...) a pedagógiát és a tanítást új nézőpontból vizsgálja: A pedagógiának nem szabad tudománynak lennie, művészetnek kell lennie. És van-e művészet, amit meg lehet tanulni anélkül, hogy folytonosan érzésekben élnénk? Azok az érzések azonban, amelyekben élnünk kell, hogy művelhessük a pedagógia nagy életművészetét, azok az érzések, amelyekkel rendelkeznünk kell a pedagógiához, csak úgy izzanak fel, ha tudjuk, hogy az ember kapcsolatban áll az egész nagy világmindenséggel. (Steiner, Évszám nélkül, Általános embertan..., 161. o.) A tanítás tevékenységét a művész munkájához hasonlítja: Nevelni és oktatni ugyanis, csak akkor képes az ember, ha azt, amit képeznie, amit alakítania kell, úgy érti, mint a festő, aki csak akkor képes festeni, amikor a szín természetét, lényét ismeri, a szobrász csakis, ha anyagának lényét ismeri, képes dolgozni, stb. stb. Ami a többi művészetre áll, amelyek külső anyagokkal dolgoznak, hogyan is ne állna arra a művészetre, ami a legnemesebb anyagokon dolgozik, amely csak az ember elé kerülhet, magán az emberi lény alakulásán és fejlődésén. Ezzel alapjában véve már arra történt utalás, hogy minden nevelésnek és minden oktatásnak az emberi lény tényleges megismeréséből kell fakadnia. Ezt a nevelőművészetet, amely teljesen az emberi lény valódi megismerésén alapul, igyekszünk kialakítani a Waldorf-iskolában. (Steiner 1995, 9. o.) Steiner (1995) szerint a tanár a tanítás művészeként a tananyagot művészi módon közvetítse, és művészi érzékenységgel viszonyuljon a gyerekhez, minden tevékenysége művészi jellegű legyen, mert csak akkor tud rá helyes hatást gyakorolni. Művészi tevékenységekkel vezesse be a gyereket az életbe, mert a művészi átélés során a gyerek megtapasztalhatja a világ dolgait és saját lelkének rezdüléseit. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés...) A gyermek fogváltástól a nemi érésig művész, ezért is fontos, hogy a tananyagot művészi formában élhesse át, különböző művészeti ágakban egyaránt, így a zenében, képzőművészetben, kézművességben és mozgásban is. Steiner (1992) úgy gondolja a gyereket az életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint kell nevelni, és a pedagógusnak segítenie kell abban, hogy kibontakoztathassa a 41

42 gyermek a képességeit. Ne követelményeket és programokat állítsunk fel, hanem egyszerűen a gyermeki természetet írjuk le. Az alakuló ember lényéből mintegy maguktól adódnak majd a nevelési szempontok. (Steiner 1992, 13. o.) Ugyanakkor: Nem szabad pusztán specifikus feladatainkba elmélyülnünk, csak akkor leszünk jó tanárok, ha elevenen érdeklődünk minden iránt, ami a világban történik. A világ felé forduló érdeklődésből kell kialakítanunk azt a lelkesedést, amelyre szükségünk van az iskola- és saját munkánk elvégzése érdekében. (Steiner, Évszám nélkül, Általános embertan..., 16. o.) Steiner (Évszám nélkül, Általános embertan...) álláspontja, hogy egy nevelőnek nemcsak a tetteire kell figyelnie, hanem arra is, hogy ő milyen, mert a személyiségével is hatást gyakorol. A tanárok úgy nem lehetnek hatással a gyermek érzelmi életére, hogy megmondják a gyereknek mi a helyes, hanem fel kell ébreszteniük a gyerekben a helyes dologra való ráérzés képességét, és ez sokszori ismétlés által szokássá alakul. A nem tudatos ismétlés az érzést ápolja, és a tudatos ismétlés az akaratot, mert ez növeli az elhatározás erejét. Az intellektuális tanítás során a gyerek jól megértett egy dolgot, és már csak meg kell jegyeznie, de ez nincs hatással az akaratra és az érzésre. Az akarat és érzés fejlesztésére az van hatással, amit újra és újra megteszünk, és az adott helyzetben helyesnek tartunk. A művészet tanítása azért van jó hatással az akarat fejlesztésére, mert gyakorlásra, ismétlésre épül, és a művészi dolgok újra meg újra örömmel töltik el az embert, és ez ösztönzően hat. Nem az a lényeg, hogy megbízzuk a tanárt: ezeket és ezeket a módszereket kell követned a szemléltető oktatás mintapéldáinak kiválasztásakor, hanem hogy a tanár, azáltal, hogy benne él a művészetekben maga gondoskodjék arról, hogy ízlésesek legyenek azok a dolgok, amelyeket megbeszél a gyerekekkel. (Steiner, Évszám nélkül, Általános embertan..., 146. o.) Steiner (2013b) megfogalmazza a tanárok számára, hogy: Azok az erők, amelyeket kihozol a gyermekből a hetedik életév körül, amelyeket a rajzolás- és írástanításánál használsz, ezeket alapjában véve az Ég küldi neked; tehát a szellemi világ küldi le ezeket az erőket, a gyermek a közvetítő, és te tulajdonképpen a szellemi világból leküldött erőkkel dolgozol. Az isteni-szelleminek ilyenfajta tisztelete - ha átjárja a tanítást - valóban olyasvalami ami csodákat művel. És ha azt érzik: kapcsolatban állnak a születés előtti időből, a szellemi világból leérkező alakító erőkkel, ha így éreznek, ez mély tiszteletet ébreszt, s akkor látni fogják, hogy ennek az érzésnek a megléte által többet érhetnek el, mint a tennivalók bármiféle aprólékos intellektuális kiagyalásával. A tanár érzései, érzelmei a legeslegfontosabb nevelőeszközök. És ez a tisztelet olyasvalami, ami rendkívül formálóan hat a gyermekre. (Steiner, 3013b, 30. o.)...a lelkesedésnek járványos ereje van, és egyedül a lelkesedés az, ami csodákat képes művelni a nevelésben. A gyerek szívesen átveszi a lelkesedést... (Steiner, 3013b, 144. o.) A formálást legjobban úgy egyengethetjük, ha figyelemmel kísérjük, hogyan készít el a gyermek egy rajzot, de majd egy kicsit csiszolunk rajta, s így nem az valósul meg, amit a gyerek akar, nem is az, amit én akarok, hanem a kettőnek az eredménye. Ha megvalósítom, hogy csiszolok azon, amit a gyermek ujjaival oda akar kanyarítani, de úgy, hogy beleviszem az érzéseimet, együtt érzek a gyerekkel, s érzéseim együtt élnek a gyermekkel, akkor ebből a legjobb születik meg. (Steiner, 3013b, 43. o.) Steiner szerint ebből születik meg a védelem érzése. Úgy gondolja a védelem, a tisztelet és a lelkesedés három fontos alappillére a tanári munkának. (Steiner, 3013b) 42

43 A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak összefoglalása A művészet, a tudomány és a vallás egysége és harmóniájának elérése céljából, valamint a gyermekek Steiner (1995) szerinti életkori jellemzőiből vezethetők le a Waldorf-pedagógia törekvései, minden további pedagógiai sajátosság ebbe a rendszerbe helyezhető el. A pedagógiai folyamatot tanításművészetnek nevezi, melyben a gyermek művészi tevékenységek során fejlődik, és a tanár, a tanítás művésze. A képességfejlesztés központi eleme a fantáziaműködés, mint a belső képek megteremetésének tevékenysége. Steiner szerint a fantázia a gyerekben meglévő növekedési és formáló erők segítségével jön létre. A fantázia fejlesztése azért is fontos, mert szerepe van az alkotó gondolkodásban és az értelem kialakulásában is. (Steiner, 2011) A Waldorf-pedagógia képességfejlesztés három nagy területre a gondolkodás, érzelem és az akarat fejlesztésére koncentrálódik. Ezek a fejlesztési területek az emberi organizmus különböző részeihez köthetők. A gondolkodás, a képzet- és fogalomalkotás az idegrendszerhez, az érzelmek a ritmikus rendszerhez (légzési és vérkeringési rendszer), valamint az akarati élet a mozgás és anyagcsere folyamatokhoz köthető. A három rendszer fejlődésének csúcspontja más-más életszakra esik. A 7. és 14 év között leginkább a ritmikus rendszer a domináns. A ritmikus rendszerre a művészi kifejezési formák és művészi tevékenységekkel lehet hatást gyakorolni.(steiner, Évszám nélkül, A nevelés..., 2013a, 2013b) (1. ábra) Az érzést és akaratot fejlesztik a művészi kifejező tevékenységek, melyek: az ének és zene, képzőművészet, kézművesség és az euritmia. A forma kialakításának a képző- és iparművészet különböző ágaiban, még a tárgykészítés során is szerepe van. A formák a színekkel együtt az érzések átélésének, kifejezésének eszközei. A képességfejlesztés körébe sorolt tevékenységek egymásra hatást gyakorolnak, egymást segítik, és erősítik, egy komplex művészeti képességfejlesztést valósítanak meg. A különböző művészi tevékenységek során kialakuló művészi érzékenység egy olyan képesség, amely által a gyermek az egész életében képes lesz a gondolkodása és a cselekvése során több szempont, nézőpont figyelembevételére és összehangolására. A művészi tevékenységek jó érzést okoznak, ezáltal motiváló erejük van. A gondolkodás fejlesztésében a képzetek illetve fogalmak kialakításának van nagy szerepe. A képzetek és fogalmak kialakításának módszere a szemléletes oktatás. A képekben kifejezett gondolatok használata a mesélés, történetmondás során. A láttatás és képszerűség a gondolkodás fejlesztésére hat, ami a formarajz feladatokban is megmutatkozik. Szabadon gondolkodó individuumok nevelésének eszköze a szemléletes oktatás, mert bővíthető képek segítségével formálja a gyermek gondolkodását és nem merev és elvont definíciók által. A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszerei egy komplex, egymásra ható, összefüggő rendszert alkotnak. A képességfejlesztés számos eleme tartalmaz olyan mozzanatot, amely a vizuális nevelés területéhez kapcsolható. 43

44 1. A Waldorf-pedagógia 8-14 éves korosztályra vonatkozó képességfejlesztésének fogalomtérképe Az ábrát készítette: Pajorné Kugelbauer Ida Fantázia működés Képességfejlesztés Gondolkodás Érzelem Akarat Szemléletes oktatás Művészi kifejező tevékenységek Képekben kifejezett gondolatok Formarajz Ének és zene Festés Mintázás Euritmia Kézművesség 44

45 3.3. A rajzi kifejezés változása és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása az általános iskolás időszakban Corrado Ricci művészettörténész 1887-ban írta az első tudományos igényű munkát saját gyűjtése alapján a gyerekrajzokról L arte dei Bambini címmel, ezáltal lényegében felfedezte a gyermekrajzokat (Feuer, 2000, Kárpáti, 2001). Azóta a gyermekrajzok iránti érdeklődés kitágult, pszichológusok, művészek és pedagógusok egyaránt foglalkoznak vele, más és más megközelítésben. A kognitív képességek kutatása során a rajzolás fejlődésére vonatkozóan többféle nézőpont tapasztalható, mivel a rajzolásnak több kognitív alkotóeleme van. A konstruktivista megközelítés híveinek az az álláspontja, hogy a gyerekrajzok fejlődésében szakaszok figyelhetők meg. Az információfeldolgozási magyarázat szerint a rajzi szabályok megértésének van szerepe. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) A biológiai irányultságú elméletek hívei szerint a rajzolási képesség moduláris is lehet, amit autista gyerekek kivételes grafikai ábrázoló képessége támaszt alá. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) Selfe 1973-ban az autizmus kutatása kapcsán mutatja be a szokatlanul kiemelkedő rajzi teljesítményt nyújtó Nadia lovas rajzait. (Kárpáti, 2001) Gerő Zsuzsa egy as cikkében egy egyenetlenül fejlődő, kezdetben autisztikus jegyeket mutató óvodáskorú fiú (3 és 6 éves kor között), Dávid rajzait elemzi (Gerő, 2003a), amelyek témái a mozgólépcső, vonat, repülő, fúró- és keverőgép, vasúti pályák csomópontjai. Meghökkentő a térlátás fejlettsége, a szerkezetek és mozgásuk pontos megfigyelése, és a felismert összefüggések grafikai megjelenítése. Ugyanakkor a grafikai megoldás is figyelmet érdemel, mert a vonalak a tér ábrázoláson kívül feszes ritmust, dinamikus kompozíciót és képi rendet is teremtenek. Véleményem szerint ez a példa nemcsak a moduláris modell elméletét támasztja alá, hanem az információfeldolgozási magyarázattal is összefüggésbe hozható. A repülőtéri élmény hatására...a (passzív) repülés jóvoltából egyszerre elénk táruló tér, az egész táj és annak szerkezete lesz az érdeklődés tárgya. (Gerő, 2003a, 228. o.) A sétarepülés valóságos élménye után megjelenik a gép ablakából látható látvány ábrázolása. A óvodás korú rajzoló egy nézőpontból tekint a felülnézetből látható, a földön álló autó képére és a rövidülésben látható repülőgép szárnyára. Egy másik rajzon egyszerre látható a repülőgép ablak kivágásában a szárny részlete és a gép alatta a tájvonalai. A téri élmény hatására készülő rajzsorozaton a különböző gépállások variációja alatt a gépből látható elforgatott táj is megjelenik. A rajzokon tehát megfigyelhető egyre több és több információ, amit egy óvodás megértett a körülötte lévő világról. A kulturális megközelítés szerint a gyerekek rajzaira és rajzolási folyamatára a környezet által adott reakció, kommunikáció is alakítja a rajzolási képesség változását, alakulását. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) A kulturális hatásokba tartozik a rajztanítás pedagógiájának hatása is, amelytől nem független a gyermekrajzok változása. Az egymással versengő elméletek ugyanakkor egymás kiegészítéseként is felfoghatók: Egy szokásos módon rajzolni tanuló gyerek meghatározott szakaszokon megy keresztül rajzolási képességének fejlődésében. Ezek a szakaszok területspecifikusak, így beleillenek a neopiaget-iánus és modularitáselméletekbe. Ahogy az egyik szakasz követi a másikat, a gyerek a rajzolt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja az információfeldolgozási megközelítésnek megfelelően. A rajzolni tanulás kulturálisan szerveződik, ami a kulturális elméletek nézeteit igazolja. (Cole, M.-Cole S. R., 1998, 373. o.) A rajzi képességek változását a 4. és 13. év között leíró legfontosabb elméleteket, fejlődéslélektani álláspontokat az 1. táblázatban mutatom be Feuer (2000) és Kárpáti (2001) nyomán. A 45

46 feltárt fejlődési állomások szintetizálására törekedve Feuer Mária a kutatási eredményeit is alapul véve a fejlődéslélektani szakaszokkal a rajzfejlődési szakaszokat összevette. (2. táblázat) Ebből az összefoglalásból most a téma szempontjából reveláns időszakot tárgyalom. A kutatás fókuszában az általános iskolás időszak áll, de fontosnak tartom a megelőző időszak rajzolással, rajzi produktummal kapcsolatos előzmények áttekintését is, hogy a folyamat jobban érzékelhető legyen. 2. A rajzfejlődési szakaszok összefoglalása 4-tól 13 éves korig (Feuer, 2000, Kárpáti, 2001) Nagy László (1905) Luquet, G. H. (1913) Burt, C. (1921) Piaget, J. 30 (1937) Lowenfeld, V. (1947) életkor 4. képzeletszerű kudarcba firka korszak egyszerű firkakorszak rajzolás fulladt formák 5. realizmus vonal korszak valódi presematikus ábrázolás szakasz kezdete 6. értelmi leíró valódi (intellektuális, realizmus ábrázolás 7. logikai) sematikus realizmus szakasz 8. szimbolizmus valóság tükrözése 9. szemléleti realizmus (vizuális) (pontosabbá 10. realizmus váló rajzi megörökítés) realizmus 11. jelenségszerű vizuális vagy realizmus 12. természetes (a valósághű pszeudorealizmus ábrázolás képi 13. ábrázolás (értelmezés fejlődése) kora) Lewis, H.-Luca, M.-Lark- Horowitz, B. (1967) firkakorszak sematikus korszak (körvonalrajztól a háromdimenziós ábrázolás kezdetéig) valósághű korszak 3. A fejlődéslélektani és rajzfejlődési szakaszok összevetése a 4-től 14-évig tartó időszakban (Feuer, 2000, 120. o.) életkor fejlődéslélektani szakaszok általános rajzfejlődési szakaszok részletes rajzfejlődési szakaszok 4. óvodáskor képzeletszerű rajzolás, presematikus szakasz kisiskolás kor vagy intellektuális realizmus sematikus szakasz prepubertás kor jelenségszerű ábrázolás, rajzi realizmus pubertás kor vagy szemléleti realizmus jellemző fok Piaget megállapításait a rajzfejlődési szakaszokkal konkrét összefüggésbe hozta Balázsné Szűcs Judit. 46

47 A képzeletszerű rajzolás időszaka a 4. évtől a 10 évig tart, ezt Feuer (2000) két részre bontja. Az óvodás korra esik a presematikus szakasz, és utána a kisiskoláskorban a sematikus szakasz. A 4. évtől a 6. évig terjedő időszakra jellemző, hogy a rajzolást nagyon kedvelik, a játék kedveltsége után következik. Rajzolás közben csak magára figyel, önmagának rajzol, teljesen átadja magát a rajzolásnak, közben mozog, énekel, ami az átélést mutatja. Egy-egy rajzon nem sokáig dolgoznak, viszont egyszerre többet is készítenek. Ebben az időszakban a kortársaik munkáit kevéssé kritizálják, és a felnőttek rajzai közül főleg azok tetszenek nekik, amelyik olyan, mint az igazi. (Feuer, 2000) A 4-6 évesek munkáin a képzelet dominál. A gyerekek arányérzéke fejletlen, és az is tipikus jelenség, hogy azt rajzolják nagyobbnak, amit fontosnak tartanak. Nem a tárgyat rajzolják le, hanem amit a tárgyról tudnak. A tárgyakon azt a részletet, ami felkeltette az érdeklődésüket jobban kidolgozzák. A gyakori rajzolás eredményeként a gyerekek által használt formák letisztulnak, aztán gépiessé válva sémákba merevednek, a valóságos formára csak emlékeztetnek, azt inkább jelképezik, mint ábrázolják. A geometriai formák közül a kört és a négyzetet a 4 éveseknek csak 8-10%-a tudja lemásolni. Ebben az időben fogalmazódnak meg téri irányok, a lent és fent, a vízszintes és függőleges. 4 éves kortól a rajzok kompozíciójában egyre inkább felfedezhető az egyenletesség, a szimmetria, az ismétlődés és a ritmus. Saját rajzával a 4 évesek 35%-a elégedett, és 30% mond pozitív véleményt a kortársaik rajzairól. (Feuer, 2000) Az 5 évesek rajzai már belső fantáziaképek kivetülései, érzelmekkel telítettek, egocentrikusak. Az élmények megörökítése ösztönzően hat a rajzolásra, viszont a minta és modell nem izgatja. Ha minta alapján rajzol, akkor is a bevált sémáit alkalmazza. A sémarajzok az 5-6 éves korban a leggyakoribbak. A sémák alkotóelemei egyszerű geometrikus elemek, amelyeket egyre jobban le tudnak rajzolni (pl.: kör, háromszög, négyzet), ezekből az elemekből állnak a ház, ember, állat és jármű sémák. A rajzokon már megjelenik a talaj és az út ábrázolása, amelyek a térbeliség és struktúra érzékeltetésének kezdetei. A gyerekeknek egyre jobban tetszenek a saját alkotásaik, 68%- ban elégedettek vele. Társaik rajzairól pozitívan 42%-uk nyilatkozik. (Feuer, 2000, 143. o.) A sematikus szakasz a 6. évtől a 10 évig tart. Az iskola új korszakot nyit a 6-7 éves korú a gyerekek életében, melynek hatására a gondolkodási és logikai képességek ugrásszerű fejlődésnek indulnak. A kisiskolásokat egyre inkább foglalkoztatja a realitás, ennek következtésben a rajzaik fokozatosan változnak, azt tükrözik, amit megértettek. Jobban szeretnek emlékezetből rajzolni, mint minta vagy modell után, s az előbbi általában jobban is sikerül. A szemléltetett modell igen kevés segítséget nyújt a rajzolónak (Feuer, 2000, 146. o.) A 6-7 évesek rajzainak szinte állandó elemei a sémák. Megjelennek a sorminták és a szalagképek. Szívesen játszanak a színekkel, sokszor az ábrázolás szándéka nélkül csak kipróbálják, illetve színsorozatokat készítenek. Kísérleteznek a színkeveréssel, a különböző arányban hígított világos és sötét színekkel. Az érdeklődési körük kiterjed a világra és az emberre. A kor előre haladásával a gyerekek egyre több testrészt tüntetnek fel az emberábrázolásaikon. A profilban ábrázolt ember is felbukkan a rajzaikban, igaz kezdetben hibásan. A ruhák is egyre kidolgozottabbak, a lányoknál egyre díszesebbek. A 7-8 éves korig még a megismerési folyamatokban elsősorban érzelmek dominálnak, de fokozatosan az intellektuális képességek hódítanak teret. Az érzelmi feszültségből táplálkozó sűrítés jegyei, amelyek korábban olyan széppé varázsolták a rajzokat, a realitás iránti erős vággyal párhuzamos feloldódnak, megszűnnek, s a képek jelentősen veszítenek esztétikai színvonalukból.... Jellemzővé válik az erős szkematizálódás. Kitisztulnak a részletek és elapad a korábbi érzelmi-indulati feszültség. A szkéma olyan helyzetrajz, amelyet a rajzoló lényegesen leegyszerűsítve őriz meg. Érzelmileg kiszárad, hangulati elemei eltűnnek. A rajz 47

48 összességében vázlatossá, érzelmi töltés nélküli jellé válik. A rajzok szépségüket a továbbiakban nem az indulati hévtől, hanem a tudatosan megkomponált díszítő elemektől kapják. (Feuer, 2000, 145. o.) A kisiskolás kor kezdetén még a gyerekek többsége sokat rajzol, és nagyon szeret rajzolni. A jól sikerült rajzaikra büszkék, másoknak is megmutatják, és fontos számukra az elhangzott vélemény. A rajzaikat szívesen adják ajándékba, amikor a nevüket le tudják írni, akkor azt is szívesen ráírják. Munkáikat kritizálják, és ha nem tetszik nekik, akkor összetépik és eldobják. A bírálatok a kontúrvonalakra és a színezésre vonatkoznak. Nem kedvelik, ha a felnőttek segítségként bele javítanak a rajzukba.7 éves korában a gyerekek 16%-a elégedett a rajzával, ami igen alacsony érték az 5 évesekhez képest, akik még 68%-ban elégedettek a munkájukkal. A kortársaik rajzait is csak kevesebben tartják jónak, a 7 évesek 21%, míg az 5 évesek 42%-a fogalmaz meg társai rajzairól pozitív véleményt. (Feuer, 2000) A 9-10 év körülieknek lecsökken a rajzolás iránti vágyuk, sokuknál meg is szűnik. Egyre önkritikusabbak, azt is megfogalmazzák, hogy ők nem tudnak rajzolni és nem is szeretnek. Feuer (2000) szerint: Kivételt képeznek e folyamat alól a tehetségesebb gyerekek, akik érdeklődéssel járnak szakkörre, s továbbra is fontos szerepet tölt be életükbe a rajztevékenység. Ez nagyjából a serdülőkor végéig érvényes, amikor újabb nagy csoport hagy fel végleg az ábrázolással. (Feuer, 2000, 185. o.) A jelenségszerű ábrázolás (10-15 év), vagy más néven a szemléleti realizmus időszaka a következőképpen foglalható össze. A szárnyaló fantázia konfrontálódik a realitással. Az intellektuális fejlődés során kialakuló racionális gondolkodás következményeként, csökken a képzeletből rajzolás iránti igény. A titkok feltárásának már nem eszköze a rajz, amely megszűnik gyereknyelv lenni. A korszak jellemzője a lecsendesedés. A korábbi sémák folyamatosan differenciálódnak és feltámadnak az individuális különbözőségek. A tárgyak ábrázolása realisztikussá válik, a tapasztalt jelenségek tudatosulása az ábrázolásban is tükröződik. A jelenségszerű ábrázolás (szemléleti realizmus) tagolható a rajzi realizmus (10-12 év között) és a jellemző fok szintjeire. (Feuer, 2000) A rajzi realizmus időszakára (10-12 év) jellemző, hogy a képzeletből rajzolás igénye, és a fantázia tevékenység lecsökken. A 10 éves kor tájékán olyan fogalmak is megjelennek az ábrázolás témájaként, mint a szeretet, végtelen, halál, gyakran groteszk és abszurd elemek is feltűnnek a rajzaikon. A 10 éves kor után fokozatosan a térbeli ábrázolási képesség is fejlődik, felfedezik a perspektívát, egyre gyakoribb a takarás. A profilrajzok és mozgásábrázolások fejlődése is segíti a rajzok térhatását. A transzparencia és a szalagképek alkalmazása csökken a rajzokon. A 11 éves kor tájékán a korábbi sémák már differenciálódnak és megjelennek az individuális különbségek is. (Feuer, 2000) Ettől az időszaktól kezdve a motívumvilág, színpreferencia és a szívesen alkalmazott kompozíciós szerkezetek szempontjából egyre jelentősebb a (szub)kultúra, az emberi környezet szerepe. (Kárpáti, 2001, 81. o.) Hangulatokat és drámai pillanatokat ábrázolnak szívesen. Ebben a korban a lényegmegragadó képesség intenzív fejlődésnek indul, ami a rajzokon is tükröződik. A gondolkodásuk fejlődéséből kifolyólag a lényegest több szempontból is megközelítik, elemzik, ennek következtében gyakoriak a rajzokon a takarás, árnyékolás és perspektíva, a transzparencia viszont szinte teljesen eltűnik. A színezések használata általában csökken. Az aszimmetrikus kompozíciókkal új képi egyensúlyt fedeznek fel. Az alkotások kifejező erejét és drámai hatását a rajzokon található feliratok, szövegek segítségével fokozni próbálják. Ez a jelenség valószínűleg az önkritika és 48

49 önkontrollerősödésnek következtében jelenik meg, mert a gyerekek elégedetlenek a rajzuk kifejező erejével. (Feuer, 2000) A éves kor között a legtöbb gyerek már csak akkor rajzol, ha kérik rá. Alkotásai sem magának, sem másoknak nem szereznek olyan örömöt, mint néhány évvel korábban. (Kárpáti, 2001, 80. o.) A gyerekek a 12. év tájékán lépnek át a rajzfejlődés következő szintjére, mely a jellemző fok (12-15 év között). A világ teljes megismerésére törekednek, minden részletre kíváncsiak, szeretnének mindent kipróbálni. Kedvelt rajzi téma az önarckép. Ebben az időszakban a rajzokon gyakoribbá válik fekete ceruzával az árnyékolás. A mozgásábrázolás is fejlődik, egyre dinamikusabbak és lendületesebbek a mozdulatok. A törzs és a fej tartása is kifejezőbbé válik. A címadásban változás tapasztalható, mert a konkrét címek mellett már megjelennek az elvont gondolatot kifejezők is. A 12 éves gyerek már eléggé tudatosan formálja önmagát. (Mérei, V. Binét, 1985, 254. o.) Olvasmányélményei segítik az indulati feszültség feldolgozást, azáltal, hogy beleélhetik magukat a főhősök életébe, képzeletben átélhetik a sorsukat. A serdülőkor olvasmány igénye a kaland és az érzelmesség. Az előző évekhez képest az érzelmi feszültség egyre fokozódik. (Mérei, V. Binét, 1985) Ezek az élmények a rajzaikban kevéssé jelennek meg, ugyanakkor a munkáik tudatos, megkomponált alkotások. (Feuer, 2000, 105. o.) Ebben az időszakban azonban sokan felhagynak a rajzolással, mert elégedetlenek a teljesítményükkel, és inkább más önkifejezési formák felé fordulnak a vizuális művészeteken belül (pl.: fotózás), vagy más művészeti ágat választanak (pl.: írás). A évesek közül sokan a fokozott elvárásaik és gyengének ítélt teljesítményeik miatt szégyellik a rajzaikat, és nem szívesen mutatják meg még kérésre sem. A rajzolással kapcsolatban szoronganak, ez már többeknél nem egy örömöt okozó tevékenység. Ebben az időszakban a spontán rajzolás lecsökken, van, akinél teljesen el is marad. Saját rajzi teljesítményeivel nagyon elégedetlen a évesek 25-30%-a. Csak titokban, szinte suttyomban rajzolgatnak, alkotásaikat eldugják vagy megsemmisítik. (Feuer, 2000,206. o.) Feuer (2000) álláspontja szerint éves korra csak a gyerek egy része éri el a jó rajzi színvonalat jelentő jellemző fokot. Jónéhányan elérik a jellemző fokot, mások egyre inkább visszaesnek és összességében olyan rajzi szinten állapodnak meg, mint a 8-10 éves gyerekek. (Feuer, 2000, 213. o.) Kárpáti véleménye szerint a 14 éves kor tájékán vizuális nyelvváltás történik, mert: A gyermekek, akik továbbra is érdeklődnek a képi kifejezés iránt, gyakran keresnek a rajznál jobb eredménnyel kecsegtető médiumot: fotóznak, filmeznek, számítógépes grafikát készítenek vagy tárgyat terveznek és alkotnak. (Kárpáti, 2001, 79. o.) Az óvodáskortól az általános iskolás kor végéig tartó időszak rajzfejlődésének és rajzi attitűdjének rövid áttekintése után a fejlődési folyamat kritikus és vitatott pontjára fokuszálok a továbbiakban. A szakemberek a rajzfejlődést különböző szempontok alapján közelítik meg, munkáik alapján ismerünk lineáris, spirális és U alakú fejlődési modellt is.(kárpáti, 2005) Abban egyetértés látszik, hogy a gyermeknél megfigyelhető egy nagy változás a fejlődési folyamatban, amikor már valósághű ábrázolásra törekszenek. Ugyanakkor az időpontot illetően, hogy mikor következik be a valósághű ábrázolásra törekvés, már eltérések tapasztalhatók, de összességében a 10. életév környékére datálható. A 1. számú táblázat alapján: Nagy László (1905)- jelenségszerű, vagy természetszerű ábrázolás (10-13 év); Luquet (1913)-szemléleti (vizuális) realizmus (9-13 év); Burt (1921)- realizmus, a pontosodó megörökítés kora (8-10 év); Piaget (1937) a késleltetett utánzás, a valóság hű tükrözése (7-9 év); Lowenfeld (1947)- rajzi realizmus (10-11 év); Lewis (1967)- valósághű korszak (10-13 év). 49

50 Abban sincs egységes álláspont, hogy a 10 éves kor tájékán bekövetkező rajzi kifejezés változásának mi az oka. Sokan a gondolkodás változásában látják a helyzet okát. Gerő Zsuzsa (2003a) gyermekpszichológus longitudinális vizsgálata során megállapítja, hogy a 8 és 10 év közötti gyerekek élményeket közlő rajzai megváltoznak, az érzékelhető technikai fejlődés és kompozíciós igény ellenére megszaporodnak a széteső, töredékes rajzok. Szerinte a rajzi kifejezés, a megfogalmazás különbsége a valósághű ábrázolásra törekvés során alakul ki. A jelenség okának a gondolkodás és élményfeldolgozás módjának változását tekinti....az 5-7 éves, ill éves gyerekek rajzainak különbözőségét a gondolkodás, az élményfeldolgozás módjainak különbözőségében keressük. Úgy gondoljuk - a grafikus fejlődés mellett - ebből fakadhat a kifejezés, a megfogalmazás különbözősége - következésképp az esztétikai különbözőség is.(gerő, 2003a, 111.o.) Gerő Zsuzsa ugyanakkor azt is megfogalmazza, hogy az élménygondolkodás sűrítő mechanizmusainak a grafikus kifejezés eszközeinek pontosabb ismeretében lehetőségünk nyílhatna arra, hogy a rajzoló korszak eltűnését - mely rendszerint az iskola ismeretszerző hatására történik - megakadályozzuk. (Gerő, 2003b, 144. o.) Véleménye szerint az iskolai módszerek kialakítása során jobban kellene az átmenetre figyelni, és építeni az óvodás kori gondolkodásbeli és kifejezésbeli sajátosságaira az iskolás időszak kezdeti éveiben. Az is megfogalmazódik, hogy a rajzi teljesítmény romlása, a rajztól való elfordulás oka az iskolai oktatásban domináns szerepet játszó verbalitás, melynek következtében háttérbe szorul a képi kifejezés. Kárpáti Andrea (2005) szerint: A rajzi törés - a nagyarányú, megállíthatatlan és pedagógiai eszközökkel visszafordíthatatlan teljesítményromlás jelensége a gyermekrajzokról szóló szakirodalomban általános (Kárpáti, 2005, 24. o.), de véleménye szerint a rajzi törés valójában nyelvváltás. (Kárpáti, 2005, 9. o.) Herbert Read (1970) a rajzi képességek hanyatlásának okát a túl korai és nem megfelelő fejlesztésben látja: A gyerekművészet azért hal el a 11. életév után, mert minden irányból támadják: nemcsak az oktatásból, de a gyerek mindennapi életéből is száműzik. (Read, 1970, 168.o.) Székácsné Vida Mária (1971) álláspontja azonban az, hogy a vizuális képességek hanyatlását el lehet kerülni megfelelő pedagógiai módszerek és stratégiák alkalmazásával, valamint a családi ösztönzés, és a vizuális kultúra beépülése a mindennapokba is segíti a rajzolás tevékenysége iránti érdeklődés fenntartását. (Székácsné Vida, 1971) Szávai (1989) és Dombyné (1994) is a saját pedagógiai munkájának eredményessége alapozva azon a véleményen van, hogy megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni a rajzi képességek hanyatlását. Bálványos Huba (2000) megfogalmazza:...nem törvényszerű, hogy éves korban a szubjektív közlések késztetései felszámolódásuk árán adják át a helyüket az objektív közlések uralmának. Ha ez következik be, akkor amögött pedagógiai hibák sora húzódhat meg. (Bálványos és mtsai, 2000, 18. o.) Kárpáti Bálványossal ellentétes álláspontot képvisel, mert szerinte a közlések funkciója a verbalitás miatt változik: A közlés domináns módja ekkor már a beszéd és az írás, a képek funkciója az én-kifejezés helyett egyre inkább a leképezés, ábrázolás. (Kárpáti, 2001, 81. o.) Bálványos (2000) úgy véli: Az értelmi viszonyulás erősödésével ma a legtöbb gyermek előbb utóbb kritikusan szemléli saját képi produkcióit, és okkal, amennyiben azokat szemléletileg meghaladta. (Bálványos és mtsai, 2000, 19. o.) A szakirodalom alapján megállapítható, hogy 10 éves kor tájékán a gondolkodás változásaként tapasztalható a rajzi kifejezés változása, és ez nem kell, hogy szükségszerűen a kifejező 50

51 képességek hanyatlását idézze elő, mert megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazásával ez elkerülhető. Már csak az a kérdés, hogy melyek lennének a megfelelő módszerek. Ha megőriztük volna képességét arra, hogy a világhoz való viszonyának gazdagodó teljesedését folyamatosan, újra és újra (személyesen) képpé transzponálja, s ilyenként azt lássa is, akkor ennek a saját tevékenységétől való elidegenedésnek, pontosabban annak a felismerésnek, hogy ez nem ő volt, nem kellett volna bekövetkeznie, mert nem lett volna miért. (Bálványos és mtsai, 2000, 20. o.) - ezzel Bálványos (2000) lényegében azt fogalmazza meg, hogy a nem megfelelő tanári irányításnak lehet olyan hatása, amikor a személyes közlés során létrejött alkotásra a gyerek már nem sajátjaként tekint, a vele való azonosság hiányát felismeri. Ez a folyam azonban az óvódáskor vége, iskoláskor kezdetén indul: A gondolkodás indulattanodása és az érdeklődés tárgyiasulása utat nyitott ahhoz, hogy a gyermek a saját tevékenységét kívülről is kezdje nézni. Nemcsak megéli a helyzeteket, hanem van már valami halvány átélési tudata is. A tudatosságnak és az önismeretnek olyan kezdeményei ezek, amelyek évek múlva válnak csak a lelki élet vonásaivá. S mivel már egy kicsit szemlélője is önmagának, az eredmény is fontos neki, s a valósághoz is hozzáméri, amit csinált, elkezdi a saját teljesítményét megítélni: ez jó, ez nem sikerült, ez nem olyan mint, amit az óvó néni vagy a tanító néni rajzolt. (Mérei, V. Binét, 1985, 75. o.) Bálványos (2000) szerint a hibás pedagógiai módszerek miatt odáig is eljuthat a helyzet, hogy a gyerek a tanári elvárásoknak megfelelve alkot, de a saját munkáját idegennek érzi. Bálványos (2000) kétféle hibás pedagógiai gyakorlatot ír le, az egyik algoritmusokat gyakoroltat be, és cél a tetszetős, látványos megoldások, gyerekmunkák felmutatása. Szerinte a másik véglet, amikor a pedagógus megpróbálja a gyermekrajzot megőrizni akkor is, amikor azon már a gyerek életkorilag és szemléletileg már túlhaladott. Véleménye szerint ezen a hozzáálláson is a produkciószemlélet uralkodik. (Bálványos és mtsai, 2000) Akkor mi a helyes pedagógiai hozzáállás? Arnheim (2004) fontosnak tartja, hogy a tanár a felfedezés lehetőségét biztosítsa a tanítványai számára. Vajon a művészet nem olyan mesterség-e, amelyet az embernek magától lehet és kell megtanulnia? Bizonyos fokig ez valóban így van. A tanár minden téves beavatkozása félreviheti a tanuló vizuális ítélkezését, vagy megfoszthatja a felfedezés lehetőségétől, noha a tanuló többet nyerne belőle, ha ő maga végzi a felfedezést. (Arnheim, 2004, 123.) Gondolatmenetét folytatva megfogalmazza, hogy a pedagógusnak az arany középutat kell követni a két véglet - a mindent vagy semmit - között. Ez elsőre jó megoldásnak tűnhet, véleményem szerint azonban a lényeg nem önmagában a mennyiségben rejlik, hanem abban, hogy milyen módon, és milyen tartalommal fordul a gyerek felé a tanár. Ebből a szempontból a következő arnheim-i gondolat már iránymutatásnak tekinthető: A fejlődési szintek vizsgálatából levonható leghasznosabb tanács az, hogy a tanítást mindenkor arra a felismerésünkre kell alapoznunk, hogy a tanuló vizuális felfogását mindig az vezesse, mire van szükség az adott időpontban az egyéni fejlődés továbblendítéséhez. (Arnheim, 2004, 124.) Ezzel az állásponttal teljesen egyetértek, de a hogyan kérdését még nyitva hagyta. Hogyan őrizhető meg, és ugyanakkor fejleszthető is a gyerekek saját képi kifejezése? Egy biztosnak tűnik, hogy az esztétikus rajzok alkotói folyamatában az élményfeldolgozás, az elaboráció folymata (Bálványos és mtsai, 2000, Gerő, 2003a, 2003b, Mérei, V. Binét, 1985, Feuer, 2000), valamint a képzelet játszik fontos szerepet. (Mérei, V. Binét, 1985) Az 5-7 éves korú gyerek rajzairól írja Mérei és V. Binét:... az esztétikus rajzok többségében a gyerekek nagy indulati feszültségtől kísért élményeket dolgoztak fel. E feldolgozásban az élményhez tapadó asszociációk sűrítése játszotta a vezető szerepet. (Mérei, V. Binét, 1985, 193. o.) Az 51

52 élményfeldolgozásnak azonban a további években is jelentős szerepe van a rajzok esztétikumával kapcsolatban is. Az indulatok elaborációjának legfejlettebb változata, a személyiség alakításának leghatékonyabb mechanizmusa a Freud által leírt szublimáció. A feszültséget elvezető áttételek lánca túlmegy az érdeklődésen és a tevékenységen, és készség formájában állandósul.... A feszültségek átalakulása készségekké, személységvonásokká a serdülőkorra és az ifjúkorra esik. Előkészíti azonban ezt a gyermekkor utolsó szakaszának az elaborációs lendülete éves korban az elhárított feszültségek még nem alakultak át igazi készségekké, de létrehozták az érdeklődésnek és az absztraháló behelyettesítésnek azt az együttesét, amelyben majd az ifjúkorban a tehetség kibontakozik. (Mérei, V. Binét, 1985, 281. o.) Az igazán nívós rajzok belső erőből származó produkciós alkotások. A rajzi tehetség általános vonása az egybefoglaló erő, amely magas fokú és koncentrált figyelem-összpontosítási készséggel jár. Az esztétikus rajzok mindig valamilyen, az illető számára nagyhatású élmény speciális feldolgozása során keletkeznek. Aki megszokta, hogy az ábrázolással egyidejűleg rendszeresen végezzen élményfeldolgozó munkát, annál ez elvezet egy individuális grafikai stílus kialakulásához. Ez a későbbiek során lehetővé teszi a rajzos önkifejezést akkor is, amikor az már nem feltétlenül eszköze az élményfeldolgozásnak. (Feuer, 2000, 205. o.) Amit a képzelet ad a belső mintához, az a valószerűségnek ugyanazon a szintjén van, mint amit a látás vagy a hallás tesz hozzá. (Mérei, V. Binét, 1985, 191. o.) Összefoglalva megfogalmazható, hogy az élményfeldolgozásnak és a képzelet tevékenységének nemcsak az óvodás, hanem az iskolás korban is szerepe van, tulajdonképpen az önkifejezés nélkülözhetetlen elemei. A hibás pedagógiai törekvések hátrányosan befolyásolják az önkifejező feladatok rajzi színvonalát, éppen ezért érdemes Arnheim iránymutatását követni, és a vizuális nevelés során a tanítást a gyerekek fejlődési szintjének megfelelően felépíteni. 52

53 3.4. Rajzi képességek mérési lehetőségei A pedagógiai vizsgálatok sorában megkülönböztetünk tudásszintmérő teszteket és képességteszteket. (Csapó, 2004) A tudásszintmérő tesztek a múltban elsajátított ismeret-jellegű tudást mérik. A képességek kialakulás egy hosszú fejlődési folyamat, és amikor a képességeket vizsgáljuk, akkor azt állapítjuk meg, hogy a gyerekek hol tartanak ebben a fejlődési folyamatban. A vizuális kultúra területén az objektív értékelés és mérés... világszerte vita és folyamatos kutatómunka tárgya. Kárpáti, 2003, 95.o.) A vizuális képességek mérése a fejlődési szintek diagnosztizálásához és a fejlesztés irányainak meghatározásához szükségesek. (Kárpáti, 2009) A vizuális képességek fejlesztési követelményeit a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv részletesen megfogalmazza. Bodóczky (2000) véleménye szerint: A munka legnehezebb része azonban még hátra van: a tanítás eredményességének mérése, az értékelés pontos kidolgozása. (Bodóczky, 2000, 15. o.) Ez azért vált különösen fontossá, mert a vizuális nevelés tantárgy már nemcsak művészi képességek fejlesztésére korlátozódik, hanem a teljes látható világ, a természetes és mesterséges környezet megértéséhez, alakításához szükséges vizuális képességeket is magába foglalja. Nincs olyan szakma, amelyben valamilyen módon ne lenne szerepe a vizuális képességeknek. A vizuális képességek mérésére már hazánkban kipróbált, illetve fejlesztett tesztek, mérő feladatok állnak rendelkezésre. A téri képességek mérésével a fejlődés és fejlesztés irányait határozta meg Séra László, Kárpáti Andrea és Gulyás László (2002). A tervezői képességek mérése projekt jellegű feladatot dolgozott ki Kárpáti Andrea és Gaul Emil (1998). A Kreatív gondolkodás teszt - rajzi feladat hazai alkalmazása Kárpáti Andrea és Gyebnár Viktóriához (1996) kötődik. A rajzi képességek mérése területén a Vizuális Narratív Teszt átdolgozása és hazai kipróbálása, valamint a Clark féle rajzi képességek teszt alkalmazása Kárpáti Andrea (2001, 2005) érdeme Vizuális képességek rendszerén belül a rajzi képességek helye A vizuális képességek Bálványos Huba (2000) meghatározása szerint a látási és látás útján működő képességek. (Bálványos és mtsai, 2000, 13. o.) A vizuális képesség átfogó fogalom, alkotóelemei készségek, jártasságok és az alképességek, amelyek egymással összefüggő bonyolult rendszert alkotnak (Bálványos és Sánta, 1997) A vizuális nevelést szokták készségtárgyként emlegetni, pedig a kéz ügyességének fejlesztése önmagában nem elégséges a tantárgy követelményeinek teljesítéséhez. Michelangelo véleménye szerint: Az ember az agyával fest, nem a kezével. (de Tolnay, 1977, 300.o.) Rudolf Arnheim művészetpszichológus felfogása szerint (2004) a vizuális észlelés nem választható el a vizuális gondolkodási képességektől és Minden ábrázolás vizuális értelmezés. (Arnheim, 2004, 95.o.) Hasonlóan vélekedik Bálványos Huba (1997) is, aki kidolgozta a vizuális képességek struktúráját, összefüggéseit. Véleménye szerint három csoportba sorolhatók a vizuális kommunikáció során együtt, egy időben működő vizuális képességek, melyek a vizuális megismerési, vizuális gondolkodási- és az alkotás folyamatához kötődően az alkotási (kreatív) képességek. A vizuális kommunikáció területein a gyakorlati- és tudományos vizuális közlések és művészeti vizuális közlések során a vizuális képességek egyaránt működnek, a képességstruktúra más és más kombinációjában, eltérő alképességekkel. (Bálványos és Sánta, 1997) Rudolf Arnheim (2004) is hasonló álláspontot vall: amikor egy művész a munkáján mérlegeli a színeket és a formákat, akkor ugyanúgy relációkat fogalmaz meg, mint a tudós, a mérnök, az üzletember a saját területén. A vizuális képességek fejlesztése éppen ezért nemcsak a művészeti nevelés miatt fontos, hanem a hétköznapi élet szinte minden területén jelentőséggel bír a vizuális információk észlelése, 53

54 megértése, feldolgozása és ábrázolása miatt. Balogh Jenő (1990) álláspontja szerint A rajz az információ legkomplexebb, semmivel sem helyettesíthető eszköze. (Balogh, 1990, 177. o.) A vizuális közléshez kötődő képességek közé tartoznak a képalkotási képességek, ez alá sorolható az alakítási képesség síkon, melynek alképessége az ábrázolás képessége, melynek alképességei többek között a rajzolás, festés, fotózás, fotomontázs készítés képessége. A rajzolás alképességei is hosszan sorolhatók, pl. vonalrajz képessége, tónusképzés képessége, kontrasztképzés képessége. (Bálványos és Sánta, 1997) Ezen képességek mérési lehetőségeit és buktatóit az alábbi fejezetek tartalmazzák A Vizuális Narratív Teszt (VNT) Brent Wilson a Vizuális Narratív Teszt kidolgozója (Kárpáti, 2001, 2005), aki a sajátos kulturális tartalmak szerint vizsgálta a rajzokat, hogy azok milyen mértékben tükrözik az univerzális emberi örökség, a helyi kultúra és az egyéni stílus jegyeit, valamint a három komponens változását az egyes életkorokban. Egy esemény ábrázolását kérte 6 részből álló képsorozat formájában (A/3-as fehér lapon), és így a képregény műfaját, mint tesztfeladatot alkalmazta, de a feladat megfogalmazásakor tudatosan kerüli a képregény megnevezést, hogy az ne hívjon elő sémákat, és előképeket. A tartalomvizsgálat segítségével konfliktusfeltáró módszerként is alkalmazták az otthon készült rajzok elemzését. A témaválasztások olyan eseményeket, akciókat is mutatnak, amelyek konfliktushelyzetre utalnak, pl.: küzdelem, versengés, háború, megpróbáltatás, bűntett, büntetés, pusztulás, halál, romlás. Az otthoni készítésnek azért is van jelentősége, hogy az iskolai hivatalos nyelv, a tanár elvárásaihoz alkalmazkodó rajzi stílus mellett megjelenhessen a magán nyelv, ami kötetlenebb és személyesebb, és a rajzoló egyéni stílus jegyeit jobban tükrözi. Kárpáti Andrea (2005) a hazai alkalmazás során a tesztet a szerző belegyezésével és együttműködésével kiegészítette a rajzi képességek mérésére alkalmas kategóriákkal és iskolai tanórán 45 perces időkeretben alkalmazta. Olyan szempontok kerültek bele az értékelésbe, mint a figura szerkezete, a képmező megkomponálása, esztétikai minőség, narratív szerkezet, tartalmi típus, színhasználat. Ezen kategóriákon belül még újabb pontozandó motívumok az expresszivitás, vonalminőség, textúra, kontrasztok. A Vizuális Narratív Teszt átalakított verziójával a rajzi törés, illetve a rajzi képességek hanyatlásának feltevését vizsgálta. Mérései azt mutatják, hogy éves kor körül semmiképpen sem beszélhetünk a vizuális képességek teljes körű romlásáról. (Kárpáti, 2005, 72.o.) A képességek azonban hanyatlanak a 13, 14, és 17 évesek rajzait vizsgálva. Véleménye szerint az a rajztanításra fordított idő következménye, mert a vizsgálat idején az adott korosztályokban csak heti 1 órájuk volt a diákoknak, míg előzőleg heti 2. A Vizuális Narratív Teszt átalakítása rajzi képességet mérő feladattá az összehasonlíthatóság kérdését veti fel a teljesen szabad témaválasztás miatt. Kárpáti Andrea (2005) közöl olyan tesztmegoldásokat, melyen nem szerepel semmilyen emberfigura, ilyenek az Egy alma sorsa, A virág halála, Forma 1 verseny. Ezeken a rajzokon ember alak vagy állatfigura nem látható, így a figura szerkezetéről szóló leírás és meghatározott ábrázolási szintek sem értelmezhetőek. 54

55 Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP) Hans Jellen pszichológus és Klaus Urban (Urban, 2005) képzőművész, pedagóguskutató tesztje szakít a mennyiségi és tradicionális kreatív gondolkodási tesztekkel, és egy holisztikus kreativitás koncepciót tükröz. A tesztjük a kreatív gondolkodás és a rajzolási képesség mérésére szolgál. Két rajz elkészítését kérik két adott képmezőbe, amelyekben már szerepelnek képelemek. A nagy négyszögben elszórtan helyezkednek el a pont, a hullámvonal, a lépcsősen tört vonal, és egyéb egyszerű, önálló, befejezetlen rajzolatok. Ezek az alapjelek a gyermekrajzokban is gyakran előfordulnak. A két tesztalakzat egymás 180 fokkal elfordított képe. 6. Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat tesztlapjai (Kárpáti, 2001,154.o.) Az ötletesen elrendezett képelemekből realista és absztrakt ábrázolású rajz, vagy akár dekoratív minta is készülhet, nincs preferencia, az értékelésnél az ábrázolás színvonala a meghatározó. A címadás és kiegészítő szöveg fontos, segít a téma megértésében, és a képpel együtt vizsgálva humoros vagy más érzelmet felkeltő hatás megítélhető általa. Az értékelési rendszer szempontjai a folytatás, kiegészítés, új elemek, vonalakkal létrehozott kapcsolatok, témához kötődő kapcsolatok, körvonalat megőrző, perspektíva alkalmazása, humoros, érzelmes megoldások, nem szokványos megoldások, sebesség. Az értékelési kritériumok integrálják a pszichológia rajzi fejlődést vizsgáló feladatok szempontjait és a vizuális nevelés során használt kategóriákat.(kárpáti, 2001, 2005, Urban, 2005) A TCT/DT alkalmazása során megfogalmazták a Kreativitási képesség fejlődési stádiumai -t: 1. Autonóm rajzolás, az elemektől függetlenül. 2. Utánzás, ez az alkalmazkodás kezdete, használja a fragmentumokat, de anélkül, hogy megváltoztatná, átalakítaná, vagy kiegészítené. 3. Kiegészítés vagy befejezés, a fragmentumokat teljessé teszi és többé kevésbé lezárja, egyszerű figurákat használ, köröket, négyzeteket. Ez már asszimilációt jelent, de még nem nagyon kreatív a rajzolás. 4. Izolált, elkülönített megjelenítés, egyedi, saját és komplexebb sémákat használ az adott fragmentumokat belefoglalja, kialakít belőle figurákat, mint önálló objektumokat. 5. Tematikus kapcsolatokat vagy belső kapcsolatokat hoz létre. A formák a kompozíció már felismerhetővé válik. 6. Holisztikus (teljes, egész) kompozíció alakul ki. (Urban, 2005) 55

56 A Kreatív gondolkodás teszt-rajzi feladatát 1989-ben Bröchner alkalmazta (Bröchner, 1989 idézi Urban, 2005), és azt állapította meg, hogy a TCT/DP eredmények nem korrelálnak sem a verbális kreativitásmérés, sem az intelligenciamérés eredményeivel, ugyanakkor a verbális kreativitás teszt és az intelligencia mérés eredményei között korreláció van. Scheliga 1988-as kutatása (Scheliga, 1988 idézi Urban, 2005) alapján a rajzi kreativitás teszt által kimutathatóvá vált a zenei kreativitás. Két csoport TCT/DT eredményeit hasonlította össze. A zeneszerzők csoportjának átlaga (18-35 év közöttiek) 32,7, míg a tudományos-technikai egyetemre járó, zenét nem művelő, csak zeneszeretők csoportjának (20-40 év között) átlaga 18,8. Jellen és Bugingo 1989-ben amerikai egyetemen végeztek vizsgálatokat (Jellen, Bugingo, 1989 idézi Urban, 2005) mérnökhallgatók kreatív képességének mérésére. A vizsgálatot az évente megrendezésre kerülő pentatlon versennyel kötötték össze. A versenyen 100 induló közül 34 önként jelentkezővel vették fel a TCT/DP-t, majd a verseny első 10 helyezettjével. A verseny győztese 61 pontot ért el, ami a legmagasabb érték volt, és az első tíz helyezett is mind átlag feletti teljesítményt nyújtott. A mérnökhallgatók a választott szakmájuknál fogva kell, hogy rendelkezzenek kreatív képességekkel, és ez a vizsgálat bizonyította, hogy a TCT/DP a kreatív teljesítmények közötti különbségek mérésére is alkalmas ben Herman (Herman, 1987 idézi Urban, 2005) két kosárlabdacsapat TCT/DP eredményeit hasonlította össze. A csapatok különböző vezetési stílusban edzettek. A demokratikus vezetési stílusban edző csapat átlagértéke 28,5 ponttal volt magasabb az autokratikus vezetés alatt állók 19,5 átlagához képest. A különbség három kategóriában volt kiemelkedő: a humor, új elemek és adott témához való kapcsolódás. Urbán 1991-ben vizsgálatokat végzett (Urban, 2005) 4 és 8 éves kor közötti gyerekek körében. Érdekes fejlődési görbét rajzolt az eredményei alapján. A hat éves korú gyerekeknél a teljesítmény romlását tapasztalta, ezt a tipikus törést az iskolába kerülés hatásával hozza összefüggésbe. A Kreatív gondolkodás teszt-rajzi feladatának segítségével végzett szerteágazó kutatási eredmények a rajzokban megmutatkozó kreatív elemek megjelenését hozta összefüggésbe a zenei kreativitással, a pentatlon versenyben eredményesen szereplők teljesítményével, a kosárlabda csapatok edzési stílusával, és az iskolába kerülés hatásával. Ezeknek az összefüggéseknek pedagógiai jelentősége van, és jó lenne, ha a pedagógiai gyakorlatot kedvezően befolyásolnák Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek körében Sípos Endre (2003) egy cikkben számol be 4. osztályosok körében végzett mérésről. A mérő feladat témáját Weöres Sándor Déli felhők c. verse adta. A gyerekek a verset becsukott szemmel hallgatták: Domb tövén, hol nyúl szalad, s lyukat ás a róka nyári fényben, napsütésben felhőt les Katóka. 56

57 Zöld fűszál az ajka közt, tenyerén az álla... A vándorló felhő-népet álmosan csodálja Elöl úszik Mog király, kétágú az orra, feje fölött koronája, mint a habos torta. Utána a következő instrukciók hangzottak el: Gondolj a nyárra, a meleg, napsütötte dombos tájra! Élénk kevert színekkel fess! Felismerhetően fesd meg a szereplő állatokat és a kisgyereket! Az egész rajzlap felülete színes legyen! (Sípos, 2003, 24. o.) A gyerekek munkáit hat kategóriában értékelték: 1. Anyag és eszközhasználat 84% 2. Megjelenített formarend 50% 3. Térbeli kifejezés 20% 4. Színek keverése és használata a képépítésben 57% 5. Komponálási készség 49% 6. Kreativitás egyéni kifejező erő 17%. (Sípos, 2003, 24. o.) A mérési eredmények és Sipos Endre értelmezése kérdéseket vet fel. A vers kapcsán a megállapításával teljesen egyetértek: Pontos leírás, konkrét kép. Ha ez a költői képsor nem indítja be a gyerekek alkotókedvét, fantáziáját, akkor semmi sem... A vers után elhangzó instrukciókkal kapcsolatban nem fogalmaz kritikát, ellenkezőleg azokat helyben hagyja, kiegészíti és árnyalja. A rajzok térbeli hiányosságainak és képzeletbeli felhő-nép ábrázolás elmaradásának okát abban látja, hogy ezzel kapcsolatban nem hangzott el instrukció. Valóban ez az ok? A tény az, hogy a versben rejlő lehetőségeket csak részben fedezték fel a gyerekek, míg a vers után elhangzott instrukciókat nagymértékben teljesítették. De ebből nem az következik, hogy még több instrukciót kell adni, hogy a versben általunk végiggondolt vizuális elemek mind megjelenjenek. Ha ezt tesszük, akkor a gyerekek nem a saját képi világukat teremtik meg, hanem a tanár által megfogalmazott elvárásoknak megfelelve készítik el a munkájukat, és ebben az esetben már nem beszélhetünk személyes közlésről és önkifejezésről. Az instrukciók már így is túlságosan meghatározóak, és korlátozóak, így valójában a kreativitást és a személyességet akadályozza. A vers által megteremtett ihletett pillanat szertefoszlik a teljesítendő, figyelemfelkeltő tanácsok hallatán. Véleményem szerint a túl sok instrukció nemcsak befolyásolta, hanem gátolta a személyes közlést, önkifejezést. A vers után egy beszélgetéssel az élményhelyzetet lehet elmélyíteni, és utána egy rövid instrukciót alkalmazni: Fesd le azt a részt, amelyik a legjobban tetszett!. (Pajorné Kugelbauer, 2012 c, 112. o.) 31 Ez a tantárgypedagógiai módszer és egyben kutatásmódszertani helyzet persze csak akkor lesz eredményes, ha a tanítványainknak ilyen módon, élmény helyzetben rendszeresen lehetőségük van kifejező képeket készíteni, akkor egy vers inspirációjának hatására beindul a fantáziájuk és az alkotókedvük. Erről ír Bálványos Huba (2000) is: Csak ránevelt, jól szoktatott gyermekekkel fordulhat 31 A hivatkozott forrás tartalmazza az oktatási kísérlet leírását és az elkészült gyerekmunkák fényképeit, amelyek a vers hallatán és az idézett rövid instrukció elhangzása után készültek. 57

58 elő osztályszituációban, hogy az előállt élményhelyzet minden pedagógiai közreműködés nélkül is mintegy magától beindítja az alkotó munkát. (Bálványos és mtsai, 2000, 47.o.) Clark Rajzi Képességek Tesztje (CDT) A négy egyenként 15 perces rajzból álló feladatsor alkalmas a rajzi képességek sokoldalú mérésére, mert a teszt kidolgozója 13 értékelési kritériumot fogalmaz meg rajzonként. Az első három rajz témája adott, és az utolsó feladat egy szabadrajz. (Kárpáti, 2001, 2005) Clark (1998) a rajzok témáit már meglévő vizsgálatokból veszi át, de elveti a szigorúan szabályozott, formális feladatokat. A pszichológia rajzi tesztjeiből (Vass Zoltán, 2006) ismert ház, és emberrajzok instrukcióit kiegészíti: rajzoljatok egy érdekes házat, ahogyan az utca túloldaláról látjátok, illetve rajzoljatok le egy embert, aki nagyon gyorsan fut. A háznál a térbeliség és érdekesség szempontját, az ember rajznál a mozgás és környezet ábrázolását teszi hozzá. A harmadik rajz esetén a téma a rajzoló szabadidejének eltöltésére vonatkozik, ezzel kifejezetten személyes indíttatású kép alkotását inspirálja. A negyedik feladatnál bármit lerajzolhatnak, csak egy szempontot jelöl meg: készíts egy olyan érdekes rajzot, amilyen érdekeset csak tudsz, használd a fantáziád! (Kárpáti, 2001, 2005) 32 Clark (1998) a négy téma kiválasztásával arra is ügyelt, hogy a rajzok témái és irányultságuk (irányított és spontán) is eltérő legyen, mert így az eredmény nem lesz egyoldalú. Egy téma megformálásából nem lehet rajzi képességekre vonatkozóan általánosítást megfogalmazni. A négy téma lehetőséget ad ötletes, egyéni megoldásokra, és mégis viszonylag objektíven értékelhetők - tehát az esztétikai jegyek mellett elegendő technikai problémát is tartalmaznak. Clark (1998) értékelési rendszere Herri Broudy munkáján alapul, amely tartalmazza a rajzok minősítésének évszázadok alatt kialakult kategóriáit is. Az értékelési kritériumokat a szerző négy csoportba sorolja. Érzéki minőségek közé a vonalminőség (ERVO), forma minőség (ERFO), textúra (ERTE), képi minőség (ERKE) tartozik. A formai jegyek tartalmazzák a ritmust (FORI), egyensúly szempontját (FOEG), az egységességet (FOES), és a kompozíciót (ERKE). Kifejező erő csoportja két értékelési szempontot tartalmaz: hangulat (KIHA), originalitás (KIOR). A technikai jegyek két kategóriája a technikai ismeretek/mesterségbeli tudás (TEIS) és a probléma korrekt megoldása (TERP). Önálló a címadás (CIMA) kategóriája, amely a cím/magyarázó szöveg minőségét mutatja. A teszt előnye, hogy könnyű adminisztrálni, a hátránya, hogy az egyes értékelési szintekhez nem készült képes segédlet, csak szöveges instrukció áll rendelkezésre. Kárpáti Andrea (2005) a magyar adaptáció elkészítése során képes javítókulcsot is készített, ami a vizsgálat megbízhatóságát fokozta. Clark (1998) a teszt hátrányaként említi a gyakorlati alkalmazás során tapasztalt hozzáállásbeli problémát is. 33 A rajzok elkészítésénél kéri, hogy a legjobb tudás szerint rajzoljanak, azonban ez nem mindig következik be. A vizsgálat alkalmazását 10 éves kortól ajánlja. Kárpáti Andrea (2005) a CDT hazai kipróbálása során, a éves korosztályban az alábbi táblázatban (4.) látható átlageredményeket mérte. A mérések alapján Kárpáti Andrea megfogalmazza, hogy a 10 és 14 éves kor között a fiúk és a lányok közel azonos szinten teljesítenek. A 15 és 16 évesek teljesítményében visszaesés tapasztalható, és a két nem között különbség mutatkozik, mert a fiúk teljesítménye sokkal jobb. (Kárpáti, 2005) 32 A CDT szó szerinti utasítása a mellékletben olvasható. 33 Ezt a jelen kutatás során is lehetett tapasztalni. Volt olyan gyerek, aki nem mind a négy rajzot készítette el, és volt, aki az egyiken pálcika embert rajzolt, míg a másikon korának megfelelő szinten ábrázolt embert, tehát nem minden esetben rajzolt a tudásának megfelelő szinten. 58

59 4. A CDT összeredményei életkorok és nemek szerint. (Kárpáti, o.) Életkor Részminta Összeredmény Fiúk száma Fiúk eredménye Lányok száma Lányok eredménye , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,58 59

60 4. A kutatás módszerei és a minta bemutatása 4.1. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege Mint említettem 34 a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1-8. osztályig, melynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, és a rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben, valamint a gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, amelyben két kontroll iskola vesz részt. A kutatás kvalitatív jellegét az empirikus anyag gyűjtése, elemzése és a kutatói tapasztalataim, értelmezési kereteim jelentik (Szabolcs, 2001). A kvalitatív jelleg mellett azonban fontosnak tartottam a hitelesség szempontjából a rajzi képességek mérését és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulását is. A Clark Rajzi Képességek Teszt és a gyermekek és szüleik részére készített kérdőívek alkalmazása lehetővé tették számomra a statisztikai feltáró és feldolgozó módszerek alkalmazását is. Így kapcsolódik össze a kvalitatív és kvantitatív szemléletmód (Sánta, 2009). A kvalitatív kutatás gyenge pontját, mely szerint szubjektív (Szabolcs, 2001), kompenzálom a képességmérés alkalmazásával. Kutatásom során kvalitatív és kvantitatív módszereket egyaránt használok, oly módon, hogy mindkét adatfajta felvétele folyamatosan és párhuzamosan történik (Sánta, 2009, 99. o.). 5. A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében Kvalitatív módszerek Kvantitatív módszerek Iskola Tanév megfigyelés dokumentumok elemzése (írásos és rajzos dokumentumok, köztük a CDT rajzai is) CDT kérdőív a gyerekek részére kérdőív a szülők részére Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. utcai Általános Iskola Gyakorló Iskola 2009/ osztály 1-7. osztály 4-7. osztály 4-7. osztály 4-7. osztály 2010/ osztály 2-8. osztály 5-8. osztály 5-8. osztály 5-8. osztály 2010/ osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 2011/ osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály 2010/ osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 2011/ osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály A kutatás longitudinális jellegét a két éven keresztül tartó adatgyűjtési, megfigyelési folyamat határozza meg. Első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó gyerekek körét 1-től 7. osztályig 34 Lásd 2. fejezet. 60

61 figyeltem meg, és dokumentáltam a munkájukat, gyűjtöttem a rajzaikat. A következő évben eggyel magasabb évfolyamon folytattam a kutatói tevékenységet. A kutatás idődimenziója két éves adatgyűjtési folyamat, mely által le tudom írni az első és második évben tapasztalt és mért adatokat. Az egymást követő két évből származó adatok kétféle összevetésre teremtenek lehetőséget. Egyrészt a két évet tudom egymáshoz hasonlítani. Másrészt a két év különbsége által a változásról is képet nyerhetek. A méréseket első évben a 4., 5., 6., 7. osztályosokkal készítettem, amit megismételtem egy év elteltével már az 5., 6., 7., 8. osztályban. Korosztályi összehasonlítás is lehetséges az első és második évben 5., 6. és 7.osztályosok mérési eredménye alapján. A Pesthidegkúti Waldorf iskolában ugyanis évfolyamonként egy osztály van, így azonos évfolyamú osztályokat egy időben nem lehet vizsgálni, csak egy év különbséggel. Ugyanakkor az adott osztályban az egy éves folyamat változását tudom megvizsgálni. Az egymást követő évek és egymás feletti évfolyamok eredményeinek összehasonlításával (4-től 5-be, 5- től 6-ba, 6-tól 7-be, 7-től 8-ba), már egy négy éves fejlődési folyamat tendenciáját tárom fel a láncszerűen összekapcsolódó ( osztályosok) mérési eredményeinek segítségével. 6. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás ideje alatt a mérésekben részt vett osztályok 35 Osztály/Tanév A két vizsgálati év során kvalitatív kutatási módszerekkel a Waldorf-pedagógia sajátosságait és gyakorlatát tártam fel folyamatos megfigyeléssel, dokumentumok (iskolai rajzok, epocha füzetek) gyűjtésével, iskolai rajzok elemzésével. A Clark Rajzi Képesség Teszt alkalmazásával a pedagógiai módszer eredményességéről, a tanulók rajzi képességéről kapok kvantitatív adatokat. A mérésben résztvevő osztályokon túl a 4. osztályt megelőző évfolyamokat is megfigyeltem, hogy az előzményekről is képet kapjak, és a teljes folyamatot feltárjam annak érdekében, hogy hogyan épül fel a komplex képességfejlesztés a gyakorlatban az egyes évfolyamok esetében, valamint az egyes elemek hogyan épülnek egymásra és kapcsolódnak össze. Milyen módon épül be a tanítási gyakorlatba a rajzolási tevékenység, illetve más vizuális alkotómunka. A rajzolási tevékenységhez fűződő szokások és attitűd feltárása érdekében kérdőíves vizsgálatot folytattam mindkét vizsgálati évben a gyerekek és szüleik körében. A méréseket egy év elteltével ismételtem meg. A kutatásban még két kontroll iskola vett részt osztállyal, akikkel a vizsgálatot megismételtem egy év elteltével 8. osztályos korukban, a Waldorf iskolában alkalmazott kutatási módszerekkel. Így mód nyílik arra, hogy a különböző általános iskolák utolsó időszakának változásait összehasonlítsam. A Pesthidegkúti Waldorf-iskola mellett egy hagyományos általános iskola (B. utcai Általános Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként szerepeltető iskola (Gyakorló Iskola) vett részt 36. A gyermekek rajzait, illetve a vizuális alkotó tevékenységeikhez kötődő attitűdjüket, élményeiket és szokásaikat hasonlítom össze 7. majd egy év elteltével 8. osztályban. A kvalitatív-kvantitatív kutatás során a mélyebb összefüggések feltárására, megfogalmazására vállalkozom. 35 Az azonos színek az azonos osztályokat jelentik. 36 A két kontroll intézmény nem járult hozzá, hogy a kutatás dokumentumaiban teljes névvel szerepeljenek. 61

62 4.2. A minta kiválasztása és bemutatása A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének és a mélyebb összefüggések feltárásának igénye meghatározzák a kutatás módszereit, amelyek befolyásolják a mintaválasztás nagyságát is. (Falus, 2004) A kutatás longitudinális jellege, a 2 éven keresztül folyó kutatás és a kutatási módszerek (kiemelten a megfigyelés) idő- és munkaigénye indokolja azt a döntést, hogy egy Waldorf-iskolát és két kontroll intézményt választottam a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltérképezésére és a mélyebb összefüggések feltárására. Ebből következően az eredmények a vizsgált osztályokra érvényesek és nem teljes körűen a Waldorf-iskolákra, és nem teljes körűen a másféle vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákra. Az 1989-ben alakult Pesthidegkúti Waldorf Iskolára esett a választásom. Ahogy az előzőekben említettem, a kutatás kvalitatív, összefüggés feltáró jellege indokolja az egy iskolára való fókuszálást. Ez az iskola a Waldorf-iskolák között a rendszerváltozás idején elsőként jött létre Magyarországon, és a kutatás kezdetekor 20 éves múlttal rendelkezik. Az iskola a kezdeti nehézségeken túljutva, sokrétű pedagógiai tapasztalat birtokában stabilan működik, a tanári kar jelentős része hosszú ideje itt dolgozik, sokan a Waldorf-tanárképzésben is tanítanak. Állami pedagógusképzésben és Waldorftanárképzésben részt vevő hallgatókat is fogadnak hospitálásra. Mivel a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában egy évfolyamon egy osztály van, így a vizsgált csoportok osztály méretűek, 25 és 31 fő közötti létszámmal rendelkeznek. Pedagógiai kutatásoknál nem ritka az osztály méretű felmérés. Általános szabályként szokták elfogadni, hogy minden csoportba (cellába) legalább személy kerüljön. (Falus, 2004, 26. o.) A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, amelyben két kontroll iskola vesz részt. A kontroll csoportok kiválasztásának több szempontja volt, egyrészt a kutatásban részt vevő gyerekek hasonló családi háttérrel rendelkezzenek, másrészt a szaktanárok eltérő pedagógiai módszereket alkalmazzanak a vizuális nevelés területén, továbbá fontos volt a szaktanár megfelelő képzettsége és gyakorlata, szakmai munkájának elismertsége. A kutatás kezdetén előzetes információim alapján kontroll intézményként egy hagyományos általános iskolát (B. utcai Általános Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként szerepeltető iskolát (Gyakorló Iskola) választottam. A két kontroll iskola tantervi programját és megvalósuló gyakorlatát vizsgálva azonban sok hasonlóság fedezhető fel. 37 A Gyakorló Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola esetében a szülők többségében értelmiségiek, B. utcai Általános Iskolába járó gyerekek szülei kevésbé iskolázottak. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó, az összehasonlításban részt vevő gyerekek között 38 és a Gyakorló Iskolába járók között csak egy gyerek küzd tanulási nehézséggel, míg a B. utcai Általánosba járók között többen is. A kontroll csoportok két osztályból tevődnek össze. Ennek oka a Gyakorló Iskolában az alacsony tanulói létszám, míg a B. utcai Általános Iskola esetében a nemek szerinti bontás 39, valamint az egyenlőtlen fiú-lány arány. A két-két osztály vizuális nevelés szaktanára azonos, és a két osztályában alkalmazott tematika is megegyezik. 37 Részletesen lásd az fejezetben. 38 Más évfolyamon, osztályokban több tanulási nehézséggel küzdő gyerek jár. 39 A kutatás első évében a B. utcai Általános Iskolában, az órarendben a testnevelés és a vizuális nevelés volt párba állítva a nemek szerinti csoportbontásnál. A következő évben már nem volt csoportbontás a vizuális nevelés során. 62

63 A kétéves longitudinális kutatásban a Pesthidegkúti Waldorf Iskola hét osztálya vett részt (első évben 1-től 7. osztályig, 2. évben 2-tól 8. osztályig). Továbbá a kontroll intézményként 40 szereplő B. utcai Általános Iskola és Gyakorló Iskola 7. osztályosai első évben, és következő évben eggyel magasabb évfolyamon 8. osztályos korukban. A kutatási folyamatban részt vevő gyerekeknek csak egy hányada került a mérési folyamatba, mert a Pesthidegkúti Waldorf Iskola alsóbb évfolyamaiban (1. év 1., 2., 3. osztály, 2. évben 2., 3., 4. osztály)méréseket nem alkalmaztam.(7. ábra) 7. A minta bemutatása 41 A két éves mérési folyamatban 188 általános iskolás vett részt, 92 fiú és 96 lány. Közülük az első vizsgálati év idején 116 fő járt a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába, a negyedikesek és hatodikosok osztálylétszáma fő, negyedikben 17/13, és hatodikban 13/17 a fiú/lány arány. Az ötödikesek létszáma 27 fő, 15 fiú és 12 lány. A hetedikesek 29-en vannak köztük 13 fiú és 16 lány. Az első vizsgálati év idején a B. utcai Általános Iskolában alacsony létszámúak a hetedikes osztályok, így a vizsgálatban két osztály vett részt együttesen 40 fővel, ahol a fiú/lány arány 15/25. A Gyakorló Iskolából is szintén két hetedikes osztály került a kutatásba összesen 32 tanuló, 19 fiú és 13 lány. A kutatásban részt vett 188 gyerek közül 16 balkezes. A teljes mintában 25 főnek van valamilyen tanulási nehézsége (pl. diszlexia, diszgráfia) az osztálytanítójuk, illetve osztályfőnökük tájékoztatása szerint. A szülői kérdőív alapján elmondható 42, hogy a megkérdezettek kicsivel több, mint fele válaszolt arra kérdésre, hogy van-e művész a családban (106 fő), és ennek alapján 50 gyerek családjában van művész, míg 56 tanuló esetében nincs. 40 A vizsgálatban részt vevő kontroll intézmények nem járultak hozzá, hogy teljes névvel szerepeljenek a kutatás dokumentációjában. 41 A halmazok a kutatásban részt vevő csoportokat mutatják. A világos szürke szín jelzi a mérésben is részt vevő körét. 42 Mindkét évben szerepelt a szülők kérdőívén, de nagyon kevesen küldték vissza kérdőívet. Így a két év adatainak összesítése után a mérésben részt vevő gyerekek szülei közül csak 106 esetben kaptam információt. 63

64 A szülő kérdőívek gyűjtése korlátokba ütközött, mert első és második évben is kevesen jutatták vissza a kitöltött kérdőívet. Ezért a kutatás során a szülői kérdőíven szereplő kérdések közül csak egyet dolgoztam fel. A két év során összegyűjtött kérdőívek alapján művész családtag kérdésére összesítve 106-an adtak választ. 8. A nemek megoszlása a három iskola csoportjaiban Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. u. Ált. Isk. Gyakorló Isk. 4. o. 5. o. 6. o. 7. o. 7. o. 7. o. Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Csoportosító változók alapján képzett csoportok nemek tanulási nehézség kezesség Művész családtag fiúk lányok van nincs jobbkezes balkezes van nincs Az iskolai csoportokban a mérésekben részt vevők kimutatása Létszám CDT kitöltők száma Kérdőív kitöltők száma Összes 1. év 2. év mindkét évben 1. év 2. év mindkét évben Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztály B. utcai Általános Iskola osztály Gyakorló Iskola osztály Összesen

65 4.3. Megfigyelés, fotó dokumentáció készítése és dokumentumelemzés A kvalitatív kutatást a strukturálatlan és félig strukturált megfigyeléssel és anyaggyűjtéssel kezdtem. Azt figyeltem meg, hogyan épül be a rajzi tevékenység a nevelési folyamatba, mi a szerepe a vizuális nevelésnek, milyen módon történik a képességfejlesztés. A megfigyelési tapasztalataimat a gyerekek rajzairól, iskolai munkáikról, füzeteikről készített fotók segítségével dokumentáltam. Ez a fotó dokumentáció további elemzésre ad lehetőséget. Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem korlátozódik csak a vizuális szakórákra (festés, agyagozás, formarajz, kézimunka, fafaragás), hanem az epochákon, és más szakórákon belül is jelentős szerepe van, ezért a vizsgált osztályokkal (1-től 8. évfolyamig) töltöttem a két tanév félévei alatt egy-egy napot, amikor minden órán részt vettem, hogy a tanítási nap teljességéről képet nyerjek. A kétéves kutatás alatt ez 140 óra volt. A vizuális szakórák megfigyelésével még félévente hét napot töltöttem, összesen 56 órát. A kontroll osztályokban csak a vizuális szakórákat látogattam egy félévben nyolc alkalommal, ez a kutatás ideje alatt összesen 32 óra tett ki. Részt vehettem a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 8. osztályosok éves munka bemutatóján. A 29 végzős diák egy-egy tanítási órát kapott, hogy bemutassa az év során elkészített művészeti munkáját és előadás formájában beszámoljon a választott témájához tartozó elméleti ismereteiről, és válaszoljon a társaik és tanáraik által megfogalmazott kérdésekre. Az egy hetes rendezvény során 18 gyerek bemutatóján vettem részt, amely nagyon tanulságos, és egyben felemelő élmény volt. Lehetőséget teremtett arra, hogy megfigyelhessem, hogy a gyerekek hogyan képesek önállóan egy hosszabb projektszerű feladatot elkészíteni, és azt prezentálni. A komplex feladat megoldása és bemutatása során a gyerekek számot adtak arról, hogy a nyolc éves iskolai folyamat végén, milyen képességeket birtokolnak. Ez a produktum érdemjegyekkel nem leírható, viszont megítélhető belőle, hogy ki hol tart, miben kell fejlődnie, melyek azok a képességek, amit nagyon jól használ, milyen előadó, milyen az írásos munkája, mennyire tudja a lényeget kiemelni, mennyire vette komolyan a feladatot, mennyire gondolkodik komplexen, gyakorlatiasan, eredeti és kifejező-e a témaválasztása. Továbbá rendkívüli élmény volt számomra bepillantani az iskolai és osztály ünnepekbe, és bensőséges pillanatok részesévé válni. A megfigyeléseim alkalmával az órákon készült munkákat, és a vizuális nevelés tárgykörébe tartozó anyagokat (szemléltetést, táblarajzot, pedagógiai környezetet) minden esetben lefotóztam. A tanárok segítségével áttekinthettem, és dokumentálhattam a tanév folyamán a gyerekek által készített majdnem teljes anyagot is. A kontroll iskolákban ez könnyebben ment, mert ott a tanárok begyűjtik a gyermekmunkákat, de a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a munkák az osztályteremben vannak, a gyerekek gondoskodnak az elrakásukról, tárolásukról, és van olyan is, aki mindig hazaviszi az elkészült munkáját. Általánosságban elmondható, hogy az idősebb korosztály, a 7. és 8. osztályosok már nem szívesen mutatják meg a füzeteiket és rajzaikat. A gyűjtésem néhány darabjának külön érdekessége, hogy tanári értékelés, segítő tanács is olvasható a gyerekek füzeteiben. Ezek a szöveges bejegyzések a vizuális nevelés szempontjából is jelentőséggel bírnak. Az órai munkák gyűjtésének azért van jelentősége, mert így lehetőség nyílik a rajztesztek eredményeivel és a kérdőíves felmérés adataival való összevetésre. Továbbá ezek a dokumentumok lehetővé teszik a képességfejlesztés folyamatának megértését és szemléltetését. Az elkészített digitális fotó dokumentáció bepillantást tesz lehetővé a Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének hétköznapjaiba, és kiterjedt az iskolai berendezésre a szemléletformáló jellege miatt, és a tanári táblamunkákra is, amely a Waldorf-pedagógiában különleges hangsúllyal bír. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában 4558 felvételt készítettem és a kontroll intézményekben pedig 861-et. 65

66 A kutatás során szöveges dokumentumokat is vizsgálok: a Nemzeti Alaptantervet, Kerettanterveket, Pedagógiai Programokat, Helyi tantervet, órarendeket, iskolai honlapokat, és iskolai újságot is a vizuális neveléssel összefüggésben Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) alkalmazása A Clark Rajzi Képességek Tesztjét részletesen ismertettem az előző fejezetben. Most arról szólnék, hogy miért erre a tesztre esett a választásom, az alkalmazás során milyen tapasztalatokat gyűjtöttem, és a kiértékelés folyamatát ismertetem. Kutatásomhoz azért választottam ezt a mérőeszközt, mert az értékelési rendszere nagyon hasonló az általános iskolai rajzoktatás során a gyakorlatban használt értékelési rendszerhez. A tesztet grafit (2B) ceruzával kell elkészíteni (Clark, 1998), így a teszt felvétele nem okoz technikai előkészületeket. A ceruzarajzot a gyerekek kicsi koruktól fogva használják az iskolai keretek között is, így ez számukra ismert és használt technika. Ugyan van egy különbség a Pesthidegkúti Waldorf-iskola és a kontroll iskolák módszertanában a ceruzarajzzal kapcsolatban. A Pesthidegkúti Waldorf iskolában a gyerekek színes ceruzával rajzolnak, és színekkel festenek, így az érzelmek kifejezése az ő esetükben erősebben kötődik a színek alkalmazásához. A fekete-fehér kontrasztokkal és tónusárnyalatokkal csak 7. osztályos korukban foglalkoznak, de akkor egy egész tanévet töltenek el ezzel, míg a kontroll iskolában a grafit használata kezdetektől jelen van spirális elrendezésben minden évfolyamon visszatér bővülő tartalommal. Így tehát a kutatás során a Waldorf-iskolás diákok egy része 4-6 osztályig hátrányban van, mert számukra egy szűkítés, hogy nem használhatnak színeket a teszt felvételekor. Ugyanakkor 7. osztálytól meg esetleg előnyben lehetnek a technikai ismereteik és tapasztalataik bővülése miatt. A próba vizsgálatok tapasztalata alapján vált szükségessé a harmadik rajz instrukciójának kiegészítése, mert a 7. és 8. osztályos gyerekek észrevétele azt volt, hogy ők már nem játszanak a játszótéren. Így az eredeti instrukció: rajzoljátok le magatokat, amint a barátaitokkal játszotok a játszótéren (Kárpáti, 2005, 257.o.) kiegészült: vagy amint a barátaitokkal a szabadidőtöket töltitek 43. Clark (1989) szerint a tesztjének a hátránya, hogy a hozzáállásbeli problémát nem tudja kiküszöbölni. Ezt a kutatás során is lehetett tapasztalni. Volt olyan gyerek, aki nem mind a négy rajzot készítette el, ez egy új jelenség, mert Kárpáti Andrea, aki már Magyarországon alkalmazta ezt a vizsgálatot nem tett említést ilyen jellegű tapasztalatról. (Kárpáti, 2001, 2005) Visszatérő kérdés volt a 2. és 3. rajz instrukciójának elhangzása után, hogy, lehet-e pálcika embert rajzolni. Erre minden esetben megismételtem a teszt felvétel elején elhangzott kérést: rajzoljatok legjobb tudásotok szerint. (Kárpáti, 2005, 257.o.) Ennek ellenére megfigyelhető néhány elkészült rajzsorozaton, hogy volt olyan gyerek, aki az egyik rajzon embert ábrázolt, míg a másikon csak pálcika embert, tehát nem minden esetben rajzolt a tudásának megfelelően. Az értékelésnél a látható teljesítményt értékeltük, így ebben a néhány esetben a pálcika embert ábrázoló rajz pontértékei a teljesítményt tükrözik, és ez nem esik feltétlenül egybe a rajzoló képességeivel. A tesztek értékelésében nagy segítséget jelentett Kárpáti Andrea (1997) rajzos értékelési segédlete 44, amely az egyes kategóriák szöveges leírását rajzokkal szemléltette. Ez a segédlet szakértői csapat munkája alapján készült el. Az értékelés szubjektivitásának csökkentése érdekében fontosnak tartottam, hogy a rajzokat ne csak én bíráljam. Minden rajzot (tőlem függetlenül) végig 43 Pajorné Kugelbauer Ida kiegészítése. 44 Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában. 66

67 pontozott egy az iskolai munkában nagy gyakorlattal rendelkező szaktanár is. A rajzok név nélkül, kódszámokkal ellátva szerepeltek az értékelési folyamatban Kérdőíves felmérés 45 a gyerekek és szüleik körében Kérdőíves vizsgálattal a 4., 5., 6., 7., 8. osztályos gyerekek rajzoláshoz, valamint más vizuális alkotó tevékenységeihez kötődő szokásaik és attitűdjük feltérképezésére törekedtem. Az első két kérdés tantárgyi rangsor felállítását teszi lehetővé: Melyik a három legjobban kedvelt tantárgyad? Melyik a három legkevésbé kedvelt tantárgyad? A kérdésekre adott válaszokból lemérhető, hogy a vizuális nevelés területeihez köthető 46 tantárgyak, illetve azok kombinációi hol foglalnak helyet. A 3. és 4 kérdéseinél az iskolai és otthoni rajzoláshoz kötődő érzése mellett a viszonyulás motívumára is rákérdeztem a nyitott kérdéssel, melyre szabadon megfogalmazhatták a gyerekek a véleményüket. Mennyire szeretsz rajzolni az iskolában? Mennyire szeretsz rajzolni otthon a szabadidődben? A kérdésekre három lehetőség közül választhattak: Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem. Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásra vonatkozó kérdések után szerepelt a próbavizsgálat során a: Miért? Ez a megoldás azonban nem volt pontosan értelmezhető, mert a kérdőív tesztelése során egy kislány azt válaszolta: Otthon egyáltalán nem szeret rajzolni, az iskolában kicsit szeret rajzolni, mert megmondják, mit rajzoljon. Csak a kitöltés utáni beszélgetésből derült ki egyértelműen, hogy jónak gondolja, hogy a tanár megmondja, hogy mit kell rajzolni, mert ötletet ad neki. Az írásbeli válasz nem volt pontosan értelmezhető, ezért az egyszerű miért? kérdés megváltoztatása indokolttá vált. Az új kérdések segítségével több motívum tárható fel, és pontosabban értelmezhetők a válaszok: Miért jó az iskolában rajzolni? Miért rossz az iskolában rajzolni? és Miért jó otthon rajzolni? Miért rossz otthon rajzolni?. Az 5. kérdés: Írd a felsorolt tevékenységek mellé, hogy melyiket milyen gyakran szoktad végezni a szabadidődben? a vizuális nevelés körébe tartozó alkotási formákra, tevékenységekre kérdezett rá: Rajzolás, Festés, Agyagozás, Fafaragás és barkácsolás, Kézimunka: hímzés, varrás, kötés, Fotózás, Számítógépes grafika (számítógéppel rajzolás), Modellépítés, Egyéb kézműves tevékenység kategóriákban. A kérdésre az alábbi lehetőségek közül választhattak: Hetente többször, hetente egyszer, kéthetente, havonta, több havonta, soha. Ez a megoldás az összehasonlíthatóság szempontját szolgálta. A kérdésre adott válaszokból a vizuális tevékenységek, kifejező nyelvek használatának gyakoriságából a vizuális nyelvváltásra vonatkozóan nyerhetünk képet. Az első vizsgálati évben annyi kérdés szerepelt a gyerekek kérdőívén, hogy ne legyen hosszú, és a 4. osztályosokat se terhelje túlságosan. Így a szabadidő eltöltésére és a szabadidőben rajzolásra fordított idő változására vonatkozó kérdés már a szülök kérdőívére került. A Waldorf-tanárok tanácsára került a szülők kérdőívére, mert az volt a véleményük, hogy ezt a 4. osztályosok még nem tudják objektíven megítélni. Azonban az első éves tapasztalat szerint a szülői kérdőíveket nagyon alacsony arányban küldték vissza, így a második évben már az említett két kérdés is felkerült a gyerekek kérdőívére. Egy év elteltével a legfiatalabb kitöltök is már 5. osztályosak, így a válaszadás már nem jelentett nekik problémát, hiszen hasonló kérdőívvel már egy évvel korábban találkoztak. A szülők körében végzett kérdőíves felmérés az iskolaválasztás motívumainak feltárásával kezdődik: Miért ezt az iskolát választotta gyermeke számára? Sorolja fel a legfontosabb szempontokat! Ez a második évben is a kérdőíven maradt, azzal a kiegészítéssel, hogy csak azok 45 A mellékletben a teljes kérdőívek megtalálhatók. 46 A vizsgálatban részt vevő iskolákban eltérő tantárgyi struktúra és tantárgynevek léteznek a vizuális neveléssel kapcsolatosan. 67

68 töltsék ki, akik első évben ezt nem tették meg, mivel az iskolaválasztás szempontjai nem változtak meg. A 2. és 3. kérdés a gyerekek szabadidejének eltöltésére vonatkozott, amelyek második vizsgálati évben a gyerekek kérdőívére is átkerült, mert első évben kevés kitöltött szülő kérdőív érkezett vissza. 47 A 4. kérdés arra vonatkozott, hogy: Milyen iskolán kívüli tevékenységre ösztönzi gyermekét? Az 5. azt tudakolta, hogy: Van-e művész a családban? Milyen művészeti ágban? Milyen rokonsági fokban áll a gyermekével? Ezekre a nyitott kérdésekre kapott válaszok az eredmények értelmezésében segítenek. Az utolsó kérdésblokk a múzeumi és művészeti kiállítások látogatására vonatkozott. Mikor járt gyermeke utoljára művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? Kivel volt utoljára a gyermeke művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? ezekre a kérdésekre megadott válaszok közül lehetett választani, ez az összehasonlíthatóságot szolgálta. Milyen művészeti kiállítást látott a gyermeke utoljára? - kérdése tulajdonképpen egy ellenőrző kérdés volt, hogy meg tud-e nevezni művészeti kiállítást. A tapasztalat azt mutatta, hogy volt olyan eset, amikor nem művészeti kiállítást neveztek meg. Mivel a kérdőíves adatgyűjtést is két vizsgálati évben végeztem, így az egyes évek leírása és összehasonlítása mellett a változás is vizsgálható. A kérdőívvel gyűjtött adatok összevethetőek a CDT eredményeivel, és az ennek alapján megfogalmazott összefüggések a képességfejlesztés módszerével összefüggésben is elemezhetők. 47 Második évben a gyerekek sokkal nagyobb arányban töltötték ki a kérdőívet, mint a szülök, így több információt tudtam gyűjteni. 68

69 5. Az eredmények bemutatása 5.1. Elsődleges eredmények Az elsődleges eredmények sorában először a tantervi programokat vizsgáltam meg az iskolák működését szabályozó dokumentumok alapján, majd a vizuális képességfejlesztés eltérő modelljeinek gyakorlatát hasonlítottam össze. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények vizuális szakóráinak sajátosságait külön fejezetekben tárgyalom a tantervek, elméleti megközelítések és a gyakorlatra vonatkozó megfigyeléseim alapján, elemző módon. Mivel a Waldorfpedagógia sajátossága, hogy a tanulási folyamat teljes egészét átszövi a művészi tevékenység, ezen belül a vizuális alkotó munka, ezért a vizuális nevelés tantárgyi integrációjának alkalmazását is bemutatom, és az iskola vizuális neveléssel kapcsolatos szemléletformáló hatását is elemzem. A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) és a kérdőíves felmérés eredményeit külön fejezetekben mutatom be. A CDT rajzok - a statisztikai elemzésen túl - értékes és érdekes információkat rejtenek, amelyek a vizsgált korosztályok témaválasztásáról, címadásáról, ezáltal vizuális gondolkodásáról is képet adnak. A CDT rajzok témaválasztását a címekkel összefüggésben külön fejezetben mutatom be. Ezt követően a kérdőíves felmérés eredményeit veszem sorra A tantervi programok összevetése A kutatás ideje alatt Magyarországon az iskolák működését a Nemzeti Alaptanterv (2003/2007) határozza meg. A nevelő-oktató munka kötelező közös céljait (NAT, 2003/2007, 129.o.) fogalmazza meg, amely alapján készülnek a pedagógiai programok, kerettantervek és helyi tantervek. A NAT-ban megfogalmazott célok és feladatok alapján a Waldorf-iskolák és a hagyományos iskolák vizuális nevelése eltérő koncepciót valósít meg. Az összehasonlítást először az iskola működésére vonatkozó dokumentumok alapján végeztem el. A kutatásban részt vevő iskolák Pedagógiai Programja a honlapjukról letölthető. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola A magyarországi Waldorf-iskolák kerettantervét (2005) tekinti Helyi tantervének, amely rendkívül részletes, és informatív dokumentum. A Gyakorló Iskola és a B. utcai Általános Iskola saját Helyi tantervvel rendelkezik, melybe betekintést engedtek kutatásai céllal. Így a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában helyi tantervként használt A magyarországi Waldorf-iskolák kerettantervét (2005) és a kontroll iskolák helyi tantervét tekintem azonos szintű kutatási alapnak. A kutatásban részt vevő három iskola Pedagógiai Programjának és Helyi tantervének vizuális nevelésre vonatkozó részeit elemzem a NATtal összefüggésben. Az összehasonlítás során először az általánosan megfogalmazott célokat és feladatokat, életkori szakaszokat, tantárgyi struktúrát, óraszámait, személyi feltételeit veszem sorra. A kutatásban részt vevő iskolák pedagógiai programja eltérő terjedelmű és struktúrájú. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8 pontban 15 oldalon foglalja össze a bevezetés után az iskola történetét, a törvényi kötelezettségeit, pedagógiai céljait, a pedagógiai módszer jellegzetességeit, a felvételivel kapcsolatos irányelveket és eljárásrendet, a pedagógiai munka feltételeit, és végül az iskola szervezeti felépítését. A rövid, tömör összefoglalás pontos képet fest az iskola céljairól és működéséről. A Gyakorló Iskola Pedagógiai Programja 71 oldalas, melynek részei: az iskola helyzete és háttere, az iskola filozófiája, a nevelő-oktató munka alapelvei, céljai és feladatai, valamint a tantárgyak és modulok helyét és óraterveket tartalmazza. A dokumentum másik fele a kiemelt programokról szól, melyek: Egészségnevelés, egészségfejlesztési program, Környezeti nevelési program és Fogyasztóvédelmi program. 69

70 A B. utcai Általános Iskola Pedagógiai programja rendkívül részletes, 184 oldalas dokumentum. Az iskola céljait és feladatait a NAT-ban megfogalmazott (és onnan átvett) kulcskompetenciák alapján határozza meg. Itt is megtalálhatók a kiemelt programok: A környezeti nevelés programja, Egészségnevelési program, az Iskolai drogstratégia, és a Fogyasztóvédelem az iskolában. A dokumentum még tartalmazza az iskola által folytatott rendkívül változatos képzési kínálatot (nem szakrendszerű oktatás 5. és 6. évfolyamon, német nemzetiségi oktatás, két tannyelvű angol nyelvoktatás). Külön fejezetekben foglalkozik: a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programokkal, a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokkal, a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységeivel, és a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésével. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola Pedagógiai Programjában (1998) a négy pedagógiai célt fogalmaz meg: a szabadságra nevelést; a belső harmónia megteremtését, illetve megőrzését, a személyiség kibontakoztatását, és az érzelmi intelligencia fejlesztését. A belső harmónia megteremtése és megőrzése résznél fejti ki a vizuális nevelés szempontjából is lényeges gondolatot. Fontosnak tartjuk a kiegyensúlyozott, derűs, fantáziagazdag belsővilág megóvását, ill. megteremtését, melynek eszköze elsősorban a művészeti tevékenység és az egyes gyermekek fejlődésének megfelelő tempójú oktatás. Az a célunk, hogy kreatív, a problémákra érzékeny és azokat jól megoldani képes fiatalok kerüljenek ki iskolánkból. (A Pesthidegkúti Waldorf Iskola Pedagógiai Programja, 1998, 3.o.) A pedagógiai módszer jellegzetességei címmel foglalja össze a célok megvalósításhoz szükséges feladatokat, melyben szerepel többek között az epochális oktatás, a szakórák, az ünnepek, a tanulók által készített füzetek is. A Gyakorló Iskola nevelő-oktató munkájára vonatkozóan tíz célt fogalmaz meg. Köztük az 5. pont egyértelműen a művészeti nevelés fontosságát emeli ki: Nagy hangsúlyt kívánunk adni a művészeti nevelésnek, ami a pszichikum, a személyiség alakulásának, az interiorizáció, a tanulási képesség fejlődésének is jó ösztönzője. (Gyakorló Iskola Pedagógiai Program, 2007, 9. o.) Még további három pont hozható kapcsolatba a vizuális neveléssel: 6. A tanulási folyamatban igyekszünk, minél több lehetőséget biztosítani a tapasztalatszerzésre, a megismerés különböző módszereinek elsajátítására, önálló tanulási szokások kialakítására A tanulók kommunikációs képességeinek fejlesztésére törekszünk a tanórán és a tanórán kívüli nevelő-oktató munkánk folyamán is Metodikánkban kiemelten szerepel a differenciálás, a gyermekek érdemi választási, döntési lehetőségeinek biztosítása, az alkotási kedv felkeltése és megőrzése. ( Gyakorló Iskola Pedagógiai Program, 2007, 9. o.) A 6. pontnál gondolhatunk a vizuális megismerés és a vizuális gondolkodás folyamataira is. A 8. pontnál a vizuális kommunikáció is része a kommunikációs képességeknek. A 10. pontnál az alkotási kedv köthető a vizuális nevelés alkotói tevékenységeihez. A végrehajtásra vonatkozóan megemlíti, hogy a rajzot is bontott csoportban tanítják, ha az osztálylétszám indokolja. B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja (2010) a pedagógiai hitvallás résznél hat célt fogalmaz meg, melyek közül kettő kapcsolódik a vizuális neveléshez: ez egyik a kreativitást említi, míg a másik az esztétikai értékre tesz utalást. Alapcélunk egy olyan gyermekközpontú iskola megteremtése, ahol a legfőbb érték:...- nyitott személyiségű, kreatív tanulók nevelése, akik testileg, lelkileg edzettek, s rendelkeznek a megfelelő önismerettel és általános erkölcsi, közösségi normákkal, - a környezetünk megóvásáért, esztétikusabbá tételéért felelősséget vállaló tanulók kerüljenek ki iskolánkból (B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja, 2010, 5. o.) A NAT-ban (1995) a Művészet műveltségterület részterületeként jelenik meg a Vizuális kultúra, annak ellenére, hogy 1995-től kibővült a tartalma, és így része a köznapi, tudományos és műszaki vizuális kommunikáció is. A Vizuális kultúra témaköre tehát túlnyúlik a művészetek körén. 70

71 Ezt az ellentmondást még a kutatás idején érvényben lévő NAT-nak (2003/2007) sem sikerült feloldania, mert továbbra is a Vizuális kultúrát a Művészet műveltségterület részterületeként nevezi meg. A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanulókat a látható világ jelenségei, valamint a sajátos képi közlések, vizuális művészeti alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez. Célja továbbá azoknak a képességeknek, készségeknek a fejlesztése, ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szükségesek. A műveltségterület nem csupán a hagyományos képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magában foglalja a vizuális jelenségek, a vizuális közlések köznapi formáit is. Mivel a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, illetve a tárgyés környezetkultúra területei a különböző életkorokban, sőt személyenként is eltérő mértékben képesek kifejteni motiváló hatásukat, és különböző képességek fejlesztésére alkalmasak, fokozott lehetőség nyílik a differenciálásra. (NAT, 2003/2007, 102.o.) A továbbiakban a NAT (2003/2007) utalást tesz arra, hogy a vizuális képességek a többi műveltségterület elsajátításához is szükségesek, de a vizuális képességek alkalmazásának módját más műveltségterület oktatása során nem határozza meg, ezt más műveltségterületek oktatói számára nem jelöli meg célként. A kulcskompetenciák között csak az Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség szerepel, amelynek nem része a gyakorlati vizuális kommunikáció. Pedig a Vizuális kommunikációnak ott lenne a helye kilencedikként a kulcskompetenciák sorában többek között az Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, az Anyanyelvi kommunikáció és Idegen nyelvi kommunikáció mellett. A kiemelt fejlesztési feladatok között A tanulás tanítása című rész is tartalmazhatna még a vizuális információszerzéssel, feldolgozással, vizuális gondolkodással kapcsolatos fejlesztési célokat, de ilyen nem található. A NAT tehát megfogalmazott egy összefüggést, hogy: A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. (NAT, 2003/2007, 102.o.) Ugyanakkor csak a vizuális neveléstől várja e képességek kialakítását, és e képességek alkalmazásának módját már nem határozza meg, nem írja elő a más műveltségterületek oktatása során, még tantárgyi integráció formájában sem. A NAT az Egységes alapokra épülő differenciálás fejezetében említést tesz tantárgyi integráció alkalmazásáról, de más összefüggésben: Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen sorolhatók be a tudományok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág illetékességébe tartoznak. Így egyrészt megnőtt az igény a hagyományos tantárgyak integrációjára és/vagy interdiszciplináris megjelenítésére, másrészt új tantárgyak kialakítására. (NAT, 2003/2007, 17.o.) A NAT (2003/2007) kulcskompetenciákra épülő nevelési-oktatási céljait a B. utcai Általános Iskola átveszi, és részletesen kifejti az iskola állásfoglalását a tapasztalatokkal alátámasztva a Pedagógiai programjában. Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését mind a tradicionális művészetek nyelvein, illetve a média segítségével, ideértve különösen az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a bábjátékot, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet. 48 A 'kulturális kompetencia' a gondolatok, élmények és érzések különféle módon többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magába. A legutolsó a 9. Európai Uniós követelmény és jól mutatja, a és Ez szószerinti átvétele a NAT 2003/2007, 12. oldalon található résznek. 71

72 közötti tapasztalatok milyen változást eredményeztek a koncepcióban. Kiderült, hogy az eredeti elgondolás eltolódott a racionalitás felé, túlságosan pragmatikus volt. Az általános kultúra helyett, visszatérés a művészetek megértéséhez és gyakorlásához annak a felismerésnek köszönhető, hogy a kognitív (teljesítmény) kompetenciák és a motiváció összefüggése bizonyítható az emocionális intelligencia - Chomsky által bevezetett kategória alkalmazásával. Az emocionális intelligencia láthatóan hozzájárul a személy hatékony működéséhez a vezetésben, a csoportképzésben, a döntés hozatalban, az innovációban. Leegyszerűsítve: a bankigazgató nagyobb haszonnal helyezi ki a pénzt, ha rendszeresen színházba jár, az orvos jobban operál, ha tud hegedülni. Ez persze, nem új felfedezés, csak belátták a döntéshozók, hogy pl. az orvosok közismert vonzódása a zenéhez nem egyszerűen divat, hanem az agykutatás az agyféltekék közötti kapcsolat, valamint rövid távú és hosszú távú memória közti különbségek legújabb eredményei által igazolható törvényszerűségek. Az eredeti között kialakult koncepció következményeképpen a magyar oktatás tantárgyi szerkezetében nagyon visszaszorultak a művészettel foglalkozó tantárgyak, mivel a NAT nem tantárgyakat, hanem műveltségterületeket fogalmaz meg, az oktatásirányítás minden erőfeszítése ellenére sem valósult meg, a valóságban a régi tantárgyi szerkezet működik. Kérdéses, hogy a művészi megismerés mint a valóság elsajátításának különös formája (Lukács György) felértékelődése, kulcskompetenciaként való megjelenése ki tudja-e kényszeríteni a művészeti órák (ének, vizuális kultúra, média) számának növekedését, vagy a feladatnak a tantárgyközi területeken, esetleg más tantárgyak óráin való megjelenést. (B. Pedagógia Program, 2010, 30. o.) Mindezek alapján úgy tűnik, nehezen épül be a gyakorlatba az, hogy a vizuális nevelés két területe egyformán fontos, és mindkettőnek helye és szerepe van. A két terület rivalizálása tovább tart. És a helyzet megoldásában a NAT (2003/2007) sem segít, ellenkezőleg. Az egyensúly felborulni látszik, és ismét a művészeti-esztétikai képességek szerepelnek súlyosabban a köznapi, műszaki- és tudományos vizuális kommunikáció, vizuális információszerzési és feldolgozási képességek rovására. A 1995-os NAT-ban előrelépésként értékelhettük a Vizuális kultúra meghatározást, amely már nemcsak képzőművészet centrikus, ez változatlan maradt, ugyanakkor a kulcskompetenciák bevezetésével az esztétikai-művészeti irányultság újra hangsúlyt kapott, míg a vizuális nevelés nem művészeti részéről nem tettek említést sem a kulcskompetenciáknál, sem a kiemelt fejlesztési feladatoknál. (NAT, 2003/2007) A NAT (2003/2007) alapján a Vizuális kultúra területe a különböző közlésformák tanítását és a hozzájuk kapcsolódó képességfejlesztést foglalja egybe: a vizuális kommunikáció; tárgy és környezetkultúra és kifejezés, képzőművészet. A két kontroll iskola is ezt a metodikát alkalmazza a helyi tantervében. A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) a NAT (2003/2007) céljait, feladatait és tevékenységeit is tartalmazza, ugyanakkor más struktúrában, egyedi módszerekkel valósítja meg. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a két kontroll iskola kétféle koncepciót valósít meg. Az elmélet és a gyakorlat összehasonlítását nehezíti, hogy teljesen eltérő tantárgy-pedagógiai alapfogalmakat és elveket használnak, és a vizuális nevelés rendszerét is másképpen építik fel. A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) a vizuális nevelést több, egymással párhuzamosan futó tantárgycsoport (képzőművészetek: festés-rajzolás, formarajz, grafika, agyagozás-szobrászat; mesterségek: kézimunka; kézművesség: fa-, asztalos- és ácsmunkák) segítségével valósítja meg, ahol még csak utalás sem található a vizuális közlésformák előbb említett fajtáira (ez nem azt jelenti, hogy az egyes feladatok nem lennének besorolhatóak). Ezen túl a Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) megkülönbözteti a szemléltetés céllal készült rajzokat és festményeket, amelyek végigkísérik az epochákat, az órai munka részét képezik, és segít a téma feldolgozásában. Ezáltal a vizuális 72

73 képességek alkalmazásának módját és fontosságát is megfogalmazza. Pontosan kifejti erről a témáról az elképzésesét, amire a NAT-ban csak egy mondattal utaltak. 49 A NAT (2003/2007) képzési szakaszokat állapít meg, az általános iskola nyolc évfolyamát négy pedagógiai szakaszra tagolja kétéves periódusokra bontva. Pedagógiai értelemben az első hat évfolyam egységes. - állapítja meg a NAT (2003/2007), de ezt a gondolatot nem fejti ki, így nem értelmezhető ennek jelentése. A bevezető szakaszt az óvoda és az iskola közötti átmenet sikerességét tűzi célul, amelyben még jellemzőek az óvodai időigényesebb tevékenység- és tanulásszervezési formák. A 3-4. év a kezdő szakasz, amely végén már erőteljesebbé válnak: az iskolai teljesítményelvárások által meghatározott tanítási-tanulási folyamatok. (NAT, 2003/2007, 21. o.) Az 5 és 6. évfolyamot tekinti a kulcskompetenciák alapozó szakaszának, és a következő két évet pedig a fejlesztő szakasznak. A kutatás idején érvényben lévő NAT-ban (2003/2007) megfogalmazott képzési szakaszokhoz képest eltérő a Waldorf-iskolák elgondolása a gyermeki fejlődés állomásairól, és A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) az egyes szakaszokhoz módszertani javaslatot is megfogalmaz. A gyermek fejlődését 7 éves szakaszokra osztja. Az egyes szakaszokon belül meghatározóak a fizikai, lelki és szellemi sajátosságok, és annak alapján megfogalmazza a célokat és módszereket. A 7-től 14. éves korig tartó időszakot, amely a fogváltástól a nemi érésig tart, a következőképpen írják le: Ebben a szakaszban kezdik el a gyermekek a formális tanulást; intellektuális fejlődésüket az alapvető tanulási készségek elsajátítása és az emlékezet fejlődése mozdítja elő, méghozzá úgy, hogy erősen kötődnek a gyakorlati élethez. Ebben az időszakban mindenfajta tanulás a gyermek érzéseit igyekszik megszólítani annak érdekében, hogy a gyermek azonosulni tudjon azzal, amit tanul. A tanulás alapvetően tapasztalatokra épül, s ezeknek a közvetlen tapasztalatoknak olyan erős és folyamatos narratív struktúrákkal kell megerősíteni, amelyek lehetőséget teremtenek a megszemélyesítésre is. A képzelőerő és a képekben való ábrázolás játssza a legfontosabb szerepet abban, hogy a tanulás személyes belső tapasztalattá váljék. Ezen kívül még a művészetek és a zene segítségével ragadhatjuk meg a gyermek érzéseit. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 4. o.) A 7-14 éves korig tartó korszakban a fejlődés nem egyenletes, így további szakaszokra bontja ezt az időszakot, amelyet két nagy változáshoz köt. Az egyik a kilencedik, tízedik életév körül következik be, - amit Steiner Rubikon -nak nevezett -, a gyermek első elszakadási tapasztalata. Megjelenik az elhatárolódás élménye, lazul a szülőkhöz való kötődés, és fokozódik a világ iránti érdeklődés....minden egyes gyerekkel éreztetni kell, hogy ő maga is egy egyedi világot alkot, amely ugyanakkor kapcsolódik környezetéhez is. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 5. o.) Tizenkét éves kor körül következik be a másik nagy változás a pubertás kezdetével, mely testi és lelki változásokban nyilvánul meg. Felborul az egyensúly, és elvesztik a nyugalmat, egyre inkább énközpontúvá válnak. Az osztálytanítónak arra kell törekednie, hogy elterelje a figyelmüket saját magukról a természeti (és teremtett) világ működése felé; már egyre jobban érdekli őket ebben az időszakban a technika, a munka, a hivatás. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 5. o.) A Waldorf-iskolák kerettanterve a művészei nevelés szakaszait és vizsgáit is rögzíti. Az alapfokú képzés az 1-8. évfolyamig terjedő időszakot jelenti és alapfokú művészei vizsgával zárul, ez az úgynevezett éves munka készítés és bemutatás 8. osztályban. Utána a továbbképző szakasz kezdődik és végül művészeti záróvizsgával fejeződik be. 49 A már idézett összefüggés: A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. (NAT, 2003/2007, 102.o.) 73

74 A kutatás idején érvényben lévő NAT (2003/2007) képzési szakaszai eltérnek a megelőző időszakban érvényben lévő Kerettantervben (2000) megfogalmazott életkori szakaszaitól. A Kerettanterv (2000) akkor két nagy időszakot állapított meg, az 1-4. és 5-8. osztályig, és mindkettőben a megismerő, befogadó és alkotó képességek fejlesztését tűzte ki célul. A heti 1,5-2 órás időkereten osztozik a három témakör, és így egy-egy közlésforma, egy-egy technika nem jelenik meg heti rendszerességgel. A tananyag elrendezése ismétlődő szerkezetű, mert az egyes témák, vizuális problémák vissza-visszatérnek a következő évfolyamokban, de már magasabb szinten, továbblépve, és építve az addigi tapasztalatokra. Az tanítandó technikák köre is évről évre bővül. A vizuális nevelés során (az 1-4 osztályban):...az alsóbb évfolyamokban jellemző szabad önkifejezési formát felváltja a realitás igénye, az objektívebb világszemléletre törekvés és az ennek megfelelő ábrázolásmód iránti igény. (Kerettanterv, 2000, 319.o.) Az 5-8 évfolyamig terjedő időszakban a fogalmi gondolkodás fejlődésével fokozódik a gyerekek realitás iránti igénye, kritikai érzéke és önismerete is. A Kerettantervet (2000) életkori szakaszait és azokból következő tantárgypedagógiai elvet az önkifejezésre vonatkozóan azért is idéztem fel, mert a gyakorlatban a két kontroll iskolában megfigyelhető volt a közlésformák ilyen jellegű alkalmazásának gyakorlata, viszont a Helyi tanterveikben ennek írásos nyoma nem volt fellelhető. A tananyag elrendezés évről évre bővülő és visszatérő spirális szerkezete a 2000 után kiadott kerettantervekben is fellelhető, csak az önkifejezés feladat típusára vonatkozó utalást hagyták el. A továbbiakban a vizuális nevelés vonatkozásában a kutatásban részt vevő iskolák tantárgyi struktúráját, óraszámát és személyi feltételeit hasonlítom össze. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a vizuális szakórák a következőképpen alakulnak. A festés 1-8. osztályig heti 2 óra; 6. osztálytól félcsoportos bontásban szerepel az órarendben, és a festésen kívül megjelenik a rajzolás és más technikák (pl.: pasztellkréta, szén). Agyagozás 6. osztálytól külön óraszámban, a kertműveléssel váltva szerepel az órarendben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, így ez csak a téli időszakban jelent heti 2 órát (éves átlag heti 1 óra). A kerettanterv ugyanakkor a 4-8. osztályig csak a főoktatás tárgyaiba integráltan jelöli meg az agyagozás-szobrászatot. Formarajz az első három évben heti 1 órával, és formarajz epochák időszakában napi rendszerességgel szerepel, és a kerettanterv az első két évfolyamban 120 órát ír elő. A formarajz oktatásnak az írás, olvasás előkészítésében, az ahhoz szükséges képességfejlesztésben van nagy szerepe. A formarajz éves órakerete 3. osztályban 90 és 4.- ben 80 óra a kerettanterv szerint. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás első évében a negyedik osztály csak a főtanítási időszak részeként, míg a következő év negyedik osztálya még önálló óraként is tanulta a formarajzot, ebben az osztálytanítóknak van mozgásterük. A formarajz helyét 5. osztálytól átveszi a szabadkézi geometria. A Mesterségek csoportja tartalmazza a kézimunkát első osztálytól és a fafaragást 5. osztálytól, ezek a hagyományos iskolák képzési rendjében a Tárgy és környezetkultúra részterülettel és a Technika tantárggyal mutatnak átfedést. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kézimunkát heti 2 órában tanulják a gyerekek. Az első 4 évfolyamon a szaktanár vezetésével és az osztálytanító segítségével folyik a képzés, 5. osztálytól már félcsoportos bontásban a szaktanár irányításával folyik a műhely jellegű munka. A fafaragás tantárgyat 5. osztálytól tanulják szaktanártól bontott csoportban, kis létszámmal, szintén műhely jelleggel. 74

75 11. A Waldorf-iskolák óraszáma 50 Tantárgy/ Évfolyam Festés Rajz, formarajz, grafika Agyagozás, szobrászat 0 0 A főoktatás tárgyaiba integráltan Kézimunka Fafaragás Dráma A főoktatás tárgyaiba integráltan Zene Euritmia Művészeti óraszám évente összesen Más tantárgyak összesen Kötelező óraszámok évente összesen 12. Gyakorló Iskola óraszámai 52 Tantárgy/ Évfolyam Rajz Technika Ének Tánc és Dráma Mozgóképkultúra Kötelező óraszámok évente összesen 13. B. utcai Általános Iskola óraszámai 53 Tantárgy/ Évfolyam Rajz 54 55,5 55,5 55,5 55, Technika Ének , Kötelező óraszámok évente összesen A Pesthidegkúti Waldorf Iskola első évfolyamban a művészeti órák aránya 37,5%, a vizuális óráké 28,5 % az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva. A 8. évfolyamra a művészeti órák arány a 30%-ra, 50 A táblázatot A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005, 6. o.) alapján készítettem, és a helyi változtatásokkal korrigáltam. 51 Az összes tantárgy: Magyar nyelv és irodalom, Számtan és matematika, Történelem, Honismeret és földrajz, Természetrajz és biológia, Fizika, Kémia, Idegen nyelvek, Mozgás és testnevelés, Kertművelés, és éves munka 8. osztályban. 52 A táblázatot a Gyakorló Iskolától kapott dokumentum alapján készítettem. 53 A táblázat a B. utcai Általános Iskola Pedagógiai programja alapján készült, az eredeti terv csak heti óraszámokat tartalmaz, ezt átalakítottam éves szintre az összehasonlítás megkönnyítésére. 54 A felső tagozatban az óraszámok a Médiaismeret modult is tartalmazzák. 75

76 a vizuális óráké pedig 21,2%-ra csökken. Ha csak a képzőművészet tantárgycsoportba sorolt festés; rajz, formarajz, grafika; és agyagozás, szobrászat tantárgyak óraszámának alakulását vizsgálom, akkor megállapítható, hogy az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva az első osztályban az összes kötelező óra 19,5%-át a 8. osztályban már csak a 9%-át jelentik. Azonban az egyes évfolyamokon belül a művészeti és vizuális nevelés körébe sorolható tevékenységre fordított idő lényegesen magasabb, mivel a főoktatás időszakában (epochák) szereplő tantárgyak tanítása során a művészi illetve vizuális alkotói tevékenységek jelenléte meghatározó. 14. Az egyes iskolákban az óraszámok alakulása az évfolyamig százalékos arányban kifejezve az összes kötelező óraszámokhoz viszonyítva Óraszámok százalékos aránya/ Tantárgyak Pesthidegkúti Waldorf Iskola Gyakorló Iskola B. utcai Általános Iskola Művészeti órák 55 37,5% - 30% 20,5% - 13,8% 15,9% - 10,4% Vizuális nevelés körébe sorolható 28,5% - 21,2% 11,3% - 7% 11,3% - 7% órák 56 Képzőművészet tantárgy csoport 19,5% - 9% - - Rajz - 6,8% - 3,5% 6,8% - 3,5% Kézimunka, Fafaragás 9% - 12,2% - - Technika - 4,5% - 3,5% 4,5% - 3,5% A két kontroll iskola összes művészettel akár részben összefüggésbe hozható tantárgyak (rajz, technika, ének, tánc és dráma, mozgóképkultúra) óraszámainak százalékos aránya az összes órához viszonyítva következőképpen alakul: a Gyakorló Iskolában az első évfolyam 21,5% az utolsó évre lecsökken 13,8%-ra, a B. utcai Általános Iskolában a 15,9% csökken 10,4%-ra. A két kontroll iskola Rajz tantárgy óraszáma a 8 évfolyam alatt azonos mennyiséget mutat kicsit eltérő elosztásban. Az egyik iskolában alsó tagozaton a heti 1 és 2 váltakozik, míg a másik iskolában évente másfél órát jelölnek meg, ami a valóságban féléves ciklusokban jelenti a heti 1 és 2 óra váltakozó mennyiségét. A felső tagozaton a rajz órára fordított óraszámok teljesen megegyeznek; 5-6. évfolyamon heti 2 óra csökken le, mert 7-8-ban már csak heti 1 óra van. Az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva az állapítható meg, hogy az első évfolyamokhoz képest 4,5%-ról 3,5%-ra csökkent az általános iskola utolsó évében a rajz órák mennyisége. Ez lényegesen elmarad a Pesthidegkúti Waldorf Iskola képzőművészet tárgycsoport óraszámának százalékos arányaitól, amely 1. évben 19,5% és 8. évben 9%. A technika tantárgy témájában részben átfedést mutat a kontroll iskolákban a vizuális kultúrán belül a tárgy- és környezetkultúra részterületével, illetve a Pesthidegkúti Waldorf Iskola kézimunka és fafaragás óráival. Ezeket az óraszámokat figyelve ismét a Pesthidegkúti Waldorf Iskola a kézimunka és fafaragás óráival biztosítja a magasabb óraszámokat, mert első évfolyamon a képzés 9% emelkedő tendencia következtében a 8. évfolyamban már a képzés 12,2%-át jelenti. A kontroll 55 Az összes művészeti neveléssel kapcsolatba hozható órát jelenti, ami a Waldorf-iskola esetében: Festés; Rajz, formarajz, grafika; Agyagozás, szobrászat; Kézimunka; Fafaragás, Zene, Euritmia. A kontroll iskolák esetében: Rajz, Technika, Ének, Tánc és Dráma, Mozgóképkultúra. 56 A Vizuális nevelés körébe sorolható órák a Waldorf-iskola esetében: Festés; Rajz, formarajz, grafika; Agyagozás, szobrászat; Kézimunka; Fafaragás. A kontroll iskolák esetében: Rajz és Technika. 76

77 iskolák nagyon hasonló heti óraszámokat biztosítanak az egyes évfolyamokon, csak a negyedik és hetedik évfolyamban van eltérés a Gyakorló Iskola javára a heti 2 óra miatt. A kezdő és végpontok technika óraszámai azonosak a két kontroll intézményben. A kötelező óraszámokhoz viszonyítva a technika órák mennyisége 4,5%-ról 3,5%-ra csökkent, mert ugyan a heti 1 óra változatlan, de az összes órák száma megnövekedett. A vizuális nevelésben részt vevő pedagógusok képzettsége is meghatározó tényező lehet. A Waldorf-iskolákban az az alapelv, hogy az első nyolc évben egy osztálytanító tanítja a gyerekeket minden tantárgyra. Azt is meg kell jegyezni, hogy az osztálytanítók a tanárképzésük során a vizuális neveléssel kapcsolatban sokoldalúbb, magasabb óraszámú alapképzést kapnak (Vekerdy, 2006, 2011), - mint a hagyományos tanítóképzőkben végzett hallgatók -, a Waldorf-pedagógia alapkoncepciója miatt. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolákban az a gyakorlat, hogy az osztálytanító tanítja a formarajzot és festést, és a szaktanár csak 6. osztályban veszi át a gyerekeket, és az összevont Rajz és festés tárgyat, valamint az agyagozást tanítja. A szaktanár rendelkezik állami tanítói végzettséggel és hagyományos általános iskolai gyakorlattal, és részt vett egy angliai Waldorftanárképző Vizuális művészetek és Pedagógiai plasztikák című kurzusain, valamint osztálytanítóként egy nyolc éves folyamatot is végigvitt a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. A hagyományos iskolákat vizsgálva Bodóczky (2002) megállapítja, hogy a kutatásában részt vevő 93 iskolában a rajz tantárgyat 16 estben olyan tanár tanítja felső tagozaton akinek nincs szakképesítése. A vizsgálatomban résztvevő kontroll intézményeknél ennél lényegesen jobb a helyzet. A Gyakorló Iskolában a rajz tárgyat már az első osztályban szaktanárok tanítják, és a nagyobb létszámú osztályokban félcsoportos bontást alkalmaznak. A vizsgálatban részt vevő két osztályban az első hat évben nem volt tanárváltás, és a gyerekeket főiskolai és egyetemi végzettséggel is rendelkező szaktanárok tanították, több mint tíz éves gyakorlattal. 7. osztályban olyan biológia-rajz szakos tanár vette át a gyerekeket, aki mindkét tárgyat tanítja nekik. A B. utcai Általános Iskolában csak az első osztályban tanította a rajz órát a gyerekeknek a tanítójuk, és második osztálytól már olyan szaktanár foglalkozott velük, akinek tanítói és rajztanári végzettsége is van, és szintén több mint tíz éves gyakorlattal rendelkezik. Az évek alatt személyi változás nem volt. Itt nem alkalmaztak félcsoportos bontást. Összefoglalva, a kutatás ideje alatt érvényben lévő NAT (2003/2007) az Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképességet, mint kulcskompetenciát nevezi meg, ugyanakkor a vizuális kommunikáció a hétköznapi, tudományos és műszaki vizuális megismerési és feldolgozási képessége háttérbe szorul. Mindhárom iskola a pedagógiai programjában a célok között szerepelteti a vizuális nevelés elemeit, más-más megközelítésben és eltérő hangsúlyokkal. A Gyakorló Iskola kiemelt célként említi a Pedagógiai programjában a művészeti nevelést, azonban konkrétan a vizuális nevelést vagy vizuális művészeteket nem nevezi meg. A B. utcai Általános Iskola teljes mértékben átveszi a NAT (2003/2007) kulcskompetenciákra épülő fejlesztését, így a hangsúlyosabb Esztétikaiművészeti tudatosság és kifejezőképességet is. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola a Pedagógiai programjában a belső harmónia elérése érdekében tartja fontosnak a művészeti nevelést, amelynek lényeges eleme a fantáziaműködés, amely a vizuális neveléssel is összefüggésbe hozható. A kutatásban részt vevő iskolák céljaiban megfogalmazott eltérő hangsúlyok a művészeti és vizuális nevelés vonatkozásában az életkori szakaszokra alapozott eltérő módszertanból fakadnak. Más struktúrában szerepelnek a vizuális neveléssel kapcsolatos órák a hagyományos iskolákban és a Waldorf-intézményekben. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában sokkal magasabb óraszámban szerepelnek a vizuális órák, amelyek lehetővé teszik a következetesebb, fokozatosabb képességfejlesztést. A kezdeti években kimagolóan magas a művészeti órák aránya, ami a 77

78 képességfejlesztés biztos alapjainak megteremtésére nyújt lehetőséget. Az egyes részterületek képességfejlesztése alsóbb évfolyamokon napi rendszerességgel történik, ami később heti egyszeri vagy többszöri rendszerességre csökken. A vizuális nevelésen belül a Kifejezés, képzőművészet témakörre fordított óraszámok a kutatásban részt vevő iskolákban csökkenő tendenciát mutatnak. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában azonban lényegesen magasabbak a képzőművészet tantárgycsoport óraszám arányai, az első évfolyamon a 19,5% 8. osztályra 9%-ra csökken. A kontroll intézményekben 6,8%-ről 3,5%-ra mérséklődik a rajz órák aránya. A Technika valamint a Kézimunka és Fafaragás óraszámait összehasonlítva megállapítható, hogy már az óraszámok alakulásának tendenciái is eltérnek, a kontroll iskolák óraszáma aránya csökken a nyolc év alatt (4,5%-ről 3,5%-ra), míg a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában az óraszámok emelkednek (9%ről 12,2%-ra), és lényegesen magasabbak. Az összes művészeti tevékenységgel összefüggésbe hozható tantárgy esetében az óraszámok csökkenő képet mutatnak a kutatásban részt vevő iskolákban. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a százalékos arányok azonban lényegesen magasabbak (37,5% csökken a 8. évre 30%-ra), mint a két kontroll intézményekben (ahol a 20,5%-ról 13,8%-ra illetve 15,9%-ról 10,4%-ra). A kutatásban részt vevő iskolában a vizuális neveléssel foglalkozó szaktanárok képzettsége, felkészültsége magas színvonalú és mindegyikük több mint tíz éves gyakorlattal rendelkezik. Más tárgyak tanulása során végzett vizuális alkotó tevékenység a vizuális képességek gyakorlásának ad teret a Waldorf-iskolákban. A hagyományos iskolákban a vizuális nevelés tantárgyi integrációjának alkalmazása más tantárgyak tanítása során lényegesen ritkább, mint a Waldorfiskolákban. A vizuális nevelés helyzetén belül a tantárgyi integráció alkalmazását vizsgálta Bodóczky István (2002): megkérdezte a más tárgyakat tanító kollegákat, hogy mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre építenek a tantárgyuk tanítása során. Csupán a 8. helyre került a rajz, és a fizikatanárok közül senki nem nevezte meg, több mint 3000 fős mintából. Miközben a rajz tantárgy már átalakult vizuális neveléssé, és magába foglalja a képző- és iparművészeten kívül a vizuális jelenségek és vizuális közlések köznapi formáit. A kutatási eredményeinek tükrében a vizuális nevelés tantárgyi integrációja más tárgyak oktatása során nem szerepel hangsúlyosan. Jelen kutatásban részt vevő 7. és 8. osztályosok rajz óráin felfedezhetők voltak tantárgyi integrációk: a Gyakorló Iskola biológia, és a B. utcai Általános Iskolában pedig matematika tantárggyal, ezt részletesen a kontroll iskolák vizuális nevelését bemutató fejezetben tárgyalom. 57 Összefoglaló következtetésként elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a megfogalmazott célok megvalósításához biztosított a megfelelő órakeret és tantárgyi struktúra (a vizuális nevelés területén), továbbá a tantárgyi integrációk alkalmazása (művészettel nevelés) az epochális oktatás keretein belül biztosított. A Waldorf-pedagógia életkori szakaszaira alapozott módszertani elvek, részletesen leírt fejlesztési célok és hozzájuk rendelt téma javaslatok meghatározzák és egyben segítik a tanár tevékenységét. A kontroll intézmények vizuális nevelés óraszáma lényegesen alacsonyabb és egy tantárgyba zsúfolva jelenik meg a vizuális nevelés számos részterülete. A fejlesztési célok és témajavaslatok lazán kapcsolódnak össze, a szaktanárnak nagy szabadsága van az éves munka felépítésében. A központilag kitűzött célok teljesítése szinte lehetetlen ilyen időkeretben. A képességfejlesztésben a visszatérő spirális szerkezet csak akkor lehet jó megoldás, ha nem túl nagy időközökkel jelenik meg egy-egy technika vagy műfaji probléma. Míg a Waldorf-pedagógia épít az epochák során készülő rajzokra, mint a téma feldolgozásának eszköze, ugyanakkor biztosítja a már megszerzett vizuális képességek gyakorlását, önálló alkalmazását, addig a kontroll intézmények pedagógiai dokumentumaiban ez nem 57 Lásd az és fejezeteket. 78

79 jelenik meg. Ahogy már említettem a NAT (2003/2007) megfogalmazza, hogy: A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. (NAT, 2003/2007, 102.o.) Azonban a vizuális képességek alkalmazásának módját nem határozza meg, nem írja elő a más műveltségterületek oktatása során, még tantárgyi integráció formájában sem. 79

80 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában A formarajzról A vizuális nevelés köréhez tartozó tantárgyi struktúrából nézzük először a Képzőművészetek témakörhöz tartozó Rajz, formarajz, grafika tantárgy csoportot. Az első években a gyerekek formarajzot tanulnak, ezek az órák sok tényezőben eltérnek a festés óráktól, ezért is szerepelnek önálló óraként. A rajzórák elsősorban a folyamatra, a képességre és a tevékenység ideje alatt születő érzésekre helyezik a hangsúlyt. Kezdetben a gyermekektől nem azt várjuk, hogy valamilyen külső tárgyat rajzoljanak le, hanem egy mozgásminőséget kell, hogy megtapasztaljanak. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 165. o.) A mozgásminőségen túl cél a formaérzék felébresztése, ez a formaérzék az alapja az írás és olvasás tanulásának. A Waldorf iskolások első osztályban csak nyomtatott betűkkel írnak, és harmadik osztályban tanulják csak a folyóírást, amikor már túl vannak sok-sok képességfejlesztő formarajz órán és epochán is. A formarajz epocha ideje alatt a gyerekek intenzíven, napi rendszerséggel végzik a gyakorlatokat, amelyek az epocha elmúltával is jelen maradnak az órarend heti formarajz óra alkalmain. Ezeken az órákon térbeli mozgásokat is végeznek, amelyek szorosan a rajzi feladatokhoz kötődnek. Tehát a térben átélt, és a testükön megtapasztalt mozgás kapcsolódik a formarajz alkotói gyakorlataihoz. A Helyi tantervként használt dokumentum (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) szerint az írás és olvasás tanulásának ez a módszere a diszlexiás gyerekek térérzékelési problémáira is jótékony hatást gyakorolnak. Egyszerű formák rajzoltatásával és átalakíttatásával fejlesztik a gyerekek a formák megragadásához szükséges belső képességeit, akik ezáltal egyre érzékenyebbekké válnak a környezetük formagesztusaira. Az első osztályban a téma az egyenes és görbe vonal, a függőleges, vízszintes és átlós vonalak, a tompaés hegyesszögekkel létrehozott szabályos alakzatok, a folyamatos minták és sorozatok. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Az aprólékos és módszeres képességfejlesztés eredményeként a gyerekek eligazodnak térben, és képesek megfigyelések után arányokkal dolgozni.(pajorné Kugelbauer, 2011, 2012ab) 7. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály Második osztályban a téma a tükröződés és szimmetria. A látott órán a gyerekek a tükör játékkal hangolódtak a témára: két gyerek egymással szemben állt, középen egy kötél volt lefektetve képzeletbeli tükörként, és az egyik gyereknek a másikat kellett utánoznia tükörképszerűen. Térben a saját testükkel is megtapasztalták a tükröződést az éppen játszó gyerekek, míg a többiek nagy 80

81 figyelemmel nézték a mozdulataikat, hogy a tükörkép jól utánoz-e. A játékos formában történt megfigyelő képesség fejlesztése hatással van a rajzi feladatok elkészítése során. A formarajz feladatok elkészítése során az osztálytanító személyre szóló korrektúrával segíti a gyerekek munkáját, finoman irányítva, rávezetve őket a helyes irányokra és arányokra. 8. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály Harmadik osztályban a téma az aszimmetria. A gyerekek kilépnek az addig jól begyakorolt szimmetria, és szimmetrikus egyensúly világából, hogy felfedezzenek önálló tapasztalatokkal más vizuális egyensúlyi helyzeteket, ezek a formarajz gyakorlatok az egyéni stílusérzék kialakítására is lehetőséget teremtenek. Ezek a feladatok alkalmasak egy belső térérzékelés ápolására, valamint minőségileg előkészítik a geometriai ábrázolást. A formaérzéket bonyolultabb szimmetriák és kereszteződő minták segítségével fejlesztjük. Ezek az elemek alapvető fontosságúak a tervezésben, és jól szolgálják az alakzatok kiegyensúlyozására és megértésére, valamint a formák szembeállítására képes érzéket. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 167. o.) 9. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév, 3. osztály A megfigyelésem alakalmával a tanár egy induló formát rajzol a táblára, amely nem szimmetrikus. A tanulók önállóan másolták ezt a formát a tábláról (9. fotósorozat), ebben nem segített a tanár, és rávezető kérdéseket, megfigyelési és összehasonlítási szempontokat sem fogalmazott meg. A gyerekek mégis igen jól visszaadták rajzban a kiinduló formát, amit először halványsárga színnel vázoltak fel több keresővonallal, és ha már biztosan érezték a formát, akkor húzták át más színnel. Erre csak akkor képesek, ha már felismernek relációkat és arányokat. A tevékenység közben nem volt verbális irányítás. Ez már egy olyan állomás, amit Steiner megfogalmazott a formarajz gyakorlatokat rajzoló gyermekről:...fokozatosan kialakít magában egy 81

82 gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) A diákok a lemásolt motívum rajzolását egyénileg folytatják, így teljesen különböző, kreatív alkotások születnek egy-egy közös alapmotívumból. A formarajz óra alkalmával minden gyermek egyéni tempóban dolgozik, így aki óra végéig nem készült el, az otthon fejezi be a munkáját. A feladat elkészítése a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás és vizuális alkotás egységében történik. A gyerekek a munkát a saját fantáziájuk, érzéseik és gondolataik alapján folytatják, teljesen szabadon kötöttségek nélkül. A rajzaik összehasonlításával az is látható (10. fotósorozat), hogy a gyerekek vizuális képességei eltérő szintűek. Az eszközhasználatnál is eltérő minőségű megoldásokat fedezhetünk fel. Vannak foltszerű és vonalas megoldások, és van ahol már a színekkel és/vagy színárnyalatokkal létrehozott térbeli hatás is felismerhető. 10. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Egy gyerek füzetét végig lapozva az egyéni állandósult színkontraszt preferencia is megfigyelhető. (11. fotósorozat) A formarajz feladatokat a zenei improvizáció egy fajtájához tudnám 82

83 hasonlítani, amikor egy adott zenei motívumra kell egy dallamot kitalálni. Amennyiben a négyféle vizuális közlésforma (Bálványos és mtsai, 2000) egyikébe akarnám besorolni ezeket a feladatokat, az már nehézségekbe ütközne. Az adott forma visszaadása tanulmányrajznak, tehát primer közlésnek tekinthető, míg a továbbrajzolt dekoratív ábrákat amennyiben díszítő motívumként értelmezem, akkor az indirekt közlés. Viszont a 12. fotósorozaton látható három rajz (szintén egy gyermektől) a térhatásával a kubista, absztrakt ábrázolásokkal rokonítható, amely a személyes közlés határaihoz közelít. Ez az ábrázolási mód már a gyermek saját stílusa, egyéni kifejező nyelve, hiszen következetesen egymás után három rajznál is alkalmazta. A hagyományos iskolában, ha ilyen rajzot készítenek a gyerekek, akkor előzetesen műalkotásokkal ismerkednek és az analógiát felismerve készítenek hasonlót. Viszont a Waldorf-iskolások saját tapasztalataik által jutnak erre a szintre, egy belső fejlődési utat bejárva, s ezáltal ez a tudás igazán belső felismerésékből fakadó. A hagyományos iskolák módszere alapján a gyerekek feladatmegoldása inkább tanári kérésre, késztetésre válik a szemléltetett képhez hasonlóvá, és nem egyéni útkeresés, választás eredménye, nem a gyermek által kiérlelt és belsővé vált vizuális megoldásról van szó. Nem a sajátja, csak felvette valakiét, mert ez volt a feladat. A Waldorf-iskolás akkor is képes ilyen színvonalú megoldásra, ha nem lát szemléltető rajzot, míg a hagyományos iskolába járó gyermek nagy valószínűséggel csak akkor képes erre a szintre, ha van előtte követendő minta (leginkább azért, mert ehhez van szoktatva). Ez a teljesítmény még nagy biztonsággal nem reprodukálható azáltal, hogy egyszer már ilyen feladatott elkészített, ahhoz újra kellene a látvány-előzmény. 11. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály 12. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály A formarajz feladatok úgy fejlesztik a gyermekek vizuális képességeit, hogy a hagyományos értelemben vett önkifejező rajzaikba a pedagógusok nem szólnak bele, nem adnak semmilyen 83

84 megkötést, csak a témát határozzák meg. A 13. fotósorozaton látható rajzokat szintén harmadikosok készítették a teremtéstörténethez kapcsolódóan (harmadik osztályban ez a központi téma) az epocha füzetükbe. Nagy a kontraszt, szinte hihetetlen, hogy ugyanazokról a gyerekekről van szó. Ezeken a rajzokon a gyermeki világkép és látásmód dominanciája érvényesül, amelybe közvetlenül nem avatkozik be a Waldorf-pedagógia. Úgy gondolom, a formarajz feladatok a gyerekeknek lehetőséget teremtenek az egyéni tapasztalatok által a vizuális képességeik fejlődésére. A formarajz során felismert vizuális ábrázolási módok azután lassan az önkifejező rajzaikban is megjelennek, amelyek a magasabb osztályok epocha füzetrajzain és a kutatás során a Clark Rajzi Képességek tesztjével felvett (4-től 8. osztályig) rajzokon is megfigyelhetők Gyerekmunkák a Teremtéstörténet epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály Negyedik osztályban a téma az egymásba fonódó díszítő motívumok, melyek a Kelta, Karoling és Longobárd kultúra formakincsét idézik fel. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Az eddigi feladatokhoz képest továbblépés, hogy a vonalak kereszteződésekor már megjelenik az alatta-fölötte reláció, ez a térbeli képzelőerő fejlesztésének egy újabb állomása. Az első és második kutatási évben is megfigyeltem negyedikesek formarajz feladatát. Az első évben csomókötést tanultak tanári bemutatás és táblai magyarázórajzok segítségével, majd másnap tanulmányrajz igénnyel lerajzolták a megkötött csomóikat. Ezt az epocha részfeladataként készítették perces részben. (14. fotósorozat) 58 Erről részletesen a CDT eredmények elemzése során lesz szó. 84

85 14. Gyerekmunkák az epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály A második kutatási évben a negyedikes osztályban már egészen bonyolult motívumok rajzolását is megfigyelhettem. A válogatással a fokozatosságot, és sokféleséget szemléltetem. Az íves vonalak mellett egyenes vonalakból álló formákat is rajzolnak. Egy-egy motívumot folytatólagosan, sordísz szerűen is rajzolnak gyakorlásképpen. (15. fotósorozat) 15. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály Az ötödik osztályosok A fától a füzetig című epochához készített néhány füzetrajzán (16. fotósorozat) az is lemérhető, hogy az előző évek formarajz tanulmányai milyen módon épültek be a gyerekek kifejező alkotásaiba. A rajzok önállóan készültek, a téma a papírszállítás volt. Előzetesen az iskolában még nem tanultak a térábrázolási konvenciókról, a perspektivikus ábrázolásról, ez felsőbb osztályok tananyaga. Mégis ábrázolják a teret, igaz eltérő formában, és más-más minőségben. 85

86 Véleményem szerint a térábrázolási képességeik fejlődésére a formarajz feladatok kedvezően hatottak. A kereszteződő formákról és a csomókról készült rajzok tapasztalatot nyújtottak az előttemögötte reláció megismerésére, amely már a füzetrajzokon is megfigyelhető. Több esetben térhatást eredményez az emlékezetből rajzolt autó formájának redukált vonalai és arányai, amelyek olyan szögben ábrázolják az autót, amelyen több oldala is látható egyszerre. 16. Gyerekmunkák A fától a füzetig című epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály Ötödik osztálytól a formarajz beolvad a szabadkézi geometriába, amely epochaként jelenik meg. A szabadkézi geometria feladatok a számtan és matematika tantárgyhoz kapcsolódnak, és a gyerekek megismerkednek a geometria alapjaival. Azért, hogy a tanulók intenzív tapasztalatokat 86

87 szerezhessenek ezekről, kívánatos lehet szabadkézzel rajzolni, körző és vonalzó nélkül. fogalmaz A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve. (2005, 167. o.) A szabadkézi geometria után hatodik osztályban következik a geometria, ahol már körzővel, vonalzóval szerkesztenek. A 17. fotósorozat füzetrajzai vizuális élményt jelentenek, véleményem szerint nemcsak a nézőnek, hanem az alkotónak is. 17. Geometria, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Hatodik osztálytól a rajz, festés és más technikák tanítása is már egy tantárgy keretében történik. A helyi tantervként használt dokumentum így fogalmaz: Hatodik osztályra a gyermekek elérnek az okozatiság korába, amely igazi pontosságot követel rajzaiktól. Ezzel egy időben a művészi rajz újabb válfajával kezdenek ismerkedni, nevezetesen a szénnel való rajzolással. Ez kezdetben több hasonlóságot mutat a festéssel, és tartalma főleg a fény és árnyék játékában fellelhető kontrasztokból áll. Ez a fajta rajz elvezet majd a vetület és az árnyékok tanulmányozásához. Mielőtt ezeket a gyermekek felsőbb osztályokban geometriailag megszerkesztenék, az árnyékok érzékelését és az árnyékkeresést teljességgel művészi eszközökkel közelítjük meg. Miután 7. osztályban a tanulók tapasztalatot szereztek a perspektivikus rajzolásról, nyolcadikban a rajzórák a fény és árnyék perspektívával kapcsolatos tanulmányozásával érnek véget. Ezen tanulmányok során rajzolhatnak csendéletté rendezett geometriai téridomokat vagy, módszereiket fejlesztendő, 87

88 másolhatják olyan régi mesterek faintarziáit és karcolatait, akik szintén foglalkoztak az említett témákkal. Az ehhez hasonló gyakorlatok és ösztönzések vezetnek a felső tagozatos órákhoz. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 166. o.) A festésről Mielőtt rátérek a hatodik osztálytól folyó Rajz és festés tantárgy keretében folyó munka ismertetésére, előtte bemutatom a Festés tantárgy keretében történő képességfejlesztést hatodik osztályig. Steiner szerint lényeges különbség van a formarajz feladatok és a vonallal történő rajzolás között. Úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős elvonatkoztatást, absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak, csak a látványt redukáljuk vonalas ábrázolássá. Az ábrázolás tanítását ezért színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre leginkább a festés alkalmas.(lásd 34. és 36. o.)(steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet...) A helyi tantervként használt dokumentum tartalmazza a festésre vonatkozóan az általános irányelveket: A festés órát minden szinten hassa át egyfajta művészi hozzáállás. A vízfestékkel festés módszereit, a nedves-nedvesentől a rétegesen felvitt, veil-painting-ig (ún. fátyolfestés) alaposan be kell gyakorolni, az egészen magas szintű képességekig. Magával a festékkel történő művészi munkától ne vonja el a figyelmet az az elvárás, hogy a gyerekeknek valamilyen bizonyos dolog képét kell megalkotniuk. Az absztrakt festéshez igen hasonló módon kezdünk el a gyermekekkel festeni. Az effajta színekből kiinduló festésnek a gyermekek számára lélektanilag egyértelmű, konkrét módon kell történnie. A kitűzött feladat meghatározott lelki minőségekhez kell, hogy kapcsolja a színek érzelmi minőségeit, például leírható hangulatokhoz, mint csendes és visszahúzódó, erős és vakmerő, hideg és kemény, meleg és szétterülő. A külső forma belső élményt juttat kifejezésre. Ezeket az élményeket a tanár festés-történetek elmondásával készíti elő, amelyek életre keltik a színeket, mielőtt még használatukra sor kerülne. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 160. o.) A vízfestékkel festés egy speciális fajtájával ismerkednek meg a gyerekek, a benedvesített akvarell papírra festenek vízben oldott akvarellfestékkel. A festéshez még szivacsot használnak, amivel le tudják törölni a felesleges vizet vagy festéket. Ez a technika nagy odafigyelést kíván. Egyszerre kell figyelni a papír, a víz, a festék tulajdonságaira. Ugyanakkor a festmény készítőjének összhangot kell teremtenie a belső érzései, ábrázolási szándékai és az alakuló kép között. Ez egy olyan folyamat, amikor az alkotónak különböző tényezőket kell egyidejűleg figyelembe vennie, és egyensúlyt teremtenie. Színkeverésre külön papírt nem használnak, a lapon az egymásra felvitt és összemosódott festékek adják a kevert színeket. Kezdetben csak két színt használnak és színkontrasztokat hoznak létre, amelyek érzésekhez kötődnek. Az első osztályban az a cél, hogy megismerjük és jellemezzük a színek által felébresztett lélek-mozdulatokat. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 161. o.) A festést követően (száradás után) meg is beszélik a gyerekek a képeket, ezzel a képolvasási képességük fejlődik saját és társaik munkái alapján megfogalmazott érzéseikkel, véleményükkel. Első osztályban csak két-három szín keverésével születnek új színek, árnyalatok, színharmóniák. Pl. A növények (zöld) születése a víz kék és a fény sárga segítségével. (18. fotósorozat) 88

89 18. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály 19. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály A tanár történetmeséléssel indítja el a festés órát, ezzel a belső képek előhívása a cél, és színekkel az érzések, hangulatok kifejezése. Fokozatosan jelennek meg a formák, amik a színekből emelkednek ki, és nincs törekvés szemléletes körvonalakra. Az egyik osztályban a történethez illusztrációszerű képeket festettek a gyerekek. (19. fotósorozat) Megfigyelhető volt, hogy a gyerekek rajzai úgy formálódtak, folyamatosan átalakulva, mintha egy rajzfilmet láttam volna (erre a nedvesnedves technika nyújtott lehetőséget). Egy kisfiú papírján megjelent egy kék színű fa, majd egymás után még több. Az erdőben a sárga fény világosságot teremtett, majd kezdett sötétedni, a fák egyre terebélyesek lettek, és a sárga színfoltok kicsi csillagokká zsugorodtak. Az éjszakai sötétségben az erdőben megjelent egy ember, akiről a tanár mesélt. Egy történet elevenedett meg a lapon, és 89

90 folyamatosan változott, ahogy az események megkívánták. Egy ilyen jellegű festés alkalmával nem a végeredmény fontos, létrehozni egy konkrét képet ábrázoló festményt, hanem a folyamat megélése, átélése a lényeg. A következő tanévben a második osztályosoknál egy olyan festésórát figyeltem meg, amikor egy ismert mese kapcsán készítettek képet a gyerekek. A feladat azonban egyáltalán nem illusztrációkészítés volt, hanem elvont fogalom ábrázolása. (20. fotósorozat) A mese kapcsán arról beszélgettek a tanítójukkal a gyerekek, hogy hányféle bátorság van, valamint a bátor szabócska és a süni milyen módon volt bátor. Majd azt kérdezte az osztálytanító, hogy ezt a kétféle bátorságot a gyerekek hogyan festenék meg. A tanár sokféle elképzelést meghallgatott, majd a következő instrukciókat adta: Mind a két bátorságot fesd meg! Lehet keverni a színeket. Állítva és fektetve is használhatod a papírodat. Elszakadhatsz ezektől a formáktól (a falon lévő, előző órai festményekre utal). Azt csináld, amit Te érzel, és ne azt, amit mások mondanak. Tehetsz bele foltokat. Nagyon szabad vagy ebben a munkában. Most az fontos, hogy ne a szabócskára gondolj, hanem a kétféle bátorságra, aki az erejével akar győzni, és aki a huncutsággal Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 2. osztály 21. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 3. osztály 59 Megfigyelési jegyzőkönyv, április osztály 90

91 22. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Harmadik osztályban a teremtéstörténethez kapcsolódóan a 21. fotósorozaton látható festmények születtek, és szembetűnő az alkotások sokfélesége. Azonban ez nincs mindig így, vannak olyan órák, amikor a tanár olyan módon vezeti a festést, aminek következtében nagyon hasonló alkotások születnek különböző gyerekektől. Példa erre a negyedik osztályban adventkor készült három kép (22. fotósorozat), mert a nagyon szép, foltszerű alkotások Máriáról és a kisdedről rendkívül hasonlóak. Negyedik és ötödik osztályban az Állattan epochához kapcsolódóan szemléltetés céllal készítenek a gyerekek festményeket. Ezeket a tanulmány célú festményeket (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) a Waldorf pedagógia is megkülönbözteti. A festményeken a színfoltokból előbújnak a formák, és megjelennek az állatábrázolások. A negyedik osztályban az oroszlánokról készítettek festményt (23. fotósorozat), következő évben ötödikesként a szürke marhát ábrázolták. (24. fotósorozat) Mindkét alkalommal a tanár verbálisan irányította a folyamatot, mindig megmondta, hogy melyik színt vigyék fel a gyerekek a papírjukra, és a színeket dolgozzák el egyenletesen. A folyamatot erősen kézben tartotta, ha egy-egy szín felvitelével valaki elkészült, akkor a többieket be kellett várnia, hogy a következő szín felvitelét egyszerre kezdhessék. 23. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Ötödik osztályban annyi különbség volt, hogy a gyerekek a szürke marháról kitett képet megnézték a munka megkezdése előtt, és közben is nézhették. A legnehezebb feladatnak a szürke szín kikeverése bizonyult, ennél a mozzanatnál az osztálytanító folyamatosan segített a színkeveréshez használható színek felsorolásával és mennyiségének meghatározásával. Majd a 91

92 következő instrukciót adta: Ha már kész a szín, akkor hozd létre a formát! 60 mondta az osztálytanító a szürke szín kikeverésekor. A Waldorf-pedagógia vizuális módszertanában a rávezetés, irányítás elfogadott módszer. Véleményem szerint ez jól is működhet, ha a tanár helyesen felismeri az alkalmazás mértékét, és nem válik korlátozóvá. Ez egy nagyon kényes egyensúly, hogy mikor hagyjam szabadon, és mikor és mennyire irányítsam a gyerekek alkotó folyamatát. Valószínű, hogy a gyerekek eltérő bánásmódot, irányítást igényelnek. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a tanár a saját tevékenységét megfigyelje, elemezze az elkészült gyerekmunkákat és az alkotói folyamat tükrében. Ha nagyon hasonlóvá válnak a rajzok, festmények, azt érdemes jelzésnek tekinteni, és elgondolkodni a történteken. 24. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály A különböző évfolyamok festés gyakorlatai során a témaválasztás az évszakokhoz, napszakokhoz és természeti jelenségekhez is kötődnek. Például negyedik osztályban a szivárványt festik meg, ötödikben a téli fát. A 25. fotósorozat vízfelületet és naplementét ábrázoló festményein látható, hogy miközben azonos színösszeállítással készülnek a képek, és a kompozíció is nagyon hasonló. Ugyanakkor a színek intenzitása és a területkitöltés mértéke, a horizont megválasztása már egyéni, és ennek következtében a képek hangulata között különbség is érzékelhető. A vízfelület fodrozódása és nyugalma is egyéni megoldásokat mutat. 25. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály A másik ötödik osztályban az emberi alakok arányait tanulták és ehhez kapcsolódóan különböző érzéseket kellett életre kelteni a gyerekeknek (26. fotósorozat). Munkájuk során csak a 60 Megfigyelési jegyzőkönyv, március osztály 92

93 téma volt meghatározott, és teljesen szabadok voltak a színek és testtartás tekintetében. Ez már a képeken is jól látható. A színek és különböző testtartások kifejező hatását nagyon jól alkalmazták, egyéni megoldások születtek. Mennyivel többet ki tudnak fejezni, ha a saját elgondolásuk szerint járhatnak, mintha kézen fogva vezetik őket. Véleményem szerint az emberi alakokhoz kapcsolt érzések megjelenítése azért sikerült ilyen jól, mert a formák, gesztusok megragadásának képességét a formarajz órák fejlesztették, és a színek érzelmi hatását alsóbb osztályokban kellő mértékben átélhették, ezek hatását figyelhetjük meg a festményeken. Száradás után közösen beszélgettek a képekről. A megfigyelés alkalmával tapasztaltam, hogy amikor egymás után az osztálytanító felmutatta a rajzokat (hogy milyen érzést fejez ki), akkor az alkotó osztálytársai nagyon pontosan felismerték a társuk kifejezési szándékát, a vizuálisan megkomponált érzéseiket; és ezeket az észleléseket a vizuális benyomásaikról képesek voltak verbálisan és pontosan megfogalmazni. Ez érzékenységet és fejlett vizuális befogadói képességeket mutat. 26. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály 93

94 Rajz és festés tantárgy hatodik osztálytól Hatodik osztályban érik el a gyermekek a 12. életévüket, ami a Waldorf-pedagógia szerint egy fordulópont, és ennek tantárgypedagógiai vonatkozásai is vannak. A rajzolás és festés tanítása már egy tantárgyban összpontosul, és megjelennek más technikák is, rajzolnak grafittal, szénnel, tussal és pasztellkrétával, de arra is lehetősége van a tanárnak, hogy a festés tanítását folytatja, és a vizuális problémákat festői gyakorlatokkal dolgozza fel a gyerekekkel. Ebben az életkorban lehetőséget kell teremteni az árny és fény játékának és az árnyék tanulmányozásának megközelítésére. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 163.o.) A pasztellkrétával készült rajzok (27. fotósorozat) témaválasztása egyszerű: őszi fák, valamint felhők. A fény és árnyék viszonyok ábrázolása már megfigyelhető a rajzokon. Ezek a rajzok az emlékezet és fantázia, tehát belső képek alapján készültek, konkrét látványelőzmény nélkül. A másik hatodikos osztályban a festés és színkeverés folyamatát egészen a színes szürkék megteremtéséig folytatták. (28. fotósorozat) 27. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011- es tanév 6. osztály 28. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akvarell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 6. osztály 94

95 Hatodik osztályban, az adventi időszakban két olyan rajzórát is megfigyeltem, ahol az osztálytanító a téma feldolgozását táblarajzzal is segítette. Az első feladat belső képzetek alapján kellett térbeli formákat ábrázolni a fény és árnyék ábrázolásának segítségével, majd a kisded születéséről készítettek rajzot. Mindkét esetben az óra előkészítő részében a feladat meghatározást és magyarázatot egy táblarajz elkészítése kísérte. (29. fotósorozat) Ez a módszertani megoldás, vagyis az, hogy szemléltetésként az kerül a gyerekek elé, amit aztán nekik is le kell rajzolni, a hagyományos iskolák esetében szokatlan, és nem javasolt megoldásnak számít kifejező jellegű alkotások esetében, míg tanulmányrajzoknál már elfogadott megoldás. Bálványos Huba (2000) a tantárgypedagógiai téziseinél megfogalmazza, hogy a kifejező jellegű alkotások esetében a személyességet kérdőjelezheti meg a rosszul megválasztott szemléltetőanyag. Ezért olyan szemléltetést ajánl, amikor a műalkotások témája nem azonos a feladattal, csak súlyában, hangulatában hasonló ahhoz, hogy elkerülje a bemutatott képek másolását. A szemléltetésként használt műalkotások persze mind mintaként is szolgálnak a felkínált megoldási lehetőségek analógiája miatt, ezért szerinte a sokféleségen van a hangsúly, hogy minden gyermek a hozzá közeli megoldásmódokból választhasson vizuális nyelvi elemeket, így a személyesség megmarad az önkifejezés során (Bálványos és mtsai, 2000). A Waldorfpedagógia módszertana ezzel szemben nem használ szemléltetésre képeket (csak 8. évfolyamon jelenik meg a régi mesterek tanulmányozása), hanem az emlékképeket és fantáziát próbálja aktivizálni. Ugyanakkor a táblarajz különös hangsúlyt kap a pedagógiai folyamatban, mert a szó elszáll, a táblarajz emlékének képe megmarad, és a szóbeli közlés kevesebb, mint a rajz fejti ki Jünemann és Weitmann (1986). Véleményük szerint, ha egy tanár élő virágot visz be az órára, az kevésbé hat, mintha felrajzolná a táblára, mert a rajzban a virág megjelenhet a természetes közegében, és ezt élheti át a gyermek. A táblarajzzal kapcsolatban még a hosszú elkészítési idő miatt az a kérdés vetődik fel, hogy a gyerek előtt készüljenek ezek az alkotások, vagy előre készítse el a tanár, és a gyermek készen kapja azt. Steiner szerint jobb, ha a táblarajz a gyerekek szeme előtt készül, még akkor is, ha kevésbé jól sikerül és vázlatos. Ilyenkor a gyermek lelke is aktivizálódik. (Jünemann és Weitmann, 1986) 29. Osztálytanító táblarajzai, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály A megfigyelés alkalmával készült 30. fotósorozat tanúsága szerint vannak olyan gyermekmunkák, amelyek nagymértékű hasonlóságot mutattak a tanári táblarajzzal, és itt a másolás vetődik fel, ugyanakkor készültek önálló kompozíciós megoldások is. Nem hangzott el olyan instrukció, vagy utalás, hogy azt kellene lerajzolni, ami a táblán látható, mégis voltak olyanok, akik szabad választás során a táblarajzot mintának tekintették, és azt másolták le. Ebben az esetben véleményem szerint már nem tekinthetők ezek a rajzok személyes közlésnek, csak egyfajta technikai tanulmánynak, de ez egy tanulási folyamatban teljesen elfogadható. Akkor válhatna problematikussá 95

96 a helyzet, ha minden órán lenne táblarajz, és a gyerekek mindig csak azt rajzolnák. A táblarajz egy pedagógiai módszer, és az alkalmazás módja és mértéke a meghatározó. Véleményem szerint egy alkotói folyamat látványa a gyerekre és a külső szemlélőre nagy hatással tud lenni. Elég, ha a saját diák élményeimre gondolok, milyen érzés volt, és mennyire tanulságos, amikor körbeálltuk a mesterünket, aki a rajzbaknál ült a modellt rajzolta és közben magyarázta, hogy mire figyeljünk majd a saját munkánk során. És azt a tapasztalatot is meg kell említenem, hogy egészen más élmény egyedül otthon alkotni, és közösségben tenni ugyanezt, mert mindenki kicsit másképpen csinálja, és egymástól is sokat lehet tanulni, ellesni, nem csak a tanártól. És az ilyen jellegű pozitív élmények szerintem a különböző közlésformák mindegyikében jól hasznosulhatnak. 30. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011- es tanév 6. osztály A hetedik osztályban folytatódnak a fény és árnyék gyakorlatok, melyeket a perspektivikus rajzolás eredményeképpen most már pontosabban fel lehet építeni. Lelkiekben a tanulóknak ebben az életkorban olyan gyakorlatokra van szükségük, amelyekben a perspektívával és az eltűnő ponttal dolgozhatnak. A rajzórák bevezetik a grafikai, térbeli rendezés törvényeit is. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 168. o.) Megfigyeléseim alkalmával hetedik osztályban különböző technikákkal térbeli ábrázolásokat készítettek. A 31. fotósorozaton akril festményeket láthatunk, amelyek belső képek alapján készültek. Mivel nem volt közvetlen látvány előzmény, ezért a tanár segített a korábbi látvány megfigyelésekor tapasztalható törvényszerűségek felidézésében, megfogalmazásában. Képzeld el, honnan jön a fény, hol van árnyék. Képzeld el milyen a felületet Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akril), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 61 Megfigyelési jegyzőkönyv, november osztály 96

97 A látvány utáni perspektivikus ábrázolás tanulásánál a tanár bemutatással, magyarázattal és a munka során folyamatos személyre szóló korrektúrával segítette a gyerekek munkáját. Ez a folyamat megegyezik a hagyományos iskolákban alkalmazott módszertannal. A 32. fotósorozaton látható rajzok megfigyelés után készültek előbb a belsőtérben, majd másik alkalommal az iskola kertjében. Ezeknek a feladatoknak nagy hagyománya van az iskolában, kicsit olyan ez, mint egy próbatétel, amin a mindenkori hetedikesek vesznek részt. Ilyenkor a dupla órában elkezdett feladatot - a folyosón vagy az udvaron - a szünetben is folytatják az alsóbb évesek nagy érdeklődésének közepette, akik alig várják, hogy Ők is csinálhassanak ilyen rajzot. 32. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 33. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (papír applikáció), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 97

98 A tanév folyamán készítettek szénnel hasáb és kocka tanulmányrajzot, és színes krétával csendélet beállítást is. Dolgoztak tussal és tollal is. Montázst a gyerekek páros munkában készítettek. Ezek az alkotások az épületek és belső terek világát idézik. (33. fotósorozat) Nyolcadik osztályban vonalas technikával készítenek rajzot belső képzeteik alapján egy sziklás hegyoldalról (34. fotósorozat), majd egy növényekkel buján benőtt területről (35. fotósorozat). A tanár a technika bemutatása után rövid időre megmutatja a gyerekeknek Michael Martin könyvében szereplő rajzokat, amelyek szintén ezzel a technikával készültek. A gyerekek munkáin a világos és sötét kontrasztok térhatást jelenítenek meg. 34. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 35. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 98

99 36. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Nyolcadik osztályban folytatódnak a megfigyelés után készített munkák, melynek példája a százszorszépről készült tanulmányrajzok. (36. fotósorozat) A helyi tantervként használt dokumentum szerint nyolcadik osztályban a szabad kompozíciók mellett elkezdődik a régi mesterek munkáinak tanulmányozása, melynek során a gyerekek másolatokat készítenek Leonardo és Dürer rajzairól. Ezek a témák folytatódnak a felső tagozatban 62, amikor is a technikák tökéletesítésére törekszünk, pl. karcolatokon keresztül. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 168. o.) Összefoglalva a Formarajz, rajz és festés tanításának módszertanával kapcsolatos megfigyeléseimet a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, megállapítható, hogy a gyerekek az első három évfolyamon szabadabban alkothattak, mint az utána következő években, mert az osztálytanítók irányítása nem volt túl korlátozó, és nem befolyásolta a munkájukat másolásra, követésre felkínált megoldás sem. Az elkészült alkotások változatossága a gyerekek személység jegyeit is tükrözték. Negyedik és ötödik osztályban határozottabban irányított, vezetett festésórát is megfigyeltem, amikor véleményem szerint a gyerekek a választásaikban már korlátozottak voltak, ezekben az esetekben az elkészült munkák között nagyobb volt a hasonlóság. A Waldorf-pedagógia módszertani eszköze a rávezetés, irányítás, ám az irányítás mértéke tanártól és helyzettől függ. A határozottabb irányítással a tanár szándéka, hogy a gyerekeket segítse a jobb teljesítmény elérésének érdekében. Ebben az esetben viszont felvetődik a kérdés, hogy fontosabb-e a tanár által elképzelt várható gyermekmunka megszületése a gyerekek által átélt szabad alkotói folyamatánál. Úgy gondolom, a gyerekek által átélt szabad alkotói folyamat fontosabb, ebből tanulhat igazán a gyerek, és a tanár is fontos tapasztalatokra tehet szert, mely szerint a gyerekek többre is képesek lehetnek, mint ahogyan gondolta. Megfigyeléseim során csak ötödik osztályban a szürke marháról készített tanulmány jellegű festmény készítésénél használt a tanár képi szemléltetést, és nyolcadik osztályban a vonalas technika bemutatásához kapcsolódóan. A megtekintett órák számához képest ez rendkívül elenyésző. Ugyancsak két esetben tapasztaltam, hogy órán készülő táblarajz létrejöttét is megfigyelhették a gyerekek a munkájuk megkezdése előtt. Ez a bemutatás olyan hatást gyakorolt a gyerekekre az adventi téma, tehát kifejező festés alkalmával, hogy volt olyan eset, amikor ez másolást eredményezett, amelyet egy tanulási folyamat állomásának lehet tekinteni. Az alsóbb években a formarajz és festés órák 45 percesek, és ebbe az időkeretbe bele is férnek. Ezeket az órákat osztálytanítók tanítják, véleményem szerint olyan eredményesen mintha szaktanárok lennének, és ez 62 A felső tagozat a Waldorf-iskolákban a középiskolai szakaszt jelentik. 99

100 szerintem a Waldorf-pedagógia módszertanának, és a Waldorf Tanárképzés vizuális nevelésre felkészítő nagyszámú kurzusainak köszönhető. Hatodik osztálytól már dupla órában tanítják a Rajz és festés tantárgyat, de mivel időigényesebb technikákat tanulnak a gyerekek, illetve az egyéni különbségek nagyok az időráfordítás szempontjából, így sokszor még a következő órára is átnyúlnak a feladat megoldások. A hatodik osztálytól folyó rajz és festés tanítás a hagyományos iskolák vizuális neveléséhez jobban közelít, mint az alsó évfolyamok esetében, ott markánsabb a különbség. Hatodik osztálytól megjelennek a tanulmányrajzok a fény és árnyék megtapasztalására, hetedikben a perspektívával foglalkoznak, és nyolcadikban a kreatív imitációs feladatok is megjelennek. Ezek a témák a hagyományos iskola vizuális nevelésében is szerepelnek, de eltérő struktúrában és mennyiségben Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása során A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) megkülönbözteti a szemléltetés gyanánt bármely technikával az epochákhoz a füzetekbe készült alkotást a festéstől. Valójában a Waldorf-pedagógiában a festésen az első öt évfolyamon a hagyományos tantárgypedagógia kifejezésével élve kifejező jellegű munkák (Bálványos és trsai, 2000) elkészítését érthetjük a kerettanterv leírása alapján. Viszont az epochákhoz készülő rajzok, festmények és egyéb alkotások már nem csak kifejező szándékkal készülnek. A vizuális kommunikációk felosztása 63 alapján (Bálványos és trsai, 2000) ezek a munkák különböző közlésformákba sorolhatók. Találunk olyan munkákat, amelyek a vizuális közlések másik három csoportjába sorolhatók, a primer, direkt és indirekt közlésekhez, mert a gyerekek többek között készítenek tanulmányrajzot, magyarázó ábrákat, és még a tárgykultúra területét is érintik. Az epochák kapcsán készülő alkotó tevékenység végigkíséri az összes tantárgyat, része a rendszeres órai munkának, segíti az órák témájának feldolgozását. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 160. o.) A főoktatás füzeteibe készített illusztrációk, a természet-megfigyeléshez vagy később a földrajzhoz kapcsolódó képek, és a pontos, esztétikailag is kielégítő, fizikai és kémiai kísérleteket bemutató rajzok mind folyamatos gyakorlást és a rajzolás technikáinak továbbfejlesztését kívánják meg; csak így teljesíthetők a tantárgy által támasztott igények. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 161. o.) Az epochákhoz kapcsolódó vizuális alkotó tevékenységnek kettős célja van, egyrészt a vizuális neveléshez tartozó képességfejlesztés céljait a rendszeres gyakorlással látja biztosítottnak, másrészt a tanulási folyamatot segíti. Hogy milyen szerepe van/lehet a tanulási folyamatban a vizuális nevelésnek? Mesterházi Zsuzsa szerint a tanulási folyamatok építőkövei a megismerés (átélés/élmény, megfigyelés, kísérletezés, tapasztalatszerzés), megértés (emlékezés, leírás/jellemzés, rögzítés), elmélyítés-alkalmazás (feldolgozás, analizálás, elvonatkoztatás, általánosítás) (Mesterházi, 1998, 39. o.) Ennek alapján kimondható, hogy a tanulási folyamat minden mozzanatában a vizuális nevelés területe érintett, mert a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás, és vizuális alkotás jelentős szerepet kap. A következő részben a tanulási folyamatot vizsgálva a vizuális tevékenységek tantárgyi integrálását mutatom be a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, amely tevékenységek teljességgel átszövik az iskolai élet minden szegmensét. Az írás és olvasás tanulása is rajzokhoz kötődik. Az írás fejlődése összhangban van az emberiség fejlődésével és a gyermek egyéni fejlődésével is. A képírás 63 A NAT felosztása (vizuális kommunikáció; tárgy és környezetkultúra, valamint kifejezés, képzőművészet) helyett Bálványos felosztását használom: primer közlés, direkt közlés, indirekt közlés, személyes közlés. 100

101 kialakulásával megszületnek az első absztrakt jelek, de a kapcsolat a fogalom és az eredeti kép között megmarad. A gyerekeknél is fontos, hogy a jeleket tudják kötni a külvilághoz, legyen belső élményük róla, ne csupán az intellektus útján kelljen felfogniuk, amit tanulnak. Az írás tanításakor minden bevezetésre kerülő hanghoz egy mese, és a mesén keresztül egy kép társul. Ennek a képnek tisztának, egyértelműnek és egyszerűnek kell lennie. A gyerekek olvasni az általuk vagy a tanár által a táblára írott szövegek olvasásával tanulnak. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 21. o.) Az elméleti alap után nézzük, mi történik a gyakorlatban. A táblarajzon látható történet egy meséhez kapcsolódik, és azon látható a völgy V betűje, a füst F-je a barlang B-je a kéve K-ja, a madár M-je. A betűk mind el vannak rejtve a képen, és ha felismeri a gyerek az ábrázolást, akkor a szót kimondva meghallja az első hangot, amelynek képét az ábrázolásban megismerheti. A táblarajz részleteit a gyerekek is lerajzolják a füzetükbe. (37. fotósorozat) Az első két osztályban csak nyomtatott betűkkel írnak, és a formarajz feladatok képességfejlesztése vezet el harmadik osztályban a folyóíráshoz. A Waldorf-pedagógiában az írás és olvasás tanulása kötődhet az euritmiához is, az alkalmazott módszert az osztálytanító választja. (Kulcsár, 2004) 37. Táblarajz és gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály 38. Szorzókorongok és táblarajz 2. osztályból, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév; valamint egy 6. osztályos tanuló Geometria füzetből egy ábra 101

102 A második osztályban a formarajz feladatok szimmetrikus ábráit mozgással is megjelenítik (az osztályteremben), majd a szorzókorongokon is feltűnnek, hogy aztán az ötödikben visszaköszönjenek a szabadkézi geometria ábráiban (38. fotósorozat). A formarajz feladatok mintái a kézimunka órán készített hímzésekben is felismerhető. Mindez egy holisztikus szemléletből következik. Egy forma többször visszatér más-más évfolyamon, és a formához kapcsoló ismeretek különböző tantárgyak tananyagaihoz kötődve folyamatosan bővülnek, amely tantárgyi koncentrációt (Chrappán, 2009) eredményez. Valójában a vizuális kép teremt kapcsolatot a tantárgyak eltérő tartalmai között, és véleményem szerint ez a tantárgyi koncentrációnak egy sajátos formája. A negyedik osztályos időszak központi témája az állatvilág tanulmányozása. A formarajz feladatoknál találós kérdésként kerül a táblára egy állatra emlékeztető rajz, amit a gyerekek kitalálnak. (39. fotó) A kos szarvait felidéző tekervényes forma aztán a füzetekbe is bekerül (lemásolják). A formarajz feladatok fejlesztésének eredményei a negyedik osztályos állattan epocha festés alkalmával megfigyelhetők. A gyerekek forma- és arányérzékenysége szembetűnő. (40. fotósorozat) 39. Formarajz Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály 40. Festés Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály Negyedik osztályban önálló otthoni feladat volt a kedvenc állat bemutatása. Néhány tanári kérdés alapján kellett a gyerekeknek a választott állatról írni, és rajzolni, majd a pár lapból álló 102

103 munkából füzetet készíteni. A gyerekek rajzain és írásain jól látszanak (41. fotósorozat) az egyéni különbségek. A megfigyelt majdnem harmincfős osztályban vannak tanulási nehézséggel küzdő gyerekek is, ami a munkáikon tükröződik. A gyerek képessége és teljesítménye alapján spontán módon mennyiségi és minőségi differenciálás jött létre. Készült néhány mondatos írás grafit ceruzarajzzal, és tíz oldalas munka tanulmányrajz igényű ábrázolással, lapszéli díszítő motívumokkal, valamint volt olyan gyerek is, aki a házi kedvencről készített fényképeit is mellékelte. A fényképezés tehát már negyedik osztályban ismert és alkalmazott technika, amelyet nem az iskolában tanulnak a gyerekek. 41. Füzetrajzok, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály Az eddigi elemzésemben már említést tettem a harmadikosok teremtéstörténethez (13. fotósorozat 84. o.) és a negyedikesek A fától a füzetig című (16. fotósorozat 86. o.) epochához készült rajzokról, melynek során kiemeltem, hogy a kifejező gyermekrajzok világába a Waldorfpedagógia közvetlenül nem avatkozik be. Kifejező alkotásokhoz kapcsolódóan nem tanít alsóbb évfolyamokon kompozíciós szabályokat, térbeli ábrázolási konvenciókat, és színelméletet sem. Viszont a formarajz feladatok képességfejlesztése folyamatosan lehetőséget teremt az egyéni tapasztalatok általi fejlődésre az arány- és formaérzék, formagesztusok, egyensúlyi helyzetek megismerő és alkotó tanulmányozásával. Az érzelmek kifejezése terén a festőfeladatok vezetnek be a színek világába szintén az egyéni tapasztalás és fejlődés lehetőségének megteremtésével. Ennek a fejlesztőmunkának a hatása a gyerekek szabadon (tanári irányítás és korrigálás nélkül) elkészített epocha rajzaiban felismerhető már alsóbb évfolyamokon is, és felsőbb éveseknél már egyértelmű a változás. A következőkben ez a folyamat is kirajzolódik. 42. Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály 103

104 Ötödik osztályban Petőfi Sándor életéről tanulnak, és a János vitézt dolgozzák fel. Mivel nincsenek tankönyveik, ezért az órán elhangzottaknak és a gyerekek által készített füzeteknek megnő a szerepe. Az osztálytanító elmeséli Petőfi életének egy szakaszát (néhány óra alatt a teljes élettörténetet), és a gyerekek emlékezetből házi feladatként a füzetükbe fogalmazást készítenek az emlékeik alapján. A képszerű gondolkodás ezáltal is aktivizálódik, mert megőrzik és felidézik az emlékképeiket, amelyeket ebben az esetben fogalmazásban alkotnak meg, máskor meg rajzban. A János vitéz feldolgozása során megadott versszakhoz, rajzokat készítenek a gyerekek. Ezeket az iskolában kezdik el, és többnyire otthon fejezik be. (42. fotósorozat) A fantáziaműködést, a belső képek megteremtésének képességét tehát rajzban is gyakorolják a tananyaghoz kapcsolódóan. Az olvasott szöveghez készített rajzok a megértés folyamatát segítik. Ez egy olyan képességfejlesztő feladat, amely nagyon sokoldalúan fejleszt, és nemcsak a verbális memóriára épít. A füzetmunkák alapján a tanár információt szerezhet arról, hogy a gyerekek mennyire értették meg a tananyagot, és azt milyen módon voltak képesek beépíteni az alkotásaikba, rajzaikba, írásaikba. 43. Előadás fényképei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály A második évben ötödikes osztály előadás keretében dolgozta fel a János vitézt. Az osztálytanítók szabadon dönthetnek arról, hogy az osztályukkal milyen művészeti ág segítségével dolgozzák fel a tananyagot. Az előadást egy hosszú felkészülési, gyakorlási folyamat előzte meg, az előadást ének és hangszeres zene kísérte. A produkciót a többi évfolyam osztályai előtt adták elő. A főbb szerepeket részenként megosztva több gyerek játszotta el. Teli találat volt a Francia király szerepére az az angol anyanyelvű kisfiú, aki a félév során vendég diákként járt az osztályban, és nem beszélt magyarul, így a magyar szöveg elmondásakor a kiejtése olyan külföldies és előkelő volt, mintha a Francia király beszélne. Az előadás érdekessége vizuális szempontból a bábok alkalmazásával a léptékváltás volt (pl.: az óriások földjének megjelenítése). A János vitézt egy gyerek játszotta életnagyságban, majd hirtelen egy azonos öltözetű kis báb jelentette már a főhőst, és a gyerekek lettek az óriások. Az előadásban még kukoricacsőből, csuhéból készült boszorkány bábok is szerepeltek, ami a gyerekek munkája. (43. fotósorozat) Erről az előadásról a gyerekek néhány mondatban megfogalmazták az élményeiket, ami az iskolaújságban is megjelent: Nagyon jól nézett ki, amikor a boszorkányokat tiszta erőből a földhöz vágtuk, ahogy repültek szanaszét a kukoricaszemek. Az óriásoknál is pont úgy nézett ki, amikor Samu az óriáskirályhoz vágta a követ, és aki koppintott a fával, pont jókor koppintott, úgy nézett ki, mintha tényleg fejbe dobta volna Ha belegondolok, hogy milyen nehéz is volt egy szomorú lányt eljátszani, hiszen én általában mosolygok, de most nem lehetett, hiszen János vitéz még nem is tudja, hogy Iluska meghalt. Végül úgy tudtam eljátszani, hogy Laci bácsi azt mondta, gondoljak bele, mit mondok el. A nehézségektől 64 Pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV/3, 6. o. 104

105 függetlenül én nagyon élveztem. Jó volt látni az osztálytársaimat. Volt, aki az általam nem ismert oldalát mutatta meg. Élveztem a fölkészülést, a próbákat, a nagy odafigyelést. Örültem, hogy kiállhattam a színpadra, és eljátszhattam a szerepem Jó volt visszagondolni, hogy honnan indultunk, és hova jutottunk. Elég nehéz szerepem volt, de jól kezeltem. Jó volt a többiekkel együtt dolgozni. 66 Petőfi János vitéz című munkájának ez a fajta feldolgozása a gyerekeknek rendkívüli élményt jelentett, az irodalmi élményen túl az előadás vizuális képeire gondolok, és az átélt közösségi létre. Sokat tapasztaltak és tanultak az együttműködésről, a közös cél eléréséért végigélt folyamatból, és saját maguk és társaik addig felszín alatt megbúvó képességeiről, és közben a szociális érzékenységük formálódott. Az iskolaújságban megjelent írásaikból tudható, hogy ez a pedagógiai folyamat ilyen hatással volt rájuk, és az élmények megfogalmazása és publikálása nagyon szép lezárása ennek az alkotó, építő folyamatnak. Hatodik osztályban Toldi Miklós történetével ismerkednek meg. A gyerekek önállóan olvasnak el egy-egy éneket, és annak alapján készítik el a rövid tartalmi összefoglalót, amelyeket illusztrációkkal díszítenek. (44. fotósorozat) 44. Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 6. osztály Az irodalom tanításán túl a történelem nagy korszakainak feldolgozása során is szerepe van a vizuális alkotó tevékenységnek. Ötödik osztályban az ókori görögök életéről tanulnak, és ehhez kapcsolódóan váza díszítményeket terveztek a gyerekek visszakaparásos technikával (terrakotta színű zsírkréta alapon fekete festék). A kreatív imitációs feladat a vizuális nevelésen belül a tárgy- és környezetkultúra területéhez tartozik, tehát indirekt közlés. (45. fotósorozat) 45. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (viaszkaparás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály 65 Pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV/3, 7. o. 66 Pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV/3, 7. o. 105

106 Olyan házi feladatot is készítenek, amikor a fogalmazásban nemcsak az emlékképeikre, hanem a fantáziájukra és érzéseikre is kell hagyatkozniuk a tanult ismereteik mellett. Ez a feladat visszatérően is megjelenik a különböző korokhoz kapcsolódóan, például egy rabszolga vagy jobbágy élethelyzetét kell elképzelniük. A tanári formatív értékelés is segíti ezt a folyamatot: Jó a fogalmazás, de próbálj úgy belebújni a bőrébe a jobbágynak, hogy ő mit érez, gondol, mi történik vele és ne csak a tanult információkat használd! A fogalmazásod jó sok információt tartalmaz, de próbáld a fantáziáddal korban, térben, időben is elhelyezni. Mesélj! A végén egy záró gondolat jó lett volna! 67 Ebből látható, hogy milyen hangsúlyosan szerepel a fantáziafejlesztés a gyakorlatban is, és nemcsak a vizuális nevelés területén, hanem az irodalomhoz, történelemhez kapcsolódóan is. A tanulmányozott történelmi kort komplexen dolgozzák fel, nemcsak az eseményekre és folyamatokra koncentrálnak, hanem többek között a korabeli szokásokat, öltözködést, táplálkozást, használati tárgyak funkcióit is összefüggéseikben vizsgálják. Például az ókori görögökről tanulva minden évben megrendezik a magyarországi Waldorf-iskolák ötödikes tanulói között a Diák Olimpiát. A füzetrajzokon megjelennek a női hajviseletek és a katonák öltözete. Rendkívül kifejezőek a rómaiak harci jeleneteit (46. fotósorozat) és Hannibál seregének vándorlását (47. fotósorozat) bemutató rajzok. Olyan alkotást is láthatunk, ahol a kép és szöveg már egységet alkot, ez fejlett szerkesztői, komponálási képességekről tanúskodik hatodik osztályban. Érdekesek az egyéni léptékválasztások, hogy az alkotó mire fókuszál a kép elkészítése során. Láthatunk nagy távlatokat apró emberekkel, tömegekkel, illetve olyan kompozíciókat, amikor közeliben jelennek meg a képen szereplők. Ezek a választások a gyerekek gondolkodásáról adnak jelzést, hogy milyen tényező ragadta meg az alkotó fantáziáját a történelmi eseményekből. Mindegyik alkotás rendkívül egyéni és eredeti. A válogatásnál arra törekedtem, hogy azt a fajta sokszínűséget, amit tapasztaltam, megpróbáljam visszaadni. A rajzok technikai színvonala között felfedezhetők különbségek, mint ahogy a téri ábrázolásban is. Azonban érdemes felidézni, hogy ezek a rajzok hatodik osztályban készültek, és ebben az időszakban kezdődik a Rajz és festés órákon a térbeliség ábrázolásának tanulmányozása a Waldorf-iskolákban: hatodikban emlékezet és fantázia alapján, és hetedik osztályban közvetlen látvány utáni tanulmányrajzok készítésével. 46. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály 67 Két gyerek füzetében osztálytanítói bejegyzés, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály 106

107 47. Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Nemcsak a füzetrajzok és fogalmazások, valamint a komplex feldolgozás segíti az adott történelmi kor mélyebb megértését, hanem a terem berendezésében az évszakasztal és táblarajz is a hangoltság megteremtését szolgálja. (48. fotósorozat) A reggeli fohászt is latinul mondják. A falon Corpus Juris Civilis felirattal szerepelnek az osztályteremben érvényes szabályok: Lex azaz törvény és Sanctio - mint következmény - formában, amelyek a római jog első kodifikált törvénygyűjteményére utal. 48. Osztályterem, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Még teljesebb az átélés, ha gyerekek maguk tervezik és készítik az osztályterem ablakaira az üvegablakokat a katedrálisokat megidézve. (49. fotósorozat) Az egyéni munkában készülő A4-es 107

108 méretű képekből áll össze a teljes mű. A tervrajzok elkészítése után a gyerekek pausz papírra ragasztják a kivágott színes (fényáteresztő) papírdarabkákat mozaikszerűen, ezáltal imitálják az üvegablakok hatását. 49. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (papír mozaik), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály 50. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály A hatodikosok és hetedikesek füzeteiben a szöveg és kép, valamint díszítő motívumok alkalmazásának példái figyelhetők meg. Hatodik osztályban a lovagi életről szólnak a krónika lapjai (50. fotósorozat), és hetedikben a felfedezések kora és Mátyás király idéződik fel (51. fotósorozat). A történelem és földrajz tanulmányokhoz kapcsolódóan a térképrajzolás is megjelenik a füzetekben (52. fotósorozat). Ennek a folyamatnak az előzménye negyedik osztályban már a tanterem alaprajzának elkészítése, mely a honismeret témaköréhez kapcsolódik. A Csillagászat epocha idején még csillagképeket is rajzolnak, melynek felismerése a hajósok tájékozódását szolgálta. Ahogy az életben összekapcsolódnak a történések, jelenségek, úgy a tananyagban is. Erre teremt lehetőséget az epochális oktatás, amely egy olyan szemléletmódot jelent, hogy az egymással összefüggő dolgokat 108

109 egységben szemléli, nem tantárgyak szerint szétdaraboltan. Ez a szemléletmód a Waldorf-pedagógia egyik fontos sajátossága. 51. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 52. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Hetedik osztályban a Reneszánsz epocha is kifejezetten a komplex feldolgozást kívánja: történelmi események, művészeti alkotások, irodalom, zene, képzőművészet, tánc, korabeli világkép és tudományos ismeretek, mind-mind hozzátartozik a kor megismeréséhez és egységben látásához. A kutatás első évében a hetedik osztályosok reneszánsz táncokat tanultak. Minden reggel egy meghatározott idősávban a tornaterembe mentek, ahol egy tánctanár vezetésével tanulták a 109

110 táncokat, az osztálytanítójuk is beállt a körbe a gyerekekkel együtt. A megtanult koreográfiát az iskola diákjainak a hónapünnep 68 alkalmával mutatták be. Reneszánsz mesterek híres műalkotásairól készült imitációs rajzoknál is megfigyelhetők az egyéni különbségek a megfigyelésben, részletek visszaadásában, technikai tudásban (53. fotósorozat). Az imitációs feladat a korabeli ábrázolási konvenciók tanulmányozását is szolgálja. A mintaként kínált műalkotások technikai megoldásait eltérő szinten, a saját képességeik szerint tudták beépíteni vizuális kifejező eszközeik közé. 53. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit vagy színes ceruza), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály A reneszánsz témájához kapcsolódóan olyan feladatot is készítettek a gyerekek, aminek nincs konkrét látvány előzménye, csak a fantáziájukra hagyatkozhattak. Erre példa az az illusztrációkészítés, amikor Dante Isteni színjáték pokol jelenetéhez készítettek rajzot. Érdekes megoldásokat láthatunk a firenzei dómról fotó alapján készült grafikák között (54. fotósorozat). Nem könnyű feladat az arányok, irányok és térbeliség megfigyelése és pontos 68 A Waldorf-iskolákban a hónapünnep alkalmával előre meghatározott (ennek is van egy ritmusa és rendje) néhány osztály bemutatóval készül, amivel betekintést engednek az iskolai munkájukba, hogy mivel foglalkoznak, mit tanulnak. Első években az osztályok előadnak mondókákat, énekeket, verseket mindig mozgással egybekötve, akár idegen nyelven is. A nagyobbaktól láthatunk euritmia bemutatót, ahol a mozgás zenére és/vagy irodalmi szövegre készül, valamint a szakórákhoz (pl. ének és zene, idegen nyelv) és epochákhoz kapcsolódóan bemutatókat, órarészleteket. Ezek mindig csoportos bemutatók, az osztály egészét érintik, és nem egy-két gyerek szerepel. Ezen a rendezvényen nézőként a többi osztály vesz részt, és a szülők is meghívott vendégek. 110

111 visszaadása. A fotón látottakat kell a grafika nyelvére lefordítani, átírni. Az alkotó folyamat során a fotó nyújtotta látványt absztrahálás közben, a lényeges elemek kiemelésével vonalakra és/vagy pontokra kell redukálni. Különböző képkivágások, tónusos megoldások és vonalas kiemelések láthatók. 54. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály A téma magyar vonatkozásaként megnézték a visegrádi várat és a múzeumot. Egy ilyen osztálykirándulás segít a tárgyi emlékek és a tanult ismeretek összekapcsolásában. Az epocha zárásaként a füzetükben lediktált tanári kérdések alapján témazárót írtak, és önálló, otthoni feladatként gyűjtőmunkát is készítettek egyéni (a korszakhoz kapcsolódó) témaválasztás alapján. Az osztálytanító az epocha zárásaként szöveges értékelést írt a gyerekek füzeteibe, valamint a témazárót és a gyűjtőmunkát százalékosan is értékelte. A szummatív értékelés bepillantást nyújt arról, hogy a Waldorf-pedagógia módszertana alapján az osztálytanító milyen hangsúlyokat és irányokat fogalmaz meg, és hogyan próbálja meg a gyerekek személyes tulajdonságait is alakítani, formálni. Gyönyörűen rajzolsz és festesz, közel került hozzád a reneszánsz művészete. Nagyon jó gyűjtőmunkát készítettél Dürerről. Ugyanakkor az írás is az önkifejezés eszköze, ami szintén lehet művészi, csak általában kevesebb figyelmet fordítunk rá. Ezt látom nálad is... Keress, próbálkozz, 111

112 alakíts ki egy stílust, ami a te írásodra, annak formájára jellemző! Inkább írjál kevesebbet, de az legyen átgondolt, szépen megformált! 69 Szereted a feladatokat gyorsan, ügyesen megoldani. Ez nem rossz tulajdonság, de sokszor átcsaphat kapkodásba, felszínességbe. Örültem, mikor láttam a másik oldalt is, amikor belefeledkezve, elmélyülten dolgoztál valamin... Jó gondolataid születtek és az is jó, hogy amit magadban megérlelsz, azt másokkal is megosztod. Az epocha-záró kisebb hiányosságoktól eltekintve jól sikerült. A gyűjtőmunkáddal nem voltam igazán elégedett Szép a füzeted. Örültem, hogy a házik java részénél már nem elégszel meg egy nyúlfaroknyi írással. Ugyanakkor fogalmazásaidban kicsit nehezen mész bele az akkori világ hangulatába. Vicces, ahogy belekevered a mostani helyzeteket, szavakat... Az epocha-záróból látszik, hogy sok mindent megtanultál az epocha alatt. Tetszett a Kopernikuszról írt gyűjtőmunkád! 71 Gyönyörűek a rajzaid, csupa szépség és finomság. Bárcsak az írásodba is több jutna ebből!...mindig mintha piszkozattal lenne dolgom, pedig a gondolatok olyan jók! Amit hiányolok írásodban (figyelem és összeszedettség) ezt a kérdésekre adott válaszok itt-ott előforduló pontatlanságainál is tapasztaltam. Nagyon gyönyörű gyűjtőmunkát készítettél Botticelliről, rajzaid tükrözik a művész lelkületét. Nagyon tehetséges vagy ezen a téren. 72 Tetszett a füzeted. Szépen, igényesen vezeted, gyönyörűek a rajzaid. Fogalmazásaid (melyek némelyikét nem tudtam hova tenni ) átszövik érzelmeid, a világról alkotott gondolataid. A házi feladatokra is odafigyeltél, alapos munkákat készítettél. Gyűjtésed Dürerről jó munka, a rajzok különösen tetszettek. 73 A művészi dolgok iránt neked nagy az érzékenységed. Rajzaidban, festményeiden nagyszerűen megjeleníted a különböző témákat. Ugyanakkor az által is sokat tanulunk, ha megfigyeljük, befogadjuk mások művészetét. Ha egy kicsit el tudunk feledkezni saját magunkról... Fogalmazásaidban sok érdekes és elgondolkodtató volt. Az epocha-záró kérdéseire viszont sokszor olyan körül-belül válaszok születtek, amik kérdésessé teszik a tanulás elmélyültségét Jó volt tapasztalni lelkesedésedet az epocha alatt. Jó fogalmazások születtek. Az önálló munkádban maximálisra törekedtél. Néha az volt az érzésem, kevesebb is elég lenne, ha abban jobban, nyugodtabban elidőznél, elmélyednél. Mire a nagy sietség? Csak elsuhannak mellettünk a dolgok... A rajzok sokat segíthetnek ebben az elmélyedésben. 75 Mindig jó kézbe venni rendezett, szép füzeteidet. Ez is ilyen. Fogalmazásaid kerek, békés világról mesélnek... Ugyanakkor meglepőek a hiányosságok (Reneszánsz szobarajz, Hiúságok máglyája-rajz, Savonarola-fogalmazás). Kérlek sürgősen pótold! Úgy látom a felfedezések és feltalálások érdekelnek a legjobban. Kolumbusz Kristófról készített gyűjtőmunkád különösen tetszett. 76 Nagyon szép ez a füzet, igényesek, összeszedettek a munkák. Rajzaidban ereje van a színeknek. A dolgozatra is alaposan felkészültél, a válaszaid tömörek, pontosak, lényegre törőek. A gyűjtőmunkád is tetszett, főleg, hogy annyi figyelmet fordítottál a művészi részre Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 70 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 71 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 72 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 73 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 74 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 75 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 76 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 77 Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály 112

113 A tanári bejegyzésekből érzékelhető, hogy a tanult ismeretek mellett a rajzolás és írás - mint önkifejező eszközök - egyensúlyának megteremtése az irány. A cél az, hogy a gyerekek rajzban és írásban is pontosan, összeszedetten, igényesen, lényegre törően, szépen megformáltan, egyéni stílusban tudják kifejezni magukat. Mindkét kifejezési formának helye van, és egyaránt fontos. Lényeges tanács, hogy bármely munkában való elmélyedést segíti a rajzolás során átélt és megtapasztalt átszellemült alkotói folyamat, melyben egyidejűleg sok szempontot kell figyelembe venni. Megtudhatjuk, hogy a fogalmazások során nem is olyan könnyű egy elképzelt történelmi helyzetben más bőrébe bújva megfogalmazni a gondolatainkat, érzéseinket, ráhangolódni korábbi korok műalkotásaira. Ehhez nem elég a tárgyi tudás, a korszak ismerete, a fantázia mellett a szociális érzékenységnek is szerepe van. Más emberek élethelyzetének, tetteinek megértése és átélése segíti a tolerancia és az együttműködési képességek fejlődését. Nemcsak az irodalom és történelem tanulása során kerülnek rajzok a füzetbe és a füzetborítóra, hanem a természettudományos epocháknál is. Ezekben az esetekben a tanulmány és magyarázó rajzok dominálnak. De előfordulnak a témához kapcsolódó kifejező alkotások, például 7. osztályban, amikor a fizika és kémia epocha kezdetén rajzot készítenek Prométeusz mitológiai történetéhez, aki elhozza a tüzet az embereknek (55. fotósorozat). 55. Füzetrajzok a kémia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (pasztell, színes ceruza vagy grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály Az 56. fotósorozaton fizikai kísérletek rajzai találhatók. A füzetlapok ugyanazt a kísérletet rögzítik, eltérő rajzi és szöveges megoldásokkal. A füzetmunkának azért van nagy jelentősége, mert nem használnak tankönyvet, és a tanulás során az emlékeikre és a füzetükre számíthatnak. Az első füzetben kevésbé tetszetős a rajz, viszont a szöveg elrendezése átláthatóbb, és színhasználattal megkülönbözteti a kísérlet leírását a megfogalmazott tapasztalatoktól. Másik esetben ötletes megoldás, és a képregények stílusát idézik a gondolat buborékba elhelyezett ábrák. 113

114 56. Füzetrajzok a fizika epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza),pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály Az 57. fotósorozaton biológia tanulmányrajzokat láthatók. A nyolcadik osztály biológia füzeteit átlapozva a gerincről készített tanulmányoknál néhány esetben fedeztem fel a kopírozást, amikor a füzetlapon láthatók voltak a benyomódások, amelyek segítették a rajz elkészítését. Ezekben az esetekben az arányokat nem megfigyelésekkel hozták létre; hanem a füzetlapra helyezett papíron lévő lerajzolandó ábrát jó erősen körberajzolták, hogy az alatta lévő lapon nyomot hagyjon. Szerencsére ezek a nem kívánt megoldásmódok csak egyedi eseteknek tekinthetők. 57. Füzetrajzok a biológia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza és/vagy grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 114

115 Agyagozás és szobrászat A Festés Rajzolás/Formarajz/ Grafika tanítása és tantárgyi integrációjának bemutatása után következzen az Agyagozás/ Szobrászat, amely az első évfolyamokon a főoktatás részeként integráltan jelenik meg. A kilencedik életévtől a formázás a formarajz kiegészítőjévé is válhat, ezáltal mélységet adhat a rajznak. Kezdeti lépések között lehet a gömb és a piramis, a gömbölyű és szögletes formák megtapasztalása. A formaalakítás során a formaérzék, mozgás és tapintóérzék aktivizálódik, amelyet a verbális kifejezőképesség, látványolvasás fejlődésének is követni kell. A formázás a kezek közti játékból fejlődik ki, melyek együtt egy belső teret alkotnak. Nyomás és ellennyomás alakítják a felszín formáit. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 170. o.) Az állattan epocha részeként 4. osztály domborművön és hatodikban térplasztikaként mintáznak meg állat csoportokat barlangban. Az 58. fotósorozat utolsó képe azt mutatja, hogy hatodik osztályban a gyerek spontán módon a termük polcán, ahol a munkáikat tartják, milyen kompozíciót készítettek az alkotásaikból. 58. Gyerekmunkák állattan epochához kapcsolódóan (agyag dombormű és kisplasztika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4., 6. osztály Hetedik osztályban folytatódik a geometriai formák megmintázása, amely kapcsolódik a geometriai tanulmányokhoz és a fény-árnyék tapasztalatokat is segítik. A gyermekek megtanulnak gömbből geometriai formákat (kocka, nyolc- tizenkét oldalú forma) tenyérrel kialakítani. Gömbből vagy geometriai formából mozgás-átalakításokat végeznek. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 171. o.) Az emberi alakok megformálását ötödik osztályban kezdik el, itt még egy formából, tömbből indulnak ki, az egyes részletek nincsenek pontosan kidolgozva. Például a végtagok a törzshöz kapcsolódnak, és az emberi alakok köpenye csak sejteti a formát. Az arckifejezések kidolgozatlanul 115

116 maradnak. 78 Hatodikban már az alakok közötti kapcsolat is szóba kerül az óra végén, amikor az egyéni munkában készített alkotások egy közös kompozícióba rendeződnek. (59. fotósorozat) A következő évben a gesztusokat és mozdulatokat tanulmányozzák (pl. nyúló, mutató vagy kérő kéz) és nyolcadikban a drámai, erős érzelmekkel kísért mozdulatokat előbb megjelenítik, majd megformálják agyagból. A testükön tapasztalt érzések segítenek a mintázásban. 59. Agyagozás és szobrászat óra, Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév 6. osztály Kézimunka és fafaragás Vizuális nevelés egyik részterülete Tárgy és környezetkultúra, amelyet a Waldorf-iskolában a Mesterségek tantárgycsoport fed le, amely a hagyományos iskolák Technika tantárgyának céljait is integrálják. Ez a terület nem szorosan kapcsolódik a kutatás során vizsgált rajzi képességek fejlesztéséhez, mégis fontosnak tartom a Waldorf-pedagógia vizuális nevelésének teljes egészét feltárni, amelyből a Mesterségek csoportja sem hiányozhat. Ez a tantárgycsoport tartalmazza első osztálytól a Kézimunka és ötödik osztálytól a Fafaragás tantárgyakat, a nyolcadik évfolyam után tovább bűvölhet ez a kör fém és réz megmunkálással. Ezeken az órákon műhelymunka jelleggel dolgoznak a gyerekek, mindenki egyéni tempó szerint halad, saját tervei alapján készíti a feladatát, és az év fő feladatának elkészítésén túl lehetőség van más tárgyak alkotására, így valósul meg a mennyiségi differenciálás. Fontos, hogy a gyakorlati életben is hasznosítható tudást szerezzenek a gyerekek, és megtapasztalják az örömmel végzett munkát. A gyerekek által alkotott tárgyak többségében saját használatra készülnek, - többek között furulyatok, sapka, kötény, fafaragáshoz szerszám - és ennek pedagógiai jelentősége felbecsülhetetlen. Ezen kívül a tárgyakat ajándékként is készítik, sőt az adventi bazár 79 alkalmával eladásra is. A tárgykészítő feladatok szimbolikus jelentést is hordoznak, melyet A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) alapján ismertetek. A kézimunka órák többre hivatottak, mint hogy kizárólag a kéz mozgékonyságát és ügyességét elősegítő eszközökként gondoljunk rájuk. Míg a gyermekek életkoruknak megfelelő feladatokon dolgoznak, a ritmikusan ismétlődő mozdulatok és gyakorlatok által a kezek, elősegítik mind az akarat, mind a logikus gondolkodásra való képesség megerősödését.... Minden feladatot elvégeznek a fiúk és a lányok is, mégpedig nem a feladat elvégzésének öncéljából, hanem, hogy különböző képességeket fejleszthessenek ki magukban. A feladatoknak mindig legyen gyakorlati 78 A 11. évfolyamon foglalkoznak többek között az arc arányaival, arckifejezésekkel, karakterekkel. 79 A minden évben hagyományosan megrendezésre kerül az adventi bazár, ahol a gyerekek által készített tárgyak bevétele az iskola alapítványát anyagilag támogatja. 116

117 célja; és igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy azok felébreszthessék a gyermekekben a mások munkája iránti szociális érzékenységet. fogalmaz A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve. (2005, 175. o.) Fontos alapelveket rögzíti a kerettanterv. A megismerendő anyagok sorrendjéről azt mondja, hogy az állati eredetű, majd növényi eredetű anyagok után következzenek az ásványi eredetűek. A természetben létező anyagok után következzenek feldolgozás eredményeként létrejövő anyagok, hogy ezáltal a dolgok egymásutániságát is érzékelni tudják a gyerekek. Az anyag átalakításoknál a kézzel végzett munkák után következzen a kéziszerszámok használata, majd a gépek alkalmazása (pl. varrógép). Minden tevékenységnél legfontosabb a tanulók életkori sajátosságainak figyelembe vétele. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Első osztályban minden órán készül egy munka, amely játékosan, a meséből átvezetve történik. Fokozatosan hangolódnak rá a hosszabb, kitartást és türelmet igénylő feladatra. Az év fő témája a kötés, mely fejleszti mind a két kéz mozgását és irányítást. Vastag gyapjú fonallal furulyatokot készítenek kötéssel, ami az akaratot is fejleszti. Második osztályban a fordított kötéssel ismerkednek, és állatfigurákat horgolnak, amelyek a fabula történetekhez kapcsolódnak. (60. fotósorozat) A 2. osztályban a hangsúly a képzelőerő fejlesztésére és a ritmikus ismétlődésekre helyeződik. Még mindig nagyon jellemző az utánzási késztetés, a tanár személyén keresztül történő szituációs tanulás. Miután mindkét kéz begyakorolta a sima szemek kötésének technikáját, most a domináns oldalon és kézen dolgozunk a horgolás segítségével. A sima és ráhajtott szemek váltakozása kiegyensúlyozó hatással lehet a gyermek temperamentumára. A horgolás, mint technika a motorikus idegrendszer fejlesztését célozza meg. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 176. o.) 60. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, horgolás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 1., 2. osztály 61. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 3. osztály 117

118 Harmadik osztályban sapkát készítenek kötéssel (61. fotó), itt már belép a fogyasztás és szaporítás a formaalakítás miatt. Sok esetben a sapkához sál is készül. A megfigyelések alkalmával tapasztalható volt, hogy a harmadikosok reggel az iskolába érkezés után a szabadidejükben maguktól folytatták a kötéseiket, illetve a tanítás végén, az udvaron, a földön ülve, az iskola falának dőlve is elmélyülten kötögettek. Nagyon helyes látványt nyújtottak. Kifejezetten örömmel végezték ezt a tevékenységet, kényszer nélkül. Pedig a sapka kötése már lényegesen nagyobb, és időigényesebb munka, ami kitartást igényel. Ez a feladat a fejforma megtapasztalásában is segít, ami a tudatosabb testkép kialakulását is elősegíti. A sapka a fejet körbeveszi, befedi, amelynek szimbolikus jelentése a fej védelme. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Negyedikben keresztszemes öltéssel tűpárnát, kis (papír-zsebkendő) tartókat készítenek, saját díszítési tervük alapján, a formarajzok motívumait is felhasználják. Egyszerű babát is készítenek varrással. A hímzést (száröltés, láncöltés) labda kidíszítése során tanulják és gyakorolják. (62. fotósorozat) A keresztszemes hímzés és a szövés különösen hasznos a gyermek fejlődésének ebben a szakaszában. Ennek a hímzésfajtának és technikának a szimmetriája, mely a színekben és a formában is megjelenik, segíti a gyermekeket abban, hogy magabiztosabbá váljanak. Ebben a korban fedezik fel azt, hogy a minta és a funkció hogyan kerülhet harmóniába az elkészítendő használati tárgyon. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 177. o.) 62. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás, himzés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 4. osztály Ötödik osztályban ismét visszatér a kötés egy bonyolultabb formában, a gyerekek kesztyűt készítenek körkötéssel. A fej befedése után a kezeken a sor. Az öt tűvel készített körkötés a körhöz, mint az egység jelképéhez is kapcsolódik, amely a harmóniát is jelenti. A Waldorf-pedagógia szerint a tízedik és tizenkettedik életév között a gyerekek önmagukkal nyugalmi időszakban vannak, és igényük van a harmóniára, amelyet az öt tűvel kötés is segít megteremteni. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Aki elkészült az éves munkájával, azok egyéni tervek alapján táskát, párnát varrnak. (63. fotósorozat) 118

119 63. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5. osztály Hatodik osztályban babát készítenek, saját tervezés és minta szerint. Az arc ábrázolása nem követelmény (64. fotósorozat). A baba készítésével szimbolikusan lezárják a gyermekkort, amelynek végét a Waldorf-pedagógia a 12 éves korra teszi. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) 64. Kézimunka, gyerekmunkák (bab készítés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 6. osztály A pubertás korban a fizikai érettség felé vezető úton a testi formákról való tudatosságot a ruházkodásba önthetjük. A diákok önállóan tervezik ruhadarabjaikat, és kézivarrással állítják össze ezeket. Az alapanyagokról, öltésfajtákról szerzett tudást tovább bővítjük és le is jegyezzük már ezeket az ismereteket. Mivel mind méretben, mind súlyban gyarapodnak a diákok; figyelmük lábaikra irányul. Most készíthetünk velük otthoni lábbeliket is a színt és a funkciót megfelelően kiválasztva. 119

120 (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 178. o.) Hetedik osztályban az eredeti tanterv a posztó cipő készítését írja elő, amely majdnem egy évnyi munka után készült el, és nem tudták használni, mert napjainkban már nem ilyet hordunk. Így pedagógiai megfontolásból a posztócipő készítését felváltotta a ruha varrása. Kötényt és egyszerű inget készítenek. (65. fotósorozat) 65. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 7. osztály A gyerekek nyolcadik osztályban már a lábbal hajtható varrógép használatával is megismerkednek. Fontos pedagógiai elv, hogy a gyerekek csak olyan gépeket látnak a tanulmányaik során, melynek működését megértik. Ebben az időszakban már képesek a mechanikus varrógép működésének megértésére. A lábbal hajtós varrógép használata segíti a láb a kéz és a fej működésének összehangolását. A ruhák készítése kapcsán az eddig megszerzett anyagismeret a textilekről elmélyül, és kiegészül az anyagok kezelési útmutatóival. Megtapasztalhatják a színek és formák jelentőségét az öltözködésben. Készítenek szabásmintát és saját ruhát. A ruhakészítés kapcsolódhat az otthoni és ünnepi öltözékekhez, különböző korok divatjához és népviseletiekhez, valamint színpadi jelmezekhez is. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) A színpadi jelmez készítésének azért is van jelentősége, mert a Waldorf-iskolák hagyományait követve a nyolcadik osztályosok mindig előadnak egy színdarabot, amely létrehozásának minden mozzanatát ők tervezik és kivitelezik. Így ruhákat terveznek és készítenek, díszletet, látványt terveznek, kellékeket találnak ki. A kézimunka tantárgy a gimnáziumi szakaszban is folytatódik új technikák tanulásával, tárgytervezéssel. A textiles munkák (szövés, fonás, textilfestés, batikolás, selyemfestés) mellett megjelenik a kosárfonás és könyvkötészeti technikák elsajátítása is. Ötödik osztályban lép be a fafaragás szakóra. Ezt megelőző időszakban a gyerekek az epochákhoz kapcsolódóan a természetben található faágakkal dolgoznak, és ebből készítenek egyszerű játékokat, babaházat, és hozzá bútorokat. Ötödikben megismerkednek a fafajtákkal és a megmunkálásukhoz használt alapvető eszközökkel, amelyekkel tojást készítenek. Akkor csiszolták le megfelelően a fa felületét, ha a harisnyát végig lehet húzni, és nem akad bele. Hatodik osztályban a homorú és domború formaként kanalat készítenek, és elkészítik a saját szerszámukat, a fabunkót. A homorú és domború forma térbeli megjelenése a hatodik osztályban az iskoláskor első óráit idézik fel, amikor a gyermekek egyenes és görbe vonalakat rajzoltak. A fakanál nyele egyenes, míg a végén a homorú-domború forma íves. 120

121 Hetedik osztályban és egyéni formájú halat és nagy tálakat készítenek. Nyolcadik osztályban már nagyobb, közös munkát is készíthetnek saját választással, önálló tervezéssel és munkatervvel, amely az együttműködési képességet fejleszti. A gimnáziumi szakaszban is folytatódnak a famegmunkálások, megtanulják a csapolást és az asztalos és ácsmunka fogásait, készítenek többek között sámlit, széket, saját tervezésű bútort, de olyan is van, aki domborművet farag. A famunkák az 66. fotósorozaton láthatók. 66. Fafaragás, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5-8. osztály Szemléletformálás A vizuális nevelés fontos feladata a szemléletformálás, amely nem tantárgyakhoz és epochákhoz kötődően is megvalósul. Az iskola környezete, épülete és a tantermek berendezése példaadó a vizuális nevelés szempontjából a természetes anyagok és kézműves tárgyak használatával, a tér - funkció - látvány összhangjával, valamint a különböző funkciók szerinti mobilitásával. A gyerekek az évek alatt szimbolikusan is kijárják az iskolát, mert minden évfolyamnak van egy osztályterme, és a gyerekek minden szeptemberben, egy új teremben kezdik a tanévet. (67. fotó) 67. Pesthidegkúti Waldorf Iskola épülete 2010/2011-es tanév 121

122 68. Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 69. Osztálytermekben az osztálytanítók székei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév A tantermek berendezése az adott korosztály méretéhez, életkori sajátosságaihoz alkalmazkodik. Első osztályban nagy szabad hely van a körjátékokra, és van külön mese sarok is. Harmadik osztályban a tábla előtt beépített fellépőt is láthatunk. A termek díszítése a tananyaghoz kapcsolódik. A Waldorf-iskolák sajátosságai minden tanteremben fellelhetők, melyek: évszakasztal, fekete színű iskolatáblák, polcok az iskolafüzetek és rajzok tárolására, fogas az euritmia ruháknak. A padok és székek a gyerekek által is könnyen mozdíthatók, és így a különböző munkaformákhoz könnyen és gyorsan átrendezhetők az osztálytermek. A megfigyelések alkalmával feltűnt a rutinos és gyors átrendezés, amelynek már az első osztályban is tanúja voltam, mindez a napi rendszeresség és helyes szokások kialakításának eredménye. Minden teremben található a festéshez kapcsolódóan praktikus táblatartó és festményszárító, amely egymás felett lévő sínjeibe be lehet tolni a vizes festménnyel együtt a táblákat; ecsettartó, ahol az ecsetek kiszáradhatnak, olyan rész, ahol a festékes edények sorakoznak, és a megszáradt munkák bemutatására alkalmas csiptetős lécek. (68. fotósorozat) A termekben csap is található, és mellettük polcokon a névvel ellátott poharak vagy bögrék. Az osztálytanítók megkülönböztetett helyét és szerepét jól szemléltetik az osztályteremben a különleges formájú székeik, amelyek egy év elteltével együtt vándorolnak az osztálytanítókkal és osztállyal a következő évfolyam tantermébe. (69. fotósorozat) A nagy közös tér több funkciós, délben étkezésre használják és az asztalok összecsukásával iskolai eseményekre is alkalmas hely jön létre. Itt rendeznek hónap-ünnepet, színházi előadást, komoly zenei koncertet, adventi bazárt, iskolai ünnepséget. A központi rész az emeleti függőfolyosóról is jól belátható. (70. fotósorozat) 122

123 70. Többfunkciós, központi közösségi tér, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév Éves munka 8. osztályban A Waldorf-iskolák kerettanterve a művészeti nevelés alapszakaszát az 1. osztálytól a 8. osztályig tartó időszakra teszi, és a 8. év végén a tanulók éves munkát készítettek, ami művészeti alapvizsgának számít. A 29 végzős diák bemutató sorozata egy teljes héten át tartott, minden gyerek egy 45 perces tanítási órát kapott. Egy választott témát dolgoztak fel elméleti, művészeti és gyakorlati összetevőket tartalmazó projekt jelleggel az év során egyénileg. Majd májusban szóbeli előadás keretében mesélték el benyomásaikat, érzéseiket, tapasztalataikat és az összegyűjtött információkat, valamint bemutatták az általuk készített úgynevezett éves munkát. A beszámoló után a hallgatóság (osztály- és iskolatársak, tanárok, szülők) által megfogalmazott kérdésekre válaszoltak. Fontos elv, hogy csak olyanról beszéljenek, amit maguk is átéltek, megtapasztaltak. Ilyenkor a gyakorlati, művészeti tevékenységen van a hangsúly, ugyanakkor a nyolc év alatt kiteljesedett képességeik, tulajdonságaik és személység jegyeik is megmutatkoznak. Többek között: a lényegkiemelés, komplex gondolkodás, koncentráció, céltudatosság, kitartás, elkötelezettség, előadói képességek, humor, bájosság, komolyság, szeleburdiság, nőiesség, férfiasság, visszafogottság, művészi érzékenység, szervezői és együttműködési képességek, szóbeli-, írásbeli- és vizuális kommunikációs képességek. Minden egyes előadás-bemutató rendkívül sokat árult el a diákról. Számomra - a diákok teljesítménye miatt- olyan katartikus pedagógiai élményt jelentett, amilyenben még nem volt részem. Megfigyelhettem a nyolc tanévet méltó módon lezáró szinte ünnepi eseményt. Ez a produktum osztályzatokkal leírhatatlan és a hagyományos iskolák témazárói és feleletei alapján kapott bizonyítványoknál sokkal többet elárul a gyerekek képességeiről és tudásáról. A Waldorf 123

124 iskolás diákoknak szerintem ez a vizsgafolyamat sokkal több önbizalmat ad, s a pontosabb önismeret lehetőségét nyújtja. Az éves munka témáját a gyerekek önállóan választották, és a témához kapcsolódóan készítettek művészi, illetve gyakorlati munkát. Olyan technikákat és anyagokat is használtak a munkájuk során, amelyről addig még nem volt előzetes ismeretük, nem tanultak róla az iskolában. Így a technikák megtanulása, az ahhoz tartozó fogások elsajátítása is önálló kutató munkát igényelt, vagy könyvből tanulták, vagy hozzáértő segítőt kerestek, és fordultak kézműves mesterekhez (pl.: kovács, népi iparművész). Sok esetben kísérleteket végeztek, az elkészítendő éves munkához kapcsolódóan. Például a nagyméretű graffiti készítése is technikai kérdéseket vet fel, ha nem falra készítik, hanem más, mozgatható alapra. A petárdák fizikai hatásaként mozgó tűzijáték folyamatos tapasztalatait is figyelembe kellett venni a tervezés és kivitelezés során. 80 Nagyon gyakori, hogy egy-egy gyerek a témájához kapcsolódóan több alkotást is készített, ezzel szinte körbejárta a témát. A Testbeszéd kapcsán készültek krokik különböző kifejező testhelyzetekről, mozdulatokról. Az elkészített gipsz maszk és akril festmény eltérő arckifejezéseket örökített meg. A csodálkozó Nagypapáról készült fotó alapján rendkívül kifejező alkotás született. Egy másik választás a Sárköz népművészeté -re esett, és a helyszínre is ellátogató diák az iskolájában az autentikus viseletben eltáncolt néptánc bemutató mellett készült szövéssel és gyöngyfűzéssel is. A Citroen évszádos múltja kapcsán láthattuk régi idők gyári modelljeit, és már a jövő autóját is megálmodta a nyolcadikos alkotó. Terveit elkészítette rajzban és makettben is. Egy lány az Álmok világáról mesélt az álmoskönyvek valamint Freud és Jung művei alapján. Meglepően értő tolmácsolás volt ez egy 14 évestől, aki a színek és szimbólumok álombeli jelentéséről is beszélt. Művészi munkaként írt egy álomszerű történetet, amit rajzaival illusztrált, és a rajzokból textil terv készült, amelyek egy általa készített párnát díszített. Az a pedagógiai elv, hogy olyan tárgyat készítsenek, amelyet azután használhatnak is, sok esetben érvényesült, mert volt, aki dobot készített, és aztán játszott is rajta, vagy tőrvívó sportolóként saját maga kovácsolt egy tőrt, és a fogó részét bőrrel borította. A tisztaság fél egészség című témát választó fiú pedig különböző formájú és illatú szappanokat készített. Az elkészített éves munkákat kategorizálva megállapítható, hogy a 29 tanuló 11 vizuális művészi alkotást hozott létre, valamint 11 tárgy és 10 makett készült, és 5 irodalmi alkotás született. (Egy gyerek többfélét is készített, ezért magasabb az osztálylétszámnál a kategóriáknál látható számok összege.) Az éves munkák dokumentálására szolgáló füzetek minden esetben tartalmaztak a leírás mellett valamilyen vizuális elemet, többek között rajzot, fotót, díszítő motívumot. Sok esetben a füzet is önálló művészi teljesítménynek tekinthető, de fentebb csak az éves munkaként létrejött alkotásokat kategorizáltam. Rajzok, festmények, fotók és film kategóriában készítettek 11 alkotást: ketten nagyméretű graffitit festettek, született akril festmény, képregény, történet illusztráció, tanulmányrajz a majákról és testmozdulatokról, light painting tehnikával fényképek, animációs filmek (stop motion technikával). Dokumentumfilm jelleggel készült a versenyúszás oktatásáról és a tűzijáték kísérletekről film. Tárgykészítés témakörben készült 11 munka: kovácsolt tőr, papírmasé csirke, testdíszítés, maszk egy arckifejezésről, gyöngyfűzés, szövés, dob, szappan, álom -párna, receptkönyvek (sütemények és csokoládé). 80 A fiú Édesapja pirotechnikai szakember, innen az érdeklődés. 124

125 Makettek és modellek sorában született 10 alkotás (71. fotósorozat): maja piramis, autó, ló karám, görkorcsolyapálya, versenyúszó kézmozdulat makett, 70-es évek lakberendezése, kalákázást bemutató makett, Titkosírások -hoz makett, Vendégségben a farkasoknál makett és űrhajó modell (amely a működés során létrejövő alakmódosulásokat is szemléltette). 71. Gyerekek éves munkáihoz tartozó makettek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 125

126 72. Gyerekek éves munkáihoz tartozó füzetborítók és belső oldalaik, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 126

127 Az öt irodalmi alkotás közöl négynek volt vizuális vonatkozása, mert a kitalált képregény történetet három stílusban az alkotó végig is rajzolta, valamint az álombeli történet tusrajzokon is életre kelt, és a recept könyveket illusztrálták fényképekkel, rajzokkal, ábrákkal. A Min nevetünk? című téma kapcsán remek humoros írások születtek különböző műfajokban, melyeknek iskolai vonatkozásai is voltak a témák és a főhősök választásában. A bravúros tollforgató a közönséget jól szórakoztatta, hangos nevetés és jókedv volt a jutalma a gratulációkon kívül. Kiemelném, hogy négyen kommunikációval kapcsolatos témát választottak. A már említett Testbeszéd -en kívül, egy lány rendkívül bensőséges viszonyról mesélt A ló és az ember közötti kapcsolat címmel, amit aztán a többiek is megszemlélhettek az iskola udvarán egy bemutató keretében láthatták, hogy az osztálytársuk hogyan érteti meg magát a lóval, és milyen együttműködés alakul ki közöttük. Átszellemült pillanat volt. A filmkészítésnél említettem, hogy a versenyúszás oktatásáról is készült film. Olyan lány készítette (az iskolába járó nagyobb testvéreinek közreműködésével), aki 14 éves versenyúszóként már a kisebbeknek edzéseket is tart. Ennek azért is van jelentősége, mert ez a tevékenység a kommunikációs képességek mellett a pedagógiai érzéket is fejleszti. Hasonlóképpen egy fiú teljesítményéhez, aki maga már sokszor csodálatra késztette az iskolai közönséget zsonglőr produkcióval, és aki most cirkuszi előadás rendezését és zsonglőr számok betanítását vállalta negyedik osztályosoknak. Ők képesek a megszerzett tudást átadni, és a képességek fejlődésének lehetőségét másoknak biztosítani. A 72. fotósorozaton az éves munkák dokumentálását tartalmazó füzetek láthatók. A válogatás többségében az egyéni füzetborítókat mutatja be, néhány illusztrált belső oldallal. Ezekkel a példákkal a témaválasztás és kivitelezés sokszínűségét szeretném szemléltetni. A témaválasztás sok esetben érzelmi motívumot is mutat, mert olyan dolgot választottak a gyerekek, amellyel évek óta foglalkoznak, kedvelt szabadidős tevékenységük, ilyenek például a sport (tőrvívás, úszás), népi tánc, a Citroen-ek iránti szenvedélyes érdeklődés, süteménykészítés, zsonglőrködés. Felfedezhető az a motívum is, hogy a gyerekek a családtagjukhoz hasonló tevékenységet választanak, és aztán méltó módon ők is fantasztikus egyéni teljesítményt hoznak létre, mert nincs másolás, utánzás jellege. Szülői példa hatása a pirotechnika, a kalákázás, és a cirkuszi téma, és egy nővér játszik szerepet a képregény készítés választásában. Az éves munkák bemutatása kapcsán sokféle szempont szerint elemeztem a tapasztalataimat, és próbáltam azt a rendkívül pozitív élményt átadni, amelynek tanúja voltam. Végezetül egy éves munkáról, egy graffitiról írnék, amely a fotók válogatása során megfogott, nem tudtam pontosan miért. Ahogy munka közben lapozgattam a készülő dokumentumot, hogy miről fogok még írni és mit, milyen sorrendben; mindig megakadt rajta a szemem a többi füzet és makettről készült kép között. És annyiszor nézegettem, hogy végül megfejtettem: mit is mond nekem ez a kép, milyen érzéseket, gondolatokat fejez ki számomra. És ennek eredményeként az írásom elejére is beillesztettem, mintegy vizuális mottóként. 127

128 73. B. B. éves munkája (mérete 2mx3m, vegyes technika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály Ennek a képnek (73.) a témája a Waldorf, ahogy az idézőjeles felirat is sugallja. A nyolcadikos alkotó szemszögéből valószínűleg a Waldorf-iskolai létről és a diák világlátásáról, érzésiről, gondolatairól szól. Egy kicsit biztosan a kamaszkor lázadásáról is, hiszen a graffiti festés többségében tiltott tevékenység (csak néhány kijelölt helyen lehet legálisan graffitit készíteni). Ebben az esetben a graffiti nem falra, tiltott területre készült. 81 Véleményem szerint a graffiti egyfajta érzelmi állapot kifejezésére is szolgál. A szabályok megkérdőjelezése, és nem automatikus elfogadása a kamaszkor sajátossága, az autonóm gondolkodás jele. Így különösen érdekes egy képen összehozni a tiltott tevékenység ábrázolásmódját a Szabadság jelképével. Ez a kettősség egy sor kérdést vethet fel. A befogadó részéről (jelen sorok írója) a Waldorf-pedagógiáról is szól a diák alkotó képe, amely az egyes motívumok és formai megoldások jelentéstartalmának feltárása során egyértelművé vált. Számomra a graffiti technika a jelent, napjaink szubkultúráját képviseli, míg a szabadság szobor szimbóluma a múltban gyökerezik. A fekete-fehér ábrázolás a múltat, a színes a jelent és élőt képviseli. A két képrész technikai megoldásában, színvilágában is elválik, de a sprayt tartó kéz mégis összekapcsolja a két részt. A nő alakjában ábrázolt Szabadság nem a fáklyát emeli a magasba, és 81 Meg kell jegyeznem, hogy tapasztalataim szerint a 7-8-os korosztály körében kedvelt témaválasztás a graffiti készítése, motívumainak alkalmazása. Az éves munkák elkészítése során a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában ketten is graffitit festettek, és egy animációs film témája is egy graffiti létrejöttének mozzanatait rögzítette szellemes kerettörténetben. A CDT rajzok között is találhatók a graffitihez kapcsolódóan rajzok, ezekről még szó lesz az A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben című fejezetben. 128

129 nem a fényt hozza el, ahogy A Szabadság megvilágosítja a világot 82 című szobron látható 83 ; és nem is a francia zászlót és fegyvert tartja, ahogy Delacroix A Szabadság vezeti a népet című képén szerepel, amely a szobor előzményének tekinthető 84. A new york-i Szabadság-szobor női alakja tehát különböző korokat összekapcsoló szimbólum. A francia szabadság 19. századi kifejezésétől egészen napjainkig ható egyetemes jelképpé vált. A Szabadság-szobor megidézett alakja ezen a képen egy festékes sprayt tart a kezében, amely egy bonyolult, szinte felismerhetetlen ábrát hozott létre. Az alkotótól tudom, hogy ez a zöld, kék és lila színű motívum a Waldorf feliratot rejti a betűk bonyolult összegubancolódása. A szabadság motívuma és a Waldorf felirat szimbiózisként kapcsolódik össze, és ez nem lehet véletlen. Gondolunk Frans Calgren és Arne Klingborg (2006) a Waldorf-iskolai mozgalomról szóló könyvének címére: Szabadságra nevelés. A Szabadság alakja tehát az embereknek a Waldorf-ot hozta el. A Waldorf pedagógia célja a szabadon gondolkodó individuumok fejlesztése, ami a gondolkodás szabadságának fontosságát fejezi ki, és az autonóm személység kialakításának eszköze. Így tehát teli találat a Waldorf felirat és a Szabadság alakjának összekapcsolása. A pink színű alapon ez a kék-zöld-lila színösszeállítás rendkívül figyelemfelkeltő, melynek hatásos ellenpontja a fekete-fehér redukcióban látható Szabadság-szobor imitáció. Mindkét motívum a figyelem középpontjáért versenyez, a néző szeme állandóan az egyikről a másikra vándorol, majd vissza, folyamatosan. Az egész kép egy erőteljes gesztus. A graffiti-szerű, egy szubkultúrára jellemző megoldás alkalmazása a Waldorf felirat esetén adekvát megoldás, amely a Waldorf-közösségek szubkulturális jellegét is kifejezi. A Waldorfpedagógia értékrendjének követése a társadalomnak csak egy csoportjára, szubkultúrájára jellemző. A Waldorf felirat a néző számára felfoghatatlan és átláthatatlan, ahogy sokszor a felületes szemlélő számára is az a Waldorf-pedagógia, összefüggéseiben és hatásmechanizmusaiban. A betűformák széleinél mindenfelé nyilak láthatók, amelyek dominánsak, és az égtáj négy irányába mutatnak, ez számomra a minden iránti nyitottságot, és a szabadon áradó irányokat jelenti. Az áramlást a spray-ből színes felhőként megjelenő folt is jelképezi, amely mozgást idéz a statikus látvány ellenére. A zöld betűk térhatását a kékes-lilás színek teremtik meg, ami a Waldorf mélységét, több rétegét, dimenzióját fejezi ki. Az alkotás nagy mérete (2m x 3m), és a felidézett Szabadság-szobor monumentális alakja a lehetőségek korlátlanságát sugallják. Számomra megdöbbentő, hogy ez a kép ennyi mindent kifejezett, és az még felfoghatatlanabb, hogy ezt egy 14 éves fiú festette. Nagy valószínűséggel ez a tapasztalat azokat a steineri gondolatokat támasztja alá, hogy a gyerekben képesek a Waldorf-pedagógusok egy gondolkodó látásmód és láttató gondolkodás kialakítására, miközben: a gondolkodás teljesen képben marad. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) Valamint: végtelenül gazdagabban tudunk kifejezni egy dolgot, ha képekbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt fogalomként közöljük. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet o.) A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelését tárgyaló fejezetet méltó módon zárja le ez a festmény, amely nemcsak arra példa, hogy a Waldorf-pedagógia módszereivel hova lehet eljutni a vizuális képességfejlesztés a vizuális gondolkodás és vizuális alkotás területén, hanem ez a kép a Waldorf-pedagógia egészét holisztikus módon is kifejezi. 82 Ismertebb neve: Szabadság-szobor

130 A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés a kontroll iskolákban A kontroll iskolák helyi tanterveinek vizuális neveléssel foglalkozó részét összehasonlítva a vizsgált 7. és 8. osztályos időszakra vonatkozóan megállapítható, hogy a rendkívül tág és szerteágazó témák rendszerezését eltérő módon oldották meg. Az Gyakorló Iskola a Vizuális kommunikáció- Rajz tantárgynál a Vizuális kompozíció, az Ábrázolás, tanulmány, a Vizuális nyelv, a Kifejezés, képzőművészet, művészettörténet, a Tárgy és környezetkultúra és a Technikák témakörökhöz rendelve tárgyalja a célokat, tartalmat, követelményt és értékelést (Gyakorló Iskola Helyi tanterve, 2004). A dokumentum felsorolás jellegű. A B. Utcai Általános Iskola a Rajz és vizuális kultúra tantárgyra vonatkozóan a Helyi tantervében az egyes évfolyamok leírását a belépő új tevékenységformák felsorolásával kezdi, majd a Témakörök, tartalmak, tevékenységek címszó alatt három nagy egységet alakít ki: 1. Megismerő és befogadó képesség (1.1 Közvetlentapasztalás útján szerzett élmények feldolgozása; 1.2 Ismeretszerzés, tanulás, térbeli tájékozódás; 1.3 Kommunikációs képességek) 2. Kreativitás (2.1 Alkotóképesség, 2.2 Problémamegoldó képesség) és 3. Önismeret, önértékelés, önszabályozás. Végül az elemzésre, megismerésre ajánlott művek listáját közli, és az értékelési szempontjait fogalmazza meg. (B. utcai Általános Iskola Helyi tanterve, 2011) Az utóbbi megoldás jobban átlátható, és mivel leíró jellegű, ezért az összefüggések, szándékok megfogalmazása egyértelmű. Mindkét dokumentum a célok, feladatok és a tartalom vonatkozásában bőséges, és olyan sok szálon futó, hogy ez a program teljes egészében heti egy órában megvalósíthatatlan. Ezek a megfogalmazások inkább kereteknek tekinthetők, és sok múlik a szaktanár választásán, hogy mire helyezi a hangsúlyt. A gyakorlatban hasonlóságok tapasztalhatók a két kontroll iskola tananyagában, mivel a szaktanárok munkájukhoz az Apáczai Kiadó A képzelet világa c. tankönyv sorozatát használták, azonban jelentős eltérések is megfogalmazhatók. A kutatás kezdeti stádiumában a tantervek elemzése kapcsán még úgy tűnt, hogy a két kontroll intézmény eltérő vizuális koncepciót valósít meg, azonban az egy tankönyvhöz való kötődés (7. és 8. osztályban) véleményem szerint inkább egy koncepció kétféle megvalósulásának tekinthető. Mivel a kontroll intézmények a tanítási gyakorlatukban erősen A képzelet világa c. tankönyv feladataira alapoznak, ezért a fejezet címében is szerepeltetem a tankönyv címét Vizuális nevelés a B. utcai Általános Iskolában A B. utcai Általános Iskola szaktanára az óráira felkészülve használta az Apáczai Kiadó A képzelet világa c. tankönyveket, amelyből feladatokat, ötleteket átvéve építette fel a tanmenetét, figyelembe véve diákjai képességét. A tananyag elrendezése feladatsoros, sok esetben egymásra épülő, és a feladatokat összekötő koncepció világos. Az előző években tanultakra építkezik, tehát spirális jellegű. A B. utcai Általános Iskola hetedik osztályának tananyagában, az első félévben domináns a szögletes mértani testek látvány utáni rajzolása, valamint a testek palástjainak szerkesztése, és mértani testek vetületi ábrázolása. A témát több irányból megközelítik, körbejárják, ami az ábrázolásmódok közötti összefüggések felismerésére teremt lehetőséget. Érthető a feladatokat összefűző vizuális gondolat, amelyre a szaktanár a félév munkáját alapozta. Ugyanakkor ennek a témának a hangsúlyos jelenléte a tantárgyi integráció alkalmazásának példája is, mert az iskola vezetőségének és a matematika tanárnak a kérése volt, hogy a rajzórai tanulmányok segítsék a geometriai tanulmányokat. A szerkesztések egyben megalapozzák a műszaki pályákhoz szükséges képességeket is. A feladatok között azért kreativitást, és egyéni megoldásokat igénylő mozzanatok is felfedezhetők, amelyek a szigorú szerkesztési feladatok világát kicsit színesebbé, játékosabbá tették. 130

131 A tanulmányrajzokat olyan munkák váltották, amikor dekoratív motívumokat terveztek és díszítményül használták. A félév elején a hengeres formákat, valamint gyufásdobozokat (74. fotósorozat) és egy papírcsíkot ábrázoltak tónusosan (75. fotósorozat). Majd csak a papírcsík körvonalának lerajzolása következett, amit díszítő motívumokkal kellett kitölteni (76. fotósorozat), és ezt a díszítő csíkot egy - a gyerekek által csoportmunkában szerkesztett és készített - színes kockán úgy kellett elhelyezni, hogy érdekes kompozíció szülessen (77. fotósorozat). 74. Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 75. Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 76. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 77. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 131

132 A feladatsor különböző testek palástjainak szerkesztésével folytatódott (78. fotósorozat). A gyerekeknek kellett megszerkeszteni a palástot, kitalálni az összeragasztáshoz szükséges felületek helyét, alakját. Az összeragasztás előtt úgy kellett díszíteniük a megszerkesztett test palástját, hogy az oldalakon átívelő motívumok megfelelő helyre kerüljenek (79. fotósorozat). Ez a feladat típus a térbeli képességeket vizsgáló tesztek feladatai között is előfordul. (Séra, Kárpáti, Gulyás, 2002) A feladatsorban a különböző méretű kockák axonometrikus szerkesztése következett (80. fotósorozat). Az előzőekben elkészített dekoratív kockákat a mennyezetről lógatták le, így adódtak a különböző nézőpontokból szemlélhető kockák, amelyek a következő rajzaikon is visszaköszöntek (81. fotósorozat). Az első félév vége felé következtek a vetületi szerkesztések. 78.Táblakép, B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 79. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 80. Gyerekmunkák (színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 132

133 81. Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 78. Gyerekmunkák (grafit, szén és kréta), B. Utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 79. Gyerekmunkák (grafit és kréta), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály A második félévben a kifejező alkotások és az emberi arc került előtérbe. Minden esetben az alkotói feladat előkészítő részében művészettörténeti példákat szemléltek a gyerekek. A portré készítése előtt Rembrandt, Van Gogh és Matisse alkotásait vették szemügyre. Ezt követően grafittal, vagy szénnel, vagy krétával a szemben ülő társuk portréját, vagy saját önarcképüket kellett elkészíteni (78. fotósorozat). Az önarckép készítése egyben önismereti tapasztalatot is jelent. A karakteres vonások kiemelését szolgálta az ismeretlen emberekről készült fotók alapján létrejött karikatúrák (

134 fotósorozat). Ebben a feladatban a gyengébb képességű rajzosok is gátlások nélkül rajzolhattak, hiszen a formák eltúlozásán, elrajzolásán alapul a feladat, amin a gyerekek munka közben jól szórakoztak. A reneszánsz kori portrék képkiegészítéssel készültek (az arc körvonalait kapták meg indulásként), egyéni hajviseleteket és díszítéseket találhattak ki. A 80. fotósorozat érdekessége, hogy az utolsó képet egy ázsiai származású kislány készítette, aki a saját kultúrájának jellegzetességeit ábrázolta (a reneszánsz helyett). A következő órán Escher és Dali különleges portréinak megtekintés után Mi van a fejemben címmel festettek nagyméretű, a saját árnyképük kontúrja alapján megalkotott képmezőbe (81. fotósorozat). A megoldások között találhatunk figurális ábrázolást, és alkalmaztak díszítő motívumokat is. A portré témája kisplasztikán is megjelent. Agyagból ököl méretű karakteres, kifejező szobrot mintáztak. Megjelenítettek eltérő mimikájú arcokat (82. fotósorozat). A szemléletesen megfogalmazott karaktereket az unatkozó eladó, szórakozott professzor és fennhéjázó építész feladatát a gyerekek egy borítékból húzták ki. 80. Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 81. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 134

135 82. Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály Az előzőekben ismertetett reneszánszkori portré feladata egy új sorozat nyitó feladata, amely a kreatív imitációk világába vezetett el. Az egy művészettörténeti korhoz kapcsolódó szemléltető anyagok a korszak stílusjegyeinek megismerésére és elsajátítására is lehetőséget teremtenek. A barokk viseletet és ruházatot Frans Hals, Dyck, Rembrandt, Rubens és Mányoki festményei alapján tanulmányozták. A következő feladatok a rokokó, klasszicizmus, romantikához, realizmus, impresszionizmushoz és posztimpresszionizmushoz kapcsolódtak, különböző vizuális közlések formájában. Többek között terveztek mai tárgyat rokokó mintával (indirekt közlés), készítettek versillusztrációt impresszionista stílusban (személyes közlés), a realizmushoz kapcsolódóan pedig tanulmány jelleggel festettek (tempera) zöldségekről és gyümölcsökről (primer közlés). A B. utcai Általános Iskola nyolcadikosai a félév elején az előző évben tanultakat ismételték, és csendélet és arcrészletek tónusos rajzát, valamint axonometrikus szerkesztéseket készítettek. Az arcrészletek rajzaiból és fénymásolt kezekből a montázs csoportmunkában Különleges lények címmel jött létre (83. fotósorozat). A tanulmányrajzokat most is játékos, kreatív feladatok egészítették ki. Az axonometrikus szerkesztéssel továbbhaladva a kocka csonkolását tanulták, majd a perspektivikus szerkesztések következtek. Megismerkedtek a békaperspektívával, madártávlattal és szemmagassággal, a tanultak alapján rajzokat is készítettek. A perspektivikus szerkesztések tervezői feladatokkal kapcsolódtak össze, ami egyéni, kreatív megoldásokra adott lehetőséget. Két iránypontos szerkesztéssel házat terveztek (84. fotósorozat). Egy iránypontos szerkesztéssel szoba berendezések tervei készültek el (85. fotósorozat). 83. Gyerekmunkák (grafit és vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály 135

136 84. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály 85. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály A tanulmányrajzok sorában, ebben az évben krokikat készítettek 12 perces váltásokkal (86. fotósorozat). Az emberi test arányain túl a mozdulatok irányait is meg kellett figyelniük. A krokik felhasználásával továbblépésként vad képet készíttek (87. fotósorozat), és ez a feladat egyben a fauvizmushoz is kötődik, mert az előkészítő részben a Fauves (Vadak) alkotásait szemlélhetik a gyerekek. A 87-es fotósorozat utolsó két alkotása a szecesszió (Klimt) kacskaringós vonalait, indáit is megidézik, ami nem véletlen, hiszen a feladatot megelőzően szecessziós ékszerek mintájára készítettek különböző anyagok felhasználásával ékszereket. Ezekkel a kreatív imitációs feladatokkal indult az az alkotás-sorozat, amely a 20. századi stílusokhoz kapcsolódóan többségében kifejező jellegű közlést tartalmazott. A stílusok megismerése mellett ez a sorozat segítséget nyújtott a gyerekeknek az egyéni stílusjegyeik bővítésére, alakítására. 136

137 86. Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály 87. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály Vizuális nevelés a Gyakorló Iskolában A Gyakorló Iskolában a szaktanár kérésére minden gyerek megvásárolta az Apáczai Kiadó A képzelet világa c. tankönyvét 7. és 8. osztályban és lényegében ennek alapján haladt az éves munka. A tankönyvet órai és otthoni munkára is használták, kitöltötték a szöveges és rajzos feladatokat, a rövid művészettörténeti összefoglalókat megtanulták, és feladatlapos témazárót írtak az elsajátított ismeretek alapján. Nyolcadik osztályban már egy-egy fejezetet egyénileg sajátítottak el, a gyerekek otthoni felkészüléssel művészettörténeti kiselőadásokat tartottak az órán, volt aki PPT-t is vetített. A szaktanár véleménye szerint a 7.-es és 8.-os tanévben az idő fele részét tették ki az alkotási gyakorlatok, és a másik felét az elméleti ismeretek átadása töltötte ki. Heti egy órában a félév során az elméleti tanulmányok mellett kb. három-négy önálló munkája született a gyerekeknek, mert egy feladatot két-három egymást követő órán is folytattak, hogy be tudják fejezni. Nyolcadik osztályban a feladatok több lépésből álltak és nagy méretben (A3-as) készültek, így az elkészült munkák száma a félévekben tovább csökkent. A képzelet világa c. tankönyv gazdagon illusztrált. A jól kiválasztott szemléltető anyag mellett a tananyag megfogalmazása lényegre törő. A 7. osztályos tankönyvben a műelemzés szempontjai után a művészettörténeti rész a barokktól a posztimpresszionizmusig tart. A portré téma sokoldalú megközelítése után a térformák látvány utáni tanulmányrajz lehetőségeinek bemutatását követően az ábrázolási rendszereket veszi sorra, és végezetül tárgyelemző-tárgytervező feladatokat közöl. Sokszínű foglalkoztató gyakorlatai a tananyag élvezetes feldolgozását teszik lehetővé. Azonban a tankönyvben kiegészítendő része többségében szöveges megoldást kér, és a ráismerés, felismerés, megfigyelés, azonosítás mozzanatára épít. Viszonylag kevés helyen kell rajzolni, és az alkotó tevékenységet igénylő feladatok többségében képkiegészítések, és a megkezdett feladatok folytatására és befejezésére vonatkoztak. 137

138 88. Gyerekmunkák (grafit, színes ceruza és filctoll), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály A Gyakorló Iskolában a hetedik osztály első féléve során az alkotási gyakorlatok központi témája az arc ábrázolása volt. Készítettek fekete-fehér portré fotók felhasználásával emberi arcot ábrázoló foltredukciót, majd Arcimboldo virágokból, gyümölcsökből, növényi részekből, halakból komponált portréihoz hasonló ábrázolásokat (88. fotósorozat). Ebben a feladat az ötletességre és kreativitásra épült. Volt aki Archimboldóhoz hasonlóan növények, illetve halak formáját használta a szem, orr, száj, arc, haj megjelenítésére, de az a gondolat hiányzik a megoldásukból, hogy az egyes képalkotó elemek sűrű egymásmellettisége együtt jelenít meg egy formát. A fej alakját többnyire szín kitöltéssel oldották meg. Igazán szellemesek és eredetiek azok a rajzok, amelyek elszakadtak a látott megoldásoktól és csak az analógiát alkalmazták. Ők a megoldásukban felhasználtak sporteszközöket (kosárlabda, hokiütő, pöttyös labda), sportszergyártók emblémáját (Nike, pipa), és sportegyesület logóját (FTC). A Földgömb is egy emberi arcként jelenik meg, és az arc részeit a földrészek jelenítik meg. Kiemelném azt a két rajzot, amely a háttér, környezet ábrázolásával egy teljesebb, és egy egységesebb megoldást eredményezett: a tányér és evőeszközök a kockás abroszon, illetve a stadion felett lebegő Fradi szelleme. A következő feladat fotó kiegészítés volt, amikor fekete-fehér portrék félbevágott részeit egészítették ki a tanulók, és megrajzolták az elképzelt másik részt (89. fotósorozat). Az arc arányait, karakterét, és mimikáját a megfelelő tónusértékek alkalmazásával kellett visszaadniuk. Ez a feladat a más népek, kultúrák iránti érdeklődés felkeltésére, és a nyitottság kialakítására is alkalmasnak mutatkozott a tanár által választott portréfotók miatt. A különböző arckifejezések és érzések ábrázolása jól sikerült, ami a beleérző képességről tanúskodik. 138

139 89. Gyerekmunkák (fotó kiegészítése grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály 90. Gyerekmunkák, (rajz kiegészítés grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály 139

140 A fotó alkalmazása más vizuális probléma kapcsán is előkerült, mert híres emberek feketefehér fotói alapján átírásaként foltredukciót is készítettek. A fotó nyújtotta látványt fekete, fehér foltokra redukálták. A munkát a tankönyvben folytatták a gyerekek. A Dürer festmény látványa alapján az arcot keretező haj grafikus ábrázolását kellett kiegészíteniük (90. fotósorozat). A feladat előkészítő részénél a szaktanár bemutatta a félprofil rajzolásának fogásait, és felhívta a rövidülésre a figyelmet. A domború és homorú felületeket az árnyékok tónusos ábrázolásával érték el. Az elkészült rajzok azt mutatják, hogy a legnehezebbnek az arc karakterének megjelenítése mutatkozott. Sok apró részletet megfigyeltek, mégis kevésbé hasonlítanak a megoldásaik az eredetihez, mint az előző fotókiegészítő feladatnál. A tankönyv mozaikkép feladatát is elkészítették, ami a rendőrség fantomképeihez hasonlóan készült. Egy leírást kaptak, hogy hogyan nézett ki az a férfi, akit ábrázniuk kellett, és az egyes arcrészletek rajzos lehetőségei alapján választhattak, végül egy rajzban ábrázolták a kiválasztott arcformát, hajat, szemet, szemöldököt, orrot, fület, szájat. A művészettörténeti részhez kapcsolódóan készítettek barokk ruha terveket. A tankönyv alapján, foglalkoztak a barokk művészettel, a klasszicizmussal és a romantikával, míg a realizmus, impresszionizmus és posztimpresszionizmus egyéni, otthoni feldolgozásra maradt. A választott témához gyűjtőmunkát is készítettek. Hetedik osztály második félévében a térábrázolási rendszereket tanulták (látszati kép, vetületi ábrázolás, axonometria) kiegészítve a nyolcadikos tankönyvben szereplő perspektíva tanulmányokkal. A szaktanár tapasztalata, hogy eredményesebb a munkája, ha ezeket a konvenciókat egy csokorba köti, és így nyolcadikban már ismétlik ezt az anyagrészt. Így biztosabb a megértés, mert vannak olyan gyerekek, akiknek nehézséget jelent ez a részt. A képzelet világa c. tankönyv nyolcadikosoknak szóló kötet művészettörténeti vonala a meghatározó, amely szecessziótól az op-artig foglalja össze a 19. század végi és 20. századi stílus irányzatokat. Ezt a lineáris szerkezetet hat kisebb téma töri meg, a Színismeretek összegzése, Játék a vonalakkal, A tanulmány, Karácsony ünnepe, Perspektíva és a Jelek és emblémák. A tankönyv a perspektíva kapcsán a térábrázolási konvenciókat áttekinti szemléletes példák segítségével az őskortól a középkorig. Ez a szerkezet így kicsit vegyes képet mutat a rendkívül gazdag és szerteágazó tananyag felépítéséről. A Gyakorló Iskolában nyolcadik osztály első félévében a szecessziós ékszertervek után nagyméretű munkát készítettek, amelyek a művészettörténeti tanulmányokhoz kapcsolódtak. A Fauves (vadak) stílusában festettek A3-as méretben tájképet az emlék és fantáziájuk alapján (91. fotósorozat). A festmény készítését megelőzte a színtani ismeretek bővítése, és mélyítése. Az előző osztályok tananyagában felbukkanó színtani ismeretek összefoglalása azért is indokolt, mivel a nyolcadik osztály zárja az általános iskolai időszakot. A gyerekek a megfigyelt festmények színvilágát jól visszaadták, azonban a formaábrázolásnál sablonos megoldások láthatók (fák alakja, hegyek, dombok vonala). 140

141 91. Gyerekmunkák (tempera), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály A munkájuk folytatása a kubizmushoz kapcsolódott, melynek szakaszaival is megismerkedtek a tankönyv alapján. Ezt követően a gyerekek épületekről készült fotók alapján készítettek az analitikus kubizmus stílusában rajzot. A 92. és 93. fotósorozat első képe a kiindulási épületfotót mutatja, és azt követően láthatók az elkészült munkák. Többféle alkotói folyamat közül választhattak a gyerekek, amely különböző technikák ötvöződtek. Készíthettek először rajzot a fotó nézőpontjából, és aztán a munkájukat szétvágva hozhatták létre a részformákká töredezett síkokat. Ilyen megoldást a 93. fotósorozat első rajzánál láthatunk. Volt olyan gyerek is, aki képzeletben alakított a formát és azt rajzolta le. (92. fotósorozat) 92. Szemléltető kép és gyerekmunkák (grafit), Gyakorló Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály 141

142 93. Szemléltető kép és gyerekmunkák (applikáció, színes ceruza, grafit), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály A kubista térábrázolás a reneszánsz perspektíva szerkesztés szabályaitól teljesen eltérő, és egy fejlődési folyamat eredménye. Így véleményem szerint nem szerencsés a tankönyv sorrendje, mert a perspektíva témakör és a térábrázolás történeti áttekintése (az őskortól a középkorig) a tankönyv vége felé következik, jóval a kubizmus után. A szaktanár viszont ezt a tananyag felépítési problémát kiküszöbölte azzal, hogy már hetedikben tanította a perspektivikus (egy és két iránypontos) ábrázolást. Nyolcadikban az ábrázolási rendszerek gyakorlása, ismétlése kapcsán szobabelső, épület és kert terveket készítettek a gyerekek a tankönyvben. A tanév vége felé a futurizmushoz kötődően mozgalmas képet kellett készíteniük a gyerekeknek. Az instrukció az volt, hogy legyen a képük minél mozgalmasabb. Szabadon választott technikával valósíthatták meg az elképzeléseiket. 142

143 A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) eredményei A CDT adatok statisztikai elemzése A CDT változói és értékei Mint említettem 85 a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1-8. osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, melyben két kontroll iskola vesz részt. A Clark Rajzi Képességek Teszt eredményeinek statisztikai feldolgozása a rajzi képességek alakulásáról nyújtanak képet. A kutatásban a skálaszerű változókat a CDT 13 értékelési kategóriája adta, melyek értékei lehetnek: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Az értékelési kritériumok a következők: vonalminőség (ERVO), forma (ERFO), textúra (ERTE), képi minőség (ERKE), ritmus (FORI), egyensúly (FOEG), egységesség (FOES), a kompozíció (FOKO), hangulat (KIHA), originalitás (KIOR) technikai ismeretek/mesterségbeli tudás (TEIS), a probléma korrekt megoldása (TEPR) és a címadás (CIMA) kategóriája. Az első és a második évben is 4-4 rajzot készítettek a gyerekek, eltérő témával: Ház, Futó ember, Szabadidő eltöltése, Szabadon választott. (Clark, 1998) Clark a CDT készítője a 13 értékelési kategória összetartozó itemeiből faktorokat hozott létre, és faktoranalízissel igazolta az összetartozásukat. (Kárpáti, 2005) Érzéki minőségek közé a vonalminőség (ERVO), forma (ERFO), textúra (ERTE), képi minőség (ERKE) tartozik, melynek maximális értéke egy rajz esetében 20 pont. A formai jegyek tartalmazzák a ritmust (FORI), egyensúly szempontját (FOEG), az egységességet (FOES), és a kompozíciót (ERKE), ebben az esetben szintén 20 pont a legmagasabb érték rajzonként. Kifejező erő csoportja két értékelési szempontot tartalmaz: hangulati hatás (KIHA), originalitás (KIOR), tehát rajzonként maximálisan 10 pont szerezhető. A technikai jegyek két kategóriája a technikai ismeretek/mesterségbeli tudás (TEIS) és a probléma korrekt megoldása (TEPR), itt szintén 10 pont a legmagasabb érték rajzonként. Önálló a címadás (CIMA) kategóriája, amely a cím/magyarázó szöveg minőségét mutatja, maximális pontszáma 5. (Clark, 1998) Clark nyomán az összetartozó kategóriák alapján az érzéki minőségek csoportját (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE), a formai minőségekét (FORI, FOEG, FOES, FOKO), a kifejező erő csoportját (KIHA, KIOR), valamint a technikai jegyek csoportját (TEIS, TEPR) különböztethetjük meg. Ezeket az összesített változókat lehet az egyes rajzok szintjén vizsgálni, illetve együtt a négy rajzra vonatkozóan is. A CDT hazai kipróbálása és reliabilitás vizsgálata Kárpáti Andrea nevéhez fűződik, aki a magyar adaptáció elkészítése során az értékelési rendszert is finomította a szerzővel való konzultáció alapján. (Kárpáti, 2001) A kutatásom során az adatok feldolgozása SPSS for Windows 17-es verzió segítségével történt. A CDT két független értékelőjének pontszámait és a pontszámok első és második év közötti kapcsolatának vizsgálata Pearson féle korreláció felhasználásával készült. Az egyes csoportosító változók esetében varianciaanalízis és t-próba (összetartozó /páros/ mintás vagy független mintás) alkalmazására került sor. A CDT adatfeldolgozás sorrendjében (15. ábra) a teljes minta után a nem a tanulási nehézség, a kezesség és a művész családtag változók által létrehozott csoportok leírása, majd a Waldorf-iskolai évfolyamok leírása és összehasonlítása következik, végül a kontroll csoportok leírása és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályának összevetése zárja a sort. 85 Lásd a 2. fejezetben. 143

144 15. A Clark Rajzi Képességek Teszt adatfeldolgozásának modellje Teljes minta 4 rajz globális leírása értékelési kategóriánkénti leírása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása A nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportok 4 rajz globális leírása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása Nemek (fiú, lány) Tanulási nehézség (van, nincs) Kezesség (jobbkezes, balkezes) Művész családtag (van, nincs) értékelési kategóriánkénti leírása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai és összehasonlításuk 4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 4 rajz globális leírása értékelési kategóriánkénti leírása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása Kontroll csoportok és összevetésük a Waldorf-osztállyal B. utcai Általános Iskola 7. osztály Gyakorló Iskola 7. osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály 4 rajz globális leírása értékelési kategóriánkénti leírása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása 1. évben 2. évben 1. és 2. év összehasonlítása A két év változása 144

145 A teljes minta, csoportok leírásának, összehasonlításának tematikájában a 4 rajz globális elemzése után szerepel az értékelési kategóriánkénti értékek feltárása. A kutatás idő tényezőjéből fakadóan az első és második év leírását követi a két kutatási év adatainak összevetése, végül a két év közötti változás jellemzőit tárom fel. A kutatásom során a rajzokat egymástól függetlenül két bíráló pontozta a már korábban felsorolt 13 értékelési kritériumban. Az értékelést rajtam kívül egy több mint tíz éves gyakorlattal rendelkező szakértő tanár végezte. A teljes mintán a két értékelő pontszámai közötti korreláció 0,888 (p <0,01). (16. táblázat) A két pontozó által adott értékek lényegében azonosak. A további adatfeldolgozás során a két értékelő pontszámaiból számolt átlagpontszámokat használtam, hogy mindkét értékelő véleménye megjelenjen a pontszámokban. 16. A két pontozó CDT értékeinek korrelációja Első értékelő Második értékelő Első értékelő Pearson Correlation 1,888 ** Sig. (2-tailed),000 N Második értékelő Pearson Correlation,888 ** 1 Sig. (2-tailed),000 N ** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns. A CDT pontszámok alapján készítettem számolt változókat is, első és második év összes CDT pontja, maximális pontszám évente 260 pont. Az első és második év négy rajzának összes pontja külön-külön, így az eltérő témájú rajzok alapján lehet a teljesítményt vizsgálni (Pl. ház rajz összes pontja), melynek legnagyobb pontértéke rajzonként 65 pont. A 13 értékelési kategória mentén is adódik egy számolt változó, amely az egy évben készült négy rajz értékelési kategóriánkénti értékeit összesíti (pl. első év négy rajzának vonalminőség (ERVO) kategóriája), ennek legmagasabb értéke 20 pont lehet. Az érzéki minőségek (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE), a formai minőségek (FORI, FOEG, FOES, FOKO), a kifejező erő (KIHA, KIOR), valamint a technikai jegyek csoportjai (TEIS, TEPR) alapján is képeztem változókat. A statisztikai elemzésem során azonban bebizonyosodott, hogy az értékelési kategóriák csoportosításával kapott úgynevezett főkategóriák elfedhetik az esetleg meglévő szignifikáns különbségeket az egyes értékelési kategóriákra vonatkozóan, így az esetek többségében a 13 értékelési kategóriát vettem figyelembe az elemzés során A teljes mintáról Az első évben a CDT átlaga a teljes mintán 86 (173fő) 129,88 pont volt. Négy rajz esetén az elérhető 260 pontból a legjobb eredmény 235 pont volt. A legkisebb teljesítmény a négy rajz összesített eredménye alapján 42 pont, ez az alacsony érték annak a következménye, hogy a 2., 3. és 4. rajz elkészítésekor is volt olyan eset, hogy a rajzoló kihagyta a feladatot. (17.táblázat) 86 Első évben megcsinálták a CDT-t.. 145

146 A második évben a CDT átlaga a teljes mintán 87 (172fő) 147,33 pont volt. A gyerekek összteljesítménye 65 és 244 pont között mozgott. A második évben voltak, akik kihagyták az 1. és/vagy 4. rajzot, ez eredményezte az alacsony 65 pontos összteljesítményt. 17. A CDT összesített átlag eredménye, és rajzonkénti átlagok a teljes mintán összes (max. 260) 1. rajz (max. 65) 2. rajz (max. 65) 3. rajz (max. 65) 4. rajz (max. 65) átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. év 129,88 39,20 35,82 11,20 32,31 11,34 30,02 11,78 31,73 12,65 2. év 147,33 35,92 40,15 9,71 36,48 9,47 34,80 10,27 35,92 12,06 Az első évben a négy rajz átlageredményeit vizsgálva elmondható, hogy az egyes rajzok között csak a 2. és 4. rajz között nincs szignifikáns különbség, a többi esetben (1.- 2., , , , ) szignifikáns a különbség a magasabb átlagértékkel rendelkező rajz javára. A második évben szintén a 2. és 4. rajz között és még a 3. és 4. rajz között nincs szignifikáns különbség. A többi esetben (1.- 2., , , 2.-3.) szignifikáns a különbség a különböző témájú rajzokra kapott átlagpontszámok között. Összességében a két év CDT rajzonkénti átlageredményei alapján az egyes rajzok pontértékei között többségében szignifikáns különbség tapasztalható. 18. A CDT értékelési kategóriánként összesített eredmények első és második évben 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 1.év 8,00 2.év 6,00 4,00 2,00 0,00 Az egyes vizsgálati évek CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy a címadás (CIMA) kategóriája sem az első, sem a második évben nem függ össze a többi értékelési kategóriával (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), amelyekről viszont megállapítható, hogy egymással összefüggést mutatnak mind első mind a második évben. Továbbá a két év adatsorát összehasonlítva az is elmondható, hogy az adatsor értékei a kapott pontszámok nagyságrendjét tekintve szinte párhuzamosak egymással. (18. grafikon) 87 Második évben megcsinálták a CDT-t. 146

147 Mindkét évben a legalacsonyabb átlagpontszámokat a képi minőségek (ERKE) és a textúra (ERTE) kategóriában érték el. A változást vizsgálva, az első és második év CDT összeredményeinek összehasonlítása (akik mindkét évben elkészítették a CDT t) páros-mintás t-próbával készült. A CDT összes pontszám összehasonlítása alapján, a két év között szignifikáns a különbség a második év javára. (t (155) = -9,987; p <0,05). (19. táblázat) 19. A CDT eredmények változása két év között 88 létszám átlag szórás 1. év ,62 39,37 2. év ,87 35,36 A CDT eredményeket összehasonlítva a két év között mind a négy rajz esetében szignifikáns fejlődés látható (1 rajz t (155) = -5,771; p <0,05; 2 rajz t (155) = -6,670; p <0,05; 3 rajz t (155) = -6,048; p <0,05; 4 rajz t (155) = -5,463; p <0,05). Mindkét évre jellemző, hogy a legmagasabb átlagpontszámot az 1. rajz ( Ház ) esetében érték el, míg a legalacsonyabbat a 3. rajzra ( Szabadidő eltöltése ) kapták. Mindkét évben minimális különbség látható a 2. ( Futó ember ) és 4. ( Szabadon választott ) rajzra kapott átlagpontszámok között. (20. táblázat) 20. A CDT eredmények változása két év között a négy rajz átlag pontszámaira vonatkozóan 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. év 36,14 11,22 32,52 11,30 30,24 11,99 31,72 12,80 2. év 40,10 9,71 36,66 9,21 34,90 10,19 36,21 12,06 A CDT értékelési kategóriái alapján elmondható, hogy az érzéki minőségek (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE), a formai minőségek (FORI, FOEG, FOES, FOKO) és a kifejező erő csoportjának (KIHA, KIOR) összesített átlagpontszámai a két év között mind a négy rajz esetében szignifikáns javulást mutatnak. Tehát az egyes rajzok értékelési kategóriáiban a legtöbb érték szignifikáns fejlődést mutat. A címadás (CIMA) esetében a kivétel az 1. és 4 rajz, ahol nincs szignifikáns különbség a két év között. Ugyancsak nincs szignifikáns különbség a két év között a technikai ismeret (TEIS) kategóriában a 3. rajznál ( Szabadidő eltöltése ), és a technikai probléma megoldása (TEIS) esetében a 4. ( Szabadon választott ) rajznál. Mivel az értékelési kategóriák csoportosításával kapott úgynevezett főkategóriák elfedhetik az esetleg meglévő szignifikáns különbségeket az egyes értékelési kategóriákra vonatkozóan, így a továbbiakban a 13 értékelési kategóriát veszem alapul. (21. táblázat) 21. A CDT eredmények két év közötti szignifikáns fejlődését mutató értékelési kategóriák szerint ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA 88 Akik mindkét évben készíttek a CDT-t. 89 Szürke= szignifikáns javulás; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség. 147

148 A nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról Az első évben felvett CDT pontszámában szignifikáns különbség van a fiúk (123,82) és a lányok (135,60) között, a lányok javára (t (171) = -1,991; p <0,05). A második évben is szignifikáns a különbség a CDT eredmények között (fiúk=138,17; lányok=155,88), szintén a lányok javára (t (170)= - 3,324; p <0,05). (22. táblázat) 1. év 2. év 22. A CDT összesített átlag eredménye a fiúk és lányok csoportjában nem létszám átlag szórás fiú ,82 39,33 lány ,60 38,43 fiú ,17 38,04 lány ,88 31,72 A CDT értékelési kategóriánkénti és a rajzok szerinti átlagok 90 arról is képet adnak, hogy a lányok és fiúk közötti szignifikáns különbségek jellemzően melyik rajzhoz, illetve milyen értékelési kategóriákhoz kapcsolódnak. Az első évben kapott CDT eredményeket értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy szignifikáns a különbség a lányok javára a vonal minőség (ERVO), az egységesség (FOES), a kompozíció (FOKO), a hangulati hatás (KIHA), az originalitás (KIOR) és technikai ismeret (TEIS) kategóriákban. Nincs szignifikáns különbség a lányok és fiúk teljesítménye között a többi értékelési kategóriában. (23. grafikon) 23. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint az első vizsgálati évben fiú 8 lány Az egyes rajzok esetében az értékelési kategóriákban kapott pontszámokat vizsgálva elmondható, hogy szignifikáns a különbség a lányok javára az első évben az 1. rajz ( Ház ) esetében 90 A négy rajzra kapott értékelési kategóriánként összesített pontszám maximális értéke 20 pont, mivel egy rajz egy kategóriájának maximuma 5 pont. 91 * a szignifikáns különbség jele 148

149 10 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), lényegében a formai minőség, kifejező erő és technikai jegyek mindegyik itemében. A 2. rajznál ( Futó ember ) a technikai ismeret (TEIS), a 3-nál ( Szabadidő eltöltése ) a vonalminőség, és a 4-nél ( Szabadon választott ) a textúra (ERTE) kritériumában szignifikáns a különbség a lányok javára. (24. táblázat) 24. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei az első évben rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA A második évben kapott CDT eredményeket értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy a címadás (CIMA) kivételével az összes kategóriában szignifikáns a különbség a lányok javára. (25. grafikon) 25. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint a második vizsgálati évben fiú 8 lány A második évben az egyes rajzok esetében az értékelési kategóriákban kapott pontszámokat vizsgálva megállapítható, hogy sokkal több értékelési kategóriában van szignifikáns különbség a lányok javára. Az 1. rajz ( Ház ) esetében 9 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, ERTE, FORI, FOEG, FOES, KIHA, TEIS, TEPR). A 2 rajznál ( Futó ember ) csak a vonalminőség (ERVO) kategóriájában; és a 3. rajznál ( Szabadidő eltöltése ) 8 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, ERTE, FOEG, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR) szignifikáns a különbség a lányok javára. A 4. rajz ( Szabadon választott ) esetében a címadás (CIMA) kivételével az összes kategóriában a lányok eredménye szignifikánsan jobb a fiúkénál. (26. táblázat) 92 Szürke= szignifikáns különbség a lányok javára; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség. 93 * a szignifikáns különbség jele 149

150 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz 26. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei a második évben 94 ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA Összefoglalva megállapítható, hogy a szignifikáns különbségek a lányok javára az első évben dominánsan az 1. rajzhoz ( Ház ) kapcsolódóan figyelhető meg. Míg a második évben a lányok javára szignifikáns különbségek dominanciája már a 1., 3. és 4. ( Ház, Szabadidő eltöltése, Szabadon választott ) rajzhoz kapcsolódik. Ha a második év szignifikáns különbségeit a négy rajz értékelési kritériumok összesített átlagpontszámai mentén vizsgáljuk, az tapasztalható, hogy a lányok a vonalminőség (ERVO) kategóriában mind a négy rajz esetében szignifikánsan jobbak. Három rajz esetében szignifikánsan jobbak forma (ERFO), textúra (ERTE), egyensúly (FOEG), hangulati hatás (KIHA), technikai ismeret (TEIS) és technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriában. Tehát, a különböző témájú rajzokat a CDT értékelési kategóriák mentén vizsgálva megállapítható, hogy az első évhez képest a lányok sokkal több értékelési kategóriában szignifikánsan jobbak a fiúknál. A változást vizsgálva a fiúk és a lányok között a két év CDT teljesítményük összehasonlításával megállapítható, a fiúk és a lányok is szignifikánsan fejlődtek mind a négy rajz esetében. (Fiúk 1 rajz t (74)= -4,923; p <0,05; 2 rajz t (74) = -5,227; p <0,05; 3 rajz t (74) = -3,131; p <0,05; 4 rajz t (74) = -2,375; p <0,05. Lányok 1 rajz t (80) = -3,225; p <0,05; 2 rajz t (80) = -4,205; p <0,05; 3 rajz t (80) = -5,543; p <0,05; 4 rajz t (80) = -5,539; p <0,05.) (27. táblázat) 27. A CDT rajzonként összesített eredményeinek változása nemek szerint 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. év fiúk 33,36 11,05 30,96 11,79 39,04 12,16 30,46 11,66 lányok 38,13 10,91 33,58 10, ,39 32,93 13,48 2. év fiúk 37,94 10,41 35,27 10,11 32,53 10,70 32,43 12,88 lányok 42,26 8,59 37,75 8,68 37,00 9,42 39,38 10,18 A két év közötti változást a lányok és a fiúk között a CDT értékelési kategóriák mentén vizsgálva megállapítható, hogy a lányok kivétel nélkül mind a 13 értékelési kategóriában szignifikánsan fejlődtek. A fiúk 12 kategóriában szintén szignifikánsan fejlődtek, csak a probléma korrekt megoldás (TEPR) kategóriában nincs szignifikáns különbség az első és második évben elért eredményük között. A teljes mintán jobb és bal kezesek csoportjának CDT eredményei alapján egyik vizsgálati évben sincs szignifikáns különbség, az átlagpontszámok szinte teljesen megegyeznek. (28. táblázat) 94 Szürke= szignifikáns különbség a lányok javára; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség. 150

151 28. A CDT eredmények átlagai a jobb és bal kezesség alapján képzett csoportokban kezesség létszám átlag szórás jobb ,93 39,91 1. év bal ,38 32,53 jobb ,73 36,70 2. év bal ,20 27,04 A tanulási nehézség szempontját vizsgálva elmondható, hogy bár mindkét évben magasabb átlagpontszámot érnek el azok, akiknek nincsen tanulási nehézségük, de ez a különbség nem szignifikáns. (29. táblázat) 29. A CDT eredmények átlagai a tanulási nehézség alapján képzett csoportokban tanulási nehézség létszám átlag szórás nincs ,19 40,33 1. év van ,17 28,26 2. év nincs ,91 36,94 van ,55 26,16 A teljes mintát vizsgálva annak alapján, hogy van-e művész a gyermek családjában, nincs szignifikáns különbség a CDT eredményekben, bár magasabb átlagpontszámot érnek el azok a gyerekek, akiknek a családjában van művész. (30. táblázat) 1. év 2. év 30. A CDT eredmények átlagai annak alapján képzett csoportokban, hogy van-e művész a gyermek családjában művész a családban létszám átlag szórás nincs ,79 36,78 van ,62 38,18 nincs ,02 33,75 van ,52 37,58 151

152 A Waldorf-iskolai osztályokról A CDT első és második éves eredményei az egyes osztályokon belül rendkívül széles intervallumot fednek le. Az osztályon belül az esetek felében a legmagasabb pontszámot éppen eléri, vagy kicsit meghaladja a minimum pontszám kétszerese, a másik felében a minimum pontszám kétszerese el sem éri a maximumpontszámot. (31. táblázat) 31. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban min. max. min. max. min. max. min. max. 1. év év A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények első és második évben szignifikánsan különböznek a második év javára (t (102) = -8,456; p <0,05). Az osztályokra vonatkozó CDT összes pontszámok alapján első és második évben is három szignifikánsan különböző csoportot alkot az az egymást követő négy évfolyamban (1 év: F(3)= 28,363; p <0,05; 2 év: F(3)=15,392; p <0,05). Az első évben az 5. és 6. osztály teljesítménye statisztikailag azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 4. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 7. osztályosok teljesítménye. A következő évben ugyanez figyelhető meg az akkor 6. és 7. osztály teljesítménye statisztikailag azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 5. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 8. osztályosok teljesítménye. Lényegében az első évben mért szignifikáns különbségek a csoportok között következő évben is megismétlődtek eggyel magasabb évfolyamon. (32. táblázat) 32. A CDT eredmények a Waldorf-iskola osztályaiban átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. év 104,10 26,82 145,37 31,24 151,32 31,32 176,40 29,71 2. év 137,77 26,64 157,38 26,20 163,48 29,48 187,69 28,11 Az első és második évben elért CDT eredményeket összehasonlítva megállapítható, hogy mind a négy osztály eredménye az első évhez képest szignifikánsan jobb volt a második évben eggyel magasabb évfolyamon (4. osztály t (29) = -10,087; p <0,05; 5. osztály t (25) = 2,579; p <0,05; 6. osztály t (24)= -3,075; p <0,05; 7. osztály t (21) = -4,119; p <0,05). A CDT éves összes pontszámok a négy rajzi feladat szintjén a következőképpen alakulnak. Az első évben az 1., 2., és 3. rajz ( Ház, Futó ember, Szabadidő eltöltése ) esetében 5. és 6. osztály teljesítménye lényegében azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 4. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 7. osztályosok teljesítménye, ahogy az várható volt. Ezzel szemben a 4. rajz ( Szabadon választott ) esetében csak a 4. osztály átlaga (26,77) különbözik szignifikánsan az 5., 6., és 7. osztályosok átlagától, akik a pontszámaik alapján statisztikailag egy csoportot alkotnak. (33. táblázat) 95 Világosszürke =maximumpontszám a minimum pont kétszeres; sötétszürke = maximumpontszám > a minimum pont kétszerese. 96 A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik. 152

153 33. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban első évben átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. rajz 29,93 9,76 38,41 7,58 40,86 11,21 47,44 8,74 2. rajz 24,37 8,68 34,70 9,65 36,68 8,27 45,88 9,02 3. rajz 23,03 7,85 32,96 10,49 35,25 9,14 41,76 10,88 4. rajz 26,77 8,28 39,30 11,76 38,54 11,70 41,32 10,79 A második évben az első rajz esetében az 5., 6., és 7. osztály eredményei szignifikánsan nem különböznek, viszont a 8. osztályosok szignifikánsan magasabb eredményt értek el (átlaguk 51,00). A 2., és 3. rajz esetében 6. és 7. osztály teljesítménye lényegében azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb az 5. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 8. osztályosok teljesítménye. A 4. rajz esetében a 6., 7. és 8. osztályosok eredménye szignifikánsan nem tér el, pontszámaik alapján statisztikailag egy csoportot alkotnak, míg az 5. osztályosok teljesítménye szignifikánsan alacsonyabb (átlaguk: 32,80). Az első évben az 5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés lényegében a következő évben 6. és 7. osztályos korukban is megismétlődik. (34. táblázat) 34. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban második évben átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. rajz 40,00 8,49 42,58 6,49 42,67 7,78 51,00 6,15 2. rajz 34,37 7,06 38,62 7,42 39,96 7,11 46,50 7,60 3. rajz 30,60 8,99 35,77 9,15 38,37 10,27 44,19 9,24 4. rajz 32,80 9,92 40,42 7,65 42,48 11,12 46,00 9, A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban az első évben osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály ERVO ERFO ERKE ERTE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA 97 A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik. 153

154 A Waldorf-iskola osztályaiban az első évben a CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámok alapján látható, hogy a képi minőségek (ERKE), a textúra (ERTE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot minden évfolyamon. (35. grafikon) A második évben a CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai alapján az előző évhez hasonlóan alakulnak a képi minőségek (ERKE) és a textúra (ERTE) kategóriában, mert minden évfolyamon a legkevesebb átlagpontszámot érik el a többi kategóriához képest. Ez a jelenség tehát mindkét évben megfigyelhető. (36. grafikon) 36. CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban a második évben osztály osztály 8 7. osztály 6 8. osztály ERVO ERFO ERKE ERTE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA A CDT értékelési kategóriánként különbségek rajzonként és osztályonként a következőképpen alakulnak. Mivel egyik évben, egyik rajz esetében sincs a címadás vonatkozásában szignifikáns különbség az osztályok között, így a továbbiakban ezt külön nem részletezem. (37. táblázat) A 4. osztályosoknál az értékelési kategóriák többségében szignifikánsan jobbak az 5-esek, még több esetben szignifikáns a különbség a 6-osok javára, és a 7-esekkel összevetve, már rajzonként csak 1-2 kategóriában nincs különbség köztük. Az 5. és 6. osztály összehasonlításánál feltűnő, hogy csak a 3. rajz textúra (ERTE) kategóriában van szignifikáns különbség a 6. osztály javára, a többi esetben lényegében azonos a teljesítményük. Az 5. és 7. osztály között a 2. rajz esetében látható a legtöbb szignifikáns eltérés, itt egy (ERKE) kivételével az összes kategóriában a 7. osztályosok szignifikánsan jobbak. Az 1. és 3. rajz esetében négy illetve hat kategóriában jobbak csak a 7. osztályosok, míg a 4. rajz esetén már nincs szignifikáns különbség az 5. és 7. osztály között. Összehasonlítva a 6. és 7. osztályosok teljesítményét megállapítható, hogy a 2. rajz esetén öt kategóriában szignifikánsan jobbak a 7-esek, az 1. és 3. rajz esetében már csak két kategóriában van szignifikáns különbség a 7. osztályosok javára. A negyedik rajzra vonatkozóan egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns különbség az 5., 6., és 7. osztály között. 154

155 37. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek az első évben 98 4W-5W 4W-6W 4W-7W 5W-6W 5W-7W 6W-7W 1. rajz ERVO 5W 6W 7W ERFO 5W 6W 7W ERTE 6W 7W 7W ERKE 7W 7W FORI 7W 7W 7W FOEG 5W 6W 7W FOES 5W 7W FOKO 5W 6W KIHA 5W 6W 7W KIOR 5W 6W 7W TEIS 5W 6W 7W 7W 7W TEPR 5W 6W 7W CIMA 7W 2. rajz ERVO 5W 6W 7W 7W ERFO 5W 6W 7W 7W ERTE 5W 6W ERKE 6W 7W 7W FORI 5W 6W 7W 7W 7W FOEG 5W 6W 7W 7W 7W FOES 5W 6W 7W 7W FOKO 5W 6W 7W 7W 7W KIHA 5W 7W 7W 7W KIOR 5W 6W 7W 7W 7W TEIS 5W 6W 7W 7W TEPR 5W 6W 7W 7W CIMA 3. rajz ERVO 6W 7W 7W ERFO 5W 6W 7W 7W ERTE 6W 7W 6W 7W ERKE 6W 7W FORI 6W 7W FOEG 5W 6W 7W 7W FOES 5W 6W 7W FOKO 5W 6W 7W 7W KIHA 5W 6W 7W 7W KIOR 5W 6W 7W TEIS 5W 6W 7W 7W 7W TEPR 5W 6W 7W CIMA 4. rajz ERVO 6W 7W ERFO 5W 6W 7W ERTE 6W 7W ERKE FORI 5W 6W 7W FOEG 5W 6W 7W FOES 6W 7W FOKO 5W 6W 7W KIHA 5W 6W 7W KIOR 5W 6W 7W TEIS 5W 6W 7W TEPR 5W 6W 7W CIMA 98 Üresen hagyott részek= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés azt mutatja meg, hogy az oszlop tetején jelzett két csoport közül melyiknek szignifikánsan jobb a teljesítménye. 155

156 38. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek a második évben 99 5W-6W 5W-7W 5W-8W 6W-7W 6W-8W 7W-8W 1. rajz ERVO 7W 8W ERFO 7W 8W 8W ERTE 8W 8W 8W ERKE 8W 8W 8W FORI 8W 8W 8W FOEG FOES FOKO 8W 8W KIHA 8W 8W 8W KIOR 8W 8W TEIS 8W 8W TEPR 8W 8W CIMA 2. rajz ERVO 7W 8W ERFO 7W 8W 8W ERTE 8W 8W ERKE 8W 8W 8W FORI 8W 8W 8W FOEG 8W 8W 8W FOES 8W FOKO 8W KIHA 8W 8W KIOR 8W TEIS 8W TEPR 8W 8W 8W CIMA 3. rajz ERVO 8W 8W ERFO 7W 8W ERTE 8W 8W ERKE 7W 8W FORI 8W 8W FOEG 8W 8W FOES FOKO KIHA 8W 8W 8W KIOR 8W 8W TEIS 8W TEPR 8W CIMA 4. rajz ERVO 6W 7W 8W ERFO 8W ERTE 8W ERKE 7W 8W FORI 7W 8W FOEG 6W 7W 8W FOES 8W FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA 8W 8W 8W 8W 8W 99 Üresen hagyott részek= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés azt mutatja meg, hogy az oszlop tetején jelzett két csoport közül melyiknek szignifikánsan jobb a teljesítménye. 156

157 Második évben a CDT értékelési kategóriánkénti különbségek rajzonként és osztályonként a következőképpen alakulnak. Az 5. osztályosoknál csak két esetben szignifikánsan jobbak a 6-osok, a 4 rajz ERVO és ERFO kategóriájában. Az 5. és 7. osztályosok között szignifikáns különbség a magasabb évfolyam javára az 1., 2. és 3. rajz esetében 2 kategóriában fordul elő, míg a 4. rajznál már négy kategóriában. Az 5. és 8. osztályosok teljesítményét összevetve, ahogy várható volt, majdnem az összes kategóriában szignifikánsan jobbak a 8-osok. (38. táblázat) A 6. és 7. osztály összehasonlításánál egyetlen kategóriában sincs különbség köztük. Egy évvel korábban is hasonló volt ez az eredmény 5. és 6. osztályos korukban. A 6-osoknál szignifikánsan jobbak a 8-osok az 1. és 2. rajznál hét-hét kategóriában, a 3. rajznál már csak öt kategóriában, és a negyedik rajz esetében nincs a teljesítményük között különbség. A 7. és 8. osztály összehasonlítása során szignifikáns különbség a felsőbb évesek javára csak az első és második rajz esetében látható öt és négy kategóriában. A negyedik rajzra vonatkozóan egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns különbség a 6., 7. és 8. osztály között. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a két év közötti változást vizsgálva (akik mindkét évben rajzoltak) megállapítható, hogy az összesített CDT pontokra vonatkozóan a 4. és 5. osztályosok a következő évben szignifikánsan jobb eredményt értek el, míg a 6. és 7. osztályosok átlaga következő évben magasabb, mint az előző évben, de a különbség mértéke nem szignifikáns. (39. táblázat) A címadás (CIMA) kategória nélkül vizsgálva a rajzokra kapott összes pontszámot, megállapítható, hogy a Waldorf-iskolások szignifikáns javulást mutatnak. A címadás kategóriájának elhagyását az indokolja, hogy a vizsgálatom alapján nem függ össze a többi értékelési kategóriával, és szignifikáns javulást címadás kategóriában egyik csoportnál sem található. Az átlagértékbe való beszámítása ugyanakkor már a Waldorf-iskolások értékeit oly mértékben befolyásolta, hogy a két év között szignifikáns különbség eltűnt. 39. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola osztályaiban év átlaga 2. év átlaga 1év átlaga 2. év átlaga 1. év átlaga 2. év átlaga 1év átlaga 2. év átlaga 1. rajz 29,93 40,00 38,35 42,58 40,40 42,52 48,00 50,77 2. rajz 24,37 34,37 34,69 38,62 36,76 39,96 45,59 46,77 3. rajz 23,03 30,60 32,88 35,77 35,76 38,68 43,41 44,18 4. rajz 27,14 33,93 39,19 40,42 38,12 42,68 41,05 45,95 összesen 127,88 154,36 153,28 166,09 151,35 156,93 173,49 179,97 Az egyes évfolyamok változását rajzonként vizsgálva megállapítható, hogy a 4. osztályosok mind a négy rajz esetében szignifikánsan jobb eredményt értek el a következő évben. Az 5. osztályosok már csak az első három rajzra ( Ház, Futó ember, Szabadidő eltöltése ) vonatkozóan érik el a szignifikáns javulást. Míg a 6. és 7. osztályosok teljesítménye csak 2-2 rajz esetében mutat 100 Szürke szín= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés= nincs szignifikáns különbség. 157

158 szignifikánsan jobb eredményt a következő évben: a 6-osok a 2. és 4 rajz ( Futó ember, Szabadon választott ) esetében, és a 7-esek az 1. és 4. rajra ( Ház, Szabadon választott ) vonatkozóan. ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA 40. A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a szignifikáns különbségek a két év eredményei között rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a két év közötti eredmények összehasonlítása alapján megfogalmazható, hogy címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriában a Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. évfolyamain elért eredmények, és az egy évvel későbbi CDT eredmények között nincs szignifikáns különbség. (40. táblázat) A Waldorf-iskolai osztályok közül a 4. osztályosok mind a négy rajz esetében sokkal több kategóriában szignifikáns különbséget értek el a második év javára, mint a felsőbb évfolyamok. A 13 értékelési kategória közül az első és negyedik rajz esetében 10, a másodiknál és harmadiknál 11 kategóriában szignifikáns a fejlődés, tehát a címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriákat leszámítva az összes kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára. Mind a négy rajz esetében a vonal minőség (ERVO), a forma (ERFO), a ritmus (FORI), az egyensúly (FOEG), az egységesség (FOES), a kompozíció (FOKO), a hangulati hatás (KIHA), az originalitás (KIOR) és a technikai ismeret (TEIS) kategória szignifikáns fejlődést mutat. A textúra (ERTE) kategóriában szignifikáns fejlődés a 2.,3. és 4.rajznál, míg a képi minőségek (ERKE) kategóriában az 1., 2. és 3. rajznál látható. A négy eltérő témájú rajz esetében két értékelési kategóriát kivéve (ERTE, ERKE) mindegyik kategóriában fejlődtek. Az 5. osztályosok a következő évben rajzonként 3-4 kategóriában szignifikánsan jobb eredményt értek el. Az 1. rajznál a forma (ERFO), a textúra (ERTE), az egyensúly (FOES), a hangulati hatás (KIHA) kategóriában szignifikáns a fejlődés. A 2. rajznál a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), a ritmus (FORI) kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára. A 3. rajznál a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), a textúra (ERTE) kategóriában és a 4. rajz esetében a vonalminőség (ERVO), a textúra (ERTE), képi minőségek (ERKE) kategóriában szignifikáns a javulás. Az Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; üres= nincs szignifikáns különbség; fekete=szignifikáns különbség az első év javára. 158

159 osztályosok szignifikáns különbségét az értékelési kritériumok mentén vizsgálva elmondható, hogy a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), a textúra (ERTE) kategóriák esetében 3 rajznál is szignifikáns a javulás, míg az egyensúly (FOEG), a ritmus (FORI),a hangulati hatás (KIHA), kategóriákban csak egy rajznál tapasztalható szignifikáns fejlődés. A 6. osztályosok szignifikáns fejlődése az 1., 2. és 4. rajzhoz kapcsolódik, mert a 3. rajz esetén nincs szignifikáns különbség az első és második év között egyetlen kategóriában sem. Az 1. rajz esetén szignifikáns javulás látható a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO) és originalitás (KIOR) kategóriában. A 2. rajz esetében a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO) és hangulati hatás (KIHA) kategóriában szignifikáns a fejlődés. A 4. rajz esetén öt kategóriában is szignifikáns a javulás az első évhez képest, melyek: a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE), a ritmus (FORI) és originalitás (KIOR). Az 6. osztályosok szignifikáns különbségét az értékelési kritériumok mentén vizsgálva elmondható, hogy a vonal-minőség (ERVO) és a forma (ERFO) kategóriában három rajznál is szignifikáns a javulás, míg az originalitás (KOIR) kategóriában csak két rajznál, és már csak egy rajznál látható szignifikáns fejlődés a képi minőségek (ERKE), a ritmus (FORI) és hangulati hatás (KIHA) kategóriákban. A 7. osztályosok szignifikáns fejlődése az 1., 2. és 4. rajzhoz kapcsolódik, mert a 3. rajz esetén csak egy szignifikáns különbség látható a technikai ismeret (TEIS) kategóriában, de az is az első év javára. Az 1. rajz esetén szignifikáns javulás látható képi minőségek (ERKE), hangulat (KIHA) és originalitás (KIOR) kategóriában. A 2. rajz esetében a textúra (ERTE) és a képi minőségek (ERKE) kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára. A 4. rajz esetén a következő öt kategóriában is szignifikáns a fejlődés: a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE), az egységesség (FOES), hangulati hatás (KIHA) és originalitás (KIOR). Az értékelési kritériumok mentén vizsgálva a 7. osztályosok két év közötti különbségét, megállapítható, hogy a képi minőségek (ERKE) kategóriában három rajznál is szignifikáns a javulás, míg a hangulat (KIHA) és originalitás (KOIR) esetében már csak két rajznál, és a forma (ERFO), a textúra (ERTE) és egységesség (FOES) kategóriában már csak egy rajznál látható szignifikáns fejlődés. A 7. osztályban látható egyedül a teljes mintában egy szignifikáns különbség az első év javára a harmadik rajz (Szabadidő eltöltése) technikai ismeret (TEIS) kategóriában. Ez a negatív változás igen magas értékeknél fordul elő, mert az átlag 3,86-ról 3,5 re csökken, ami a csökkenés ellenére is a legmagasabb átlagértéknek számít a többiekhez képest. A változás tendenciáit keresve az 5., 6. és 7. osztályokban a négy eltérő témájú rajz mentén vizsgálva a szignifikáns javulást, megállapítható, hogy általában rajzonként 3-4 értékelési kategóriában látható szignifikáns különbség a második év javára. Kivételt jelent a 4. rajz, mert a szabadon választott téma esetében a 6. és 7. osztályosok már 5 értékelési kategóriában is szignifikáns javulást mutatnak A Waldorf-osztályok CDT értékelési kategóriák szerint a két év közötti szignifikáns fejlődések összesített esetszám ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA 4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 159

160 A változás tendenciái inkább az értékelési kategóriák mentén követhetők, mint a rajzok témája mentén. Ahogy az előzőekben említettem a címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriában, egyik osztályban sem található különbség a két év között. A 4. osztályosok viszont az előbb említett kategóriákon kívül az összes kategóriában fejlődnek, a felsőbb évfolyamokhoz viszonyítva sokkal nagyobb mértékben. Az értékelési kategóriák többségében mind a négy rajz esetében fejlődnek, kivéve a textúra (ERTE) és képi minőségek (ERKE) kategóriát, mert itt csak három rajz esetében tapasztalható javulás. (41. grafikon) Az 5. osztályosok négy rajzára vonatkozóan szignifikáns különbség a második év javára 13 esetben fordul el (a kategória megnevezés után a számok az előfordulás mértékét fejezik ki): az ERVO 3, ERFO 3, ERTE 3, ERKE 1, FORI 1, FOES 1, KIOR 1. A 6. osztály rajzaira vonatkozóan szignifikáns fejlődés mutatható ki 11 esetben, a következő kategóriákban: ERVO 3, ERFO 3, ERKE 1, FORI 1, KIHA 1, KIOR 2. A 7. osztályosok négy rajzára vonatkozóan szignifikáns különbség a második év javára összesen 10 esetben látható, melyek a következő kategóriákban fordulnak elő: az ERFO 1, ERKE 3, ERTE 1, FOES 1, FORI 1, KIHA 1, KIOR 2. Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének mértéke az évfolyam növekedésével csökkenő tendenciát mutat, a magasabb évfolyamú osztályok egyre kevesebb értékelési kategóriában mutatnak szignifikáns fejlődést (5. osztály 13 kategóriában, 6. osztály 11 kategóriában, 7. osztály 10 kategóriában). Az értékelési kategóriák közül kitűnik a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE) és originalitás (KIOR) kategória, mert ezekben a kategóriákban minden évfolyamon szignifikáns fejlődés látható. A vonalminőség (ERVO), a textúra (ERTE), a ritmus (FORI), az egységesség (FOES), a hangulati hatás (KIHA) kategóriában a négy osztály közül háromban tapasztalható javulás. 160

161 A kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A kontroll csoportokról (B. utcai Általános Iskola, Gyakorló Iskola) elmondható, első évben 7. osztályban és második évben 8. osztályban is, hogy az elért CDT pontszámok az egyes osztályokon belül rendkívül széles intervallumot fednek le. A kontroll csoportok esetében azonban jóval meghaladja a kétszeresét (adott csoporton belül) a minimum és maximum pontok aránya. A kontroll csoportok alacsony minimum értékei annak a jelenségnek a következménye, hogy az osztályban voltak olyan gyerekek, akik a tesztfelvételkor kihagytak egy vagy két rajzot. Ugyanakkor a Waldorfosztályban az elért minimum pontszám kétszerese kicsivel meghaladja a legmagasabb pontszámot mindkét évben. (42. táblázat) 42. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályában Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. utcai Általános Iskola Gyakorló Általános Iskola Első évben 7. osztály Második évben 8. osztály min. max. min. max. min. max A kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályainak CDT eredményei első és második évben szignifikánsan különböznek a második év javára (B. u. Ált. Isk. t (29) = -4,057; p <0,05; Gyak. Isk. t (22) = -3,390; p <0,05; PWI t (21) = -4,119; p <0,05;). (43. táblázat) Az CDT összes pontszámok alapján első és második évben is két szignifikánsan különböző csoportot alkot a vizsgálatban részt vevő három osztály (1 év: F(2)= 14,114 p <0,05; 2 év: F(2)= 21,714; p <0,05). Az első évben a kontroll csoportoknál (amelyek CDT eredménye között nincs különbség) szignifikánsan magasabb értéket ér el a 7-es Waldorf-osztály. A következő évben eggyel magasabb évfolyamon lényegében az első évben tapasztalt szignifikáns különbségek megismétlődtek a csoportok között. 43. A CDT eredmények a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályai között első és második évben (a színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik) Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. utcai Általános Iskola Gyakorló Iskola átlag szórás átlag szórás átlag szórás Első év 7. o. 176,40 29,71 108,41 28,75 106,27 25,10 Második év 8. o. 187,69 28,11 125,44 28,54 122,66 29,88 A CDT rajzonként összesített pontszáma alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályai között az egyes rajzokra vonatkozóan is tapasztalható az előzőekben megismert szignifikáns különbség, a kontroll intézmények csoportjai között nincs különbség, míg a Waldorf-iskolások szignifikánsan jobb eredményt értek el. (44. táblázat) 161

162 44. A CDT rajzonként összesített pontszáma a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályában Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály B. utcai Általános Iskola 7. osztály Gyakorló Iskola 7. osztály átlag szórás átlag szórás átlag szórás Első év 7. osztály Második év 8. osztály 1. rajz 38,46 11,49 31,10 9,68 32,35 8,80 2. rajz 34,51 11,70 30,57 10,21 26,13 7,86 3. rajz 32,96 11,93 26,57 10,54 22,83 8,18 4. rajz 35,71 12,28 23,97 10,06 23,96 10,06 1. rajz 43,56 8,30 32,30 9,07 34,78 8,26 2. rajz 39,45 3,37 32,00 8,66 30,26 8,09 3. rajz 36,77 10,44 31,03 9,31 31,61 7,96 4. rajz 39,93 10,79 31,83 10,72 25,22 10, A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály B. utcai Általános Iskola 7. osztály Gyakorló Iskola 7. osztály A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények alapján megállapítható mindkét vizsgálati évben, hogy a címadás (CIMA) értékelési kategóriában nincs különbség a vizsgált három csoport között. Ezen kívül az összes értékelési kategóriában szignifikáns a különbség a Waldorfiskolások javára, míg a kontroll iskolák csoportjai között nincs különbség. Mindkét évben a vizsgált osztályok a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi minőség (ERKE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest. ( grafikon) 162

163 A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztály B.utcai Általános Iskola 8. osztály Gyakorló Iskola 8. osztály A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye, hogy a két kontroll csoport között egyetlen rajz egyetlen kategóriájában sincs különbség, egyik vizsgálati évben sem. A 7. osztályos Waldorf-iskolások szinte az összes kategóriában szignifikánsan jobbak a kontroll csoportoknál, ez alól kivétel a 2. rajz esetében az egységesség (FOES) és mind a négy rajz címadás (CIMA) kategória, mert itt nincs különbség a vizsgálatban részt vett csoportok között. A 8. osztályos Waldorf-iskolások az előző évhez nagyon hasonlóan szinte az összes kategóriában szignifikánsan jobbak a kontroll csoportoknál, ez alól kivétel a 3. rajz esetében a hangulati hatás (KIHA), mert a B. utcai Általános Iskolába járók és a Waldorf-iskolások között nincs különbség. Második évben a négy rajz esetében nincs különbség a vizsgálatban részt vett csoportok között a címadás (CIMA) kategóriában. A változást vizsgálva Pesthidegkút Waldorf Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosai körében (akik mindkét évben rajzoltak) megállapítható, hogy a kontroll osztályokban szignifikáns különbség van a második év javára, míg a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók teljesítménye emelkedik, de nem szignifikáns a változás. A címadás (CIMA) kategória nélkül vizsgálva a rajzokra kapott összes pontszámot, megállapítható, hogy a Waldorf-iskolások is szignifikáns javulást mutatnak. A címadás kategóriájának elhagyását az indokolja, hogy a vizsgálatom alapján nem függ össze a többi értékelési kategóriával, és szignifikáns javulás címadás kategóriában egyik csoportnál sem található. Az átlagértékbe való beszámítása ugyanakkor már a Waldorf-iskolások értékeit oly mértékben befolyásolja, hogy a két év közötti szignifikáns különbség eltűnik. A címadás kategória nélküli összesített CDT pontszámok alapján a Pesthidegkút Waldorf Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosainak eredménye szignifikáns javulást mutat a következő évben. 163

164 47. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. és egy évvel később 8. osztályaiban 102 Pesthidegkúti Waldorf Iskola 1. év átlaga 7. osztály 2. év átlaga 8. osztály B. utcai Általános Iskola 1. év átlaga 7. osztály 2. év átlaga 8. osztály Gyakorló Iskola 1. év átlaga 7. osztály 2. év átlaga 8. osztály 1. rajz 48,00 50,77 31,55 33,41 32,35 34,78 2. rajz 45,59 46,77 31,62 32,21 26,13 30,26 3. rajz 43,41 44,18 28,46 30,96 25,00 31,00 4. rajz 41,05 45,95 25,85 33,00 25,05 31,55 összesen 173,49 179,97 108,41 125,44 106,27 122,66 Az eltérő témájú rajzok változását vizsgálva megállapítható, hogy az egyes csoportok minden rajz esetében magasabb pontszámot értek el egy év múlva, azonban ezek a különbségek nem minden esetben szignifikánsak. A B. utcai Általános Iskolába járók szignifikáns fejlődése csak a 4. rajz ( Szabadon választott ) esetében látható. A Gyakorló Iskolába járó 7-esek fejlődtek a legtöbb rajz esetében, mert szignifikánsan jobb eredményt értek el a 2., 3. és 4. rajz ( Futó ember, Szabadidő eltöltése, Szabadon választott ) vonatkozásában is. A Pesthidegkút Waldorf Iskola 7. osztályosai szignifikánsan jobb eredményt érnek el a következő évben az 1. rajz ( Ház ) és a 4. rajz ( Szabadon választott ) esetében. (47. táblázat) Összességében ki kell emelni, hogy a negyedik rajz esetében a vizsgálatban részt vevő 7-es csoportok mindegyike szignifikáns javulást mutat a következő évben. ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA 48. A CDT eredmények két év közötti változás összehasonlítása a 7. és 8. évfolyamosok között, a különböző iskolákban rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz PWI B. Gyak. PWI B. Gyak. PWI B. Gyak. PWI B. Gyak. 102 Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés színnel= nincs szignifikáns különbség. 103 Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés színnel= nincs szignifikáns különbség; fekete=szignifikáns különbség az első év javára 164

165 ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA A csoportok fejlődése közötti különbségeket tovább vizsgálva rajzonként és értékelési kategóriánként elmondható, hogy a technikai probléma megoldása (TEPR) és a címadás (CIMA) kategóriában a vizsgálatban részt vevő 7. osztályosok eredményében nincs különbség a következő évben felvett egyik rajzuk esetében sem. (48. táblázat) A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályban látható egyedül a teljes mintában egy szignifikáns különbség az első év javára a harmadik rajz (Szabadidő eltöltése) technikai ismeret (TEIS) kategóriában. Ez a negatív változás igen magas értékeknél fordul elő, mert az átlag 3,86-ról 3,5 re csökken, ami a csökkenés ellenére is a magasan a kontroll csoportok átlagértéke felett van. A kontroll csoportoknál a fejlődés dominanciáját a rajzok témája erősebben befolyásolja. A 7. osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb, mert a Ház rajznál 3 (ERKE, KIHA, KIOR), a Futó ember rajznál 2 (ERKE, ERTE), és a Szabadon választott rajznál 5 kategóriában (ERFO, ERKE, FOES, KIHA, KIOR) szignifikáns a különbség a második év javára. Ebben a sorban a Szabadon választott témájú rajzhoz fűződő változás a legkiugróbb. A B. utcai 7. osztályosok esetében szignifikáns fejlődés a Ház rajznál 2 (ERKE, KIHA), a Futó ember rajznál 1 (ERKE), a Szabadidő eltöltése rajznál 1 (KIHA), és a Szabadon választott rajznál 10 (ERFO, ERKE, ERVO, FOEG, FOES, FOKO, FORI, KIHA, KIOR, TEIS) kategóriában mutatható ki. A B. utcaiaknál a Szabadon választott témájú rajz esetében kiugróan magas a szignifikáns fejlődést mutató kategóriák száma (10), szinte minden kategóriában szignifikáns fejlődés látható. A Gyakorló Iskola 7. osztálya esetében szignifikáns fejlődés az 1. rajznál ( Ház ) három (ERKE, ERTE, KIHA) kategóriában látható. A 2. rajznál ( Futó ember ) már hét (ERTE, ERVO, FOEG, FOES, FOKO, FORI, KIOR) kategóriában. A 3. rajznál ( Szabadidő eltöltése ) hat (ERKE, ERTE, ERVO, FOES, FOEG, FOKO) kategóriában. A 4-es számú Szabadon választott témájú rajznál már csak egy (ERKE) kategóriában mutatható ki szignifikáns javulás a második évben. A Gyakorló Iskola 7. osztályában a Futó ember, és a Szabadidő eltöltése témájú rajzoknál található a legtöbb kategóriában a szignifikáns fejlődés, az ő esetükben a domináns fejlődés ezekhez a rajzokhoz kötődik A Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályainak a következő évben szignifikáns fejlődést mutató esetek összesítése CDT értékelési kategóriák szerint Gyakorló Iskola 7. osztály B. utcai Általános Iskola 7. osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály Összegezve a vizsgált 7. osztályos csoportok fejlődésének tendenciáját megállapítható, hogy szignifikáns fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a Waldorfiskolás osztályban. Az értékelési kategóriák mentén vizsgálva a 7. osztályosok szignifikáns változását megállapítható, hogy mindhárom osztály fejlődést mutat képi minőség (ERKE), hangulat (KIHA) és 165

166 egységesség (FOES) kategóriákban. Az ERKE kategóriában 3-3 rajznál is, a KIHA kategóriában 2-2 rajznál, míg a FOES kategóriában 1-2 rajznál érnek el szignifikáns fejlődést a vizsgálatban részt vevő csoportok (B. utcai Általános Iskola, Gyakorló Iskola, Pesthidegkúti Waldorf Iskola). (49. grafikon) Összegezve a CDT eredmények alapján kirajzolódó jelenségeket A teljes mintára vonatkozóan: - A teljes mintán a két év CDT rajzonkénti átlageredményei alapján az eltérő témájú rajzok pontértékei között többségében szignifikáns különbség tapasztalható. - A CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy sem az első, sem a második évben a címadás (CIMA) kategóriája nem függ össze a többi értékelési kategóriával (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), amelyekről viszont elmondható, hogy egymással összefüggést mutatnak mind első mind a második évben. A nem, a tanulási nehézség a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról: - A kezesség, a tanulási nehézség, a művész családtag szempontjából képzett csoportok CDT teljesítménye alapján nincs szignifikáns különbség a CDT teljesítményük között sem első, sem második évben. - A fiúk és a lányok között a CDT eredményeikben mindkét évben szignifikáns különbség van, a lányok javára. A CDT értékelési kategóriák mentén megállapítható, hogy az első évhez képest a második évben a lányok már sokkal több értékelési kategóriában szignifikánsan jobbak a fiúknál. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályainak összehasonlítása: - A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények első és második évben szignifikánsan különböznek a második év javára. - A címadás (CIMA) kategóriában egyik évben sincs szignifikáns különbség a Waldorf-osztályokon belül. - A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai alapján mindkét évben, és minden osztályban (1év= 4.,5., 6.,7.; 2év= 5.,6.,7., 8.) a képi minőségek (ERKE) és a textúra (ERTE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest. - Egy vizsgálati éven belül a csoportok közötti különbséget nézve, amikor szignifikáns a különbség két osztály között, akkor az mindig a magasabb évfolyam javára tapasztalható. - Az osztályokra vonatkozó CDT összes pontszámok alapján első és második évben is a négy egymást követő évfolyam osztálya csak három szignifikánsan különböző csoport. Az első évben az 5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés lényegében a következő évben 6. és 7. osztályos korukban is megismétlődik. - Első évben a 4. osztályosok és a felsőbb évfolyamok közötti értékelési kategóriák szerint a gyakori szignifikáns különbség a meghatározó, míg második évben ez már megváltozik, mert egy évvel később 5. osztályos korukban már a 6. és 7. osztályosoktól a teljesítményük már lényegesen kevesebb értékelési kategóriában mutat különbséget. - Első évben a 7. osztályosok az alsóbb évfolyamoknál szignifikánsan jobbak, amit következő évben is megőriznek. - A negyedik rajzra ( Szabadon választott ) vonatkozóan sincs szignifikáns különbség az első évben 5., 6., és 7. osztály között, és ez egy évvel később is megismétlődik a 6., 7. és 8. vonatkozásában. A negyedik rajz esetében az első évben a 4. osztály még a kategóriák többségében szignifikánsan 166

167 alacsonyabb teljesítményt nyújt a felsőbb évfolyamosokhoz képest. Egy év múlva 5. osztályos korukban már a kategóriák többségében nincs különbség a teljesítményükben a 6. és 7. évfolyammal összevetve. Tehát a második évben jobban felzárkóztak a felsőbb évfolyamosok csoportjához. - A Pesthidegkút Waldorf Iskola 4., 5., 6. és 7. osztályaiban a két év közötti változást vizsgálva szignifikáns fejlődés tapasztalható a második évben eggyel magasabb évfolyamon. - A változást CDT értékelési kategóriánként vizsgálva a címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriában a Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. évfolyamain elért eredmények, és az egy évvel későbbi CDT eredmények között nincs szignifikáns különbség. - A 4. osztályosok mind a négy rajz esetében sokkal több kategóriában szignifikáns különbséget értek el a második év javára, mint a felsőbb évfolyamok, tehát a fejlődés náluk a legintenzívebb. Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének mértéke eltérő, a magasabb évfolyamú osztályok egyre kevesebb értékelési kategóriában mutatnak szignifikáns fejlődést. - A Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. osztályaiban a következő évhez képest szignifikáns fejlődés látható a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE) és originalitás (KIOR) értékelési kategóriák esetében. A négy osztály közül háromban tapasztalható javulás vonalminőség (ERVO), a textúra (ERTE), a ritmus (FORI), az egységesség (FOES), a hangulati hatás (KIHA) kategóriában. - A négy különböző témájú rajzot vizsgálva elmondható, hogy a 4. osztályosok mind a négy rajzra vonatkozóan szinte minden kategóriában szignifikánsan fejlődnek. Az 1. ( Ház ) és 2. rajz ( Futó ember ) esetében az 5., 6. és 7. osztályosok nagyjából azonos számú kategóriában fejlődnek szignifikánsan. A harmadik rajz ( Szabadidő eltöltése ) esetében a 6. és 7. osztályosoknál egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns fejlődés. A negyedik rajz ( Szabadon választott ) esetében az 5., 6., és 7. osztályosok körében megfogalmazható, hogy minél magasabb évfolyamú osztályról van szó, annál több kategóriában mutat szignifikáns fejlődést. A kontroll csoportokkal való összevetés alapján: - A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll csoportok 7. osztályainak CDT eredményei első és második évben szignifikánsan különböznek a második év javára. - A 7-es Waldorf-osztály szignifikánsan magasabb értéket ér el, mint a kontroll csoportok, és ez a következő évben is megismétlődik, eggyel magasabb évfolyamban. A kontroll csoportok CDT eredménye között nincs különbség sem 7., sem 8. osztályban. - A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredménye alapján a címadás (CIMA) értékelési kategóriában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába és a kontroll intézményekbe járók között. Mindkét évben a vizsgált osztályok a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi minőség (ERKE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest. - A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye, hogy a két kontroll csoport között egyetlen rajz egyetlen kategóriájában sincs különbség, egyik vizsgálati évben sem, míg a Waldorf-iskolába járó 7. és 8. osztályosai szignifikánsan jobb eredményt érnek el a velük azonos évfolyamú kontroll osztályokkal. - A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosainak eredménye szignifikáns javulást mutat a következő évben a címadás kategória nélküli összesített CDT pontszámok alapján. - A szignifikáns fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a Waldorf-iskolás osztályban. A 7. osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb az eltérő témájú rajzokra vonatkozóan. 167

168 A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben A fejezet célja Az előző fejezet a Clark Rajzi Képességek Teszt által felvett négy eltérő témájú rajz adatainak statisztikai elemzéséről szól a teszt értékelési kritériumai mentén. A rajzokat végignézve azonban másfajta - kvalitatív - megközelítés is indokoltnak tűnik, amely a rajztanítás módszertana számára további hasznos információkat jelenthet. És ez nem más, mint a rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben. A témaelemzés felvetése elsőre kicsit meghökkentően hangozhat, lévén az első három téma adott, és csak a negyedik rajz esetében kér teljesen szabadon választott témát a teszt megalkotója. Az adott témájú rajzok különböző vizuális problémákat tartalmaznak, ám ennek ellenére lehetőséget teremtenek ötletes, egyéni megoldásokra is. A feladatmegoldások során a gyerekek csak magukra, a fantáziájukra és az elsajátított ismereteikre, és kifejlesztett képességeikre hagyatkozhatnak. Kutatási tapasztalatom az, hogy az adott témán belül a sablonos megoldások mellett fantasztikusan sokféle variáció készült egy témára, pusztán az adott téma keretein belül mozogva (és akkor még nem említettem a grafikai megvalósítás lehetőségeinek sokaságát, a szokatlan nézőpontok választását). Ebben a fejezetben a kutatás során felvett CDT rajzok témavariációinak az ötletességét és kreativitását mutatom be a teljes mintán. Az adott témán belül az alkotónak van mozgástere, szabadsága, úgy ahogy a zenében az improvizációs gyakorlatok esetében. Vannak, akik felismerik a keretek között lévő lehetőséget, és élni tudnak a szabadsággal is. Ezek a munkák arra is bizonyítékul szolgálnak, hogy előzetes képi szemléltetés, különböző grafikai megoldások bemutatása nélkül (közvetlenül a rajzolás előtt) a gyerekek képesek a belső képzeteiket, emlékképeiket, fantáziájukat felhasználva kreatív kifejező alkotások létrehozására, egyéni kifejező grafikai nyelvet használva. A témavariációk mellett érdemes a címadás problémájánál is elidőzni. A kutatásom CDT eredményeinek elemzése alapján a címadás kategóriában kapott értékek a többi rajzi képességet mérő értékelési kategória pontszámaival nem állnak összefüggésben. Hasonló tapasztalatot fogalmazott meg Kárpáti Andrea a kutatása során, mert mind a négy feladatra vonatkozóan azt állapította meg, hogy:... egyedül a címadás mutat igen gyenge kapcsolatot az összeredménnyel (Kárpáti, 2001, 165. o.). A gyenge összefüggés magyarázatát abban látja, hogy... nálunk a rajzórákon a legutóbbi időkig nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott feladatot saját jelentéssel felruházni. (Kárpáti, 2001, 165. o.) Ezzel a megállapítással egyetértek, tapasztalataim alapján a kutatásban részt vevő iskolákban még napjainkban is ez a jellemző. A következővel kapcsolatban azonban fenntartásaim vannak: A kifejező, a rajzzal szoros kapcsolatban álló cím kitalálásának valóban nincs sok köze a vizuális kifejezőkészséghez... (Kárpáti, 2005, 53. o.) A címadás folyamatában a vizuális megismerő és vizuális gondolkodási képességek aktivizálódnak. A cím jelentősen hozzá járulhat a képi tartalom értelmezéséhez, a kifejező tartalom erősítéséhez, és új értelmet is adhat a képnek, ha egy másik kontextusba helyezi a cím az alkotást. Az alkotói folyamat amúgy is egyfajta párbeszéd, interakció, az alkotó és a formálódó alkotás között. Folyamatosan reagál az alkotó arra, amit lát a rajzlapon, a létrehozott elemek hatással lesznek a további mozzanatokra. A címadás egyfajta reflexió is lehet arra, amit létrehoztunk. A rajzon túl a munkához tartozó cím a befogadónak nyújt segítséget, az alkotó vizuális gondolkodásának és közlési szándékának megértésében. Meglátásom szerint a címadás az alkotói folyamat része, amelyben a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás, és vizuális alkotás egysége kapcsolódik össze a nyelvi kifejező képességgel. A címadás a saját produktum értelmezése. Bálványos (1997) összefoglalja a vizuális aktivitás 168

169 tevékenységeit és a vizuális gondolkodási képességeket, amelyek közül a következőket áttekintve belátható, hogy ezek működésbe léphetnek nemcsak a vizuális alkotó tevékenység során (amelyről Bálványos ír), hanem a címadás alkalmával is. - elvonatkoztatás, - absztrakciós képesség; - transzpozíció, - transzponáló képesség; - analízis-szintézis, - látvány- és ábraértelmező képesség, látvány és ábraértelmezés képessége, lényegkiemelés képessége vizuális minőségek megítélése, - ítéletalkotás- és értékelés képessége; - lényegkiemelő szemléltetés, - képi értelmezés képessége. (Bálványos - Sánta, 1997, 96.o.). A fenti gondolat igazolásának gyakorlati példái olvashatók majd ebben a fejezetben. Először azonban érdemes áttekinteni, hogy milyen eredményeket érnek el címadás kategóriában a kutatásban részt vevők. A Clark a címadás értékelésekor öt kategóriába sorolja a rajzokat: 1. nincs cím, 2. a rajz témájához nem megfelelő cím, 3. egyszerű leírás a rajzról (konkrét), 4. a rajz témájával kapcsolatos gondolatokat is közöl (absztrakt), 5. szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték. (Kárpáti, 2001, 186. o.) 50. A teljes minta megoszlása a CDT címadásra vonatkozó értékelési kategóriák alapján évente és rajzonként Első év Második év 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz nincs cím 13% 11% 16% 12% 5% 4% 7% 9% nem a rajz témájának 4% 3% 7% 6% 2% 2% 3% 1% megfelelő cím egyszerű leírás (konkrét) 68% 69% 68% 65% 83% 77% 76% 75% a rajz témájával kapcsolatos gondolatokat is közöl (absztrakt) szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus 10% 12% 5% 12% 7% 11% 11% 8% 5% 5% 4% 5% 3% 6% 3% 7% Első évben a teljes mintát nézve rajzonként 11 és 13% között mozog azok aránya, akik nem adnak címet a munkájuknak, és 3-7% nem a rajz témájának megfelelő címet ad. (50. táblázat) Ez következő évben egy kicsit pozitívabb képet mutat, nem ad címet a munkájának 3-8%, és a rajz témájához nem megfelelő címet adók aránya 1-3%. A legnagyobb arányban azok vannak, 65 és 68% között, akik a munkájuknak olyan címet adnak, ami egyszerű leírás a rajzról (Pl. Érdekes ház, Futó ember, Barátaimmal a téren). Következő évben emelkedik az egyszerű leírást adók aránya 75 és 82% közé. Az igényesebb címadással élők aránya a következőképpen alakul. A rajz témájával kapcsolatosan gondolatokat is megfogalmaz a címben a rajzolók 5-12%-a első évben, és második évben 7-11%-a. Szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték a rajzolók 4-5 %-át 169

170 jelentette, és 2. évben 4-7%-át. Összesítve a vizuális ábrázoláshoz kapcsolódó igényes nyelvi kifejezéssel élők aránya kisebbségben van, mindkét évben 9 és 17% között mozog rajzonként. Következzenek akkor a rajzok 104, amelyek szemléltetik a témavariációk sokféleségét a címeikkel összefüggésben. Mivel a kreatív rajzoknak sok esetben a címe is rendkívül ötletes, így a témaválasztás sokféleségét és címadást együtt tárgyalom (elkerülve a felesleges ismétlést). Az egyaránt magas színvonalú rajzi és nyelvi kifejezés mellett olyan példákat is bemutatok, amikor az ötletes képi megoldáshoz egyszerű leírás jellegű cím tartozik, illetve a rajzi megjelenítés gyengébb, mint a cím. A teljes mintából válogatok, iskolatípustól és életkortól függetlenül. A kiválasztás szempontjai a fejezet céljával megegyezőek. Az adott témán belüli megoldások sokszínűségének és a címek szerepének, funkciójának bemutatása a legszemléletesebb példák segítségével Egy érdekes ház, ahogyan az utca túloldaláról látni Az első rajz egy érdekes ház ábrázolását kéri, ahogyan az utca túloldaláról látszik. (5. melléklet 274. o.) A térábrázolás mellett tehát a fantáziaműködést is elvárja a teszt szerzője. A térábrázolás problémáját mindenki a saját képességei szerint oldja meg, nagy különbségek tapasztalhatók a térábrázolás színvonalában. Az érdekes ház megfogalmazás, egy jelzőt tartalmaz, ami a rajzoló képzeletének beindítását szolgálja, amely a sablonos megoldások mellett álomszerű, mesebeli, arcszerű, geometrikus, és utópisztikus házak rajzolására inspirálja az alkotókat. Sok esetben az érdekesség szempontja felülírja a térbeli ábrázolás megvalósítását. A legmeglepőbb, és legegyedibb megoldások az Álom (1.) és a Csavarogjunk egyet! című (2.) rajzok. Az álombéli ház már csak jelzésszerűen emlékeztet a házra, tető és kémény imitációval, hullámzó kerítéssel és úttal. A kerítésen még a kapu is felismerhető, és a ház előtti úton az autók is. A Csavarogjunk egyet! című munka a hétfejű sárkányokat idézi, ahol a sárkányfejek a házak, amelyek hullámosan ívelt, bordázott nyak végén helyezkednek el. A sárkányfej házakon a szemek az ablakok, a száj az ajtó. A jobb alsó sarokban egy barlang bejárat részlete is felfedezhető. Mindkét kép dinamikus, a mozgás érzetét idéző kompozíció, melyet a hullámos vonalak ritmusa teremt meg. Készültek olyan rajzok, ahol az érdekesség szempontját a rajzoló egyfajta kettősség alkalmazásával éri el. Az Éjjel és Nappal című képen (3.) a ház egyik oldalán éjszaka, a másikon nappal látható, amely a valóságban egyszerre sohasem lehet jelen. A Megbolondult évszakóra című munka is hasonló analógiára épül, ahol a fatörzs alakú nagy órával rendelkező ház két oldalán különböző évszakok ábrázolása látható. A házrajzok címei sok esetben az elkészült rajzokra vonatkozóan formai utalást tartalmaznak: Gömbölyű ház (9.), Ferde ház, Furcsa sapkás bácsis ház, Bárányhimlő viskója, Füstös körzet, Fejház (14.), Az öreg bácsi alakú ház (15.), Göcsörtös környék (16.), Kristály forma (21.), IKSZDÉ (25.). Ezek közül a legszellemesebb megoldás az IKSZDÉ amikor a ház ajtajának formai 104 A szövegben sorszámmal és címmel említett rajzok a mellékletben találhatók. A szövegben sorszám nélkül idézőjelben szereplő címekhez tartozó rajzokat a mellékletek nem tartalmazzák. A könnyebb tájékozódás miatt a négy különböző téma alapján négy mellékletbe szerkesztem a rajzokat. 5. melléklet CDT 1. rajz (274. o.); 6. melléklet CDT 2. rajz (279. o.); 7. melléklet CDT 3. rajz (284. o.); 8. melléklet CDT 4. rajz (289. o.). A mellékletekben a rajz címe után zárójelben közlöm, hogy a kutatás 1. vagy 2. évében készült a rajz, az iskola azonosítására szolgáló betűjelet, az évfolyam számát, a gyerek kódszámát, és a nemét jelző betűt (F=fiú, L= lány). Pesthidegkúti Waldorf Iskola jele: W; B. utcai Általános Iskola jele: B; Gyakorló Iskola jele: Gy. 170

171 elemeiben bukkan fel az X és a 180 fokban elforgatott D betű alakja, amely tartalmát tekintve egy házszámra utal. A házak alakja sokféle, és ezt a címek is kifejezhetik. Jellegzetes csoportot alkotnak az ember alakú, vagy emberfejet idéző házak, erre példa a Csíkos pöttyös ház (13.), a Fejház (14.), Az öreg bácsi alakú ház (15.), az Éhes ház. Az Össze-vissza ház (17.) és A vihar című (18.) munkán is találhatók emberi arcra utaló momentumok (szem, fül), ám a címben az emberi formára való utalás nem tükröződik. A 17. számú rajz a ferde kéményével és szögletes alakjával egy modern teáskanna képzetét idézi, és arcszerű részek is felfedezhetők, így a rajz a címmel összhangban áll, mert jól kifejezi, hogy össze nem illő elemek találhatók rajta. A 18-as rajz esetében az alacsony henger alakú ház egy csészére emlékeztet talán leginkább a füle miatt, ugyanakkor a cserepek tetőt idéznek, de emberi arcra utaló jellegzetességek is megtalálhatók. A vihar cím a környezet ábrázolására utal, mert látható a szél és lehulló levelek, ugyanakkor a napsütést is ábrázolja a rajzoló, így ez egy szelídebb fajta viharnak fogható fel. Az érdekes ház megvalósítása kapcsán gyakoriak a nem ház alakú megoldások, melyek esetében a ház funkciójához egy másfajta formát társít az alkotó, és így lesz különleges az elképzelése. Ezekre példa a Fürdőkád-ház, Cipőház (ilyen létezik!) (7.), Ház a cipőben, Tökház (6.). Az egy érdekes ház (5.) című képen szintén tökformájú ház látható. A különleges ház (10) című munkán fatörzs alakú házakat is találhatunk sokféle méretű és formájú ablakkal. A különböző édességek is sokféle házat ihlettek: Muffinház, Édességház (29.), Fagyiház (30.), Cukor ház. Modern házak, bevásárlóközpont és irodaház is szerepel a képeken. A napjainkra jellemző üvegkonstrukciók kapcsán az ábrázolásokon még a transzparencia is feltűnik, melyre példa a Villa üvegfalakkal a tengeren (24.), az Átlátszó csoda és az Üvegház. Ezekben az esetekben az átláthatóságot tartja érdekesnek az alkotó. A jövőt idéző elképzelések már a formai határokat feszegetik, melynek a Kristályforma (21.), a Jövő... (22.) és a Katyvasz (23.) című rajzon megfigyelhetők. Házformától elszakadás legkülönösebb megoldása Az utca túloldalán (20.) címet viseli, és egy 5. osztályos lány munkája. A dekoratív grafikai elemek absztrakt ábrázolásán a házra és környezetére való utalások nem ismerhetőek fel, a cím ezzel szemben konkrétan kifejezi az alkotó szándékát. A másik példa a Karcsi kacsa kunyhója (4.) ahol a kitalált forma kevéssé köthető házhoz vagy ismert, azonosítható tárgyhoz. A grafikai megoldások egy részét már az előzőekben érintettem, ezért most további példákon keresztül mutatom be a tónusok és felületkitöltések alkalmazását. A teljes mintán a Képi minőségek (ERKE) értékelési kategóriában találhatók a legalacsonyabb pontszámok. 105 Ide tartozik a tónusok és fény-árnyék hatások alkalmazása. A melléklet válogatását végigtekintve 106 is megállapítható, hogy tónushasználat több rajzon látható, mint a fény-árnyék viszonyok következetes ábrázolása. A formát követő, szemléletessé tevő árnyékok mellett a vetett árnyék kevésbé jellemző. A Halloween éjszakája (8.) és a Cipőház (ilyen létezik!) (7.) című munkáknál a leggazdagabb a tónusok használata, ám a fényforrás helye és a vetett árnyék nem látható. A felületkitöltés sokféle megoldása tapasztalható az Össze-vissza ház (17.), Egy furcsa ház (19.), Egy érdekes ház (12.), Csíkos pöttyös ház (13.), Katyvasz (23.) című rajzokon. Különleges a nézőpont választása A viskó (27.) című rajznak, ahol a kép szélén egy ablakkeret látható, és ezen keresztül szemlélhető a szemben lévő ház. Az Ablak a világra (28.) című 105 Részletesebben lásd az előző fejezetnél. 106 A teljes mintán ennél sokkal rosszabb a helyzet, amit az előző fejezet adatai is alátámasztanak. 171

172 munka egy olyan közeli képkivágást mutat, amelyen csak a háznak egy ablakokkal teli részlete látható. A ház téma kapcsán negatív érzések kifejezése is megfigyelhető, melyeket a címek is tükröznek. A Házba zárt ember és a Félelem háza című munkákon börtönszerű épültek láthatók. A gyilkos-ház című rajz esetében egy gomba formájú ház jelenik meg, ahol a pöttyöket jelképező körökbe kereszteket rajzolt az alkotó. A Fejház (14.) rémültsége, Boszorkánytanya kereszttel jelölt síkköve baljós hangulatot teremt. A Halloween éjszakája (8.) a sötét tónusok ellenére nyugalmat áraszt, az égen repkedő boszorkány - talán a mérete miatt - sem fenyegető. Misztikus, sejtelmes hangulatot idéznek az Álom (1.), az Éjjel és a nappal (3.), a Halloween éjszakája (8.) és Boszorkánytanya (11.) című alkotások. A játékosság jellemző a Csavarogjunk egyet! (2.) Egy érdekes ház (5.) és ugyancsak Egy érdekes ház (12.), valamint a Csíkos pöttyös ház (13.) című rajzokra. A boszorkányon kívül más mesei elemek is felfedezhetők a képeken, mint a Kacsalábon forgó ház és a Titkok kamrája, Csodák palotája, Szivárvány palota, A varázsló háza című munkáknál, ahol teljes az összhang a leíró jellegű cím és az ábrázolás között. A címek között fellelhetők az önreflexiók, kommentárok, nyelvi játékok, alliterációk és mély értelmű gondolatok is. Az önreflexiók csoportjába tartozó cím egy 4. osztályostól a Kertes ház grafikában, és egy ötödikestől az Egzotikus, bár kissé szögletes. Ezekben az esetekben a saját munka minősítése, műfaji besorolása is a cím részévé válik. A címben magyarázat is előfordul, mikor a rajzoló verbálisan megerősíti a témaválasztást, a lehetetlennek tűnőt igazolja: Furcsa, de igaz, Cipőház (ilyen létezik!) (7.), Egyszer a Tesco-nál láttam. Szójáték ismerhető fel Az én világom, virágom címben, amelyhez tartozó házon virág motívumok láthatók. Alliterációkat is alkalmaznak a címben a rajzolók, amelyek a nyelvi kifejezésüknek gazdagságát is mutatja: Modern monstrum, Modern mestermű, Való villa, Karcsi kacsa kunyhója (4.), Szembe szomszéd. Gondolatközlő címek csoportjába soroltam: Az élet furcsa oldala, Ablak a világra (28.) és a Néha beborul címeket. A Katyvasz (23.) című kép kapcsán a katyvasz szó alkalmazása a rajzra vonatkozóan nyelvi újításnak is felfogható. A katyvasz jó jelentése az Online Szlengszótár alapján: Meghatározhatatlan összetételű ételféleség, vagy ételnek látszó tárgy (esetleg egyéb masszaszerű dolog). Az adott rajzra alkalmazni a katyvasz szót egy meghatározhatatlan összetételű épületféleségként értelmezhető Egy ember, aki nagyon gyorsan fut A második rajz egy gyorsan futó ember ábrázolását kéri (6. melléklet 279. o.). A futó ember ábrázolása nem minden esetben konkrétan felismerhető a rajzokon látható grafikai megoldások esetében, azonban mégis rendkívül kifejezőek és eredeti megoldások. Leleményességről tanúskodnak a különböző szituációba helyezett futó emberek, és némelyik rajznak a nézőpontválasztása is kivételes. A gyorsan futó ember hallatán a többség a sportolóra asszociált. Voltak, akik a futóverseny környezetét stadionba helyezték, lelátóval és közönséggel, mint a Verseny (3.) és az Olimpikon (4.) című rajzokon. Mások a célba érkezés pillanatát örökítették meg: Naplementei futóverseny (8.), A futóverseny győztese (1.). Felbukkan még az edzőterem és a futógépen edző ember is a Futószalag című alkotáson (11.) 172

173 Olyan megoldás is előfordult, amikor egy szép, természetes környezet veszi körbe a sportoló ember alakját: Szombat délután (12.), Tájfutás (5.) Városi környezet is megjelenik a rajzokon ( Maraton 13.), amely új szituációkat is teremt, a busz után futó ember felbukkanásával ( Busz után futó nő 20.), és a kalapját kergető nő alakjával ( A kalapom! 19.), valamint a kergetés ábrázolásával ( Kergetés az utcán 26.). A menekülés mozzanata is felbukkan a munkákon (21. Menekülés a lény elől, 23. Bűntett a kastélyban, 24. Rémálom egy epervilágban, Középkori menekülés ). A Kergetés az utcán (26.) című képen is negatív érzelem társul a futáshoz. A hétköznapokat idézik a személyes ihletésű rajzok, amelynek az iskolából rohanást örökítik meg ( Elkések az iskolából 25., Apukán fut az erdőben ). A Kezdő kémikus (27.) ábrázolásához tartozó cím a rajzzal teljesen összhangban van, és a képen látható szituáció az alkotó humorát jelzi. A vonattal versenyző futó alakja abszurd humorra utal ( Verseny a vonattal 22.) A pénz is megjelenik a rajzokon, van, aki futás közben szórja el, és van, aki érte fut (28. A dollár ). Az Ösztön (29.) című alkotáson egy égő házból megmenekülő csonka testű ember drámai mozdulatai érzékelhetőek. Át a pusztán című (18.) rajz kihalt környezetet ábrázol, ahol a határozott vonalvezetésű körvonalas megoldás egy lecsupaszított, redukált, ugyanakkor adekvát formai világot teremt. Hasonló tapasztalható az Űrlény fut a busz után című (17.) rajznál. A időjárás ábrázolása is megfigyelhető a környezet ábrázolásánál (napsütés, naplemente, eső, szél), ami alkalmas a hangulatteremtésre. A gyorsan futó ember ábrázolása a mozgás megjelenítését is várja, ez sokféle grafikai megoldást indukál. A futó ember alakját láthatjuk foltredukcióban, fekete foltként. Futás a naplementében (14.) ábrázolása azért is érdekes, mert a lemenő nap ellenfényt teremt, és ezáltal válik a figura foltszerűvé, és sötétté. Ezzel ellentétes megoldásban fehér foltként is felbukkan a futó alakja a Maraton című képen (13.). A 2010-es bajnok a sebesség ura (30.) című rajz esetében a satírozás és vonalkázás eredményeképpen jön létre a dinamikus mozgás érzetét keltő alak. A legelvontabb futó ábrázolások már az emberi formákra csak hullámos, kacskaringós és csigavonalakkal utalnak.(15. A szellő, 16. A futó ember ) A szellő című rajznál a figura légiessége a szembetűnő, és a kép címe teljesen összhangban van a kép témájával. A futó ember témából indult, de egy kissé eltávolodott az alkotó, viszont rendkívül eredetei rajzot készített. Többségében oldalnézetben ábrázolják a futó embert. De készülnek félprofil (pl.: 12. Szombat délután, 5. A kalapom! ) és szemből készült ábrázolások is (pl.: 11. Futószalag, 9. Versenyző ). A legszokatlanabb a felülnézeti ábrázolás, csak egy példa van rá. ( Futó felülnézetből ) Különleges nyelvi leleményről, alliterációról tanúskodik a Sprintelő Sára cím (6.). A lassan sétáló majom, Nem is látszik! címek a saját alkotás ironikus reflexiójaként is felfogható. Olyan címek is találhatók, amelyek áthallások, utalások más műalkotások címeire, többek között az Esik eső, hajlik a vessző és a Fuss Forest, fuss!. Szólás is felbukkan a címek között: Lába sem éri a földet. Felszólítás (pl.: Sprint! Sprint! Sprint!, Fuss az életedért!, Fuss dagi, fuss!), és felkiáltás ( Jesszusom, 1000-rel fut! ) is hangsúlyt adhat a kifejező rajznak. Olyan rajz is található, ahol az alkotó azonosul a futó emberrel, és ezt a cím fejezi ki: Meg kell nyernem a versenyt. A futó ember alakjához társulnak olyan címek is, amelyek a maximális erőfeszítésre vagy annak a végére utalnak: Utolsó megerőltetés ; Utolsó méterek ; Hatalmas iramban ; Végső rohanás ; Feltartóztathatatlan. Olyan gondolatok is kísérik a munkákat, mint: Az erő velem van ; A jelszó nincs megállás, A futás öröme. Fogalmak is szerepelnek címként a futó ember alakja kapcsán: Ellenszél, Bumeráng, Egészség, Villám, Szélvész. 173

174 Szabadidő eltöltése A harmadik rajz esetén a téma a rajzoló szabadidejének eltöltésére vonatkozik (7. melléklet 284. o.). Mivel a kép főszereplője maga az alkotó, így a személyes közlés kerül előtérbe. Az átélt élményekről, emlékekről a rajzok mesélnek, amelyek által a gyerekek szabadidős tevékenységeiről is képet nyerhetünk. Megjelenik a plázázás hangulata az üzletekkel ( Girls night out 2., Barátokkal 3.), mozival és a Mcdonald s ábrázolásával ( Délutáni kikapcsolódás 1.). Sok rajzon szerepel a mozi és film nézése, van ahol a vetített kép is látható ( A moziban 4., Moziban 6., MKG 7.), és van, ahol a nézőtér kerül szembe, így a közönség szemből látható ( Moziban 5.). Még a graffiti rajzolás (Cím nélkül, 8.) is szerepel témaként. A technikai eszközök használata megfigyelhető a képek szituációiban (számítógép, fényképezőgép, tv). Számítógépes játék használata felbukkan a rajzok között ( Playstationozás 9.). A facebook-ot is megörökítik egy monitoron, mint a barátokkal eltöltött szabadidő eszköze. (Cím nélkül, 10.) Ez persze virtuálisan együtt töltött idő. A fényképezés ( Fotózás 11.) kedvelt szabadidős tevékenység, ami a kérdőíves felmérésből kiderült, és most a rajzok között is feltűnik. Iskolai környezet és a tanulás is megjelenik a szabadidő eltöltésének ábrázolását kérő instrukció hallatán. Az Ismét a tanulószobában (12.) az egyéni felkészülés, tanulás pillanatát örökíti meg az alkotó. A Nem túl vidáman című rajz egy tanteremben a pad tetején szomorúan görnyedő ülő embereket ábrázol. A rajz érdekessége, hogy olyan konkrét motívumot tartalmaz, ami alapján a helyszín azonosítható, mert a tantermükben lévő lámpát felismerhetően idézik fel. A cím nélküli 14- es számú rajz is egy tantermet ábrázol, mert a háttérben a tábla jól kivehető. A kép hangulata vidámságot és énekszóval kísért felszabadult jókedvet tükröz némi csodálkozással. A játszóterek világa is előkerül a témaválasztás során, olyan jellegzetes játékokkal, mint a hinta, mérleghinta, csúszda és homokozó ( A játszótéren 16., 10 éve 15. ). Egy ilyen játszótéri környezetet ábrázol a 10 éve (15.) című rajz, ahol az alkotó a címmel jelzi, hogy ez már egy múltbéli esemény, és arra utal, hogy mostanában már nem ez a jellemző szabadidős tevékenysége. Szerencsére a sportolás ábrázolása is gyakran feltűnik a rajzokon. Asztaliteniszezés ( Egy nyugodt pillanat 17.), biciklizés ( Átmozgatás edzés előtt 19., Barátok közt 20., A barátom új biciklije 21.) kosarazás (cím nélkül 23.), úszás ( Csalunk a váltózásnál 24.) és focizás látható munkákon. A teljes mintában a sportok közül a focizás jelenik meg a legtöbbször (cím nélkül 22., Focizás a parkban 25., Focizás a parkban 26., A szlötyin 27.) Az egyedi nézőpontválasztás jellemzi a Fotózás (11.) című munkát, ahol a fényképezőgép kijelzőjén egy alak látható és a gép takarásából a figura fejbúbja is előtűnik. A Focizás a parkban (25.) azt a pillanatot örökíti meg, amikor a labdát kézben tartó rúgásra készülődő focista szemszögéből látjuk a várakozó játékosokat a pályán. Mindkét rajz esetében a befogadó nézőpontja megegyezik a képen cselekvést végző nézőpontjával, ezáltal a néző főszereplővé válik. Fényforrás és árnyék ábrázolása a szabadidős tevékenységeket ábrázoló rajzokon is kevéssé érzékelhető. Nap és lámpa felfedezhető a rajzokon, de a fényforráshoz tartozó vetett árnyék leginkább az Ismét a tanulószobában című munkán (12.) tapasztalható. Vágy megfogalmazásaként értelmezhető a Jó lenne! című munka (28.), ahol az óhajtó mondat megerősíti a képen látottakat. A rajzoló a kompozíciójával kilép az adott keretek közül, és az alvó ember feletti buborékban látható az áhított labdázás. 174

175 A szabadidős tevékenységek ábrázolásához kapcsolódóan a címek időbeli utalásokat tartalmazhatnak, egyrészt a múlt felidézésével: 10 éve (15.), Pár évvel ezelőtt, másrészt a jövőbeli események elképzelésével: 20 év múlva. Intim hangulat megteremtését segíthetik a címek, amelyekre példa A mi titkunk, Lelkizés, Beszélgetés, Együtt, A kedvenc boltunk. A Barikkal cím a barátnők becézett formája, amely az érzelmi viszony kifejezését erősíti. A kép témájának és szituációjának nyomatékot ad a cím, a Hintázzunk! felkiáltással, és a Hinta, hinta, hinta... szóismétléses megoldásával. Gondolatközlő címek között találhatók az Egy nyugodt pillanat (17.), Labda a középpontban és a Jók a barátok. Humoros kommentárként fogható fel az Egyébként nem az ugráló kötél a mindenem! címadás. Nyelvi játékot, eredeti megoldást tartalmaz a focizást ábrázoló kép címe a FOGOL!OM. A slötyin (27.) cím kapcsán a képet nézve először a latyak szóhoz hasonló jelentésre gondoltam. Egy kis böngészés után azonban kiderült, hogy létezik egy bányató, aminek a neve Slötyin. Így tehát az is elképzelhető, hogy a cím egy földrajzi név, és a befagyott tó vizes jegén csúszkáló, focizó emléket örökít meg. A címek között nem mindig helyesen használt angol szavak és kifejezések is előfordulnak ( Girls night out 2., Playstationozás 9.). A Reneszánsz kor (30.) cím a befogadó figyelmét ragadja meg, a rajz és a cím közötti ellentmondással. A képen napjaink öltözete és szóhasználat fedezhető fel, amihez látszólag nem illik a reneszánsz kor kifejezés, ám egy új nézőpontot jelent a befogadó számára. A kép és a cím együttesen új tartalmat hoz létre. A kép és a cím közötti különbség feszültséget teremt, amely a nézőt elgondolkoztatja, miért is gondolja az alkotó, hogy a reneszánsz kort idézi a munkája. Ezt a képet 8. osztályos korában készítette az alkotó, és külön érdekessége a képnek, hogy visszatérő figurát láthatunk rajta a 98-as számot viselő kapucnis alakjában. Előző évben 7. osztályos korában A csuklyás (29.) című képet rajzolta, ahol szintén ez a motívum jelenik meg. A kapucnis alak ezen a képen teljesen egyedül van, senki és semmi nincs a környezetében, még a szemlélő is háttal látja. Ez a kép az ürességével jól kifejezi a magányosság és egyedüllét érzését Szabadon választott témájú rajz A negyedik feladatnál bármit lerajzolhatnak, csak egy szempontot jelöl meg Clark: készíts egy olyan érdekes rajzot, amilyen érdekeset csak tudsz, használd a fantáziád! Ez a legkötetlenebb feladat. Clark véleménye szerint az első három rajz abban segít, hogy a rajzoló felszabaduljon a gátlásai alól, és ez által a fantáziája szárnyaljon (8. melléklet 260. o.). A különböző érzések kifejezése között megjelennek a vágyak. A jövő nyár (1.) egy vízparti nyaralás vízióját mutatja be. A Boldogság (3.) és Mmm... (2.) című rajzok az édesség áhításáról tanúskodnak. A ¹¹ című (4.) rajz szeretetkapcsolatot fejezi ki, a ló tekintetével és a közvetlen közelébe húzódó lány és cica alakjával. Érdekessége a rajznak, hogy a ló és cica kifelé néznek, ugyanakkor az alkotót jelképező lány lesüti a szemeit, (nem néz szembe önmagával) befelé fordul, az érzéseire figyel. A rajzokon felfedezhető a pop sztárok alakja. Van, ahol éneklés közben mikrofonállvánnyal és gitárral szerepel, és van, ahol egy kocsi előtt pózol a rajongott zenész ( Az énekesnő 5.). Az ufó (6.) alakja érdekes szituációban figyelhető meg, a hatkezű lény öt kezével háztartási munkát végez, ablakot tisztít, vasal, wc-t pucol, pólyás ufót ringat, cumisüveget ráz. A hatodik kezét a csípőjére teszi. Az ufó valószínűleg nőnemű, erre a nyakláncon kívül a női szerephez szorosan tartozó 175

176 tevékenységek utalnak. A cselekvések mind a hétköznapi élethez kötődnek, és emberi jellegűek. Az ufó világra egyedül az ablakon át látható űrhajónak is értelmezhető forma utal. A Világjáró (7.) és a Pusztában (8.) című képek központi alakjai fiatal lányok. A világjáró utazó alakja egy montázsszerű rajzon látható. A képet különböző épületelemek, házak, tornyok, kupolák, ablakok töltik ki. Az óra motívum utal az idő szerepére, és arra, hogy nem egyszeri utazásról van szó. A Világjáró cím is ezt erősíti meg, és kitágítja a kép jelentését az egész világra. Egy történet egy pillanatát fejezik ki az Egy bogár szemszögéből (18.), a Nyomozásban (25.) és az End (26.) című alkotások. Közös bennük a lényegre koncentráló képkivágás és kompozíció. A Nyomozásban (25.) című munkánál a nyomozó arcának csak egy részlete látható, a figyelem középpontjában a szem és az előtte lévő nagyító. Az történet végére utaló End címhez tartozó rajzon egy fegyver célkeresztjében álló repülőgép bukkan fel, ez a kilövés előtti utolsó pillanat. Az Egy bogár szemszögéből (18.) című kép főszereplője az ember lába alatt lévő kis bogár. A léptékválasztás miatt az emberre csak a csizma és a lelógó sál utal. A kompozíció mozgalmasságát az enyhén emelkedő talaj, ferde vonalak, repkedő lepkék és a mozgásban lévő láb adja, mert a csizmának csak az eleje érinti a földet. Egy sztori epizódja látható a Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem! (9.) az Egy ló húzta limó, amin egy ember kiönt magából mindenfélét vagy karnevál (11.) és a Na vajon mi ez? (12.) címet viselő munkákon is, azonban a feladatmegoldás rendkívül komplex a rajz megértését az alkotó részletes magyarázattal kíséri. A 11-es munka esetén ez egy hosszú címadásban történik, míg a Na vajon mi ez? címhez kapcsolódóan külön leírást készít a rajzoló: Elmondom: ez egy flamingó ollójú, ló tetoválással a hátán lévő rák, aki valakinek az álmában szerepel. Éppen eltévedt és keresi a haza vezető utat. Ha észreveszitek, a nagy firkás háttérben egy arc rajzolódik ki. Ő álmodja ezt a különleges rákot. Nagyon megszereti, és szeretne rajta segíteni. Mindkét rajz rendkívül ötletes, egyéni a témaválasztásában. Szokatlan és meghökkentő Az ember című alkotás, ami álomszerű kép, és az emberi arc mellett szimbólumok bukkannak fel. A madár alakja, mint szárnyas lény az égi, isteni szférához tartozik, és a lélek szimbóluma. (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990) A madár alakja körkörös mozgásra utal. Az emberi arc állán jelzésszerűen szakáll vagy szárny látható, pontosan nem dönthető el. A szárny jelentése:...az ég és föld között közlekedő földöntúli lényeknek......megkülönböztető jelvénye (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 197.). Az emberi arc egy növényi indán ül. A növény szárához közvetlenül kapcsolódik. A növény szára a kép aljának közepéről indul, hullámot ír le, és a kép bal felső sarkán felfelé forduló harang formában, virágként fejeződik be. A virág a szerelem ősi jelképe, továbbá a világmindenség, illetve a világmindenség eredetének a szimbóluma (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 235.). A szárhoz egy levél mellett még három csigavonal kapcsolódik. A levél az életet, évenkénti megújulást (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 142.) jelenti, míg a csigavonal az egyetemes, ősi és elemi mozgásjel......a síkbeli, kétdimenziós spirál eredendően útjelkép. -tartalmat hordozza (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, ). A harang és az egyik csigavonal közötti részt három egymásban elhelyezkedő, egymástól egyenlő távolságban lévő háromszög tölti ki. A három háromszög a hármasságot hangsúlyozza. Bármilyen fogalmi hármasság jelölhető vele, legyen az vallásos természetű (Hit, Remény, Szeretet), erkölcsi parancs ( jót tenni gondolatban, szóban, cselekedetben ), idő (múlt, jelen, jövő), életszakasz (gyermekkor, felnőttkor, öregség) (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 91.). Mindent összevetve az ősi szimbólumokat felsorakoztató alkotás teremtéstörténetként is értelmezhető. A legmeglepőbb azonban az, hogy ezt a rajzot egy 7. osztályos készítette, és nem valószínű, hogy tudatosan alkalmazta az ősi szimbólumokat a jelentésük ismeretében. 176

177 Talányos a Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem! (9.) című alkotás, mert a viharban hánykolódó hajóhoz egy olyan címet választ, ami a helyzet kétféle kimenetelének lehetőségét is tartalmazza. Tulajdonképpen a szerencse fogalmát írja körül a cím és rajz egysége. A halál, csontváz és koponya is felfedezhető az alkotások között. A Kellemes meglepetés (16.) című munka morbid humorral ötvözi a témát, és a koponyán lévő masni utal az átkötött ajándékra. Abszurd helyzetet ábrázol a Portré a halálról (17.) című alkotás, ahol a halál elképzelt alakját akarja megörökíteni a cilinderes, frakkos fotós. A fényképezőgép állványának gyökerekben végződő lábának ábrázolása jól illeszkedik a misztikus hangulathoz. Sejtelmes, baljós hangulat tükröződik az...és eljő a halál! (13.) című munkán. Az éjszakai sötétben a hold világít, és a temetőben feldereng a kaszás halál alakja. A kapucniból csak egy sötét folt néz szembe a befogadóval. A fény (14.) című rajz még ennél is drámaiabb helyzetet mutat be. A lány háta mögött megjelenő alakot fénysugarak kötik össze és a kompozíciót egy hűvös érzet lengi körül. Humorral teli, és rendkívül szellemes A szerencsejáték öl (15.) cím és rajz együttese. A szerencsejátékra a dobókockák utalnak, és a játékszenvedély pusztító hatását mutatja a halántékot célba vevő fegyver. A kompozíciók között felismerhető a kép a képen megoldás, illetve a megismételt motívum is. A téli mulatság képen a síelés egy részlete látható egy kivetítőn is, hasonló méretben. A Kocsi a kocsiban témaválasztás érdekessége az egymásba tolható autók, ahol a nagyobb elnyeli a kisebbet. Sajátos nézőpont érzékelhető A kamera vetít című képen, ahol egy kapu hálóján át látható a szemben lévő kapu és a pálya. Közeliben látható arcábrázolások a Miért pont én? (22.), Jézus 2 (23.) és Mr. Rettenet professzor (24.) címet viselő rajzokon. A Miért pont én? (22.) című munka lányalakja nagyon szomorú, amit a könnycseppek, lesütött szem és lebiggyedő ajkak fejeznek ki. A kompozíció érdekessége, hogy a háttérben, egy tükörben a lány hátának egy részlete is felismerhető. A címben rejlő kérdés arra utal, hogy miért neki kell ezt a szomorúságot elviselnie. Jézus 2 (23.) meglepő cím a 4. osztályos tanuló gondolkozását mutatja, akinek a rajzán a második Messiás elképzelt portréja látható a cím alapján. A kép alsó sarkában egy szög is utal a Megváltó történetére, ugyanakkor az is elképzelhető, hogy az a szög egy plakát szélét rögzíti, amin látható a portré. A Mr. Rettenet professzor (24.) címet viselő alkotás egy olyan vidám fickót ábrázol, akinek az arcára egyáltalán nem jellemző a szimmetria és harmónia, mert minden részlete rettenetesen szabálytalan és furcsa. Érdekes, hogy a kifejező alkotásokon túl más vizuális kommunikációval is rokonítható közlések jelennek meg, a tanulmányrajz igénnyel készült munkák, melyek között látható autó, madarak ( Madarak ), saját kéz ( Kezem ), tornacipő, füzet és tolltartó. A Támadnak a lábak és a hozzátartozó fejek (10.) című rajz mivel közvetlen látványélmény alapján készült szintén értelmezhető tanulmánynak, azonban a kompozíció és a cím már a kifejező jelleget erősítik. A fantázia és tanulmányrajz között helyezkedik el a Citroen Norval 2025-ből (27.). A cím egy jövőbeli autóra utal, ám a rajz a lekerekített formavilággal csak kismértékben tér el napjaink trendjétől. Direkt közlésnek fogható fel a lakás alaprajz ( Kétszemélyes lakás 28.), a dekoratív spirál motívum ( Szelek szárnyán, Spirál és a graffiti betűformák. Szelek szárnyán centrális szerkezetű díszítő motívum egy szélforgót idéz. Graffiti készítés a témája a Graffiti spray (20.), és a Falra graffitizett ember (21.) című munkáknak. A falfirkák stílusában sok feliratot tartalmazó munka készült. A Hányinger című rajz a 177

178 képregények figuráival ötvözte a graffiti jelleget hordozó feliratát. A nevem leírva című rajz egy Zoli feliratot tartalmaz. Formarajz feladatokat idéző munkák közé sorolható a Fantázia (29.), Az egyenes és a görbe találkozása (30.), a Szelek szárnyán, a Spirálok című alkotások. Ezek a rajzok dekoratív díszítő elemekként is értelmezhető motívumokból állnak. Az egyszerű motívumok gyakran ismétlődnek és komponálásukban valamilyen szabályosság, rend ismerhető fel (pl. Az egyenes és a görbe találkozása 30.). A Fantázia (29.) című rajz absztrakt ábrázolásként is értelmezhető, mert egy fogalmat fejez ki. Ez az elvont gondolkodás példája rajzban. A figyelemfelkeltő címek között találhatók kérdések ( Miért pont én? 22., Na vajon mi ez? 12.), felkiáltások ( Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem! 9.,...és eljő a halál! 13.). A tömör címek ( Mmm...! 2., Boldogság 3., Világjáró 7., Pusztában 8.) mellet előfordulnak hosszú, magyarázatokkal kísért megoldások is (pl. 9., 10., 11., 12. ). A ¹¹ cím ikonikus tömörséggel fejezi ki a szeretetkapcsolatot, amely a szív ábrájából és a 11. hatványra emelés jelzéséből áll. A címadásban sajátos humor mutatkozik meg a Kellemes meglepetés (16.) a Portré a halálról (17.) és a Szerencsejáték öl! elnevezések esetében A témaelemzés a címekkel összefüggésben összefoglalása Ezek a rajzok és címek a gyerekek egyéniségéről, kreativitásáról tanúskodnak és arról, hogy van saját kifejező rajzi nyelvük, és azt képesek is témának megfelelően alkalmazni, differenciáltan használni. A teszt instrukciók nem korlátozzák a rajzolókat túlságosan, sőt a feladatok még inspirálni is tudták a gyerekeket egyéni megoldásokra. A tesztfeladatok lehetőséget teremtettek arra, hogy a gyerekek képességeik és fantáziájuk birtokában megmutassák, hogy önállóan, tanári segítség és közreműködés nélkül mire képesek. A címadás aktusa az alkotás folyamatához szorosan kapcsolódik. A címek sok esetben elmélyítik, erősítik a rajz kifejező jellegét, valamint tartalmazhatnak önreflexiót, magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is. A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és alkotó képességek párosulnak. 178

179 A kérdőíves felmérés eredményei A kérdőíves felmérés változói és az adatfeldolgozás sorrendje Mint említettem a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1-8 osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó éves korú gyermekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása, valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, amelyben két kontroll iskola vesz részt. A kérdőív kérdései alapján létrehozott, az attitűd feltárására vonatkozó változókat négy témakörbe csoportosítottam, és az elemzés során az így kialakult sorrendet követem. I. A legkedveltebb illetve legkevésbé kedveltek sorában a vizuális nevelés tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése. A kérdőíven a legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezése esetében nyitott kérdéseket alkalmaztam, mert az eltérő iskolatípusokban, és különböző évfolyamokban a tantárgyi struktúra is más és más. A kérdésekre adott válaszok közül a kutatás szempontjából releváns tényezőkből alakítottam a változókat. Az érdekelt, hogy a vizuális nevelés tantárgyköréhez tartozó tantárgyak (rajz, festés, formarajz, agyagozás, kézimunka, fafaragás, technika, illetve ezek kombinációi) szerepelnek-e a legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában (első három helyen kértem a válaszokat), a rangsor helyétől függetlenül. A gyerekek által adott válaszok alapján a legjobban kedvelt, illetve a legkevésbé kedvelt tantárgyak változójának értékei a következők: fafaragás, kézimunka, festés, rajz, technika, formarajz, agyagozás, kézimunka és agyagozás, festés és agyagozás, fafaragás és agyagozás, rajz és agyagozás rajz és technika, egyéb (olyan tantárgy, amely nem a vizuális nevelés tantárgykörébe tartozik). II. A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín szerint, és a viszonyulás motívumai. Az iskolai és otthoni rajzoláshoz való viszonyulás feltárását célzó kérdésre - Mennyire szeretsz rajzolni az iskolában?, illetve Mennyire szeretsz rajzolni otthon a szabadidődben? - az alábbi válaszlehetőségek képezték a változó értékeit: 1. nagyon, 2. kicsit, 3. egyáltalán nem. Hogy miért szeret, és miért nem szeret rajzolni e helyszíneken, arra vonatkozóan indoklást is kértem. A nyitott kérdésre kapott válaszokat kategóriákba soroltam (Horváth, 2004). III. Szabadidős tevékenységek A szabadidős tevékenységek csoportba két különböző kérdésre kapott válaszok alapján hoztam létre változókat. Az egyik kérdés arra vonatkozott, hogy mivel tölti szívesen a gyerek a szabadidejét. Első évben a szülők kérdőívén szerepelt egy nyitott kérdés, és mivel kevés kitöltött kérdőívet tudtam gyűjteni, így következő évben a kérdés a gyerekek kérdései között is szerepel. A válaszaik alapján második évben már megfelelő mennyiségű információ állt rendelkezésemre az adatfeldolgozáshoz. A nyitott végű kérdéssel arra kerestem a választ, hogy a gyerekek mivel töltik szívesen a szabadidejüket. A válaszokból tartalomelemzéssel kategóriákat hoztam létre és a kutatás szempontjából releváns tényezőkből dichotóm változókat készítettem. A vizuális alkotó tevékenység kategóriába soroltam a rajz, festés, kézművesség, fotózás említését. A más művészeti alkotó tevékenység kategóriába a zenélés, írás, tánc tevékenységét soroltam. A művészet befogadás körébe került az olvasás, zenehallgatás, színházlátogatás, film, mozi és tv nézés említése. 179

180 A sport és/vagy kirándulás, számítógépezés és játék említéséből önálló kategóriákat képeztem. A vizuális alkotó tevékenység, más művészeti alkotó tevékenység, művészet befogadás, sport és/vagy kirándulás, számítógépezés és játék változók értékei: 1. igen, 2. nem. A nyitott kérdésre kapott következő válaszokat nem vettem figyelembe: alvás, találkozás barátokkal, családtagok említése, háziállatok említése, főzés, házimunka, tanulás, cserkészet, regnumi közösség. A másik szabadidős tevékenységre vonatkozó kérdésblokkal arra kerestem a választ, hogy a vizuális nevelés körébe sorolható alkotó tevékenységet a gyerekek milyen gyakran végeznek szabadidejükbe. Ez a kérdésblokk mindkét évben szerepel a gyerekek kérdései között. A rajzolás, festés, agyagozás, fafaragás, barkácsolás, kézimunka: hímzés, varrás, kötés, fotózás, számítógépes grafika, modellépítés, egyéb kézműves tevékenység változók esetében az alábbi válaszlehetőségek jelentik a változók értékei: 1. hetente többször, 2. hetente egyszer, 3. kéthetente, 4. havonta, 5. több havonta, 6. soha. IV. A rajzolásra fordított idő változása két év között a gyerekek önbevallása alapján. A rajzolásra fordított idő változásának 107 megítélését az előző évhez képest kellett viszonyítaniuk a gyerekeknek. Melynek értékei: 1. sokkal többet, 2. kicsit többet, 3. ugyanannyit, 4. kicsit kevesebbet, 5. sokkal kevesebbet. Ennél a kérdésnél is kértem indoklást, ahol a motívumok feltárására törekedtem. A kérdőív változóinak adatfeldolgozási sorrendje a CDT adatfeldolgozáshoz hasonló, a teljes minta után következik a nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportok leírása. A Waldorf-iskolai évfolyamok leírása és összehasonlítása után, a kontroll csoportok leírása és végül a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályának összevetése következik. A teljes minta, csoportok leírásának, összehasonlításának tematikája: - I. A legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése, - II. A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín szerint, és a viszonyulás motívumai, - III. Szabadidős tevékenységek, - IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása két év között a gyerekek önbevallása alapján. Az egyes témákat vizsgáltam első és második évben, majd a két évet összehasonlítottam, végül a két év közötti változást vizsgáltam, amennyiben az adatok ezt lehetővé tették. Azokban az esetekben ahol csak második évben felvett adatok álltak rendelkezésemre, ott csak az adott évet írtam le. (51. ábra) A statisztikai elemzés SPSS for Windows 17 program segítségével történt. Az évfolyamok és iskolatípusok alapján létrehozott csoportok összehasonlítása egyszempontos varianciaanalízissel vagy Kruskal-Wallis H, illetve Mann Whitney H próbával készült. A két vizsgálati év változásának vizsgálata páros mintás t-próbával történt. 107 Szülői kérdőívből került át, és a gyerekek kérdőívén csak 2. évben szerepel. 180

181 51. A kérdőív változóinak adatfeldolgozási modellje Teljes minta I. A vizuális tantárgyak kedveltsége II. A rajzoláshoz fűződő viszony III. Szabadidős tevékenységek IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása - 1. évben - 2. évben - 1. és 2. év összehasonlítása - A két év változása A nem, a tanulási nehézség, a kezesség és a művész családtag alapján létrehozott csoportok Nemek (fiú, lány) Tanulási nehézség (van, nincs) Kezesség (jobbkezes, balkezes) Művész családtag (van, nincs) I. A vizuális tantárgyak kedveltsége II. A rajzoláshoz fűződő viszony III. Szabadidős tevékenységek IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása - 1. évben - 2. évben - 1. és 2. év összehasonlítása - A két év változása Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai és összehasonlításuk 4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály I. A vizuális tantárgyak kedveltsége II. A rajzoláshoz fűződő viszony III. Szabadidős tevékenységek IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása - 1. évben - 2. évben - 1. és 2. év összehasonlítása - A két év változása Kontroll csoportok és összevetésük a Waldorf-osztállyal B. utcai Általános Iskola 7. osztály Gyakorló Iskola 7. osztály Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály I. A vizuális tantárgyak kedveltsége II. A rajzoláshoz fűződő viszony III. Szabadidős tevékenységek IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása - 1. évben - 2. évben - 1. és 2. év összehasonlítása - A két év változása 181

182 A teljes mintáról A válaszadók első évben a legjobban kedvelt tantárgyak között csak 39,4%-ban, míg következő évben már 49,4%-ban neveztek meg egyéb tantárgyakat, amelyek a vizuális nevelés területeihez nem köthetők, tehát összességében az első évhez képest a második évben kevesebb az aránya a vizuális tárgyak említésének. A legkevésbé kedvelt tantárgyak említése során első évben 68,6%-ban és második évben már 63,3%-ban neveznek meg a vizuális nevelés területeihez nem köthető egyéb tantárgyakat, tehát összességében az első évhez képest a második évben kicsit magasabb az aránya a vizuális tárgyak említésének (1. év 68,6%, 2. év 63,3%). Mindkét évről elmondható, hogy ez az arány sokféle vizuális neveléshez köthető tárgy között oszlik meg, a legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak vonatkozásában is. Az is előfordul, hogy az első három helyen megjelölt tárgyak közül kettő is a vizuális neveléshez köthető. A legjobban kedvelt tantárgyak listáján az első három helyen megjelölt tantárgyak között az első évhez képest a második évben már kisebb arányban szerepel vizuális neveléshez köthető tantárgy. Ez azt jelenti, hogy az első évhez képest a második évben a ragsor széle helyett a középmezőnyben kapnak helyet a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak. (52. táblázat) 52. A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak teljes mintán (1fő = kb. 0,5%) legjobban kedvelt tantárgyak legkevésbé kedvelt tantárgyak első év második év első év második év rajz 11,4% 8,9% 2,3% 3,9% festés 1,7% 0,6% 9,7% 5,6% formarajz 5,1% 0,6% - - agyagozás 0,6% - 8,6% 3,9% kézimunka 14,9% 12,2% 3,4% 6,1% fafaragás 3,4% 11,7% 1,7% 3,3% kézimunka és agyagozás 11,4% 2,2% - 3,9% festés és agyagozás 2,3% 1,7% 2,3% 3,9% fafaragás és kézimunka ,2% kézimunka és rajz - - 0,6% 1% agyagozás és rajz - - 0,6% 1,1% technika 8% 8,3% 1,1% 0,6% technika és rajz 1,1% 2,8% - 0,6% egyéb tantárgy 39,4% 49,4% 68,6% 63,3% nem adott választ 0,6% 1,7% 1,1% 3,3% Mindkét évben a kézimunkát nevezték meg a legtöbben, de a második évben már csökkenő tendencia figyelhető meg. Az első évben a válaszadók 14,9% a kézimunkát, és 11,4%-a a kézimunkát és agyagozást is jelöli az első három helyek egyikén, így valójában a kézimunkát 26,3% említi a legkedveltebb tantárgyak első három helyén. Ezt következő évben már egyedül a kézimunkát a 12,2% és az agyagozással együtt pedig csak 2,2% válaszolja, ez összességében csak 14,4%-ot, ami az előző évihez képest 11,9 %-os csökkenést jelent. 182

183 Az első évben A második évben A rajz tantárgyat első évben 11,4% jelöli, és ehhez szorosan tartozik a formarajz 108, amit 5,1% említ. A vizsgálatban részt vevő 4. osztályos Waldorf-iskolások ugyanis formarajzot tanulnak, és nincs rajz tantárgyuk. Második évben azonban a rajz (8,9%) és formarajz 109 (0,6%) kisebb arányban szerepel a kedveltségi listán. Az agyagozás említésének aránya is csökken, mert első évben összesen 12% 110, míg következő évben már csak 2,2% említi a válaszadók közül. Az első évhez képest emelkedést a fafaragás említésének arányában látható, mert az első évben csak 3,4%, míg a második évben már 11,7% választja. A legkedveltebb tantárgyak rangsorában a technika tantárgy választásában az első évhez képest minimális változás tapasztalható, mert első évben a válaszadók 8%, míg második évben már 8,3% nevezi meg. A legkevésbé kedvelt vizuális tárgy a festés, amelyet a legkevésbé kedvelt tantárgyak első három helyén első évben a válaszadók 12%-a 111, míg második évben 9,5% 112 jelölt meg. A másik legkevésbé kedvelt vizuális neveléshez köthető tantárgy az agyagozás, amelyet az első évben 11,5% 113 és a második évben 12,8% 114 jelöl meg. A kézimunkát a második évben már a válaszadók 13,2%-a 115 nem kedveli, míg első évben csak 4% 116 nyilatkozott hasonlóan. 53. A rajzolás tevékenységének kedveltsége az iskolában és otthon teljes mintán Mennyire szeret rajzolni otthon? Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Mennyire szeret rajzolni otthon? nagyon kicsit egyáltalán nem nincs adat Mennyire szeret rajzolni az iskolában? 0% 20% 40% 60% 80% 100% Első évben a válaszadók 29,1%-a nagyon, és 62,3%-a kicsit szeret rajzolni az iskolában, míg 8% egyáltalán nem. (53. táblázat) Ugyanakkor az otthoni rajzolást 47,4% nagyon, és 38,3% 108 A vizsgálatban részt vevő 4. osztályos Waldorf-iskolások ugyanis formarajzot tanulnak, és nincs rajz tantárgyuk. 109 A vizsgálatban részt vevő 5. osztályos Waldorf-iskolások már nem tanulnak formarajzot. 110 Összesítve első évben az agyagozás 0,6%-a és a kézimunka és agyagozás 11,4%-a. 111 Összesítve az első évben a festés 9,7%-a festés és agyagozás 2,3%-a. 112 Összesítve a második évben a festés 5,6%-a festés és agyagozás 3,9%-a. 113 Összesítve az első évben az agyagozás 8,6%-a, agyagozás és rajz 0,6%-a és a festés és agyagozás 2,3%-a. 114 Összesítve a második évben agyagozás 3,9%-a, kézimunka és agyagozás 3,9%-a, agyagozás és rajz 1,1%-a, és a festés és agyagozás 3,9%-a. 115 Összesítve a második évben a kézimunka 6,1%-a, fafaragás és kézimunka 2,2%-a, kézimunka és rajz 1%-a, kézimunka és agyagozás 3,9%-a. 116 Összesítve az első évben a kézimunka 3,4%-a valamint a kézimunka és rajz 0,6%-a. 183

184 kicsit szereti, míg 13,1% egyáltalán nem. A vizsgálatban részt vevők majdnem fele otthon nagyon szeret rajzolni, ugyanakkor az iskolában már kevesebben szeretnek, csak az egyharmaduk. Ugyanakkor az egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya is magasabb otthon, mint az iskolában. A vizsgálat második évében, eggyel magasabb évfolyamon már változnak ezek az arányok. Az első évhez képest kevesebben szeretnek rajzolni az iskolában is (már csak 20%) és otthon is (már csak 35%). Az egyáltalán nem szeret rajzolni választ megjelölők aránya azonos az iskola vonatkozásában (18,9%) és otthon is (18,9%). Azoknak a csoportja, akik a kicsit szeretnek rajzolni, az első évhez képest nagyságrendileg hasonló. Az iskolára vonatkozóan 62,6% helyett 61,1%, és az otthon tekintetében 38,7% változik 45,6%-ra. Összességében elmondható, hogy mindkét évben a válaszadók otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A második évben azonban az otthoni és iskolai rajzolásra vonatkozóan is csökken azok aránya, akik nagyon szeretnek rajzolni. A második évben magasabb az aránya azoknak, akik egyáltalán nem szeretnek rajzolni, és ez az iskolai és otthoni rajzolásra egyaránt jellemző. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének változását vizsgálva, szignifikáns a különbség mindkét hely vonatkozásában. A második évben szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az iskolában (t (156) = -3,355; p <0,05) és otthon is (t (156) = -2,469; p <0,05) Az iskolai és otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okait kategóriákba osztottam és táblázatokban foglaltam össze. Meg kell jegyeznem, hogy mindkét évben az indoklást kérő kérdésre a gyerekek igen nagy arányban nem válaszoltak. A rajzolással kapcsolatban pozitívumot 20-40% közötti, illetve negatívumot a megkérdezettek 30-65% közötti arányban nem jelölnek meg a kérdőív kitöltői. A véleményüket csak kevesen fogalmazták meg, ám így is informatívak a kapott adatok. (54. táblázat) A miért jó az iskolában rajzolni kérdésre a gyerekek a legnagyobb arányban az adott téma, jó feladat, segítenek, és többiekkel együtt lehet indokait adják meg, ez összességében az első évben 60%, míg második évben már csak 48,3%. Tehát a hagyományosan az iskolai rajzoláshoz köthető pozitívumokat a második évben kisebb arányban említik. A miért rossz az iskolában rajzolni kérdésre kapott vélemények közül kiemelkedik a kötelező, beleszólnak motívuma, mert első évben a válaszadók 40%-a, és második évben 28,3% ezt jelöli meg. Ezzel teljesen szinkronban a miért jó otthon rajzolni kérdésre adott indoklásban megjelenik a kötelező, beleszólnak motívum párja: szabadon lehet, nem kötelező. Ez mindkét évben a válaszadók felének véleménye (52,6% és 51,1%), ami a legerőteljesebb szempont az indokok között.(55. táblázat) Az iskolai rajzolásnál negatívumként jelenik meg, hogy mások zavarnak (8,6% és 5%), és ez megjelenik az otthoni rajzolással kapcsolatban is, de kisebb arányban (2,9% és 2,2%). A csönd, nyugalom érzete az otthoni rajzoláshoz erősebben kötődik (első évben 10,9% és második évben 7,8% említi pozitívumként), mint az iskolai rajzoláshoz (első és második év 1,7%) 184

185 54. Az iskolai rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán 1fő= kb. 0.5 %) Miért jó az iskolában rajzolni? Első év (n=175) Második év (n=180) adott téma 5,7% 9,4% jó feladat 16,6% 12,2% segítenek 21,7% 16,7% van idő 0,6% 1,7% többiekkel együtt lehet 16% 10% szeretek 5,1% 5,6% nem tudok 0,6% - nyugalom van 1,7% 1,7% eszközök vannak 2,9% 2,2% véleményt mondanak 0,6.% - nem adott választ 28,6% 40,6% Miért rossz az iskolában rajzolni? Első év (n=175) Második év (n=180) a tanár személye 4,6% 0,6% nincs elég idő 5,1% 1,1% nem szeret rajzolni 2,9% 7,8% nincs ihlet, ötlet 0,6% 1,15 kötelező, beleszólnak 40% 28,3% mások zavarnak 8,6% 5% rossz, unalmas feladat 2,3% 3,9% osztályozás 1,7% 0,6% nem tud rajzolni 0,6% 1,1% nem segítenek 0,6% 0,6% látják és véleményt mondanak 0,6% 1,7% nem fejlődöm benne, nem - 0,6% hasznos nincs eszköz - 0,6% nem adott választ 32,6% 46,1% 185

186 55. Az otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán (1fő= kb. 0.5 %) Miért jó otthon rajzolni? Első év (n=175) Második év (n=180) szabadon lehet, nem kötelező 52,6% 51,1% nem jegyre megy 0,6% 0,6% csönd, nyugalom 10,9% 7,8% van idő 5,1% 3,9% szereti 5,1% 5% eszközök vannak 1,1% 0,6% közben zenehallgatás 0,6% 1,7% családtaggal együtt lehet 1,1% 0,6% más nem látja 1,1% 1,1% nem adott választ 21,7% 25,6% Miért rossz otthon rajzolni? Első év (n=175) Második év (n=180) nincs ihlet, ötlet 8,6% 5,6% nincs segítség 4,6% 5% társaságban jobb 9,1% 3,9% mások zavarnak 2,9% 2,2% nem szeret rajzolni 4% 10% nincs ideje 7,4% 3,3% nincs eszköz 1,1% 4,4% nem tud rajzolni - 0,6% nem adott választ 62,3% 65% 186

187 56. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második 117 évben 118 teljes mintán játék számítógépezés sport és/vagy kirándulás művészet befogadói tevékenység más művészeti alkotó tevékenység teljes minta vizuális alkotó tevékenység 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% A szabadidőben szívesen végzett tevékenységeket teljes mintán vizsgálva megállapítható, hogy a második évben a megkérdezettek egyharmada (34,4%) vizuális alkotó tevékenységet említ. A más művészeti alkotó tevékenységhez képest ez jó eredménynek számít, mert azt csak 14,4% nevezi meg. A vizuális alkotó tevékenység említésével, teljesen azonos arányban jelölik meg a számítógépezést (34,4%), és egy kicsivel többen a művészet befogadói tevékenységet (36,1%). A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a legtöbben a sport és/vagy kirándulást (51,1%), míg legkevesebben a játékot tüntetik fel (11,1%). A vizuális alkotó tevékenységhez képest lényegesen többen említik a sport és/vagy kirándulást, és kevesebben a játékot. (56. grafikon) A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek közül ki kell emelnem a rajzolás, fotózás és egyéb kézműves tevékenységet, amelyekről a megkérdezett gyerekek úgy nyilatkoznak, mindkét évre vonatkozóan, hogy a leggyakrabban ezeket végzik. Hetente egyszer vagy többször a rajzolást első évben 65,9%, második évben 56,5%; a fotózást első évben 42,5%, második évben 52%; az egyéb kézműves tevékenységet első évben 26,2%, második évben 23,7% említi. ( grafikon) Mindkét évben a középmezőnyben foglal helyet a kézimunka, a fafaragás, barkácsolás, amelyet a gyerekek 15-20%-a hetente egyszer vagy többször is művel. A számítógépes grafikát 119 második évben szintén 15% említi ilyen gyakorisággal. Mindkét évben a legkevésbé gyakran a festést, agyagozást és modellépítést csinálják a megkérdezettek. A gyerekek 10% sem végzi ezeket a tevékenységeket heti rendszerességgel. A változást vizsgálva a szabadidőben végzett tevékenységek gyakoriságában, megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak a rajzolás és fotózás esetében látható. A második évben ritkábban rajzolnak (t (156) = -2,822; p <0,05), és gyakrabban fotóznak (t (156) = 2,628; p <0,05). 117 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 118 A táblázatban csak tevékenységet megjelölők aránya látható. 119 Az első vizsgálati évben felmerült a gyanú, hogy a számítógépes grafikát olyanok is megjelölték, aki nem egy grafikai program alkotó használatát értették ez alatt, hanem számítógépezést. A félreértés miatt az első éves eredményeket nem közlöm. Második évben a teszt felvétele során szóban is külön kiemeltem, hogy a számítógépes grafikát csak az jelölje meg, aki számítógéppel rajzol. 187

188 57. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága első évben teljes mintán 120 egyéb kézműves tevékenység modellépítés fotózás kézimunka fafaragás, barkácsolás agyagozás festés rajzolás hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% 58. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága második évben teljes mintán 121 egyéb kézműves tevékenység modellépítés számítógépes grafika fotózás kézimunka fafaragás, barkácsolás agyagozás festés rajzolás hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% 59. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest teljes mintán 122 teljes minta 0% 20% 40% 60% 80% 100% sokkal kevesebbet kicsit kevesebbet ugyanannyit kicsit többet sokkal többet nincs adat A rajzolásra fordított idő változásáról (59. grafikon) a második évben a megkérdezettek csak 6,1%-a gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 7,2%-a azt, hogy sokkal többet rajzol tavalyhoz képest. Ugyanakkor egyharmadnyian (33,9%) úgy vélik, hogy ugyanannyit rajzolnak, nem változott a rajzra fordított idő mennyisége. A megkérdezettek több mint fele szerint viszont csökkent a rajzolással eltöltött idejük mennyisége, mert 23,9% sokkal kevesebbet, és 28,3% kicsit kevesebb idő tölt 120 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 121 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 122 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 188

189 rajzolással. Összességében az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő tendenciát mutat a teljes mintán a megkérdezett gyerekek véleménye alapján. 60. A rajzolásra fordított idő változásának okai teljes mintán 123 teljes minta jobban érdekel, fejlődöm benne több időm van szakkörre jár szereti, ez a hobbija ennyi elég nagyon keveset rajzolok kritikusabb vagyok nincs kedvem sokat tanulok nincs időm teljes minta 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% A változás okait nyitott kérdésre kapott válaszok alapján dolgoztam fel. Az indokokat kategóriákba osztottam és grafikonon láthatók, hogy az egyes indokokat a teljes minta hány százaléka említi. Meg kell jegyeznem, hogy a véleményt kérő kérdésre a gyerekek 10%-a nem válaszolt. Az indokok között legtöbben az idő szempontját említik, hogy azért töltenek kevesebb időt rajzolásra, mert nincs idejük (35,9%) illetve sokat tanulnak (5,6%). 16,1%-nak az az álláspontja, hogy a rajzra fordított ideje azért nem változott, mert annyi elég neki. Mások úgy gondolják, hogy azért rajzolnak kevesebbet, mert nincs hozzá kedvük (13,9%), illetve kritikusabbak magukkal (3,4%). 12,8% ugyanakkor nagyon keveset rajzol. A rajzolással eltöltött idő változásával kapcsolatban pozitív indoklást összességében valamivel több, mint 10% említ csak, 5% szereti a rajzolást és ez a hobbija, 3,9% rajz szakköre jár, 1,7% több időt szán rajzolásra, és 2,2% úgy érzi, hogy jobban érdekli és fejlődik benne. (60. grafikon) 123 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 189

190 Az első évben A második évben Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Mennyire szeret rajzolni otthon? Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Mennyire szeret rajzolni otthon? A nem, a tanulási nehézség, a kezesség, és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról A legjobban kedvelt és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezése során a nemek, a jobb és bal kezesség, a tanulási nehézség, és a művész családtag szempontját vizsgálva megállapítható, hogy a teljes mintán a létrehozott csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik vizsgálati évben sem. 61. A rajzolás tevékenységének kedveltsége nemek szerint lányok fiúk lányok fiúk lányok fiúk lányok fiúk nagyon kicsit egyáltalán nem nincs adat 0% 20% 40% 60% 80% 100% Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségét vizsgálva a fiúk és a lányok között megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak második évben van, a lányok jobban kedvelik az otthoni rajzolást (Z = 3,439; p <0,05), mint a fiúk. (61. grafikon) A tanulási nehézség és a kezesség lapján képzett csoportok között nincs szignifikáns különbség sem az iskolai, sem az otthoni rajzoláshoz fűződő viszonyulásban. A művész családtag alapján létrehozott csoportok között van szignifikáns különbség. Ahol művész van a családban, ott a gyerekek jobban szeretnek rajzolni otthon, mindkét évben (1 évben Z = - 2,532; p <0,05, 2 évben Z= - 2,044; p <0,05). Második évben már az iskolában is jobban szeretnek rajzolni azok a gyerekek, ahol művész van a családban (Z= - 2,643; p <0,05), mint azok a gyerekek, akiknek nincs művész családtagjuk. A változást vizsgálva az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének vonatkozásában megállapítható, hogy a két nem között különbség tapasztalható. A lányok esetében sem az otthoni, sem az iskolai rajzoláshoz fűződő viszonyukban nincs szignifikáns változás. A fiúk azonban otthon is (t(77)= -2,907; p <0,05), az iskolában is szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni (t(77)= -2,927; p <0,05). A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között csak a sport és /vagy kirándulás kategóriában van szignifikáns különbség a fiúk és a lányok között, mert szignifikánsan több fiú említi szívesen végzett szabadidős tevékenységnek a sport és/vagy kirándulást (Z=-1,977; p <0,05). A tanulási nehézség, a kezesség és művész családtag szempontjából képzett csoportok között nincs szignifikáns különbség a szabadidőben szívesen végzett tevékenységekkel kapcsolatban. 190

191 62. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint első évben 124 egyéb kézműves tevékenység fiúk egyéb kézműves tevékenység lányok modellépítés fiúk modellépítés lányok fotózás fiúk fotózás lányok kézimunka fiúk kézimunka lányok fafaragás, barkácsolás fiúk fafaragás, barkácsolás lányok hetente többször hetente kéthetente agyagozás fiúk agyagozás lányok festés fiúk festés lányok rajzolás fiúk rajzolás lányok 0% 20% 40% 60% 80% 100% Mindkét évben a fiúk és a lányok egyaránt a rajzolás, fotózás és egyéb kézműves tevékenységeket művelik gyakrabban, és ezeknek a tevékenységeknek a gyakoriságában nincs is a fiúk és lányok között szignifikáns különbség. Az első évben a vizuális alkotó tevékenységek művelésének gyakoriságában a fiúk és a lányok között csak néhány esetben van szignifikáns különbség. A lányok gyakrabban festenek (Z=3,951; p <0,05) és kézimunkáznak (Z=4,817; p <0,05) és a fiúk gyakrabban foglalkoznak modellépítéssel (Z=3,528; p <0,05) és fafaragással, barkácsolással (Z=5,676; p <0,05). ( grafikon) A lányok és a fiúk egyaránt a leggyakrabb művelt tevékenységnek a rajzolást, fotózást és egyéb kézművességet említik, de nincs köztük szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben. 124 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 191

192 63. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint második évben 125 egyéb kézműves tevékenység fiúk egyéb kézműves tevékenység lányok modellépítés fiúk modellépítés lányok számítógépes grafika fiúk számítógépes grafika lányok fotózás fiúk fotózás lányok kézimunka fiúk kézimunka lányok fafaragás, barkácsolás fiúk fafaragás, barkácsolás lányok agyagozás fiúk agyagozás lányok festés fiúk festés lányok rajzolás fiúk rajzolás lányok hetente többször hetente kéthetente 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% A második évben a fiúk és a lányok között hasonló jelenség figyelhető meg a szignifikáns különbségekre vonatkozóan, mint első évben. A lányok gyakrabban festenek (Z=-3,584; p <0,05) és kézimunkáznak (Z=-5,063; p <0,005), míg a fiúk gyakrabban foglalkoznak modellépítéssel (Z=-5,269; p <0,05) és fafaragással, barkácsolással (Z=-4,023; p <0,05). Második évben a számítógépes grafika esetében is szignifikáns a különbség a lányok és fiúk között, mert a fiúk gyakrabban készítenek számítógépes grafikát (Z=-2,647; p <0,05). A tanulási nehézség és a kezesség szerint létrehozott csoportok között nincs szignifikáns különbség a szabadidőben végzett vizuális alkotótevékenységek gyakorisága között egyik évben sem. A művész családtag alapján képzett csoportok között csak a második vizsgálati évben van szignifikáns különbség. Azok a gyerekek, akiknek van művész családtagjuk, többet festenek (Z=-2,408; p <0,05), agyagoznak (Z=-2,731; p <0,05), fotóznak (Z=-3,254; p <0,05) és modellt építenek (Z=-3,131; p <0,05). A két év közötti változást vizsgálva a fiúkról elmondható, hogy szignifikánsan kevésbé rajzolnak (t(75)= -2,248; p <0,05), és szignifikánsan többet fotóznak (t(77)= -1,999; p <0,05). A 125 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 192

193 lányoknál nincs szignifikáns különbség a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek gyakoriságában. A változást vizsgálva a tanulási nehézség, kezesség és művész családtag alapján létrehozott csoportok között nincs szignifikáns változás a szabadidőben végzett vizuális alkotótevékenységek gyakorisága között. 64. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest 126 a nemek között lányok fiúk 0% 20% 40% 60% 80% 100% sokkal kevesebbet kicsit kevesebbet ugyanannyit kicsit többet sokkal többet nincs adat A rajzolásra fordított idő változásáról a második évben a megkérdezett fiúk csak 4,3%-a gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 3,3%-a azt, hogy sokkal többet rajzol tavalyhoz képest. A lányoknál ez az arány magasabb, mert 9,2%-a gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 8,2%-a azt, hogy sokkal többet rajzol az előző évhez képest. Ugyanannyit rajzol a fiúk 32,6%-a és a lányok 29,6%-a. A megkérdezett fiúk több mint fele szerint viszont csökkent a rajzolással eltöltött idejük, mert 25% sokkal kevesebbet, és 29,3% kicsit kevesebb időt tölt rajzolással. A lányok kicsit kedvezőbb képet mutatnak a fiúkhoz képest, mert 20,3%-a sokkal kevesebbet, és 23,5% kicsit kevesebb időt tölt rajzolással. A rajzolásra fordított idő változásáról a megkérdezett fiúk és lányok véleménye között szignifikáns eltérés látható (t(155)= -2,067; p <0,05), ami azt jelenti, hogy a fiúk kevesebb időt töltenek rajzolással, míg a lányokra jellemzőbb, hogy ugyanannyit. (64. táblázat) Összességében az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő tendenciát mutat a fiúk és a lányok esetében a megkérdezett gyerekek véleménye alapján. A csökkenő tendencia a fiúknál erősebb, mint a lányoknál. A tanulási nehézség, a kezesség és művész családtag alapján képzett csoportok között nincs szignifikáns különbség a rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban. 126 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 193

194 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai 65. A Waldorf-osztályokban a legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %) Első év Második év 4. n=28 5. n=24 6. n=27 7 n=28 5. n=30 6. n=27 7. n =29 8. n=28 rajz ,6% - - 6,9% 3,6% festés 7,1% - 3,7% - 3,3% formarajz 32,1% ,3% agyagozás - - 3,7% kézimunka 28,6% 12,5% 44,4% 10,7% 36,7% 25,9% 13,8% - fafaragás - 16,7% - 7,1% 20% 33,3% 13,8% 7,1% kézimunka és agyagozás - 54,2% 22,2% 3,6% 3,3% 7,4% 3,4% - festés és agyagozás - 8,3% 7,4% - 6,7% 3,7% - - egyéb tantárgy 32,1% 8,3% 18,5% 75% 23,3% 29,6% 62,1% 85,7% nem adott választ ,3% - - 3,6% 66. A Waldorf-osztályokban a legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %) Első év Második év 4. n=28 5. n=24 6. n=27 7 n=28 5. n=30 6. n=27 7. n =29 8. n=28 rajz ,7% - 3,6% festés 14,3% 16,7% 22,2% 10,7% 10% 3,7% 13,8% 7,1% formarajz agyagozás ,2% 32,1% - 3,7% 3,4% 17,9% kézimunka 14,3% - 3,7% 3,6% 20% 14,8% - 3,6% fafaragás - 8,3% - 3,6% - 11,1% 6,9% 3,6% kézimunka és agyagozás ,7% 3,7% - 7,7% festés és agyagozás 7,1% - - 7,1% 6,7% 3,7% - 3,6% fafaragás és kézimunka ,3% kézimunka és rajz ,6% - - 7,1% agyagozás és rajz - - 3,7% - - 3,7% 3,4% 3,6% egyéb tantárgy 64,3% 75% 44,4% 39,3% 56,7% 48,1% 69% 25% nem adott választ - - 3,7% - - 3,7% 3,4% 3,6% A legjobban kedvelt és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezésében a Waldorf-iskolai csoportok között különbségek és egyezések egyaránt felfedezhetők. ( táblázat) Elvétve fordul elő - egy osztályban 1 vagy 2 fő -, aki a rajz tantárgyat a legjobban kedvelt, vagy a legkevésbé kedvelt tantárgyak között tünteti fel, tehát a rajz tantárgy választása a lista elején és végén sem jellemző. Első évben a 4. osztály különbözik a felsőbb évfolyamoktól, amelynek az oka egyrészt az órarendben rejlik, mert ők még tanulnak formarajzot ebben az évben, viszont a fafaragás, és külön tantárgyként az agyagozás csak következő évben jelenik meg. A negyedik osztályosok a legjobban kedvelt tantárgyak első három helyén megközelítően egyharmadnyian nevezik meg a formarajzot, a kézimunkát és egyéb tantárgyakat. A festést a legjobban kedvelt tantárgyak között csak ketten írják a 4. osztályosok közül. 194

195 Az 5. és 6. osztálynál hasonlóság figyelhető meg, a többség valamilyen vizuális neveléshez köthető tantárgyat nevez meg a legkedveltebb tantárgyak első három helyén, és vannak, akik kettőt is. Az 5. osztályosok 54,2%-a két tantárgyat, a kézimunkát és agyagozást is szerepelteti a legjobban kedvelt tantárgyak között, továbbá a kézimunkát még 12,5%, és a fafaragást 16,7% jelöli meg. A 6. osztályosok 22,2%-a a kézimunkát és agyagozást említi, és további 44,4% csak a kézimunkát írja a legkedveltebb tantárgyak között. A kézimunka kedveltségének kétharmados aránya tehát 5. és 6. osztályban is jellemző (5. osztály 12,5% + 54,2%; 6. osztály 22,2% + 44,4%), ami kimagasló eredmény. A 7. osztályosok 75%-a olyan tantárgyakat nevez meg a legkedveltebbek között, amelyek nem köthetők a vizuális nevelés területeihez. A kézimunkát csak 14,3% 127 jelöli meg, és a rajzot, a fafaragást és agyagozást még ennél is kevesebben. Második évben a legjobban kedvelt tantárgyak megnevezésében az 5. és 6. osztályosok között hasonlóság mutatkozik, a kézimunka, a fafaragás és egyéb tárgyak választása hasonlóan magas arányokat mutat. Az 5. osztályosok 36,7%-a a kézimunkát, és 20%-a a fafaragást említi, és csak 23,3% nevez meg egyéb tantárgyat. A 6. osztályosok 25,9%-a a kézimunkát, és 33,3%-a a fafaragást sorolja a legkedveltebb tantárgyak közé, és egyéb tantárgyat 29,6% említ. 5. és 8. osztály között egyre emelkedik azok aránya, akik egyéb tantárgyakat sorolnak a legkedveltebbek közé, és ennek mértéke 7. és 8. osztályban kiugróan magas (7. osztály 62,1%, 8. osztály 85,7%). A 7. osztályosok az 5. és 6. osztályhoz képest lényegesen kevesebben választják a legkedveltebb tantárgyak közé a kézimunkát (12,9%) és fafaragást (12,9%). A 8. osztályban ez még tovább csökken, és összesítve csak 10% említi a rajzot, vagy a fafaragást, ez lényegében 1-2 fő. Összességében megállapítható, hogy a Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak választása csökkenő tendenciát mutat. A legkevésbé kedvelt tantárgyak választása során amennyiben az egyéb tantárgyak megnevezését vizsgáljuk, megállapítható, hogy mindkét évben a szélső évfolyamokat összehasonlítva (első év 4. és 7. osztály 64,3% és 39,3%; második év 5. és 8. osztály 56,7% és 25%) az egyéb tantárgyak említése az évfolyamok emelkedésével csökkenő tendenciát mutat, ugyanakkor közbülső ingadozások tapasztalhatók. Első évben mindegyik osztályban (4.,5.,6.,7.) a festést 10,7 és 22,2% közötti arányban sorolják a legkevésbé kedvelt tárgyak közé, ez a második évben csökkenő tendenciát mutat, mert az osztályokban a festést választók aránya már 3,7% és 13,8% között mozog. A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak választásánál a festésről elmondható, hogy többen szerepeltetik a legkevésbé kedvelt tantárgyak között, mint a legjobban kedveltek között. A pozitív és negatív választásokat összehasonlítva elmondható, hogy mindkét évben az agyagozást, a kézimunkát, a fafaragást arányaiban többen nevezik meg a legkedveltebbek sorában, mint a legkevésbé kedveltek között. 127 Összegezve az első évben a kézimunka10,7% -a és a kézimunka és agyagozás 3,6%-a. 195

196 A második évben évben Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Mennyire szeret rajzolni otthon? Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Az első évben Mennyire szeret rajzolni otthon? 67. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban első évben 7. osztály 6. osztály 5. osztály 4. osztály 7. osztály 6. osztály 5. osztály 4. osztály nagyon kicsit egyáltalán nem nincs adat 0% 20% 40% 60% 80% 100% 68. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban második évben 8. osztály 7. osztály 6. osztály 5. osztály 8. osztály 7. osztály 6. osztály 5. osztály nagyon kicsit egyáltalán nem nincs adat 0% 20% 40% 60% 80% 100% A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályosok első évben az iskolai rajzolással kapcsolatban a következő válaszokat adják: 50% nagyon, 46,4% kicsit és 3,6% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya kicsit emelkedik, mert 57,1% nagyon, 32,1% kicsit és 10,7% egyáltalán nem szeret rajzolni. (67. táblázat) Második évben 5. osztályos korukban is hasonlóan alakul a helyzet, mert az iskolai rajzról 46,7% úgy véli, hogy nagyon szereti, míg 33,3% kicsit és 20%-nak az az álláspontja, hogy egyáltalán nem szeret rajzolni. Ugyanakkor az otthoni rajzolást 53,3% nagyon, 43,3% kicsit és 3,3% egyáltalán nem szereti. Az iskolai rajzoláshoz viszonyítva az otthoni rajzolást többen nagyon szeretik, és kevesebben egyáltalán nem. (68. táblázat) Az 5. osztályosok első évben úgy nyilatkoznak az iskolai rajzolással kapcsolatban, hogy 12,5% nagyon, 83,3% kicsit és 4,2% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a nagyon szeret választ adók aránya lényegesen magasabb (45,8%), mint az iskolai rajzolással kapcsolatban. Az egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai és otthoni rajzolásra 196

197 vonatkozóan azonos (4,2%). Az otthoni rajzolásról a csoport fele (50%) gondolja úgy, hogy kicsit szereti. Összességében az 5. osztályosok első évben jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint az iskolait. Egy évvel később 6. osztályban is hasonló jelenség tapasztalható, mert jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint az iskolait. A rajzolást nagyon szereti az iskolában 7,4%, és otthon 48,1%. Az egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya kicsit csökken az iskolaihoz (14,8%) képest az otthoni rajzolásra vonatkozóan (7,4%). Az 6. osztályosok első évben szintén jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint az iskolait. A rajzolást nagyon szeretők aránya az iskolai 25,9%-ról 55,9%-ra emelkedik otthon, és az egyáltalán nem kedvelők aránya csökken 14,8%-ról 7,4%-ra. A következő évben 7. osztályos korukban megismétlődik a jelenség, hogy otthon jobban szeretnek rajzolni. A rajzolást nagyon szereti az iskolában 10,3%, és otthon 34,5%. Az egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai és otthoni rajzolásra vonatkozóan azonos (3,4%). A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első évben az iskolai rajzolással kapcsolatban a következő válaszokat adták: 21,4% nagyon, 71,4% kicsit és 3,6% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya kicsit emelkedik, mert 39,3% nagyon, 42,9% kicsit és 14,3% egyáltalán nem szeret rajzolni. Második évben 8. osztályos korukban is hasonlóan alakul a helyzet, mert az iskolai rajzról 17,9% úgy véli, hogy nagyon szereti, míg 60,7% kicsit és 21,4% egyáltalán nem szeret rajzolni. Ugyanakkor az otthoni rajzolást 32,1% nagyon, 39,3% kicsit és 28,6% egyáltalán nem szereti. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első és második évben is jobban szeretnek otthon rajzolni, mint az iskolában, ugyanakkor az egyáltalán nem szeretők aránya 8. osztályra az előző évhez képest jóval magasabb az iskola (1. év 3,6%; 2. év 21,4%) és otthon vonatkozásában is (1. év 14,3%; 2. év 28,6%). Az iskolai rajzolás iránti viszonyulását összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első évben megállapítható, hogy az 5., 6., 7. osztályosokhoz képest (akik egy csoportot képeznek) jobban szeretnek rajzolni a 4. osztályosok (F (106)=2,566; p <0,05). Egy évvel később eggyel magasabb évfolyamon az osztályok között nincs szignifikáns különbség. Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályoknak, megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban van. Második évben az otthoni rajzolás kedveltségét illetően a 5., 6. és 7. osztály az eredményei alapján egy csoportba tartozik, és tőlük szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok (F (3)=3,033; p <0,05). Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének a két év közötti változást megállapítható, hogy egyik Waldorf-osztályban (4., 5., 6., 7.) sincs szignifikáns változás. Második évben a szabadidős tevékenységek megnevezését vizsgálva a Waldorf-osztályokban elmondható, hogy a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének aránya az 5., 6., 7. és 8. osztályosok körében 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs szignifikáns különbség. A más művészeti alkotó tevékenység említése (ide tartozik a zenélés, írás, táncolás is) az 5. és 8. osztály között 10,7% és 17,2% között mozog (nincs szignifikáns különbség a csoportok között), ez az eredmény jelentősen elmarad a vizuális alkotó tevékenységek megnevezésének arányától. A művészet befogadói tevékenység választását vizsgálva a Waldorf-évfolyamokban 18,5% és 62,5% közé esik azok aránya, akik szívesen folytatnak művészetbefogadói tevékenységet. 197

198 A sport és/vagy kirándulás kedveltsége tartozik a legtöbbek által említett (36,7% és 70,4% között mozog) szabadidős tevékenységek közé az 5. és 8. osztály között. A csoportok között nincs szignifikáns különbség. Számítógépezés megjelölésének arányáról elmondható, hogy az 5. és 8. osztály között ennek említése 10% és 34,5% közé esik, és a Waldorf-évfolyamok között nincs szignifikáns különbség. Játék említése az 5. és 8. osztály között 10,7% és 17,2% között mozog (nincs szignifikáns különbség a csoportok között). A Waldorf-évfolyamok közötti különbségeket az egyes tevékenységek vonatkozásában vizsgálva megállapítható, hogy csak a művészet befogadói tevékenység említésénél található szignifikáns különbség, a többi tevékenységnél (vizuális alkotó, más művészeti alkotó, sport és/vagy kirándulás, játék) nincs szignifikáns különbség a csoportok között. A művészet befogadói tevékenység választásának arányaiban a 6. és 8. osztályosok között nincs szignifikáns különbség (akik egy csoportot képeznek), míg tőlük szignifikánsan többen említik az 5. és 7. osztályosok (akik szintén egy csoportot képeznek) (Chi négyzet (3)= 11,758; p <0,05). A vizuális alkotó tevékenységek gyakorisági adatait az első és második évben a 69., 70. grafikon tartalmazza. Első évben a leggyakrabb művelt tevékenységnek a rajzolást említik a 4., 5. és 6. osztályosok, míg a 7. osztályosok a fotózást. Második évben ez másképp alakul, mert a legtöbben a rajzolást említik a leggyakoribbnak a 6. és 7. osztályosok, és az 5. és 8. osztályosok pedig a fotózást. ( grafikon) A rajzolás gyakoriságában az egyes évfolyamok között ugyan különbség felfedezhető mindkét évben, de szignifikáns különbség csak második évben látható. Az osztály eredményei szignifikáns mértékű csökkenést mutatnak (F (3)= 2,689; p <0,05). A vizsgált Waldorf-iskolai csoportokban a rajzolás után a leggyakrabban művelt tevékenység mindkét évben a fotózás, és erre vonatkozóan a csoportok között szignifikáns különbség tapasztalható. Első évben a 4., 5. és 6. osztályosok (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan kevesebbet fotóznak, mit a 7. osztályosok (F (3)= 4,592; p <0,05). Második évben azonban az és 8. osztályosok szignifikánsan egyre több időt töltenek fotózással (F (3)= 3,498; p <0,05). Összességében tehát a fotózás gyakorisága egy év elteltével növekvő tendenciát mutat. Az egyéb kézműves tevékenység gyakorisága a rajzolás és fotózás után következik, és a csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik évben sem. A kézimunka gyakorisága első évben a és 6. osztályban hasonló, a 7. osztályosok viszont szignifikánsan kevesebbet kézimunkáznak (F(3)=4,560; p <0,05). A második évben eggyel magasabb évfolyamon hasonlóan alakul a kézimunka gyakorisága, mert az és 7. osztályosokhoz képest (akik egy csoportot képeznek) a 8. osztályosok szignifikánsan kevesebbet kézimunkáznak (F(3)=6,339; p <0,05). Összességében mindkét évben a legmagasabb évfolyam (1. év 7. o.; 2.év 8. o.) esetében a kézimunkázás gyakorisága szignifikánsan alacsonyabb. 198

199 69. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokba első évben 128 egyéb kézműves tevékenység 4. o. egyéb kézműves tevékenység 5. o. egyéb kézműves tevékenység 6. o. egyéb kézműves tevékenység 7. o. modellépítés 4. o. modellépítés 5. o. modellépítés 6. o. modellépítés 7. o. fotózás 4. o. fotózás 5. o. fotózás 6. o. fotózás 7. o. kézimunka 4. o. kézimunka 5. o. kézimunka 6. o. kézimunka 7. o. fafaragás, barkácsolás 4. o. fafaragás, barkácsolás 5. o. fafaragás, barkácsolás 6. o. fafaragás, barkácsolás 7. o. agyagozás 4. o. agyagozás 5. o. agyagozás 6. o. agyagozás 7. o. festés 4. o. festés 5. o. festés 6. o. festés 7. o. rajzolás 4. o. rajzolás 5. o. rajzolás 6. o. rajzolás 7. o. hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% A fafaragás, barkácsolás tevékenységének gyakorisága szempontjából első évben a 4., 5. és 6. osztályosok között nincs szignifikáns különbség, viszont a 7. osztályosok már szignifikánsan kevesebbszer végeznek alkotó munkát fával (F(3)= 3,700; p <0,05). Második évben a csoportok között nincs szignifikáns különbség a fafaragás gyakoriságának tekintetében. 128 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 199

200 70. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokban második évben 129 egyéb kézműves tevékenység 5. o. egyéb kézműves tevékenység 6. o. egyéb kézműves tevékenység 7. o. egyéb kézműves tevékenység 8. o. modellépítés 5. o. modellépítés 6. o. modellépítés 7. o. modellépítés 8. o. számítógépes grafika 5. o. számítógépes grafika 6. o. számítógépes grafika 7. o. számítógépes grafika 8. o. fotózás 5. o. fotózás 6. o. fotózás 7. o. fotózás 8. o. kézimunka 5. o. kézimunka 6. o. kézimunka 7. o. kézimunka 8. o. fafaragás, barkácsolás 5. o. fafaragás, barkácsolás 6. o. fafaragás, barkácsolás 7. o. fafaragás, barkácsolás 8. o. agyagozás 5. o. agyagozás 6. o. agyagozás 7. o. agyagozás 8. o. festés 5. o. festés 6. o. festés 7. o. festés 8. o. rajzolás 5. o. rajzolás 6. o. rajzolás 7. o. rajzolás 8. o. hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% A számítógépes grafikára vonatkozóan szignifikáns különbség tapasztalható második évben a vizsgált Waldorf-iskolai csoportok között, mert az 5., 6. és 7. osztályosok (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan kevesebbszer készítenek számítógépes grafikát, mit a 8. osztályosok (F (3)= 3,068; p <0,05). Mindkét évben minden vizsgált évfolyamon az agyagozás, a festés és modellépítés a legkevésbé gyakran művelt tevékenységek. Itt a csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik 129 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 200

201 évben sem, kivétel az első évben az agyagozás. A 4., 5. és 6 osztályosoknál (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan kevesebbszer agyagoznak a 7. osztályosok (F(3)=2,707; p <0,05). A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek változásáról elmondható, hogy a 4. és 7. osztályosok esetében nincs szignifikáns különbség egyik szabadidős tevékenységben sem. Az 5. osztályosoknál a változás szignifikáns, ők több időt töltenek fotózással a következő évben (t (23)= 2,229; p <0,05). 71. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest 130 a Waldorf-osztályok között 8. osztály 7. osztály 6. osztály 5. osztály sokkal kevesebbet kicsit kevesebbet ugyanannyit kicsit többet sokkal többet nincs adat 0% 20% 40% 60% 80% 100% A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztályból a tanulók 23,3%-a több időt fordít rajzolásra (kicsit többet 13,3% és sokkal többet 10%). Ugyanakkor 23,3%-nak az a véleménye, hogy nem változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és összességében a csoport fele gondolja azt, hogy az előző évhez képest kevesebb időt fordít erre (kicsit kevesebbet 33,3%; sokkal kevesebbet 16,7%). (71. grafikon) A 6. osztályosok közül 11,1% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet 3,7% és sokkal többet 7,4%). Ugyanannyi időt 22,2%, míg kevesebbet összességében 66,6% tölt rajzolással (kicsit kevesebbet 44,4%; sokkal kevesebbet 22,2%). A 7. osztályban 17,2% tölt több időt rajzolásra (kicsit többet 13,8% és sokkal többet 3,4%). A csoport 37,9%-a ugyanannyi időt fordít rajzolásra. 44,8%-nak az a véleménye, hogy csökkent a rajzolással eltöltött idejük a tavalyihoz képest (kicsit kevesebbet 34,5%; sokkal kevesebbet 10,3%). A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályából 17,8% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet 7,1% és sokkal többet 10,7%). Ugyanakkor 39,3%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és összességében 42,8% gondolja azt, hogy kevesebb időt tölt rajzolással a tavalyihoz képest. (kicsit kevesebbet 10,7%; sokkal kevesebbet 32,1%). Összességében a rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban a megkérdezett Waldorfosztályosok véleménye alapján megfogalmazható, hogy az előző évhez képest 42,8% (8. o.) és 66,6% (6. o.) között mozog azoknak a véleménye, akik úgy gondolják, hogy kevesebb időt fordítanak rajzolásra, és ezzel szemben lényegesen kevesebben gondolják úgy, hogy több időt töltenek rajzolással tavalyhoz képest. A rajzolással több időt töltök aránya 11,1% (6. o.) és 23,3% (8. o.) között helyezkedik el. Összefoglalva az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő 130 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 201

202 tendenciát mutat minden évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy többet fordítanak rajzolásra tavalyhoz képest. Az évfolyamok között szignifikáns különbség nincs a rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban. 72. A rajzolásra fordított idő változásának okai 131 a Waldorf-osztályok között jobban érdekel, fejlődöm benne rajz szakkörre jár szereti, ez a hobbija ennyi elég nagyon keveset rajzolok kritikusabb vagyok 8. osztály 7. osztály 6. osztály 5. osztály nincs kedvem nincs időm 0% 10% 20% 30% 40% 50% A rajzolásra fordított idő változásának indoklását vizsgálva (72. grafikon), a Waldorfosztályokat összehasonlítva elmondható, hogy minden osztályban, a legnagyobb arányban a nincs időm választ adják a gyerekek (29,4%-44,4%). A nincs kedvem motívumot 7. és 8. osztályban kevesebben jelölik, mint 5. és 6. osztályban. Ugyanakkor a 8. osztályosok 28,5%-a már nagyon keveset rajzol, és ez a válasz a többi évfolyamon még csak meg sem jelenik. A kritikusabb vagyok magammal szempontja csak 5. és 7. osztályban fordul elő néhány gyerek válaszában (5. o. 10%, 7. o. 6,9%). Minden évfolyamon akadnak olyanok, akiket jobban érdekel a rajzolás, úgy érzi, hogy fejlődik benne, szakkörre jár, vagy ez a hobbija. 131 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 202

203 Kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával 73. Legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %) Első év 7. osztályban Második év 8. osztályban PWI n=28 B. u. Á. I. n=33 Gyak. I. n=35 PWI n=28 B. u. Á. I. n=36 Gyak. I. n=30 rajz 3,6% 33,3% 22,9% 3,6% 16,7% 23,3% festés formarajz agyagozás kézimunka 10,7% fafaragás 7,1% - - 7,1% - - kézimunka és agyagozás 3,6% festés és agyagozás fafaragás és kézimunka kézimunka és rajz ,6% - - agyagozás és rajz technika - 15,2% 25,7% - 36,1% 6,7% technika és rajz - 6,1% ,9% - egyéb tantárgy 75% 42,4% 51,4% 85,7% 33,3% 66,7% nem adott választ - 3% - 3,6% - 3,3% A legjobban kedvelt tantárgyak megnevezése (73. táblázat) során a B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok 33,3%-a a rajzot, 15,2%-a technikát és 6,1%-a a rajzot és a technikát is a kedvelt tantárgyai közé sorolja első évben. Második évben 8. osztályos korukban az arányok megfordulnak, mert a rajzot csak 16,7%, a technikát viszont 36,1%, és a technikát és a rajzot 13,9% említi. Összességében első évben a B. utcai Általános Iskolába járók 54,6% nevezi meg a legjobban kedvelt tantárgyak között a technikát és/vagy rajz tantárgyat. Második évben a technikát és/vagy rajz tantárgyat említők aránya 66,7%-ra emelkedik. A legjobban kedvelt tantárgyak első három hely valamelyikére a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok 22,9%-a a rajzot és 25,7%-a a technikát sorolja. A következő évre ebben a csoportban a rajzot 23,3% említi. Csökkenő tendencia tapasztalható a technikára vonatkozóan, már csak 6,7% sorolja a legkedveltebb tantárgyai közé. Összességében első évben a Gyakorló Iskolába járó 48,6% nevezi meg a legjobban kedvelt tantárgyak között a technikát és/vagy rajz tantárgyat. Második évben a technikát és/vagy rajz tantárgyat említők aránya 30%-ra csökken. A legjobban kedvelt tantárgyak felsorolásában első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak 25%-a nevezte meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak valamelyikét (rajz, kézimunka, fafaragás, agyagozás). A következő évben eggyel magasabb évfolyamon már kevesebben neveznek meg ilyen tantárgyat a legkedveltebbek között, az osztálynak csak a 14,3%-a. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola eredményét összehasonlítva a kontroll intézmények választásaival, elmondható, hogy a kontroll csoportokban 7. osztályban többen kedvelik a rajzot és a technikát, mint az azonos évfolyamú Waldorf-iskolások a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyaikat. Ez a jelenség második évben 8. osztályos korukban is megfigyelhető. 203

204 74. Legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %) Első év 7. osztályban Második év 8. osztályban PWI n=28 B. u. Á. I. n=33 Gyak. I. n=35 PWI n=28 B. u. Á. I. n=36 Gyak. I. n=30 rajz ,4% 3,6% 2,8% 13,3% festés 10,7% - - 7,1% - - formarajz agyagozás 32,1% ,9% - - kézimunka 3,6% - - 3,6% - - fafaragás 3,6% - - 3,6% - - kézimunka és agyagozás ,7% - - festés és agyagozás 7,1% - - 3,6% - - fafaragás és kézimunka ,3% - - kézimunka és rajz 3,6% - - 7,1% - - agyagozás és rajz ,6% - - technika - - 5,7% technika és rajz ,8% - egyéb tantárgy 39,3% 97% 82,9% 25% 88,9% 83,3% nem adott választ - 3% - 3,6% 5,6% 3,3% Legkevésbé kedvelt tantárgyak között (74. táblázat) a B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok nem jelölik a rajzot, sem a technikát. Második évben 8. osztályos korukban egy olyan gyerek van, aki a rajzot, és egy olyan, aki a rajzot és a technikát is a legkevésbé kedveltek közé sorolja. A legkevésbé kedvelt tantárgyak első három hely valamelyikére a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok 11,4%-a a rajzot és 5,7%-a a technikát sorolja. A következő évben ebben a csoportban 13,3% már csak a rajzot említi. A legkevésbé kedvelt tantárgyak vonatkozásában a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak választásait a kontroll csoportokkal összevetve megállapítható, hogy a kontroll csoportok esetében lényegesen kisebb az egyéb tárgyat megjelölök aránya (B. u. Ált. Isk. 97%; Gyakorló Iskola 82,9%), amíg a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályában 39,3% említ csak egyéb tantárgyat. Ez azt is jelenti, hogy az osztály 60,7%-a valamelyik vizuális neveléshez köthető tantárgyat, vagy azok közül kettőt is a legkevésbé kedveltek közé sorol. Következő évben ez a jelenség a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályában megismétlődik, de a vizuális nevelésre vonatkozóan még kedvezőtlenebb arányokkal. Az osztálynak már csak 25% említ egyéb tantárgyat, tehát a vizuális neveléshez köthető tantárgyak választása emelkedik a legkevésbé kedvelt tantárgyak listáján. Ugyanakkor a kontroll csoportoknál a második évben kismértékű, pár százalékos eltérés tapasztalható csak a legkevésbé kedvelt tantárgyakra vonatkozóan. 204

205 A második évben évben Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Mennyire szeret rajzolni otthon? Mennyire szeret rajzolni az iskolában? Az első évben Mennyire szeret rajzolni otthon? 75. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 7. osztályosok körében első évben Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. PWI Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. nagyon kicsit egyáltalán nem nincs adat PWI 0% 20% 40% 60% 80% 100% 76. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 8. osztályosok körében második évben Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. PWI Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. nagyon kicsit egyáltalán nem PWI 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok első évben az iskolai rajzolással kapcsolatban a következő válaszokat adják: 33,3% nagyon, 51,3% kicsit és 15,2% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya emelkedik, mert 45,5% nagyon, 24,2% kicsit és 27,3% egyáltalán nem szeret rajzolni. (75. grafikon) Második évben 8. osztályos korukban is hasonló a helyzet, mert az iskolai rajzról 13,9% úgy véli, hogy nagyon szereti, míg 52,8% kicsit és 33,3% egyáltalán nem szeret rajzolni. Ugyanakkor az otthoni rajzolást 30,6%-uk nagyon, 27,8% kicsit és 41,7% egyáltalán nem szereti. A Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok első évben úgy nyilatkoznak az iskolai rajzolással kapcsolatban, hogy 28,6% nagyon, 65,7% kicsit és 5,7% egyáltalán nem szeret rajzolni. Első évben az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya emelkedik (hasonlóan, mint a B. utcaiaknál tapasztalható), mivel 42,9% nagyon, 45,7% kicsit és 11,4% egyáltalán nem szeret rajzolni. Összességében az iskolai rajzoláshoz képest az otthoni rajzolást többen szerették nagyon, és szintén többen egyáltalán nem szerették. 205

206 Második évben a Gyakorló Iskolába járó 8. osztályosok 23,3%-a nagyon, 60%-a kicsit és 16,7%-a egyáltalán nem szeret rajzolni az iskolában, ugyanakkor 13,3% nagyon, 63,3% kicsit és 23,3% egyáltalán nem szeret rajzolni otthon. Az iskolában és otthon a rajzolást kicsit szeretők aránya lényegében azonos (60% és 63,3%). A nagyon szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai rajzzal kapcsolatban magasabb (23,3%), mint az otthoni rajzolás esetében (13,3%). Ezzel egyidejűleg az egyáltalán nem szeret rajzolni választ megjelölők aránya az otthoni rajzolás esetében kicsit magasabb (23,3%), mint az iskolai rajzra vonatkozóan (16,7%). Összességében a Gyakorló Iskolába járók második évben az iskolai rajzolást jobban kedvelik, mint az otthonit. (76. grafikon) A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első és második évben is jobban szeretnek otthon rajzolni, mint az iskolában. 132 Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy a kontroll intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok között. A változást az egyes csoportokra vonatkozóan vizsgálva megállapítható, hogy a B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok esetében szignifikáns a változás a következő évben, mert ők mind az iskolában mind otthon egyre kevésbé szeretnek rajzolni (t (27)= 2,553; p <0,05). A Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében az otthoni rajzolással kapcsolatban szignifikáns változás látható, otthon kevésbé szeretnek rajzolni (t (24)= 2,138; p <0,05). Ugyanakkor az iskolai rajz kedveltségében nem fedezhető fel különbség szignifikáns különbség. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségében a két év közötti változás alapján, a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztály eredményében sincs szignifikáns változás. A változást összehasonlítva a csoportok között elmondható, hogy a B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni mind az iskolában, mind otthon 8. osztályos korukban. A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon szeretnek szignifikánsan kevésbé rajzolni. A B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai azonos arányban (22,2%) jelölik meg a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenységet és a más művészeti tevékenységet. (77. grafikon) Az alkotó tevékenységnél lényegesen többen nevezik meg a művészetbefogadást (36,1%), még többen a sport és/vagy kirándulást (44,4%), és a legtöbben a számítógépezést írják (52,8%) a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közé. Játszani csak 2,8% szokott. A Gyakorló Iskola 8. osztályosainak 13,3%-a vizuális alkotó tevékenység valamelyikét, és 6,7%-a más művészeti alkotó tevékenységet végez szívesen a szabadidejében. Az alkotó tevékenységnél lényegesen többen nevezik meg a művészetbefogadást (40%), még többen a számítógépezést írják (50%), és a legtöbben a sport és/vagy kirándulást (60%) nevezik meg a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között. A játékot csak a diákok 10% említi szabadidő eltöltéseként. 132 Részletesen kifejtve a Waldorf-iskolai osztályokról szóló résznél található. 206

207 77. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második 133 évben 134 játék számítógépezés sport és/vagy kirándulás művészet befogadói tevékenység Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. PWI más művészeti alkotó tevékenység vizuális alkotó tevékenység 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai a szabadidejükben legtöbben a vizuális alkotó tevékenységet választják (46,4%), ezzel azonos arányban nevezik meg a sport és/vagy kirándulást (46,4%). A számítógépezést 28,6%, míg a művészetbefogadói tevékenységet 25% végzi szívesen a szabadidejében. A más művészeti alkotó tevékenység említésének aránya ugyanakkor már csak 10,7%, és a játék említése elmarad. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a kutatás szempontjából a legfontosabbat a vizuális alkotó tevékenységet nézve megállapítható, a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak több mint 40%-a a saját bevallása szerint a szabadidejében szívesen végez vizuális alkotó tevékenységet, míg a B. utcai Általános Iskola 8. osztályosainak 18,6%-a, és a Gyakorló Iskola 8. osztályosainak csak 10%-a. A csoportok között szignifikáns különbség van. A kontroll intézményekhez viszonyítva (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan többen említik a vizuális alkotást szívesen végzett szabadidős tevékenységnek a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai. A csoportok között a többi szabadidős tevékenységekre vonatkozóan nincs szignifikáns különbség. A B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok leggyakrabban a rajzolást nevezik meg, majd a fotózás és kézműves tevékenység következik. Hetente többször 45,5% és hetente 18,2% rajzol; hetente többször 30,3% és hetente 18,2% fotózik, valamint összességében heti rendszerességgel 15,1% folytat kézműves tevékenységet. A második évben 8. osztályos korukban megfordul a rajzolás és a fotózás sorrendje. Első helyen a fotózás áll (hetente többször 36,1%, hetente 11,1% fotózik), és ezt követi a rajzolás (hetente többször 22,2%, hetente 16,7% rajzol), majd az egyéb kézműves tevékenység következik. ( grafikon) 133 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 134 A táblázatban csak tevékenységet megjelölők aránya látható. 207

208 78. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 7. osztályokban első évben 135 egyéb kézműves tevékenység PWI egyéb kézműves tevékenység B. u. egyéb kézműves tevékenység Gyak. modellépítés PWI modellépítés B. u. Ált. Isk. modellépítés Gyak. Isk. fotózás PWI fotózás B. u. Ált. Isk. fotózás Gyak. Isk. kézimunka PWI kézimunka B. u. Ált. Isk. kézimunka Gyak. Isk. fafaragás, barkácsolás PWI fafaragás, barkácsolás B. u. Ált. Isk. fafaragás, barkácsolás Gyak. Isk. agyagozás PWI agyagozás B. u. Ált. Isk. agyagozás Gyak. Isk. festés PWI festés B. u. Ált. Isk. festés Gyak. Isk. rajzolás PWI rajzolás B. u. Ált. Isk. rajzolás Gyak. Isk. hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% A fenti tendencia első és második évben a Gyakorló Iskolába járókra is elmondható. A 7. osztályos korukban a leggyakrabban végzett vizuális alkotó tevékenységük a rajzolás (hetente többször 48,6%, hetente 14,3% rajzol), majd a fotózás (hetente többször 34,3%, hetente 14,3% fotózik), és az egyéb kézműves tevékenység következik (hetente többször 17,1%, hetente 8,6% kézműveskedik). A következő évben 8. osztályos korukban megfordul náluk is a sorrend, mert már első helyen a fotózás áll (hetente többször 37,9%, hetente 13,8% fotózik), és ezt követi a rajzolás (hetente többször 13,8%, hetente 41,4% rajzol), majd az egyéb kézműves tevékenység a gyakoriság alapján. Első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók esetében a leggyakrabban végzett vizuális alkotó tevékenység a fotózás (hetente többször 50%, hetente 10,7% fotózik), és a rajzolás (hetente többször 37%, hetente 14,8% rajzol), az egyéb kézműves tevékenység áll a harmadik helyen az előzőktől leszakadva. A két kontroll intézmény eredményeit a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményeivel összehasonlítva megállapítható, hogy a rajzolás, fotózás és kézműves tevékenységre vonatkozóan a csoportok között nincs szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben. Szignifikáns különbség az első évben csak a festés és barkácsolásra vonatkozóan tapasztalható. A Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok szignifikánsan gyakrabban barkácsolnak (F (95) = 4,323; p <0,05), mint a 135 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 208

209 másik két osztály. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosai viszont szignifikánsan kevesebbszer festenek (F (94) = 3,861; p <0,05), mint a két kontroll intézmény diákjai. 79. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 8. osztályokban második évben 136 egyéb kézműves tevékenység PWI egyéb kézműves tevékenység B. u. egyéb kézműves tevékenység Gyak. modellépítés PWI modellépítés B. u. Ált. Isk. modellépítés Gyak. Isk. számítógépes grafika PWI számítógépes grafika B. u. Ált. Isk. számítógépes grafika Gyak. Isk. fotózás PWI fotózás B. u. Ált. Isk. fotózás Gyak. Isk. kézimunka PWI kézimunka B. u. Ált. Isk. kézimunka Gyak. Isk. fafaragás, barkácsolás PWI fafaragás, barkácsolás B. u. Ált. Isk. fafaragás, barkácsolás Gyak. Isk. agyagozás PWI agyagozás B. u. Ált. Isk. agyagozás Gyak. Isk. festés PWI festés B. u. Ált. Isk. festés Gyak. Isk. rajzolás PWI rajzolás B. u. Ált. Isk. rajzolás Gyak. Isk. hetente többször hetente kéthetente 0% 20% 40% 60% 80% 100% Második évben csak a számítógépes grafika esetében van szignifikáns különbség a csoportok között, tehát a leggyakrabban megnevezett szabadidős tevékenységek, mint a fotózás, rajzolás, kézműves tevékenység, nincs szignifikáns különbség a csoportok között. A számítógépes grafika választásának szempontjából a Gyakorló Iskolába járó 8. osztályosok eredménye a Pesthidegkúti Waldorf Iskola nyolcadikosainak eredményével mutat azonosságot, míg az ő eredményüktől szignifikánsan elmarad a B. utcába járó diákok eredménye (F (92) = 11,451; p <0,05), ami azt jelenti, hogy a B. utcai tanulók sokkal kevesebbszer készítenek szabadidejükben számítógépes grafikát a saját megítélésük alapján. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságának változásáról elmondható, hogy a B. utcai tanulók és a Gyakorló Iskolába járó diákok 8. osztályos korukban szignifikánsan kevesebbet rajzolnak, mint előző évben (B. u. Ált. Isk. t (27)= - 3,166; p <0,05, Gyak. Isk. t (27)= - 2,138; p <0,05). A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai szabadidejükben végzett 136 A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem tartalmazza. 209

210 vizuális alkotó tevékenységeik egyikének gyakoriságában sincs szignifikáns változás az előző évhez képest. 80. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest 137 a 8. osztályos csoportok között Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. PWI sokkal kevesebbet kicsit kevesebbet ugyanannyit kicsit többet sokkal többet 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai közül a rajzolásra fordított idejük változásosával kapcsolatban 1-1 tanuló gondolja úgy, hogy kicsit több vagy sokkal több időt tölt rajzolással. Ugyanakkor 47,2%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és összességében pont ugyanennyien gondolják azt, hogy kevesebb időt fordítanak rajzolásra (kicsit kevesebbet 13,9%; sokkal kevesebbet 33,3%). (80. grafikon) A Gyakorló Iskola 8. osztályából 1-1 tanuló gondolja, hogy több időt fordít rajzolásra, mint az előző évben (kb. 2,5%). Ugyanannyi időt a csoport 30%-a, és kevesebb időt összességében 63,4% fordít rajzolásra (kicsit kevesebbet 36,7%; sokkal kevesebbet 26,7%). A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályból 17,8% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet 7,1% és sokkal többet 10,7%). Ugyanakkor 39,3%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és összességében 42,8% gondolja azt, hogy kevesebb időt tölt rajzolással a tavalyihoz képest. (kicsit kevesebbet 10,7%; sokkal kevesebbet 32,1%). A csoportok között szignifikáns különbség nincs a rajzolásra fordított idő változásának megítélésében. A rajzolásra fordított idő változásának okait vizsgálva a B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai körében 16,7% gondolja úgy, hogy nincs ideje rajzolni, és 13,9%-nak nincs kedve. Nagyon keveset rajzol az osztály 27,8%-a, és 22,2% szerint annyi időt tölt rajzolással, amennyi neki elég. Ugyanakkor rajz szakkörre jár 8,3%, és 2,8%-ot jobban érdekel a rajzolás, úgy érzi, fejlődik benne. (81. grafikon) A Gyakorló Iskola 8. osztályából egy-egy gyerek (3,3%) jelöli meg azt az indoklást, hogy szakkörre jár, több ideje van rajzra és jobban érdekli. Rendkívül magas azok aránya, akik más elfoglaltságaikkal indokolják a változást: 50%-nak nincs ideje, és 15,4% nagyon sokat tanul. Nagyon keveset rajzol 13, 3%, nincs kedve 10%-nak, és 6,7% szerint annyi elég, amennyit rajzolással tölt. A B. utcai Általános Iskola, a Gyakorló Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak válaszait összehasonlítva, hogy miért változott a rajzolásra fordított ideje, egy nagyarányú különbség tapasztalható. A Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb arányban hivatkoztak arra, hogy nincs idejük, és sokat tanulnak, ez összességében 65,4%-uk véleménye, míg a másik két 137 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 210

211 csoportban ez csak 16,7% (B. utcai Általános Iskola) illetve 30%-nak a véleménye (Pesthidegkúti Waldorf Iskola). A többi kategóriában lényeges különbség a csoportok között nem tapasztalható. 81. A rajzolásra fordított idő változásának okai 138 a 8. osztályos csoportok között jobban érdekel, fejlődöm benne több időm van rajz szakkörre jár szereti, ez a hobbija ennyi elég nagyon keveset rajzolok kritikusabb vagyok Gyak. Isk. B. u. Ált. Isk. PWI nincs kedvem sokat tanulok nincs időm 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 138 Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén. 211

212 A kérdőív változói közötti összefüggések Ebben a fejezetben bemutatom a kérdőív változói közötti összefüggés vizsgálatokra vonatkozó kérdéseket, majd a vizsgálatok eredményeit. A változók közötti összefüggéseket először a teljes mintán tárom fel mindkét vizsgálati évben. Ezt követően a fiúk és lányok csoportjában, majd a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai között vizsgálom az összefüggéseket, végül a kontroll csoportokkal (B. utcai Általános Iskola 7. osztályosai és az Gyakorló Iskola 7. osztályosai) való összevetést végzem el, szintén mindkét évben A kérdőív változói közötti összefüggések kérdései A kérdőíves változók közötti összefüggések vizsgálata során a következő kérdésekre keresem a választ. Van-e kapcsolat: - mindkét évet vizsgálva az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között? - mindkét évet vizsgálva az otthoni rajzolás kedveltsége és a legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak között? - mindkét évet vizsgálva az iskolai rajzolás kedveltsége és a legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak között? - mindkét évet vizsgálva az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között? - mindkét évet vizsgálva az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között? - második évben az otthoni rajzolás kedveltsége és szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás megjelölése között? - második évben az iskolai rajzolás kedveltsége és szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás megjelölése között? - második évben a rajzolás gyakorisága és szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás megjelölése között? - második évben az otthoni rajzolás kedveltsége és rajzra fordított idő változása között? - második évben az iskolai rajzolás kedveltsége és rajzra fordított idő változása között? - második évben a rajzolás gyakorisága és rajzra fordított idő változása között? A statisztikai összefüggések elemzése SPSS for Windows 17 program segítségével, az egyes változók közötti lineáris kapcsolat vizsgálata Pearson-féle korreláció felhasználásával készült. A vizsgált összefüggésről minden esetben azt feltételezem, hogy lineáris, ok-okozati következtetések az eredmények alapján nem vonható le. A feltárt kapcsolat erősségének értékei: 0 - nincs lineáris kapcsolat; (-0.2-0) : gyenge, majdnem hanyagolható kapcsolat; ( ) : biztos, de gyenge kapcsolat; ( ) : közepes korreláció, jelenős kapcsolat; ( ) : magas korreláció, markáns kapcsolat; ( ) : nagyon magas korreláció, erős függő kapcsolat (Guilford - Fruchter, 1973, 1978). A korrelációs együttható előjele megmutatja az összefüggés irányát (Falus - Ollé, 2008). Mivel vannak olyan változóim melynek szám értékei fordítottan viszonyulnak a változó mértékéhez (pl. a rajzolás kedveltsége esetén: 1 nagyon, 2 kicsit, 3 egyáltalán nem ), és olyanok is, amelyek egyenes arányban mozognak (Pl. CDT eredmények, minél magasabb a pontszám, annál jobb a rajzi teljesítmény), így a korrelációs együttható előjelének értelmezésénél ezt minden esetben figyelembe veszem. A kutatás során feltárt kapcsolat valószínűségét a szignifikancia szint mutatja meg, amely jelzésére a továbbiakban az egy és két csillagot használom. A két csillag jelentése: a korreláció 0,01-es 212

213 szinten szignifikáns, az egy csillag jelentése: a korreláció 0,05-ös szinten szignifikáns (Falus - Ollé, 2008) A kérdőív változói közötti összefüggések a teljes mintán A teljes mintán vizsgálva első évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között (r= 0,348**). Aki otthon szeret rajzolni, az az iskolában is szeret, és fordítva. A két változó kapcsolata alapján tehát a rajzolás szeretete független a helyszíntől. Második évben, hasonlóan az első évhez, a rajzolás szeretete független a helyszíntől, aki szeret otthon rajzolni, az az iskolában is szeret (r= 0,424**). A teljes mintán vizsgálva első évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Második évben kapcsolat van az otthoni rajzolás kedveltsége és a legjobban kedvelt tantárgyak választása között (r= 0,222**; p <0,01). Az összefüggés jelentése, hogy minél jobban szeret otthon rajzolni, annál inkább nevez meg vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyat a legjobban kedveltek között. A rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola r= 0,331**; otthon r= 0,606**). A rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti összefüggés azt jelenti, hogy minél jobban szeret rajzolni a (helyszíntől függetlenül) a válaszadó, annál többet is rajzol a szabadidejében, és fordítva. Hasonlóan az első évhez, a második évben is a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás kedvelésével a helyszíntől függetlenül (otthon r= 0,536**; iskola r= 0,296**), tehát minél jobban szeret rajzolni a válaszadó, annál többet is rajzol a szabadidejében, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolás vonatkozásában. Második évben az otthoni rajzolás kedveltsége kapcsolatban áll a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megnevezésével (r= 0,244**). Ez azt jelenti, hogy aki szeret otthon rajzolni, az a szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotó tevékenységet, és fordítva. Első évben nincs kapcsolat. Az otthoni rajzolás kedveltsége összefügg a rajzolásra fordított idő változásával (r= - 0,217 ). Ez azt jelenti, hogy második évben minél jobban szeret otthon rajzolni a válaszadó, annál inkább érzi úgy, több időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest, továbbá aki nem szeret otthon rajzolni, az kevesebb időt tölt rajzolással tavalyhoz képest, és fordítva. 139 Második évben nincs összefüggés a rajz kedveltsége (iskolai, otthoni) és a rajzolásra fordított idő változása, illetve a szabadidejében szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sem. Második évben a rajzolás gyakorisága összefügg azzal, hogy szabadidejében szívesen végez vizuális alkotást (r= 0,214**). Ez azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a szabadidejében, az szívesen végez valamilyen vizuális alkotó tevékenységet is, és fordítva. Második évben a rajzolás gyakorisága összefügg a rajzolásra fordított idő változásával (r= - 0,216**; p <0,01). A feltárt összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva Mivel a rajzolásra fordított idő skálája: 1. sokkal többet, 2. kicsit többet, 3. ugyanannyit, 4. kicsit kevesebbet, 5. sokkal kevesebbet, és az otthoni rajzolás kedveltségének skálája: 1. nagyon, 2. kicsit, 3. egyáltalán nem. 140 A rajzolás gyakoriság skálája: 1. hetente többször, 2. hetente egyszer, 3. kéthetente, 4. havonta, 5. több havonta, 6. soha ; a rajzolásra fordított idő változásának skálája: 1. sokkal többet, 2. kicsit többet, 3. ugyanannyit, 4. kicsit kevesebbet, 5. sokkal kevesebbet. 213

214 A kérdőív változói közötti összefüggések a fiúk és a lányok csoportjában A iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között fiúk esetében mindkét évben kapcsolat van (1. év r= 0,269*; 2 év r= 0,350**). A lányok esetében is tapasztalható az iskolai és otthoni rajzolás közötti összefüggés, és ez erősebb kapcsolat, mint a fiúk esetében (1. év r= 0,390**; 2 év r= 0,481**). A rajzolás kedveltsége (iskolai, otthoni) valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között sem a fiúk, sem a lányok esetében sem első, sem második évben nincs összefüggés. Első évben a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége között a fiúkra vonatkozóan jelentős kapcsolat van (r= 0,747**). A rajzolás gyakorisága és az iskolai rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat azonban jóval gyengébb (r= 0,282*). Második évben hasonló jelenséget figyelhetünk meg a fiúk esetében, mert a rajzolás gyakorisága valamint az otthoni és iskolai rajzolás kedveltsége összefügg (iskola r= 0,316**; otthon r= 0,669**), és a kapcsolat az otthoni rajzolás tekintetében erősebb. Aki gyakran rajzol a szabadidejében, az szereti az otthoni és az iskolai rajzolást is, és fordítva. A rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága a lányoknál is hasonlóan alakul, mint a fiúknál. Első és második évben a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége között kapcsolat van (1. év r= 0,419**; 2. év r= 0,648**). Szintén mindkét évben a rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1. év r= 0,346**; 2. év r= 0,486**). A fiúknál a rajzra fordított idő változása kapcsolatban van a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotással (r= 0,265*), a lányok esetében nincs kapcsolat. Tehát a fiúk körében, aki szabadidejében szívesen folytat valamilyen vizuális alkotó tevékenységet, az úgy gondolja, hogy több időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest, és fordítva A kérdőív változói közötti összefüggések a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya A 4. osztályosok esetében az első évben az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között nincs összefüggés. Ugyanakkor második évben, ötödik osztályos korukban jelentős a kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között (r= 0,614**). Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével (1. év r= 0,407*; 2. év r= 0,466**), viszont az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem. Második évben a rajzra fordított idő változása kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével (r= - 0,623**). A feltárt jelentős összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki az iskolában nagyon szeret rajzolni, az inkább gondolja úgy, hogy több időt fordít rajzolásra, továbbá aki az iskolában egyáltalán nem szeret rajzolni, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt rajzolással, és fordítva. 141 Második évben a rajzolás gyakorisága és a rajzra fordított idő változása között jelentős összefüggés található (r= - 0,445*). Aki gyakran rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy több időt fordít 141 A rajzolásra fordított idő skálája: 1. sokkal többet, 2. kicsit többet, 3. ugyanannyit, 4. kicsit kevesebbet, 5. sokkal kevesebbet, és az iskolai rajzolás kedveltség skálája: 1. nagyon, 2. kicsit, 3. egyáltalán nem. 214

215 rajzolásra, továbbá aki nagyon ritkán rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt rajzolással, és fordítva A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztálya Az 5. osztályosok esetében sem első sem második évben az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között nincs összefüggés. Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. A rajzolás gyakorisága csak első évben van kapcsolatban az otthoni rajzolás kedveltségével az 5. osztályosok esetében (r= 0,638**). Ami azt jelenti, aki minél gyakrabban rajzol, annál jobban szeret otthon rajzolni. Az 5. osztályosok esetében második évben (amikor már 6. osztályba járnak) a rajzolásra fordított idő változása kapcsolatban áll az iskolai rajzolás kedveltségével (r= - 0,397*). A feltárt összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki az iskolában nagyon szeret rajzolni, annak inkább nő a rajzolással töltött ideje, és aki az iskolában egyáltalán nem szeret rajzolni, annak inkább csökken a rajzolással töltött ideje, és fordítva A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 6. osztálya A 6. osztályosok esetében sem első sem második évben az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között nincs összefüggés. Ugyancsak nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. A rajzolás gyakorisága csak második évben, 7. osztályos korukban van jelentős kapcsolatban az otthoni rajzolás kedveltségével (r= 0,601**). A 6. osztályosok körében a második évben (7. osztályos korukban) az otthoni rajzolás kedveltsége a rajzra fordított idő változásával kapcsolatban áll (r= - 0,623**). Ez azt jelenti, hogy aki otthon szeret rajzolni, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a tavalyihoz képest, továbbá aki nem szeret otthon rajzolni, az úgy gondolja, hogy kevesebb időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest, és fordítva. Szintén második évben a rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változásával kapcsolatban áll (r= - 0,445*), tehát aki gyakrabban rajzol, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a tavalyihoz képest, és fordítva A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztálya A 7. osztályosok esetében első és második évben (8. osztályos korukban is) az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között jelentős kapcsolat van (1. év r= 0,553**; 2 év r= 0,461**). Aki az iskolában szeret rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. 142 A rajzolásra fordított idő skálája: 1. sokkal többet, 2. kicsit többet, 3. ugyanannyit, 4. kicsit kevesebbet, 5. sokkal kevesebbet, és az iskolai rajzolás kedveltség skálája: 1. nagyon, 2. kicsit, 3. egyáltalán nem. 215

216 Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével (1. év r= 0,678**; 2. év r= 0,817**), tehát aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében. A rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1. év r= 0,415*; 2. év r= 0,388*), tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében. Ugyanakkor meg kell jegyeznem, hogy az otthoni rajzolás vonatkozásában a kapcsolat erősebb, mint az iskolai rajzolásra vonatkozóan. A 7. osztályosok körében a második évben (8. osztályos korukban) a rajzolás kedveltsége, a rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változása és a szabadidőben végzett vizuális alkotás változói között egyetlen esetben sincs kapcsolat A kérdőív változói közötti összefüggések összehasonlítása a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak Az iskolai és otthoni rajzolás összefüggését vizsgálva, kapcsolat csak két osztály esetében tapasztalható. A 4. osztályosok második évben (5. osztályos korukban) 143 jelentős kapcsolat van, és a 7. osztályosok mindkét évében biztos kapcsolat mutatható ki az otthoni és iskolai rajzolás kedveltsége között. Tehát, aki szeret rajzolni az iskolában az otthon is szeret, és fordítva. Az 5. és 6. osztály esetében egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között. Egyik osztály esetében sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. A rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem áll összefüggésben a osztályosok körében, csak a 7. osztály esetében mutatható ki kapcsolat mindkét évre vonatkozóan. Az összefüggés jelentése, aki szeret rajzolni az iskolában, az otthon is gyakran rajzol, és fordítva. A rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolattal már más a helyzet. A 4. osztályosokra vonatkozóan mindkét évben a rajzolás gyakorisága jelentős kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével. Az 5. osztályosok esetében rajzolás gyakorisága csak első évben van jelentős kapcsolatban az otthoni rajzolás kedveltségével, a második évben már nem. A 6. osztályosok esetben is jelentős kapcsolat mutatható ki, de csak a második évben, 7. osztályos korukban. A 7. osztályosokra vonatkozóan a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége első évben jelentős, második évben erős kapcsolatban áll. Aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol, és fordítva. A második évben a rajzra fordított idő változása jelentős kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével 4., 6. osztályosok körében 144, míg az 5. és 7. osztályosok 145 esetében ez nem tapasztalható. Az összefüggés jelentése, aki szeret otthon rajzolni, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a szabadidejében, és fordítva. A második évben a rajzra fordított idő változása és az iskolai rajzolás kedveltsége között csak az 5. osztályosok 146 körében fedezhető fel biztos kapcsolat. Tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a szabadidejében, és fordítva. 143 Az egyes osztályok összehasonlításánál az évfolyamok számát a kutatás első évének megfelelően tüntettem fel, az egyértelmű beazonosítás miatt, így értelem szerűen a második évben már eggyel magasabb évfolyamra járnak. 144 Második évben már 5. és 7. osztályosok. 145 Második évben már 6. és 8. osztályosok. 146 Második évben 6. osztályosok. 216

217 Második évben a rajzolás gyakorisága és a rajzra fordított idő változása között jelentős összefüggés található a 4. osztályosok körében 147, ami a többi csoportnál nem tapasztalható. Az összefüggés jelentése, aki gyakran rajzol, azok inkább gondolják úgy, hogy több időt fordítanak rajzolásra, továbbá aki nagyon ritkán rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt rajzolással, és fordítva A kérdőív változói közötti összefüggések a kontroll csoportok esetében és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya A B. utcai 7. osztályosok esetében első és második évben (8. osztályban is) az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között kapcsolat van (1. év r= 0,535**; 2 év r= 0,732**). Ez az összefüggés azt jelenti, aki nagyon szeret rajzolni, az iskolában és otthon is nagyon szeret, illetve ez fordítva is igaz, aki nem szeret rajzolni, az helyszíntől függetlenül sem az iskolában, sem otthon nem szeret. Ez a kapcsolat a második évben erősebb, mint első évben. Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével (1. év r= 0,663**; 2. év r= 0,756**). És a rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1. év r= 0,426*; 2. év r= 0,739*). Aki szeret rajzolni (iskola, otthon), az gyakrabban rajzol a szabadidejében, és fordítva. A B. utcai 7. osztályosok körében a második évben (8. osztályos korukban) a rajzolás kedveltsége, a rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változása és a szabadidőben végzett vizuális alkotás változói között egyetlen esetben sincs kapcsolat A Gyakorló Iskola 7. osztálya Az Gyakorló Iskola 7. osztályosaira vonatkozóan sem első sem második évben az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között nincs összefüggés. Ebben az esetben a két változó kapcsolatát más tényezők is befolyásolják a rajzolás szeretetén kívül. Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével (1. év r= 0,633**; 2. év r= 0,562**), viszont az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem. Aki szeret rajzolni otthon, az gyakrabban rajzol a szabadidejében, és fordítva. Második évben, 8. osztályos korukban a rajzolásra fordított idő változása kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával (r= - 0,386*). Aki gyakrabban rajzol a szabadidejében, az inkább úgy érzi, hogy a rajzolásra több időt fordít a tavalyihoz képest, továbbá aki ritkábban rajzol, az inkább úgy érzi, hogy a rajzolásra kevesebb időt fordít a tavalyihoz képest, és fordítva. 147 Második évben 5. osztályosok. 217

218 A kérdőív változói közötti összefüggések összefoglalása a kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályára vonatkozóan Az iskolai és otthoni rajzolás összefüggését vizsgálva elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainál mindkét évben jelentős kapcsolat tapasztalható. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Ez a kapcsolat azonban az Gyakorló Iskola 7. osztályosaira vonatkozóan sem első, sem második évben nem mutatható ki. Egyik osztály esetében sincs sem első, sem második évben összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével valamint az iskolai rajzolás kedveltségével is a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol a szabadidejében, és fordítva. És mind a két osztály esetében az otthoni rajzolás vonatkozásában a kapcsolat erősebb, mint az iskolai rajzolásra vonatkozóan. Ugyanakkor a Gyakorló Iskola 7. osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége áll kapcsolatban a rajzolás gyakoriságával mindkét évben, és az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között nincs kapcsolat egyik évben sem. A Gyakorló Iskolába járókra csak az az összefüggés fogalmazható meg, hogy aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében, és fordítva. A második évben csak a Gyakorló Iskolába járók körében tapasztalható a rajzolás gyakorisága és a rajzolásra fordított idő változásának kapcsolata. Aki gyakrabban rajzol a szabadidejében, az inkább úgy érzi, hogy a rajzolással a több időt tölt a tavalyihoz képest, továbbá aki ritkábban rajzol, az inkább úgy érzi, hogy a rajzolással kevesebb időt tölt a tavalyihoz képest, és fordítva. 218

219 Összefoglalva a kérdőíves felmérés és a kérdőív váltózók összefüggés vizsgálatának legfontosabb eredményeit Teljes mintára vonatkozóan: - A teljes mintán a legjobban kedvelt tantárgyak sorában az első évhez képest a második évben a ragsor széle helyett a középmezőnyben kapnak helyet a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak. - A válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. - A rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a kötelező, beleszólnak, illetve az otthoni rajzolás esetében a szabadon lehet, nem kötelező. - A teljes mintán mindkét évben a leggyakrabban végzett vizuális alkotó tevékenységek a rajzolás, fotózás és egyéb kézműves tevékenység. A leggyakrabban végzett szabadidős tevékenységek változásáról elmondható, hogy második évben szignifikánsan ritkábban rajzolnak, és szignifikánsan gyakrabban fotóznak a megkérdezettek. - A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenységet a megkérdezettek egyharmada említi a második évben. - A rajzolásra fordított idő változását a megkérdezettek véleménye alapján vizsgálva elmondható, hogy a második évben az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő tendenciát mutat. - A változás okai között a diákok indoklása alapján a legjelentősebb az időtényező ( nincs ideje, sokat tanul, annyi idő elég ). - Teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. - Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon). Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan. - Második évben a rajzolásra fordított idő változása és a rajzolás kedveltsége között nincs kapcsolat, de a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van összefüggés. A feltárt kapcsolat azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva. A nem, a tanulási nehézség a kezesség és a művész családtag alapján létrehozott csoportokról: - A rajzoláshoz fűződő viszonyulást vizsgálva a két nem között különbségek tapasztalhatók. A második évben a lányok szignifikánsan jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint a fiúk. A két év változását vizsgálva megállapítható, hogy a fiúk a második évben az iskolában és otthon is szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni. - A művész családtag alapján létrehozott csoportok közötti különbség, ahol művész van a családban, ott a gyerekek szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni otthon, mindkét évben; és második évben már az iskolában is. - A lányok és a fiúk egyaránt a leggyakrabban művelt tevékenységnek a rajzolást, fotózást és egyéb kézművességet említik, de nincs köztük szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben. - A művész családtag alapján képzett csoportok között a második vizsgálati évben van szignifikáns különbség: azok a gyerekek, akiknek van művész családtagjuk, többet festenek, agyagoznak, fotóznak és modellt építenek. 219

220 - A két év közötti változást vizsgálva a lányoknál nincs szignifikáns különbség a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek gyakoriságában. Ezzel szemben a fiúkról elmondható, hogy szignifikánsan kevésbé rajzolnak, és szignifikánsan többet fotóznak. - A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenység említésében nincs szignifikáns különbség a nemek és művész családtag alapján képzett csoportok között. - A rajzolásra fordított idő változásáról a megkérdezett fiúk és lányok véleménye között szignifikáns az eltérés, mert a fiúk kevesebb időt töltenek rajzolással, míg a lányokra jellemzőbb, hogy ugyanannyit. - Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének összefüggése a fiúk és lányok csoportjára is jellemző mindkét évben, és a kapcsolat a lányok csoportjában erősebb. A feltárt összefüggés azt jeleni, hogy aki az iskolában szeret rajzolni, az otthon is szeret rajzolni, és fordítva. - Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) a lányok és fiúk csoportjában egyaránt. Ez azt jelenti, minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben a lányok és fiúk csoportjában egyaránt erősebb az összefüggés az otthoni rajzolásra vonatkozóan. - Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) a fiúk és lányok csoportjában. Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. A Waldorf-iskolai évfolyamokra vonatkozóan: - A Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak választása csökkenő tendenciát mutat. - Az iskolai rajzolás iránti viszonyulását összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első évben megállapítható, hogy az 5., 6., 7. osztályosokhoz képest szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni a 4. osztályosok. Egy évvel később eggyel magasabb évfolyamon az osztályok között azonban már nincs szignifikáns különbség. - Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályoknak, megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban van, mert az 5., 6. és 7. osztálynál szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok. - Mindkét évben az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában a két év között a Waldorf-évfolyamok szignifikáns változás nem fedezhető fel. - A szabadidős tevékenységek megnevezését vizsgálva (második évben) a Waldorf-osztályokban elmondható, hogy a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének aránya az 5. és 8. osztályosok körében 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs szignifikáns különbség. - A vizuális alkotó tevékenységek közül a Waldorf-diákok a leggyakrabban a rajzolást, fotózást és egyéb kézműves tevékenységet végzik. A fotózás gyakorisága az évfolyamok emelkedésével növekvő tendenciát mutat. A kézimunkázás és a fafaragás, barkácsolás gyakorisága a legmagasabb évfolyamon (1. év 7. o., 2. év 8. o.) mindkét évben ritkább. - A rajzolásra fordított idő a gyerekek megítélése alapján az előző évhez képest erősen csökkenő tendenciát mutat minden évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy többet fordítanak rajzolásra tavalyhoz képest. A csoportok között ebben nincs szignifikáns különbség. A rajzolásra fordított idő változásának indoklását összehasonlítva a Waldorf- 220

221 évfolyamok között elmondható, hogy minden osztályban a legnagyobb arányban az idő tényezőt említik. - Az egyes Waldorf-iskolai osztályokban a kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően alakulnak. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a 7. osztályok első és második, valamint a 4. osztályosok második évére jellemző. - Az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakoriságának összefüggése csak a 7. osztályosok első és második évére jellemző. Ami azt jeleni, aki szeret az iskolában rajzolni, az gyakran rajzol otthon, és fordítva. - Az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti kapcsolat mutatható ki a 4. és 7. osztályokban a vizsgálat mindkét évében. Az 5. és 6. osztályosok esetében csak az egyik évben tapasztalható ez az összefüggés. A kapcsolat azt jelenti, hogy aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol. A kontroll csoportok és összehasonlításuk a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával: - A legjobban kedvelt tantárgyak megnevezése során a kontroll csoportok 7. osztályban és egy évvel később 8. osztályban is többen kedvelik a rajzot és a technikát, mint az azonos évfolyamú Waldorf-iskolások a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyakat. - A legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak említése mindkét évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskola diákjainál fordul elő nagyobb arányban, és ez a tendencia a második évben romlik a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosok esetében. - Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy a kontroll intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok között. - Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változását összehasonlítva a csoportok között elmondható, hogy a B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az iskolában és otthon is 8. osztályos korukban. A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon szeretnek szignifikánsan kevésbé rajzolni. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak nem változott sem az iskolai sem az otthoni rajzoláshoz való viszonyulása. - A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak szignifikánsan többen említik a vizuális alkotást, mint a kontroll csoportok diákjai. - A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságáról a gyerekek megítélése alapján elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók és a kontroll intézmények eredményei között nincs szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben a rajzolás, fotózás és kézműves tevékenységre vonatkozóan. A 7. és 8. osztályos csoportokban a leggyakrabban végzett szabadidős vizuális alkotó tevékenység a fotózás, ezt követi a rajzolás, és harmadik helyen áll az egyéb kézműves tevékenység. - A rajzolásra fordított idő változásának megítélésében a csoportok között nincs szignifikáns különbség, mindhárom csoportban többen vannak, aki kevesebb időt töltenek rajzolással. A rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban a Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb arányban hivatkoztak arra, hogy nincs idejük, és sokat tanulnak, mint a B. utcai Általános Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú tanulói. - Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában tapasztalható az első és második évben. Az összefüggés 221

222 azt jelenti, aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. A Gyakorló iskola 7. osztályában egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás között. - A rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában az első és második évben egyaránt. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol, és fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között van kapcsolat mindkét évben. Aki szeret otthon rajzolni, az gyakran rajzol, és fordítva. 222

223 5.2. Kutatási eredmények összefüggései A rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggései A CDT és a kérdőív változók összefüggéseinek kérdései A következő kérdésekre keresem a választ. Van-e kapcsolat: - mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény (CDT összes pontszám) és a legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak között? - mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között? - mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltsége között? - mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között? - második évben a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás megjelölése között? - második évben a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása között? A statisztikai összefüggések elemzése SPSS for Windows 17 program segítségével, az egyes változók közötti lineáris kapcsolat vizsgálata Pearson-féle korreláció felhasználásával készült. A változók közötti összefüggéseket először teljes mintán tárom fel mindkét vizsgálati évben. Ezt követően a fiúk és lányok csoportjában, majd a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai között vizsgálom az összefüggéseket és hasonlítom össze, végül a kontroll csoportokkal (B. utcai Általános Iskola 7. osztályosai és az Gyakorló Iskola 7. osztályosai) való összevetést végzem el, szintén mindkét évben. A vizsgálat összefüggésről minden esetben azt feltételezem, hogy lineáris, ok-okozati következtetések az eredmények alapján nem vonható le. A feltárt kapcsolat erőségének értékei: 0 - nincs lineáris kapcsolat; (-0.2-0) : gyenge, majdnem hanyagolható kapcsolat; ( ) : biztos, de gyenge kapcsolat; ( ) : közepes korreláció, jelenős kapcsolat; ( ) : magas korreláció, markáns kapcsolat; ( ) : nagyon magas korreláció, erős függő kapcsolat (Guilford - Fruchter, 1973, 1978). A korrelációs együttható előjele megmutatja az összefüggés irányát (Falus - Ollé, 2008). Mivel vannak olyan változóim melynek szám értékei fordítottan viszonyulnak a változó mértékéhez (pl. a rajzolás kedveltsége esetén: 1 nagyon, 2 kicsit, 3 egyáltalán nem ), és olyanok is, amelyek egyenes arányban mozognak (Pl. CDT eredmények, minél magasabb a pontszám, annál jobb a rajzi teljesítmény), így a korrelációs együttható előjelének értelmezésénél ezt minden esetben figyelembe veszem. A kutatás során feltárt kapcsolat valószínűségét a szignifikancia szint mutatja meg, amely jelzésére a továbbiakban az egy és két csillagot használom. A két csillag jelentése: a korreláció 0,01-es szinten szignifikáns, az egy csillag jelentése: a korreláció 0,05-ös szinten szignifikáns (Falus - Ollé, 2008). 223

224 A CDT és a kérdőív változók összefüggései a teljes mintán A teljes mintán vizsgálva első évben a CDT összeredménye kapcsolatban áll azzal, hogy mennyire szeret otthon rajzolni (r= - 0,257**), tehát akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni, és fordítva. Második évben, hasonlóan az első évhez a CDT összeredmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével (r= - 0,352**). Ugyanakkor második évben a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között is összefüggés van (r= - 0,235**; p <0,01). Tehát második évben, akik szeretnek rajzolni (iskola, otthon) a helyszíntől függetlenül, azok jó rajzi teljesítményt érnek el, és fordítva. A teljes mintán vizsgálva első évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával (r= - 0,265**). Második évben, hasonlóan az első évhez a CDT összeredmény kapcsolatban van a rajzolás gyakoriságával (r= - 0,339**). Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Nincs kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását. Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen végez vizuális alkotást (r= - 0,313**), tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva A CDT és a kérdőív változók összefüggései a fiúk és a lányok csoportjában A rajzi teljesítmény (CDT eredmény) és a tantárgyak kedveltsége között a fiúk esetében nincs kapcsolat sem első, sem második évben. A lányokra vonatkozóan első évben a rajzi teljesítmény és a legkevésbé kedvelt tantárgyak között összefüggés látható (r= 0,244*). Ez azt jelenti, hogy aki jó rajzi eredményt ér el, az kevésbé nevez meg vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyat a legkevésbé kedvelt tantárgyak között, és fordítva. A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (iskolai, otthoni) között a fiúk esetében egyik évben sincs kapcsolat. A lányoknál első évben a rajzi teljesítmény összefüggésben áll az otthoni rajzolás kedveltségével (r= - 0,278*), tehát minél jobb a rajzi teljesítménye, annál jobban szeret otthon rajzolni, és fordítva, minél jobban szeret otthon rajzolni, annál jobb a rajzi teljesítménye. Második évben a lányokra vonatkozóan a rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége között helyszíntől függetlenül van kapcsolatban (iskola r= - 0,306**; otthon r= - 0,431**), tehát minél jobb a rajzi teljesítménye, annál jobban szeret rajzolni a helyszíntől függetlenül, és fordítva. A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között első évben a fiúk estében kapcsolat van (r= - 0,292*), viszont második évben már ez nem tapasztalható. A lányok esetében első évben nem mutatható ki összefüggés, csak második évben, amikor a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll egymással (r= - 0,482*). A fiúk első éves és a lányok második éves eredményei alapján a fenti összefüggések azt jelentik, hogy minél jobb valakinek a rajzi teljesítménye, annál gyakrabban rajzol a szabadidejében, és fordítva. Második évben a fiúk és a lányok esetében sem mutatható ki kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a rajzolásra fordított idő változását, a rajzi teljesítményt és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységet. 224

225 A CDT és a kérdőív változók összefüggései a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a 4. osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem. A rajzi teljesítményt a rajzolás kedveltségével (iskolai, otthoni) összefüggésben vizsgálva csak második évben van kapcsolat a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között (r= - 0,495**). Ez azt jeleni, hogy aki minél jobban szeret az iskolában rajzolni, annak annál jobb a rajzi teljesítménye, és fordítva. A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között csak első évben mutatható ki összefüggés (r= - 0,498**), ami azt jelent, aki minél gyakrabban rajzol, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el. Második évben, 5. osztályos korukban sem mutatható ki kapcsolat a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés az 5. osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem. A rajzi teljesítményt a rajzolás kedveltségével (iskolai, otthoni) összefüggésben vizsgálva csak első évben van kapcsolat a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között (r= 0,447*). Tehát, akinek jó a rajzi teljesítménye, az az iskolában kevésbé szeret rajzolni, ezt az összefüggést a teljes mintán belül csak az 5. osztályosok körében lehet tapasztalni. A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között egyik évben sem, továbbá a második évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 6. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a 6. osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem. A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között kapcsolat van a második évben, 7. osztályos korukban (r= - 0,495**), tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között csak első évben van összefüggés a 6. osztályosok esetében (r= - 0,498**), aki minél gyakrabban rajzol a szabadidejében, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Második évben a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a szabadidős vizuális alkotást valamint a rajzra fordított idő változását, egyik esetben sem mutatható ki kapcsolat. 225

226 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a 7. osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem. A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül kapcsolatban áll a második évben (iskola r= - 0,399*; otthon r= - 0,590**). Aki szeret rajzolni (iskola, otthon), az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Ugyanakkor az otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan az összefüggés erősebb, mint az iskolai rajzolás tekintetében. A 7. osztályosok esetében a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága mindkét évben kapcsolatban áll (1. év r= - 0,412*; 2. év r= - 0,596**), ami az jelenti, hogy aki minél gyakrabban rajzol, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el. A második évben ez az összefüggés erősebb. A rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés a második évben A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak összehasonlítása A rajzi teljesítmény valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között egyik osztály esetében sem első, sem második évben nincs összefüggés. A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének összefüggését vizsgálva elmondható, hogy második évben a 5., 7. és 8. osztályosok körében fedezhető fel olyan kapcsolat, melynek jelentése, hogy aki szeret az iskolában rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének összefüggésének egy másik fajtája tapasztalható az első évben az 5. osztályosok estében, melynek jelentése, akinek jó a rajzi teljesítménye, az az iskolában kevésbé szeret rajzolni, és fordítva. A rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltségének kapcsolatát keresve megállapítható, hogy csak két esetben fordul el, a 6. osztályosok körében első évben és a 7. osztályosokra vonatkozóan második évben, aki szeret otthon rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A 4. és 5. osztályosok estében ez az összefüggés nem mutatható ki. A rajzi teljesítmény és szabadidőben folytatott rajzolás gyakoriságának kapcsolatát vizsgálva elmondható, hogy az 5. és 6. osztályokra vonatkozóan egyik évben sem tapasztalható összefüggés. Ezzel szemben jelentős kapcsolat található a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között a 4. osztályban első évben, és a 7. osztályban mindkét évben. Ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a szabadidejében, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés a második évben egyik osztály esetében sem A CDT és a kérdőív változók összefüggései a kontroll csoportok esetében, és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a B. utcai 7. osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem. A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül mindkét évben kapcsolatban áll, és ez az összefüggés a második évben erősebb, és mindkét évben az otthoni rajzolás 226

227 kedveltsége vonatkozásában erősebb a kapcsolat, mint az iskolai rajzolás tekintetében. (1. év: iskola r= - 0,372*; otthon r= - 0,409*; 2. év: iskola r= - 0,578**; otthon r= - 0,620**). Ez azt jelenti, hogy aki minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Szintén mindkét évben kapcsolat áll fenn a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között (1. év r= - 0,511**; 2. év r= 0,627**), ami azt jelenti, hogy aki minél gyakrabban rajzol, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el. A B. utcai Általános Iskolába járók a második évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés A Gyakorló Iskola 7. osztálya A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosokra vonatkozóan első évben. Második évben a rajzi teljesítmény és a legkedveltebb tantárgyak között azonban összefüggés található (r= - 0,470*). Ez azt jelenti, hogy minél jobb a rajzi teljesítménye, annál inkább jelöl meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyakat a legkedveltebbek között. A rajzi teljesítmény, a rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között egyik évben sem, továbbá a második évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között egyik esetben sincs összefüggés A CDT és a kérdőív változók összefüggései összehasonlítása a kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztálya között A rajzi teljesítmény valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között sem első, sem második évben nincs összefüggés a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében. Azonban a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében a második évben (8. osztályos korukban) már kapcsolat látható a rajzi teljesítmény és a legkedveltebb tantárgyak között. Ez az összefüggés azt jelenti, hogy minél magasabb a rajzi teljesítménye, annál inkább jelöl meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyat a legkedveltebbek között. A B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainál a rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül mindkét évben kapcsolatban áll, és mindkét évben az otthoni rajzolás kedveltsége vonatkozásában erősebb a kapcsolat, mint az iskolai rajzolás tekintetében. Ez azt jelenti, hogy aki minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Ez az összefüggés a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak körében csak második évben, 8. osztályos korukban tapasztalható. Ezzel szemben a Gyakorló Iskola 7. osztályosainál sem első sem második évben nem tapasztalható összefüggés s rajzi teljesítmény és az iskolai/otthoni rajzolás kedveltsége között. A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakoriságának kapcsolatát vizsgálva elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében mindkét évben jelentős a kapcsolat, ugyanakkor a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében egyik évben sem mutatható ki összefüggés. 227

228 A rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között nincs összefüggés egyik csoport esetében sem Összefoglalva a rajzi teljesítmény és a rajzolás iránti attitűd legfontosabb összefüggéseit Teljes mintára vonatkozóan: - A teljes mintán vizsgálva a rajzi teljesítmény (CDT összeredménye) és az otthoni rajzolás kedveltsége között kapcsolat van mindkét évben. Aki jó rajzi teljesítményt ér el, az szeret otthon rajzolni, és fordítva. - A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között csak második évben van kapcsolat. Aki jó rajzi teljesítményt ér el, az szeret az iskolában rajzolni, és fordítva. - Mindkét évben kapcsolat van a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között. Aki jó rajzi teljesítményt ér el, az gyakran rajzol, és fordítva. - Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységgel. Ami azt jelenti, hogy aki a szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotó tevékenységet, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A nem a tanulási nehézség, a kezesség és a művész családtag alapján létrejött csoportokra vonatkozóan: - A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (helyszíntől függetlenül: iskola, otthon) nincs kapcsolat a fiúk esetében egyik évben sem. - A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (helyszíntől függetlenül: iskola, otthon) kapcsolat van a lányok esetében második évben. Ami azt jeleni, aki minél jobban szeret rajzolni, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el. Első évben a rajzolás kedveltsége csak az otthoni rajzolás kedveltségével áll összefüggésben. - A fiúk első éves, és a lányok második éves adataiban tapasztalható az az összefüggés, hogy a rajzi teljesítmény a rajzolás gyakoriságával kapcsolatban áll. Ez azt jelenti, hogy minél jobb valakinek a rajzi teljesítménye, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. A Waldorf-iskolai évfolyamokra vonatkozóan: - Az egyes Waldorf-iskolai osztályokban a CDT és kérdőív változók közötti összefüggések eltérően alakulnak. - A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének kétféle összefüggése tapasztalható. A második évben a 4., 6. és 7. osztályosok körében fedezhető fel olyan kapcsolat, melynek jelentése, hogy aki szeret az iskolában rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Az 5. osztályosok estében, első évben olyan összefüggés tapasztalható, melynek értelmében, akinek jó a rajzi teljesítménye, az az iskolában kevésbé szeret rajzolni, és fordítva. - A rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltsége közötti összefüggés tapasztalható a 6. osztályosok körében első évben és a 7. osztályosokra vonatkozóan második évben, melynek jelentése, aki szeret otthon rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. - A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között kapcsolat van 4. osztályban első évben, és a 7. osztályban mindkét évben. Ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a szabadidejében, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. 228

229 A kontroll csoportok és összehasonlításuk a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával: - A Gyakorló Iskola 7. osztályosainál sem első sem második évben nem tapasztalható összefüggés s rajzi teljesítmény és az iskolai/otthoni rajzolás kedveltsége között. Ezzel szemben a B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainál mindkét évben kimutatható az a kapcsolat, aminek a jelentése, hogy aki minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak körében csak második évben, 8. osztályos korukban tapasztalható ez az összefüggés. - A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között mindkét évben jelentős kapcsolat van a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében. Ezzel szemben a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében egyik évben sem mutatható ki összefüggés. 229

230 A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. és 6. osztályába járók azonos rajzi teljesítményének okai A CDT eredményekkel foglalkozó fejezetben a Waldorf-osztályok teljesítményét összehasonlítva egy érdekes jelenség rajzolódott ki. Első évben az 5. és 6. osztályosok a CDT eredményeik alapján egy csoportot alkottak, és ez következő évben 6. és 7. osztályos korukban is hasonlóan alakult. Tehát mindkét évben tapasztalható a rajzi teljesítmény azonossága a két csoport között. Mindkét évben az alsóbb évfolyam utolérte a felsőbb 148 évfolyamot a rajzi teljesítményében. Az eredmények láttán elgondolkodtam, hogy ennek a jelenségnek mi lehet az oka. A megfigyelések alapján a két osztály között két különbség is megfogalmazható. Az egyik eltérés, hogy az alsóbb évfolyamú osztály esetében nem volt külön szaktanár sem 5., sem 6. osztályos korukban, mert a rajzolást, festést az osztálytanító tartotta. A felsőbb évfolyamú osztály esetében 5. osztályos korukig tartotta a rajz és festés órákat az osztálytanító, és a kutatás kezdetének évével megegyezően (6. osztályos korukban) vette át az osztálytanítótól a szaktanár a vizuális szakórákat. Kezdetben az új tanár személyének elfogadása jelentett ugyan problémát, de az osztálytanító segített a helyzet megoldásában. Egyébként a szaktanár többlet tudása pont a jobb rajzi teljesítmény elérését magyarázhatná. Itt meg a fordítottjáról van szó, hogy szignifikánsan nem jobb a felsőbb évesek (6./7.) rajzi teljesítménye. A megfigyelések alkalmával szembetűnő különbség volt, az osztálytanítók között abban, hogy a más tárgyak tanulása során a rajzolás tevékenységét mennyire építették be a tanulás folyamatába. A kutatás idején 5./6. esetében az epohákhoz kapcsolódóan nagyon sok rajzi feladatot kaptak a gyerekek, nemcsak az iskolai tanórán, hanem otthoni feladatként is, hasonlóan a kutatás ideje alatt 4./5. és 7./8. osztállyal. A 6./7. osztály esetében a megfigyelések alkalmával és a füzetmunkák átnézése után az a vélemény fogalmazódott meg bennem, hogy a rajzi feladatok kevésbé vannak jelen a tanulás folyamatában, mint a másik három említett osztály esetében. A 6./7. osztály rajzi teljesítményén az sem változtatott lényegesen, hogy náluk már szaktanár irányította a rajz-festés órákat. A két év közötti változást vizsgálva az 5./6. osztályosok több CDT értékelési kategóriában fejlődtek szignifikánsan, mint a 6./7. osztály, és lényegében ezért maradt fenn a két osztály rajzi teljesítményének azonossága. Összefoglalva az eddigieket, véleményem szerint, a két egymást követő évfolyam (5./6. és 6./7.) rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók (5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő évfolyam. 148 A továbbiakban az alsóbb évfolyamú osztály kifejezésen az első évben 5-es és második évben 6-os osztály értem (jelzés: 5./6.), és ezzel szinkronban a felsőbb évfolyamú osztály kifejezéssel az első évben 6-os és második évben 7-es osztályt jelölöm (jelzés:6./7.). 230

231 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamaiba és kontroll intézményekbe járók rajzi teljesítményének összehasonlítása Mivel az azonos évfolyamú (7. és 8. osztályos korukban) Waldorf-iskolások CDT átlageredményei lényegesen meghaladják a kontroll intézmények azonos évfolyamú csoportjait mindkét vizsgálati évben, így adódik a kérdés, hogy vajon a Pesthidegkúti Waldorf Iskola melyik évfolyamának teljesítményével azonos a B. utcai Általános Iskola és a Gyakorló Iskola diákjainak átlagteljesítménye 149. Az első vizsgálati évben a CDT összesített teljesítménye alapján a 7. osztályos kontroll csoportok teljesítménye a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztályosainak teljesítményével mutat azonosságát. Az 5-es és 6-os Waldorf-iskolások teljesítménye szignifikánsan magasabb, mint a 7-es kontroll csoportoké (PWI 5. osztály B. u. Ált. Isk. t (54) = -3,980; p <0,005; PWI 5. osztály Gyak. Isk. t (47)= -4,977; p <0,005; PWI 6. osztály B. u. Ált. Isk. t (53) = -4,582; p <0,005; PWI 6. osztály Gyak. Isk. t (46)= -5,566; p <0,005). Következő évben ez a trend megismétlődik. A 8. osztályos kontroll csoportok eredménye lényegében az 5-es Waldorf-iskolások teljesítményével mutat azonosságot, míg a 6-os és 7-es Waldorf-iskolások szignifikánsan jobb eredményt érnek el (PWI 6. osztály B. u. Ált. Isk. t (54) = -3,393; p <0,005; PWI 6. osztály Gyak. Isk. t (47) = -4,503; p <0,005; PWI 7. osztály B. u. Ált. Isk. t (53) = -4,490; p <0,005; PWI 7. osztály Gyak. Isk. t (46) = -4,877; p <0,005). Az egyes értékelési kategóriák alakulását grafikonok mutatják. Az első vizsgálati évben a CDT összesített teljesítményét értékelési kategóriák mentén vizsgálva a 7. osztályos kontroll csoportok teljesítménye a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztályosainak teljesítményével mutat azonosságát. (82. grafikon) A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 4. osztályában és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztály B. utcai Általános Iskola 7. osztály Gyakorló Iskola 7. osztály 149 A kérdés eldöntéséhez statisztikai elemzés módszerét választottam, hasonlóan az A CDT adatok statisztikai elemzése című fejezethez. 231

232 A következő évben ez a jelenség megismétlődik, és a 8. osztályos kontroll csoportok eredménye lényegében azonos az 5-es Waldorf-iskolások teljesítményével. (83. grafikon) A rajzok szintjén nézve az értékelési kategóriákban elért eredményeket már néhány esetben szignifikáns különbség tapasztalható ezeknek a csoportoknak a teljesítményében, ezeket az adatokat a 84. táblázat tartalmazza A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 5. osztályában és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztály B. utcai Általános Iskola 8. osztály Gyakorló Iskola 8. osztály A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye (84. táblázat), hogy 4. osztályos Waldorf-iskolások és a B. utcai 7. osztályos diákok teljesítménye között az 52 kategória közül csak 5 értékelési kategóriában van szignifikáns eltérés a B. utcai tanulók javára, ez nagyon kis különbséget jelent a két osztály rajzi képessége között. A 4. osztályos Waldorf-iskolások és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályos diákok teljesítménye között azonban nincs egyetlen kategóriában sem különbség, ahogy a két kontroll intézmény között sem. Egy évvel később a 8. osztályos kontroll csoportok teljesítménye között szintén nincs különbség egyetlen kategóriában sem. Ugyanakkor a kontroll csoportok és az 5. osztályos Waldorfiskolások eredményei között már szignifikáns különbség is tapasztalható a rajzonkénti és értékelési kategóriánkénti felbontásban, és minden ilyen esetben az 5-es Waldorf-iskolások teljesítménye magasabb. B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan alacsonyabb eredményt érnek el az első rajz öt kategóriájában (FORI, FOEG, FOES, KIOR, TEIS). A Gyakorló Iskolába járók szintén szignifikánsan alacsonyabb eredményt érnek el, mint a Waldorf-iskolába járó 5. osztályosok: az 1. rajzra vonatkozóan egységesség (FOES) és originalitás (KIOR) kategóriában, valamint a 4. rajz esetében egységesség (FOES), kompozíció (FOKO), originalitás (KIOR) és technikai probléma megoldása (TERP) kategóriákban. Ugyanakkor az említett rajzonkénti és értékelési kategóriánkénti különbségek az összesített eredményeket nem változtatják meg, ezért a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség. 232

233 84. CDT eredmények rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítása 150 Első évben Második évben 4-es Waldorf-osztály és 5-es Waldorf-osztály és a 7. osztályos kontroll csoportok a 8. osztályos kontroll csoportok PWI 4. o. - B. u. 7. o. PWI 4. o. Gy. Isk. 7. o. B. u. 7. o. - Gy. Isk. 7. o. PWI 5. o. - B. u. 8. o. PWI 5. o. Gy. Isk. 8. o. 1. rajz ERVO ERFO ERTE ERKE FORI PWI 5. o. FOEG PWI 5. o. FOES PWI 5. o. PWI 5. o. FOKO KIHA KIOR PWI 5. o. PWI 5. o. TEIS PWI 5. o. TERP CIMA 2. rajz ERVO B. u. 7. o. ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR B. u. 7. o. TEIS B. u. 7. o. TERP B. u. 7. o. CIMA 3. rajz ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP B. u. 7. o. CIMA 4. rajz ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES PWI 5. o. FOKO PWI 5. o. KIHA KIOR PWI 5. o. TEIS TERP PWI 5. o. CIMA B. u. 8. o.- Gy. Isk. 8. o. 150 Nincs adat= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés a szignifikánsan jobb eredményt elérő csoportot jelzi. 233

234 Összefoglalva megállapítható, hogy az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik, mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézményekbe járók rajzi teljesítményének vizsgálata a képességfejlesztés során alkalmazott módszerekkel összefüggésben A Pesthidegkúti Waldorf Iskola diákjai és a kontroll intézményekbe járó 7./8. osztályosok rajzi teljesítményének eltérései a magasabb óraszámon túl a módszertani eltéréseknek köszönhető, amelyet részletesen bemutattam az Elsődleges eredmények című fejezetben A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata című részben. (80. o.) A CDT eredmények az értékelési kategóriákban számszerűsítették a különbségeket, azonosságokat, ugyanakkor a számok nem mutatják meg azt, amiről viszont a rajzok mesélnek, hogy a Waldorf-pedagógiában alkalmazott képességfejlesztés milyen módon épül be a gyerekek vizuális alkotó folyamatába, vizuális gondolkodásába, milyen hatással van az egyéni kifejező nyelv alakulására, fantázia fejlesztésére. Ebben a fejezetben ezt szeretném szemléltetni. Az epocha füzetek otthoni rajzait és az órai munkákat bemutatva már megpróbáltam a fejlesztő munka eredményeire, hatására a figyelmet felhívni azért is, mert a vizuális neveléssel foglalkozó szakemberek között megoszlanak a vélemények a formarajz és festés módszertanával kapcsolatosan. A feladatoknál előforduló kötöttségeket ellentétesnek látják a szabadságra nevelés gondolatával. A formarajz gyakorlatokat a 20. század eleji mintarajzok másolásával rokonítják. Hiányolják az önkifejező feladatok készítése során a hagyományos iskolákban alkalmazott tanári fejlesztő munkát. 151 A füzetrajzok esetében véleményem szerint is kimarad a direkt fejlesztés mozzanata, mert a gyerekek a megadott témák alapján, szabadon alkothatnak, a saját vizuális kifejező nyelvüket használva. Ezek a feladatok többnyire személyes közlések (önkifejezés), de más közlésformák is megjelennek. Ez tehát egy olyan területe az iskolai rajznak, ahol a fejlesztés indirekt módon zajlik. Ezekben a feladatokban a már megszerzett vizuális képességeiket használják, alkalmazzák, gyakorolják, és ezáltal válnak gyakorlottabbakká és fejlődnek. Egyébként ezeknek a feladatoknak a más tantárgyak tanulási folyamatában van még rendkívül fontos szerepe, mert így segítik a megismerést, megértést, elmélyítést, ezért sem lehet ezen a területen direkt vizuális fejlesztést elvárni. Ez a tantárgyakon átívelő módszertani megoldás olyan összetett fejlesztő hatást biztosít, amely a vizuális nevelés szempontjából indirekt képességfejlesztés, és a más tantárgyak tanulási folyamatára, képességfejlesztésére is hatást gyakorol. Arnheim is a vizuális gondolkodás fejlesztésének tantárgyakon átívelő összehangolt fejlesztésére hívja fel a figyelmet. Nem remélhető azonban, hogy a vizuális formaérzéket ki lehet művelni a tanrend egyik területén, ha a többin elhanyagolják vagy elrontják. (Arnheim, 2004, Bodóczky István hozzászólása (2012. szept :00) és L. Ritók Nóra hozzászólása (2012. szept :45; szept :32) Pajorné Kugelbauer Ida: Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről cikkéhez, Taní-tani, 234

235 o.) Az értelmes látás tantárgy tanítását nem lehet a művészeti kabinetre korlátozni; csak akkor remélhet sikert, ha a vizuális érzéket nem tompítják el, és nem zavarják meg a tanmenet egyéb területein. Az olyan kísérlet, hogy a vakság óceánján létesítsünk egy szigetet a vizuálisan képzettek számára, végső soron reménytelen ügy. A vizuális gondolkodás oszthatatlan. (Arnheim, 2004, 125. o.) Véleményem szerint a tantárgyakon átívelő vizuális gondolkodás fejlesztésére a Waldorfpedagógia követendő példát teremtett az epohákhoz kapcsolódó vizuális alkotó tevékenységek alkalmazásával. A formarajz és festés feladatait lehet úgy értelmezni, hogy ez itt korlátozás, valamilyen dogmához ragaszkodás, sablonos, egysíkú, idejét múlt tanítás. De érdemes megfontolni azt is, hogy mi lehet ennek az egy területre koncentrálásnak a pozitívuma. Az ismerős technika is motiváló lehet, nem csak az új. A hétről hétre azonos technika alkalmazása lehetőséget nyújt arra, hogy egy kifejezési módban a gyerekek elmélyedjenek, egyre otthonosabbak legyenek, és az alkotás során ne kelljen mindig egy új, még addig nem ismert technikára, eszközre, anyagra, vizuális problémára is figyelniük. Az önkifejezés során a személyes érzéseik állhatnak a középpontban, és ezt én az alkotás szabadságának is tudom értelmezni. Azt is meg kell jegyeznem, hogy az alapozó évek alatt az epochákhoz szorosan kapcsolódóan megjelennek új technikák, anyagok eseti jelleggel. Hatodik osztálytól már a Waldorf-iskolába járó gyerekek is sokféle vizuális neveléshez köthető technikával, eszközzel, stílussal ismerkednek meg, amire még további évek állnak rendelkezésükre. Rudolf Arnheim úgy véli, hogy a hagyományos rajzolás és mintázás lehetőségein túl a sokféle anyaggal és technikai eljárással való ismerkedés ébren tarthatja a gyerekek érdeklődését. Különösen a serdülőkorúak előtt nagyobb a technika presztízse, mint a művészeté. (Arnheim, 2004, 124. o.) Ugyanakkor a veszélyekre is felhívja a figyelmet: Bomlasztó az olyan technika, amely vizuális zavart kelt vagy túlzott nehézséggel jár, vagy bonyolultságot okoz; de az ilyen feladatok túl gyakori változtatgatása is, amikor a tanulónak nincs módja arra, hogy alaposan kitapasztalja egy bizonyos közeg vizuális jellemzőit. Éppen elég dolog akad az iskolatermen kívül is, ami fölöslegesen vonja el a figyelmet. (Arnheim, 2004, 124. o.) A formarajz feladatokat valóban lehet a 20. század eleji mintarajzokhoz hasonlítani, és egyegy feladatban értelemszerűen lehetnek korlátok (mint ahogy minden iskolai feladat tartalmaz korlátokat), de érdemes a különbséget, a hasznát és értelmét is felfedezni. Steiner a gondolkodás fejlesztésének egyik eszközét látta ezekben a feladatokban. Tapasztalataim alapján úgy vélem, hogy ezek a feladatok alkalmasak arra, hogy a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és ábraalkotási képesség hatékony fejlesztésére. Amely alapképességek jól használhatók a köznapi és művészi vizuális kommunikáció során egyaránt. Ezek a rajzi feladatok valóban nem az önkifejezésre építenek, és azt direkt módon nem fejlesztik, de nem is ez volt a céljuk. A formarajz feladatok célja a képességfejlesztés, tematikája évfolyamonként változik és egymásra épül. Ebben a folyamatban van idejük a gyerekeknek arra, hogy saját tapasztalatokat éljenek át a formaalakítás során az arányok és irányok megfigyeléséről, a vonal sokféleségéről, a komponálás terén a szimmetrikus (2. osztályban) és aszimmetrikus elrendezés (3. osztályban) lehetőségeiről, a téri viszonylatokról az előtte-mögötte helyzetek által (4. osztály). Ezek a képességfejlesztő gyakorlatok biztosítják a vizuális kommunikációhoz az alapot, és a vizuális kommunikáció részét képező művészi jellegű önkifejező feladatokhoz is. És amint arról már szó volt, szerencsésnek tartom, hogy nem közvetlenül az önkifejező gyakorlatok során fejlesztik a gyerekek vizuális kifejező képességét. Megjegyzendő, hogy a formarajz feladatokban lévő kötöttségek 235

236 biztosítják a Waldorf-iskolások számára az egyéni megoldások lehetőségét is (ahogy azt bemutattam már a formarajzról szóló fejezetben). A CDT eredmények azt mutatják, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4./5. osztályos gyerekek rajzi teljesítménye a 7./8. osztályos kontroll csoportok rajzi teljesítményével azonos. A CDT eredmények láttán szükségesnek tartom, hogy összefüggéseiben is vizsgáljam a módszertani eltérések következményeit, mert a számokban kifejezett értékeket esetleg kételkedve szemlélők számára a hitelesség 152 kérdése is felmerülhet. Mi az oka, hogy a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások, egy grafitceruza rajzban azonos átlageredményt érnek el a kontroll csoportok 7. és 8. osztályaival? Ez azért is kérdés, mert a Waldorfiskolások a képzésüknek ezen a fokán az iskolában a grafittal való rajzolással egyáltalán nem ismerkedtek még. Az epocha füzetek egyéni munkában, tanári segítség és korrektúra nélkül készülő kifejező rajzaiban színes ceruzát használnak. A formarajz feladatok alkalmával is színeseket használnak a gyerekek (kezdetben krétát később színes ceruzát). A CDT rajzok készítésekor, az instrukciót követően többször elhangzott a kérdés, hogy lehet-e színessel rajzolni. A grafit használatának kikötése számukra új helyzetet teremtett. Grafittal kellett dolgozniuk, amit addig a tanulmányaik során nem, vagy kevéssé használtak. A hagyományos iskolákban, ahogy a kontroll osztályokban is, osztályos korukra a gyerekek a képzésük során találkoztak grafikai feladatokkal, melyek kapcsán ismereteik, tapasztalataik bővültek és grafikai képességeik fejlődtek. A spirális felépítésű tanterv szerkezete lehetőséget teremt arra, hogy a hagyományos iskolákban évről-évre bővülő tartalommal és újabb technikák alkalmazásával kerüljenek elő grafikai feladatok, köztük grafit ceruza rajzok is. Ezek alapján azt várhatnánk, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosainak átlagos teljesítménye nem éri el a kontroll iskolák 7. és 8. osztályosok átlag eredményét, de a számok nem ezt mutatják. A kérdés megvilágításához a CDT rajzokat hívom segítségül, amelyek véleményem szerint, a számértékeken túl azt is megmutatják, hogy a Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének elemei hogyan épülnek be a gyerekek vizuális alkotó tevékenységébe. Egyetlen grafit ceruzával milyen kifejező hatásokat érnek el, úgy, hogy eddig ezzel az eszközzel nem tanultak rajzolni, mert egészen más megközelítést alkalmaz a Waldorf-pedagógia a vizuális nevelésre vonatkozóan, mint a hagyományos iskolák. (Pajorné Kugelbauer, 2013b) A CDT rajzokból, most a gyorsan futó ember (2. rajz) ábrázolását kérő rajzok közül a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások és a kontroll csoportok 7. és 8. osztályai közül válogatok. Ebben a témában eddig bemutatott rajzok 153 között legnagyobb arányban a osztályos Waldorf-iskolások munkái láthatók. Mivel most a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4./5. osztályos gyerekek rajzi teljesítményét a kontroll csoportok rajzi teljesítményével vetem össze, így ennek a szempontnak a mentén újabb válogatást készítek. Érdemes azonban az eddig közölt rajzokat ismét átnézni, most az iskola és életkor figyelembe vételével. A 6. mellékletben a B. utcába járó (7./8.) gyerekek rajzai közül látható az 1. A futóverseny győztese és a 8. A naplementei futóverseny. A Gyakorló Iskolába járók (7./8.) munkái: 2. Vissza a jövőbe és tovább, 6. Sprintelő Sára, 7. Száguldás, 9. Versenyző, 14. Futás a naplementében, 19. A kalapom!, 21. Menekülés a lény elől, 22. Verseny a vonattal. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások alkotásai: 28. Dollár jele, 30. A 2010-es bajnok, a sebesség ura. 152 Minden rajz értékelését két független pontozó végezte. Rajtam kívül egy több mint tíz éves iskolai gyakorlattal rendelkező rajz szakos tanár vett részt a folyamatban, aki folyamatosan művészi alkotó munkát is végez melléklet (279. o.) 236

237 A 9. melléklet (294. o.) célja, az azonos rajzi átlageredményt elért, különböző iskolákba járó eltérő életkorú csoportok rajzaiban a vizuális nyelv alapelemeinek, a pont, vonal, forma, tónus alkalmazásának bemutatása. A futó ember témájú rajzokat azért választottam, mert tartalmaz emberábrázolást, mozgásábrázolást, valamint a környezet megrajzolásával a térábrázolás is felmerül. A kiválasztott alkotásoknak csak egy része tesz eleget a három kritériumnak. A 9. melléklet első 16 rajzát 4. és 5. osztályos, és a következő kettőt 6. osztályos Waldorf-iskolások készítették. A B. utcai Általános Iskola tanulóinak munkái ig, és a Gyakorló Iskola diákjainak rajzai a ig terjedő sorszámot viselik. A válogatásban átlag feletti vagy átlagos pontszámú munkák láthatók. A Waldorf-iskolába járó 4./5. osztályosok gyorsan futó ember rajzain a formarajz és festés feladatok hatását vizsgálom. Van-e összefüggés a formarajz és festés feladatok ábrázolási megoldása, és a CDT rajzok ábrázolása között? Ugyanakkor összehasonlítást is végzek a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. és 5. osztályosok és a két kontroll intézménybe járó 7. és 8. osztályos munkák között. A B. utcai Általános Iskola és a Gyakorló Iskola valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó diákok munkáit végignézve egy lényeges különbség feltűnik. Csak a Waldorf-iskolások válogatásában láthatók olyan rajzok, amelyek azonos irányú, vagy különböző irányú vonalkázással foltszerű, tónusos ábrázolással oldja meg a feladatot (13., 14., 16., 17., 18.). Álláspontom szerint ezeken a rajzokon az akvarell festés újabb és újabb festék réteg felvitelének analógiáját alkalmazzák a gyerekek. A festés során szerzett tapasztalatot képesek transzponálni egy másik eszköz esetében. A festés során átélt folyamat eredménye a papír, a víz, a festék érzékeny és érzékletes alkalmazásának képessége. A papír és a grafit viszonylatban is képesek az érzékeny eszközhasználatra, és érzékletes ábrázolásra. Ennek legjellegzetesebb példája a 17-es számú rajzon figyelhető meg, ahol az egyirányú vonalak, a satírozás alakítja ki a futó elmosódó alakját. Olyan ez, mint a hosszú expozíciós idejű fényképfelvétel, amelyen a mozgó alak körvonalai elmosódnak, nincs határozott kontúrja. De nem csak az emberi alak jön létre ilyen módon, hanem a környezete is. A teljes területet különböző tónus értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére álló teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a forma, úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Persze ez egyfajta megoldás, és az összes grafikai lehetőséget nem tartalmazza. Vannak másféle megoldások is, ahogy a többi rajzon látható is: körvonalas, kereső vonalakkal kirajzolódó ábrázolások. Azonban érdemes még egy kicsit a 4. és 5. osztályosok tónusos ábrázolásnál elidőzni, különösen Bodóczky István tapasztalatai miatt: a csak tónusokkal való megjelenítés még a művészeti szakképzésben sem számít könnyű feladatnak. (Bodóczky, 2012, szept :00) Nos, a Waldorfiskolába járó 4./5. osztályosok egy része spontán módon, tónusokkal ábrázolta a belső képzetei, és fantáziája alapján a gyorsan futó embert, olyan természetes módon, ahogy a festékkel teli ecsetet húzza a vizes papírlapon. Véleményem szerint ebből levonható az a következtetés, hogy az egy technikában (akvarellfestés) való elmélyedés, eszköz és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező eszközre (grafit ceruza) is átvihetők és hasznosíthatók a kisiskolás korosztály esetében. A Waldorf-pedagógiában tónusokkal történő ábrázolás tanítása a fény és árnyék összefüggésének tapasztalatának tanulmányrajzain kerülnek előtérbe 7. osztályban. Véleményem szerint is a tónusokkal való megjelenítés nem könnyű feladat, amennyiben az egy adott látvány tanulmányrajza, viszont sokkal könnyebbnek, szinte játékos megoldásnak látom a 4./5. osztályosok tónusos munkáit, amit nem felnőtt mintára alkalmaztak, hanem saját felismerés, tapasztalat birtokában. És ilyen előzmények után lehet, hogy a Waldorf-iskolába járó 7. osztályosoknak már nem lesz olyan nehéz a konkrét látvány utáni tónusokkal történő ábrázolás. 237

238 Visszatérve a CDT rajzokhoz a 7., 8. és 9. rajz egyaránt stadionban ábrázolja a futót és a környezet ábrázolásában a pont és vonal eltérő használatára, ismétlődésre, ritmusra láthatunk példát a Waldorf-iskolásoktól. A pont- és vonalritmus mellett jellegzetes a formaritmusok alkalmazása is. (1., 2.,3., 5., 10., 11., 12.) A vizuális ritmus alkalmazása a pont, vonal és forma viszonylatában a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások körében gyakorinak mondható. Megfigyeléseim alapján a formarajz tanulmányok mellett a zenei nevelés képességfejlesztésének transzfer hatása is érvényesülhet a rajzokon gyakran alkalmazott vizuális ritmusban, mert az első négy évfolyamon az epochákhoz kapcsolódóan a főtanítási időszakban napi rendszerességgel hangsúlyosan megjelennek az énekek, ritmusos mondókák, versek - tapssal vagy járással, mozgással kisérve. A ritmust saját testükön átélve tapasztalják meg a gyerekek. A futó alakja a természetben is látható (3., 4., 10., 11.), ahol a sematikus fa- és hegyábrázolások is megjelennek. Egységes és lírai vonalhasználat érzékelhető az 1. számú rajz esetében. Határozott vonalvezetés és formaalítás figyelhető meg a 3. számú munkán. Keresővonalak segítségével alakul a 2. és 6. számú érzékletes munka. Az utóbbinál az autó alakja nagyon differenciált vonalhasználatról tanúskodik, ugyanakkor a futó alakja foltszerűen jelenik meg, ami a gyorsaság kifejezésének eszköze lehet. Az 5. számú rajzon a futó ember végtagjainak irányai adnak egyfajta lendületet a rajznak, amit a háttérben lévő szélmalom lapátok mozgásképzete csak tovább fokoz. A tó partján izgalmasabb (14.) alkotás esetében a különböző irányú vonalak alakítják a tó tükrét, a tóparti nádast és a hegyoldal lankáit. A 16. számú munkán a vonalak beborítják a teljes képmezőt és egy szeles időjárás illúzióját keltik viszonylag kevés eszközzel, de érzékletesen. A térbeliséget és a futó ember alakjának hangsúlyát fejezik ki azok a megoldások, ahol a háttér halványabban, vázlatosabban jelenik meg, mint a rajz főszereplője a futó (11., 15., 18.). Az emberi alakok többször is csak foltszerűen jelennek meg, de a foltokon pontos arányok és irányok fedezhetők fel (5., 10., 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17., 18.). Az ismertetett megoldásokban véleményem szerint a festő és formarajz feladatok tapasztalata és képességfejlesztő hatása figyelhető meg. A B. utcai Általános Iskola 7. és 8. osztályában készült rajzokra (9. melléklet ) inkább a körvonalakkal körülhatárolt formák a jellemzőek. Tónusok alkalmazása csak a körvonalakkal körülhatárolt részeken figyelhető meg, és leginkább egy tónusértéket használva egy felület kitöltésére (22., 23., 25., 30.). Sematikus fa-, hegy- és házábrázolások ezeken a munkákon is felbukkannak (21., 22., 23., 24., 25., 26.,29.). Egyedi megoldású a 21. számú rajz hullámos vonalakkal körülhatárolt háttérben álló fa és ház. A gyorsan futó ember alakja pontosan kivehető, míg a háttér a hullámvonalak miatt elmosódó, ami a sebesség érzékeltetésének speciális módja. A 19-es és 2-es számú rajzi megoldások rendkívül hasonlóak, míg az egyiket egy 5. osztályos Waldorf-iskolás készítette, addig a másikat egy B. utcai Általános Iskolába járó 8. osztályos. A 19-es munkát a 20-as számúval is érdemes összehasonlítani, mert ugyanattól a rajzolótól származik egy év különbséggel. A futó testhelyzete szinte teljesen azonos, de a vonalhasználat bátrabb és differenciáltabb, valamint a tónushasználat is megjelenik. Sportpályát láthatunk a 27., 28. és 30. rajzon eltérő nézőpontokból. A pályabeosztás csíkjai ritmus létrehozására teremtenek lehetőséget. A 27-es rajzon a nézőpontok keverednek, amíg a pályát szinte felülnézetből szemléljük, addig a figurákat oldalnézetből. Az emberi alakok testtartása pózolós, merev mozdulatokra emlékeztetnek. A 28-as rajzon a futó alakját hátulról látjuk, ebből a nézőpontból igen nehéz a végtagok ábrázolása a rövidülés miatt. A térbeliség ábrázolása kapcsán a 238

239 rajzoló nem következetes, a pálya vonalai függőlegesek, és a cél kapuja is mintha levegőben állna, nem a talajon. A Boomerang (23.) című képen a mozgás érzetét a futó által felkavart levelek segítik. A Hipersebesség (29.) címú rajz két időpillanatot sűrít egybe azáltal, hogy a futó alakja a távolban igen kicsi méretben megismétlődik, és a két alakot vonalak kötik össze. Ezáltal azt az érzést kelti a rajzoló, mintha egyik pillanatban itt, a másikban már ott lenne a futó. A Gyakorló Iskola 7. és 8. osztályában készült munkákra (9. melléklet ) is a körvonallal körülhatárolt formák a tipikusak, és tónusokat leginkább e felületek kitöltésére használják. Formakereső és formakövető vonalakat figyelhetünk meg a 31-től a 35. számú rajzig. A 36. képen szinte csak vázlatosan bukkan fel a futó alakja. Az emberi alak sutasága szembetűnő a 37-től a 42-ig tartó rajzokon. Az itt bemutatott rajzokon túl a Gyakorló Iskola 7. és 8. osztályában készült munkák egy része már szerepelt a 6. mellékletben. Ezek közül kiemelném a Vissza a jövőbe (2.) című alkotás érzékeny vonalhasználatát, a Száguldás (7.) alkotójának párhuzamos vonalaival teremtett formáit és formaritmusát, a Versenyző (9.) eredeti nézőpontját, az ellenfényben futó (14.) ember foltszerűségét. A 6., 19., 21. és 22. rajzokon felfedezhetők sematikus bokor, felhő és nap ábrázolások. A kontroll iskola osztályaiban osztályos korukra a gyerekek a képzésük során találkoztak grafikai feladatokkal, melyek kapcsán évről-évre bővülő ismeretet, tapasztalatokat gyűjthettek. Foglalkoztak már megfigyelés utáni emberábrázolással, készítettek krokikkal és tanulmányrajzokkal, és foglalkoztak a térábrázolás lehetőségeivel. (Lásd 130. o.) Ezen ismeretek és a felsorolt feladatok során csiszolódott képességeik birtokában készítették a CDT rajzokat. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosai ezzel szemben grafittal rajzolással, a hagyományos iskolák grafikai ábrázolás feladataival még nem találkoztak, a formarajz és festés feladatok során edződtek a képességeik, és bővültek a felismeréseik, tapasztalataik, amelyeket a grafittal történő rajzolásra is át tudtak vinni. Összefoglalva megállapítható, hogy 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a vonalhasználat sokfélesége, a grafikai képességek fejlettsége, tónusok és textúrák kialakítása, pont-, vonal- és formaritmus figyelhető meg. Az elmosódóan kirajzolódó, sok esetben kontúr nélküli formák a mozgás illúzióját keltik. Jellegzetes megoldás, hogy a teljes területet különböző tónus értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére álló teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a forma, úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Véleményem szerint ez a megoldás a festő feladatok fejlesztő hatásának eredménye, mert az egy technikában való elmélyedés (jelen esetben az akvarellfestés), eszköz és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező eszközre (például grafit ceruzára) is átvihetők és hasznosíthatók. (Pajorné Kugelbauer, 2013b) Mindezeken túlmenően a Waldorf-pedagógia megvalósítja a tantárgyakon átívelő fantázia fejlesztését, és a művészi alkotó tevékenységek a közismeretei tantárgyak tanulási folyamatában az elmélyítést, megértést, rögzítést segítik, amely által az önálló alkotó munkában is gyakorlottabbak lesznek a gyerekek. A fantázia fejlesztés hatása az előzőekben bemutatott gyorsan futó ember szituációba helyezésekor szintén megfigyelhető. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a sportolóhoz kapcsolódó környezetként láthattunk futópályát, stadiont, tájfutást az erdőben, és megjelenik a városi környezet is, a busz után rohanás. A felsőbb éves Waldorf-iskolásoknál az egyéni tartalom és formai megoldások szélesebb spektrumon mozognak. Megjelenik a humor a rajzokon, például a Kezdő kémikus (6. melléklet 27. rajz) esetében. Drámai hatású az Ösztön című munka (6. melléklet 239

240 29. rajz), amelyen eltorzult, csonka végtagokkal menekül az ember a háttérben magányosan álló égő házból. A futó ember témában eredeti nézőpontválasztások is találhatók a felsőbb éveseknél a szokásos oldalnézeten túl (6. melléklet 10. Futó felülnézetből). Összességében a rajzi képességek kedvező alakulásában négy vizuális módszertani megoldás játszott szerepet: a formarajz gyakorlatok és festő feladatok képességfejlesztő hatása, a belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya, valamint a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, megértésben, elmélyítésben, és alkalmazásban. (Pajorné Kugelbauer, 2013b) Ennek következtében érhettek el a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. és 5. osztályos tanulói olyan teljesítményt, ami lényegében azonos a kontroll csoportok teljesítményével. Pontosan megfogalmazva: az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik, mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség. 240

241 A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben A kutatási adatok összesítése és a képességfejlesztés módszereinek tapasztalatai után a képességfejlesztés módszertanában a kritikus pontokat a következőkben látom a kutatásban részt vett három iskola esetében, iskolánként más-más arányban, eltérő szituációkban. Egyrészt már érintettem az önkifejezésben fejlesztés problémáját, amikor álláspontom szerint a személyes közlés személyességének a kérdése vethető fel a tanári közreműködés, hatás és elvárás miatt. A feladatok kötelező jellegéről és a tanári beleszólás, beavatkozás, túlzott irányításról érdemes a gyerekek véleményét is kérdezni, akik átélik ezt az alkotó folyamatot, és a saját bőrökön tapasztalják. A teljes mintára vonatkozóan első évben 40% második évben 28,3% gondolta úgy 154, hogy az iskolában azért rossz rajzolni, mert kötelező és beleszólnak. Szintén a teljes mintán az otthoni rajzolás pozitívumát abban látja a válaszadók 52,6%-a első évben és 51,1%-a második évben 155, hogy szabadon lehet, nem kötelező. Az iskolai és otthoni rajzolás tevékenységéhez viszonyulás motívumai azért is fontosak, mert a kutatás során feltárt összefüggésre hatással vannak. A feltárt összefüggés alapján, a teljes mintán mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon). Tehát minél jobban szeret rajzolni helyszíntől függetlenül, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Ugyanakkor szintén mindkét évben a rajzolás gyakorisága és a rajzi teljesítmény között kapcsolat van, ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Az iskolai rajzoláshoz kapcsolódó negatív érzelmi mozzanat, a beleszólnak érzés kialakulásának elkerülésében a pedagógus részéről egy eddiginél érzékenyebb, tapintatosabb magatartás lenne kívánatos, iskola típustól függetlenül. A tanár legjobb szándéka, segítsége is a visszájára fordulhat az alkotó gyermek érzéseiben. A kifejező közlések során különösen érzékeny terület a külső beavatkozás, külső hatás, mert ebben az esetben a személyes közlés személyessége kérdőjeleződhet meg. Eddig a rajztanítás módszertana csak a személyes közlések értékelésének, osztályozásának különbségére helyezte a hangsúlyt, lévén a gyerek rajzban megnyilvánuló személységének produktuma osztályzattal nem értékelendő. Viszont az alkotó folyamatban a tanári hatás esetleges káros következményeivel nem számolt. Nem vetődött fel kérdésként, hogy: beleszólhat-e egyáltalán egy tanár direkt módon a gyermek személyes közlésébe? Személyes közlésnek tekinthető-e egyáltalán az a gyerekrajz, amely előzetes tanári (képi) szemléltetés után, a tanár korrektúrájával készül el? A képi szemléltetés (jó esetben) a kifejezésmódok sokféleségének kínálatával mégis csak közvetlen hatást, befolyást gyakorol az alkotó gyermekre, aki ezáltal a tanár képekben és verbálisan is megfogalmazott elvárásainak megfelelően próbál rajzolni. Szükséges lenne, hogy a gyerekek olyan gyakorlatot, tapasztalatot is szerezhessenek, amikor saját elképzeléseik szerint fejthetnek ki egy témát, és csak akkor van tanári segítség, ha azt a gyerek kéri. Kívánatosnak tartom, hogy legjobb szándékkal se történjen kéretlen beavatkozás, és a személyes közlés személyességének tiszteletben tartása a tanár számára kötelező érvényű legyen. A teljes mintára vonatkozóan az adott témákon belüli a gyerekek egy része a rajzaikkal a sokszínűség és témaválasztás gazdag variációs lehetőségeit bizonyította. Ugyanakkor a többségnél a sematikus megoldások domináltak. Véleményem szerint szükséges lenne, a sematikus megoldásokat készítő gyerekeket abba az irányba fejleszteni iskolatípustól függetlenül, hogy megérezzék, hogy egyegy kötelezően megnevezett témán belül van mozgásterük, megtalálhatják az egyéniségüknek megfelelő, szabadon rajzolás lehetőségét, és ezzel a lehetőséggel éljenek is. Ebben az esetben egy 154 Lásd 185. o. 155 Lásd 186. o. 241

242 kérdőíves felmérés során már kevésbé lenne jellemző az a válasz, hogy azért nem jó az iskolában rajzolni, mert kötelező. A kötelező feladatokban rejlő szabadság lehetőségét kellene megtapasztalniuk. Ebben a folyamatban a tanárnak rendkívül fontos szerepe van. Az adott témájú feladatok esetében a gyerekek címadás mozzanatának kétféle hozadéka lehet. Egyrészt segíthet megérezni azt a gyerekeknek, hogy az adott témán belül van mozgástér, szabadság, másrészt a vizuális alkotási folyamatot megerősítheti, elmélyítheti a nyelvi kifejezés, a cím. A gyerekek által adott cím tartalmazhat magyarázó, kommentáló részeket, humoros elemeket, utalásokat ismert művekre és formai elemekre, szólásokat, szójátékokat, kritikai felhangokat, önreflexiót, és utalhat az alkotó személyére. Úgy gondolom, a címadás mozzanatának helye és szerepe van a vizuális nevelés területén, és érdemes lenne erre építeni az órai munkák során is, minden iskolatípus esetében. 242

243 A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának függvényében Rudolf Steiner a Waldorf-pedagógia koncepcióját és módszertanát a 20. század elején alkotta meg, amely lényegét tekintve változatlan (alkalmazkodik és mégis állandó). Így joggal vetődhet fel a kérdés, hogy napjainkban is korszerűek-e Steinernek a vizuális képességek fejlesztésére vonatkozó elképzelései. Található-e szinkron a legújabb rajzfejlődési kutatások megállapításai és a Waldorfpedagógia vizuális nevelési gyakorlata között? A kérdés vizsgálatához a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában 1-8. osztályig megvalósuló képességfejlesztési módszereket vetem össze a napjaink rajzfejlődési kutatásainak eredményeivel. Az összevetésem fő vonalát Feuer Mária (2000) A gyermekrajzok fejlődéslélektana című munkája jelenti. Feuer (2000) a külföldi és hazai kutatási eredmények szintetizálásán túl saját gyermekrajz gyűjteményt is közöl, ami a magyarországi helyzetet is bemutatja. 156 Ennek azért van jelentősége, mert a rajzfejlődést kutatók közül a kulturális megközelítést vallók szerint a gyerekek rajzaira és rajzolási folyamatára a környezet által adott reakció, kommunikáció is alakítja a rajzolási képesség változását, alakulását, valamint a rajztanítás pedagógiája is hatással van a gyermekrajzok változására. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) Urban (2005) a Kreatív gondolkodás teszt - rajzi feladat alkalmazásával a hat éves korú gyerekeknél a teljesítmény romlását tapasztalta, amit az iskolába kerülés hatásával hoz összefüggésbe. 157 Ez is alátámasztja, hogy a rajzi kifejezés változására az iskola is hatást gyakorol. Az iskolás kor kezdetén 6-10 éves korig tart a presematikus szakasz. A gyerek életében nagy változást hoz az iskola, gondolkodási és logikai képességei ugrásszerű fejlődésnek indulnak. Egyre jobban foglalkoztatja őket a realitás, így rajzaik fokozatosan alakulnak, és egyre inkább azt tükrözik, amit megértettek. Ebben az értelemben az epochák során alkalmazott módszer, a gyerekek önálló - tanári korrektúra nélküli - rajzai a tanulás eszközeként adekvát módszernek mondható. Az epocha füzet rajzai visszajelzést adnak a tanárnak arról, hogy mit értett meg a gyerek, és mit őrzött meg az emlékezetében. A nyolc évesek Tanulmányokat, egész tanulmánysorozatokat készítenek a világ különböző jelenségeiről, amelyek felkeltették az érdeklődésüket. (Feuer, 2000, 168. o.) Példának említhetem a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 3. osztályosainak a Mesterségek epocha kapcsán, a helybeli kézműves műhelyében tett látogatásról készített rajzokat. A kisiskolás kor kezdetén a gyerekek többsége még sokat rajzol, és nagyon szeret rajzolni. (Feuer, 2000) Ezt a helyzetet a Waldorf-pedagógia messzemenően kiaknázza, mert az epohákhoz kapcsolódó rajzok mellett formarajz feladatokat is készítenek a gyerekek. Jobban szeretnek emlékezetből rajzolni, mint minta vagy modell után, s az előbbi általában jobban is sikerül. A szemléltetett modell igen kevés segítséget nyújt a rajzolónak (Feuer, 2000, 146. o.) A kisiskolás időszakban a Waldorf-iskolások nem rajzolnak modell után tanulmányrajzot. A formarajz feladatok kiinduló formáit ugyan tekinthetjük egyfajta modellnek, mert a táblára felrajzolt ábra lemásolása a kiindulási mozzanat. Azonban a minta utáni rajzolás rövid ideig tart néhány perc az első három évfolyamon így a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodik. Ilyen jellegű, megfigyelés utáni rajzolásnak tekinthetjük a hagyományos iskolák első osztályosainál a betűírás tanulási folyamatot is. A Waldorf-iskolákban a formarajznak az írás tanítás előkészítésében van nagy szerepe. A különbség annyi, hogy a Waldorf-iskolákban sokkal lassabb az írás tanulás folyamata, így a formarajz feladatok képességfejlesztő szerepe nagyobb hangsúlyt kap. Első osztályban csak a 156 Lásd részletesen a 3.3. fejezetben. 157 Lásd részletesen a fejezetben. 243

244 nyomtatott betűket tanulják, és a harmadik osztályban lép be a folyóírás, közben a formarajz feladatok folyamatosan fejlesztik a gyerekek megfigyelési és vonalalakítási képességeit, ezáltal készítik elő az írás tanulását. Első osztályban a formarajzok esetében a téma az egyenes, a görbe vonal, a függőleges, a vízszintes és átlós vonalak, tompaszögekkel és hegyes szögekkel létrehozott szabályos alakzatok, a folyamatos minták és sorozatok. Feuer (2000) szerint a 6-7 évesek rajzain megjelennek a sorminták, ami szinkronban van a Waldorf-pedagógia gyakorlatával. Hétéves korra jellegzetes gondolkodási műveletté válik a soralkotás. Ezért gyakori a sormintaszerű díszítő elemek preferálása. (Feuer, 2000, 161. o.) A nyolcévesek: Egyidejűleg kedvelik és alkalmazzák a szimmetriát és ritmust a rajzaikon. (Feuer, 2000, 169. o.) A gyerekek életkorából fakadó érdeklődéssel megegyezően a második osztályban a formarajzok témája a tükröződés és szimmetria. A 7-8 évesekről Feuer (2000) azt írja, hogy a megismerési folyamatokban elsősorban érzelmek dominálnak, de fokozatosan az intellektuális képességek hódítanak teret. A rajzok szépségüket a továbbiakban nem az indulati hévtől, hanem a tudatosan megkomponált díszítő elemektől kapják. (Feuer, 2000, 145. o.) Ezzel megegyezőek a tapasztalataim a harmadik osztályban készült formarajz feladatok esetében, mert a dekorativitás erőteljesen jelen van. A kiinduló motívum lerajzolása után az önállóan kialakított aszimmetrikus formák sokféle egyéni megoldásra nyújtanak lehetőséget. 158 Feuer (2000) szerint a gyerekek csak 10 éves koruk után fedezik fel az aszimmetrikus kompozíciók képi egyensúlyát, míg a Waldorf-pedagógia erre már a harmadik osztályban lehetőséget teremt. Véleményem szerint ez a harmadik osztályban nem korai, mert ez előző évi szimmetria tanulmányokra épül ellenpontként. A formarajz feladatok évfolyamonként egyre nehezednek, és negyedik osztályban már az egymásba fonódó motívumok lerajzolása hosszabb ideig tart. A gyerekek a vonalak kereszteződésével új vizuális problémáról gyűjtenek tapasztalatot, az alatta-fölötte reláció segítségével, ezek a gyakorlatok a térbeli kifejezőképességet fejlesztik. Feuer (2000) szerint 10 éves kor után fokozatosan a térbeli ábrázolási képesség is fejlődik, felfedezik a perspektívát, és egyre gyakoribb a takarás alkalmazása. Az első négy évfolyam formarajz feladatairól Feuer alapján megfogalmazható, hogy a gyerekek életkori érdeklődésével a feladatok szinkronban vannak. A témák a gyerekek érdeklődési körébe esnek, ugyanakkor alkalmasak a vizuális megismerési, vizuális gondolkodási és vizuális alkotói képességek fejlesztésére. A kisiskolás kor kezdetén alakul ki a gyerekek kritikai érzéke a saját és mások által készített rajzokról. Nem szeretik azt sem, ha a felnőtt akár segítő szándékkal belejavít a rajzukba. (Feuer, 2000, 165. o.) Ez intő figyelmeztetés minden pedagógus számára. A Waldorf-pedagógia oly mértékben tiszteletben tartja a gyermek rajzban történő önkifejezését, hogy ebbe a folyamatba nem szól bele, azt direkt módon nem fejleszti. A vonallal történő rajzolás Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) szerint jelentős absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak. Vonal két szín határán keletkezik, ezért az ábrázolást tanítását a festéssel kezdik a Waldorf-iskolában. A vonal alkalmazásának módja a gyerekrajzokon koronként eltérő a rajzi kifejezés változásait leíró szakirodalomban. Négyéves kor tájékán A vonalak alakulásában a képzelet játssza a vezető szerepet, s nem magát a tárgyat rajzolják le, hanem amit az adott tárgyról tudnak. (Feuer, 2000, 158 Lásd részletesen az fejezetben. 244

245 125. o.) A sémarajzok az 5-6 éves korban a leggyakoribbak. A séma olyan merev leképezési forma amelynek igen erőteljesek, állandóak és hangsúlyozottak a kontúrvonalai, típusszerűen és kétdimenziós ábrázolásban jelenik meg, s a tárgycsoport minden tagja nagyjából azonos képet mutat. (Feuer, 2000, 142. o.) Hétéves kor tájékán a gyerekek a kontúrvonalakat már gyakran korrigálják. A nyolcévesek Technikailag a részletezés után a körvonalazás érdekli őket a legjobban. (Feuer, 2000, 169. o.) A keresővonalak kilenc éves kor tájékán jelennek meg. A folyamat eljut odáig, hogy: Lényegében a dolgok grafikus létrehozását, illetve újrateremtését követhetjük a rajzokon és az élményelaborációnak már alig van nyoma. (Feuer, 2000, 176. o.) A 9-10 év körülieknek csökken a rajzolás iránti vágyuk, sokuknál meg is szűnik. Egyre önkritikusabbak, azt is megfogalmazzák, hogy ők nem tudnak rajzolni és nem is szeretnek. A serdülőkor végén újabb nagy csoport hagy fel a rajzolással. A leírt folyamat alapján úgy tűnik, a vonallal történő rajzolással a gyerekek tényleg nehezen birkóznak meg. Ahogy korábban bemutattam a szakemberek eltérő véleményeket fogalmaznak meg a 10 éves kor körül tapasztalható rajzi teljesítmény romlásáról. Vannak olyan vélemények, mely szerint a rajzi teljesítmény hanyatlását megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni (Gerő, 2003b, Székácsné, 1971, Szávai, 1989, Dombyné, 1994), illetve a hanyatlás pedagógiai hibák sorozatának következménye. (Bálványos és mtsai, 2000, Read, 1970). 159 A Waldorf-iskolába járó gyerekek is nagy valószínűséggel, a vonallal történő rajzolással a szakirodalom alapján leírt folyamathoz hasonló állomásokon mennek keresztül. Viszont ebbe a folyamatba - a gyerek rajzi kifejezésének változásaiba - direkt módon nem avatkozik be a Waldorfpedagógia. Indirekt módon azonban biztosítja a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás és vizuális alkotó képességek fejlesztését a formarajz gyakorlatok segítségével, és gyakorlottság lehetőségét az epochákhoz kapcsolódó rajzokkal teremti meg. Az ábrázolás tanítására a festés alkalmas Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) szerint. A festés tanítása a Waldorf-iskolákban első osztályban kezdődik. A hétéves kort jellemzi, hogy A gyerekek sokat játszanak a színekkel, szívesen dolgoznak nagy ceruza-, festék- vagy filctollkészlettel. Gyakran az ábrázolás különösebb szándéka nélkül csak kipróbálják a különböző színeket, mindenféle sorrendet kitalálva. A sok kísérletezés és konkrét osztályozási és viszonyítási kutatások és műveletek során a 7. év vége felé négy lehetőséghez és alapvető megkülönböztetési jegyhez jutnak el a gyerekek. Rájönnek, hogy vannak telített világos, telített sötét, hígított világos és hígított sötét színek. (Feuer, 2000, 163. o.) Kilenc éves korban A színharmónia iránti fogékonyság fokozatosan emelkedik. (Feuer, 2000, 184. o.) A tízéveseknél Továbbra is csak igen lassan fejlődik a színharmóniával szembeni érzékenység. (Feuer, 2000, 196. o.) A színek kifejező hatásainak megtapasztalására, és a színérzék fejlődésének teremt lehetőséget a Waldorf-pedagógia festés tantárgyának módszertana. 160 A Waldorf-pedagógia szerint a 12. életév egy fordulópont, és ennek tantárgypedagógiai vonatkozásai is vannak hatodik osztályban. A rajzolás és festés tanítása már egy tantárgyban összpontosul, és megjelennek más technikák is, rajzolnak grafittal, szénnel, tussal és pasztellkrétával. A téma a fény és árnyék vizuális problémájának feldolgozása, kezdetben emlékezet alapján készítenek rajzokat, festményeket. Feuer (2000) már a 11 évesekről írja, hogy Az emlékezetből rajzolás már nem képzeleti elemeken nyugszik, hanem valódi felidézési tevékenység, amely már korábban megfigyelt dolgokra irányul. (Feuer, 2000, 200. o.) Ennek alapján az emlékezetből felidézett, és korábban megfigyel dolgok (pl. felhő, fa) ábrázolása a Waldorf-iskolák hatodik osztályában adekvát feladatnak tűnik. 159 Lásd részletesen a 3.3. fejezetben. 160 Részletesen lásd az fejezetben. 245

246 Feuer (2000) szerint a gyerekek a 12. év tájékán lépnek át a rajzfejlődés következő szintjére, amely a jellemző fok (12-15 év között) és ebben az időszakban a rajzokon gyakoribbá válik fekete ceruzával az árnyékolás. A Waldorf-iskolások hetedik osztályban ismerkednek a tónusos ábrázolással, ami a Feuer által megfogalmazott, az gyerekek életkorából fakadó érdeklődésükkel szinkronban van. Ebben az időszakban készülnek az első megfigyelés utáni tanulmányrajzok. Nyolcadik osztályban a szabad kompozíciók mellett megjelennek a régi mesterek munkáinak tanulmányozása. Leonard és Dürer munkái kerülnek imitációs helyzetbe. A gyerekek a munkájuk során a technikai tudásukat csiszolhatják. Feuer (2000) szerint 11 éves korban már nő a másolás iránti kedv. Nemegyszer hosszú ideig dolgoznak egy nekik tetsző kép hű másolásán és kifestésén. (Feuer, 2000, 200. o.) A évesek a képzőművészeti alkotásokon a fiatalok keresik és felismerik az alkotó művész érzéseit, érzületeit és gondolatainak szellemi lényegét, individuális emberi hozzáállását a megjelenített témához. (Feuer, 2000, 205. o.) Ugyanakkor az is megfogalmazódik, hogy ebben az időszakban a serdülők már élesen konfrontálódnak saját grafikus lehetőségeik gyengeségével. (Feuer, 2000, 206. o.) Mindezek alapján adekvát módszertani megoldásnak tűnik, hogy a szabad kompozíciók mellett megjelennek az imitációs feladatok, amelyek egyébként a más vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákban is megjelennek. Összefoglalásként megfogalmazható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola a vizuális nevelésre vonatkozóan olyan módszertani megoldásokat és tematikát alkalmaz, amelyek nem ütköznek a jelenlegi rajzfejlődési kutatásokban megfogalmazottakkal. A gyerekek életkorából fakadó érdeklődési területekkel szinkronban van a sokrétű képességfejlesztés módszertana. A Waldorf-pedagógia az ábrázolás tanítását nem a rajzolás tanítására alapozza, hanem a festésre, ez lényeges különbség a más vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákhoz képest. Ugyanakkor meg kell jegyeznem, hogy a jelenlegi kutatás mérési eredménye is azt látszik igazolni, hogy a Waldorf-pedagógia módszereivel a rajzi képességek fejlesztése eredményes lehet, és a rajzi teljesítmény hanyatlása elkerülhető a 10 és 14 év közöttiek körében. Nagy valószínűséggel ilyen eredményekre többféle pedagógiai módszer képes lehet, hiszen Bálványos (2000), Gerő (2003b), Read (1970), Dombyné (1994), Szávai (1989) és Székácsné (1971) által megfogalmazott álláspont, a rajzi teljesítmény hanyatlása megfelelő pedagógiai módszerekkel elkerülhető és nem szükségszerűen következik be tapasztalatok alapján fogalmazódik meg. 246

247 5.3. A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája A kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1-8. osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, valamint a rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben, továbbá a gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, melyben két kontroll iskola vesz részt. A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása érdekében az egyes témák tárgyalásakor, az adatok értelmezésénél viszonyítási pontként bemutatom A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok eredményeit. Először a rajzi képességek, majd a rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd alakulását foglalom össze a legfontosabb eredmények kiemelésével. Végezetül a teljes mintán megmutatkozó eredményeket és összefüggéseket foglalom össze a rajzi teljesítmény és a rajzhoz fűződő attitűd vonatkozásában, amelyek általánosabb jelenségeket mutatnak Rajzi teljesítmény és rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában A rajzi képességek alakulásról a CDT eredmények alapján a következők mondhatók el: a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények az első és második évben szignifikánsan különböznek egymástól a második év javára. Egy vizsgálati éven belül Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai között a különbséget nézve, amikor szignifikáns a különbség két osztály között, akkor az mindig a magasabb évfolyam javára tapasztalható. Az első és második vizsgálati évben is a négy egymást követő évfolyam osztályai csak három szignifikánsan különböző csoportot alkotnak. Az első évben az 5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés lényegében a következő évben 6. és 7. osztályos korukban is megismétlődik. (85. táblázat) Megfigyelési tapasztalataim szerint 161 a két egymást követő, azonos pedagógiai módszer szerint tanuló évfolyam rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő évfolyam. 85. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok esetében 162 Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. utcai Ált. Iskola Gyakorló Iskola 4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 1. év 104,10 145,37 151,32 176,40 108,41 106,27 2. év 137,77 157,38 163,48 187,69 125,44 122, Lásd az fejezetben. 162 A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik. 247

248 A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok 7. osztályainak CDT eredményeit összehasonlítva elmondható, hogy a 7. osztályos Waldorf-iskolások szignifikánsan magasabb értéket értek el, mint a kontroll csoportok, és ez a következő évben is megismétlődik, eggyel magasabb évfolyamban. (A kontroll csoportok CDT eredménye között nincs különbség sem 7., sem 8. osztályban.) Mivel az azonos évfolyamú (7. és 8. osztályos korukban) Waldorf-iskolások CDT átlageredményei lényegesen meghaladják A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú csoportjait mindkét vizsgálati évben, így felmerül, hogy vajon a Pesthidegkúti Waldorf Iskola melyik évfolyamának teljesítményével azonos a kontroll iskolák diákjainak átlagteljesítménye. Az első vizsgálati évben a 7. osztályos kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok, míg második évben (eggyel magasabb évfolyamon) a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség. (85. táblázat) A kutatásban részt vevő iskolák diákjainak rajzi teljesítmény különbségének okait a képességfejlesztés módszereivel összefüggésben vizsgáltam a megfigyelési tapasztalataim és a CDT rajzok kvalitatív elemzésével. 163 A CDT rajzokon megmutatkozó vizuális megoldások megjelenését összefüggésbe hoztam a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó képességfejlesztés módszereivel, ezen a módon bizonyítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a vizuális nevelés területén alkalmazott négy lényeges módszertani megoldás összessége eredményezte a rajzi teljesítményben megmutatkozó különbséget. A négy lényeges módszertani megoldás: a formarajz gyakorlatok és festő feladatok képességfejlesztő hatása, a belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya, valamint a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, ami a szabad önkifejezésnek biztosít gyakorlási terepet. Feuer (2000) álláspontja szerint éves korra Jónéhányan elérik a jellemző fokot, mások egyre inkább visszaesnek és összességében olyan rajzi szinten állapodnak meg, mint a 8-10 éves gyerekek. (Feuer, 2000, 213. o.) Ugyanakkor a rajzi teljesítmény hanyatlását megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni. (Bálványos és mtsai, 2000, Gerő, 2003b, Read, 1970, Székácsné, 1971, Szávai, 1989, Dombyné, 1994). A kutatásban részt vett 8. osztályos tanulók CDT eredménye rendkívül széles skálán mozog, ez Feuer (2000) álláspontját támasztja alá. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai nagyobb arányban érnek el nagyon jó rajzi színvonalat, míg a kontroll intézményekben kevesebben tűnnek ki nagyon jó eredménnyel és többüknél figyelhető meg az igen alacsony rajzi teljesítmény. Ennek alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a rajzi teljesítmény hanyatlása nem következik be (a CDT eredmények mutatják) 164, ami a CDT rajzok kvalitatív elemzése alapján az iskolában alkalmazott képességfejlesztési módszerek együttesének eredménye. A rajzi teljesítmény két év közötti változását vizsgálva a Pesthidegkút Waldorf Iskola 4., 5., 6. és 7. osztályaiban szignifikáns fejlődés tapasztalható a második évben eggyel magasabb évfolyamon. A változást tovább vizsgálva az évfolyamok között, elmondható, hogy a 4. osztályosok mind a négy rajz esetében sokkal több kategóriában szignifikáns különbséget értek el a második év javára, mint a felsőbb évfolyamok, tehát a fejlődés náluk a legintenzívebb. Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének mértéke eltérő, a magasabb évfolyamú osztályok egyre kevesebb értékelési kategóriában mutatnak szignifikáns fejlődést. Ugyanakkor A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll csoportok és az azonos évfolyamú Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók CDT eredményeiben a két év közötti változást vizsgálva megállapítható, hogy a szignifikáns 163 Lásd az fejezetben. 164 Lásd az fejezetben. 248

249 fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a Waldorf-iskolás osztályban. A 7. osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb (a kontroll csoportokhoz képest) az eltérő témájú rajzokra vonatkozóan. A rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd alakulásáról a kérdőíves felmérés alapján a Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak választása csökkenő tendenciát mutat. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok választásait A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú diákok választásaival összehasonlítva megállapítható, hogy a legkedveltebb tantárgyak megnevezése során a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok kevésbé jelölnek meg olyan tantárgyat, amely a vizuális neveléshez köthető, mint a kontroll csoportok diákjai. Véleményem szerint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok érdeklődése más tantárgyak felé fordul, ez tükröződik a választásaikban. Az iskolai rajzolás iránti viszonyulást összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első évben megállapítható, hogy a 4. osztályosok szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni az 5., 6., 7. osztályosokhoz képest. Egy évvel később eggyel magasabb évfolyamon az osztályok között azonban már nincs szignifikáns különbség, ami azt jelenti, hogy az 5., 6., 7. és 8. osztályba járó diákok összességében az iskolai rajzoláshoz azonos módon viszonyulnak. Ez azt jelenti, hogy első évben 4. osztályosok egy évvel később már nem szeretnek jobban rajzolni az iskolában, mit a felsőbb évfolyamokban járók. Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályok diákjai között, megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban van, mert az 5., 6. és 7. osztálynál szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolai évfolyamokban az iskolai és otthoni rajzolás vonatkozásában a két év adatai (1. év 4., 5., 6., 7.; és 2. év 5., 6., 7., 8.) alapján megfogalmazható, hogy egy év elteltével az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban az osztályok többségénél nincs változás, de ahol szignifikáns különbség tapasztalható, az negatív elmozdulást mutat. Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás esetében egyaránt előforduló szignifikáns különbségek alapján olyan összefüggés fedezhető fel, amely szerint az évfolyamok emelkedésével a 4-8. osztályos korú Waldorf-iskolások az iskolai és otthoni rajzolást kevésbé kedvelik. Ugyanakkor a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályaiban és A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú osztályaiban az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy a kontroll intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok között. Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában sincs szignifikáns változás egyik Waldorf-osztályban sem. Ugyanakkor az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változását összehasonlítva az azonos életkorú csoportok között elmondható, hogy különbség mutatkozik, mert a B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az iskolában, és otthon is 8. osztályos korukban. A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon szeretnek szignifikánsan kevésbé rajzolni. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 8. osztályosok esetében nem mutatható ki szignifikáns változás az előző évhez képest az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban. Összességében az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában a kontroll csoportok esetében szignifikáns csökkenés tapasztalható, a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járóknál viszont nincs változás. 249

250 A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének arányáról elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5., 6., 7. és 8. osztályosok körében ennek említése 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs szignifikáns különbség. Ugyanakkor a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai szignifikánsan többen említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll csoportok diákjai. A vizuális alkotó tevékenységek közül a megkérdezett Waldorf-diákok a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb kézműves tevékenységet végzik saját bevallásuk alapján. A fotózás gyakorisága egy év elteltével növekszik, mert a második évben az 5., 6., 7. és 8. osztályosok szignifikánsan több időt töltenek fotózással. A fotózás gyakorisága megközelíti a rajzolás gyakoriságát a gyerekek megítélése alapján. A vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságáról a gyerekek megítélése alapján elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók és a kontroll intézmények eredményei között nincs szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben a rajzolás, fotózás és kézműves tevékenységre vonatkozóan. A 7. és 8. osztályos csoportokban a leggyakrabban végzett szabadidős vizuális alkotó tevékenység a fotózás, ezt követi a rajzolás, és harmadik helyen áll az egyéb kézműves tevékenység. Ez az eredmény alátámasztja Kárpári Andrea (2001) véleményét a 14 év körüliek vizuális nyelvváltására vonatkozóan. A gyermekek, akik továbbra is érdeklődnek a képi kifejezés iránt, gyakran keresnek a rajznál jobb eredménnyel kecsegtető médiumot: fotóznak, filmeznek, számítógépes grafikát készítenek vagy tárgyat terveznek és alkotnak. (Kárpáti, 2001, 79. o.) A rajzolásra fordított idő a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5., 6., 7. és 8. osztályos gyerekek megítélése alapján az előző évhez képest erősen csökkenő értékeket mutatnak minden évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy többet fordítanak rajzolásra tavalyhoz képest. A csoportok között ebben nincs szignifikáns különbség. Az indoklás során minden osztályban a legnagyobb arányban az idő tényezőt említik a gyerekek. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében a rajzolásra fordított idő változásának megítélésében nincs szignifikáns különbség, mindhárom iskolában többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással. A rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban a Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb arányban hivatkoztak arra, hogy nincs idejük, és sokat tanulnak, mint a B. utcai Általános Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú tanulói. A kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően alakulnak az egyes Waldorf-iskolai osztályokban, ezért nem lehet általánosan a vizsgálatban részt vevő osztályokra egyaránt jellemző összefüggéseket megfogalmazni. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a 7. osztályosok első és második, valamint a 4. osztályosok második évére jellemző. Ami azt jeleni, aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret rajzolni, és fordítva. Az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakoriságának összefüggése csak a 7. osztályosok első és második évére jellemző. Ami azt jeleni, aki szeret az iskolában rajzolni, az gyakran rajzol otthon, és fordítva. Az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti kapcsolat mutatható ki a 4. és 7. osztályokban a vizsgálat mindkét évében. Az 5. és 6. osztályosok esetében csak az egyik évben tapasztalható ez az összefüggés. A kapcsolat azt jelenti, hogy aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol. A kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően alakulnak Pesthidegkúti Waldorf Iskola és A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll 250

251 intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében, felfedezhetők azonosságok és különbségek egyaránt. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában tapasztalható az első és második évben. Az összefüggés azt jelenti, aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályában egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás között. A rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában az első és második évben egyaránt. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol, és fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között van kapcsolat mindkét évben. Aki szeret otthon rajzolni, az gyakran rajzol, és fordítva. Összefoglalva a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4-8. osztályba járó diákok rajzi teljesítményét és rajzoláshoz fűződő viszonyulását: a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 4. osztálytól a 8. osztályig a gyerekek fokozatosan egyre jobb rajzi teljesítményt érnek el, és egy év elteltével szignifikáns fejlődést mutatnak. A legintenzívebben a 4. osztályosok fejlődnek. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak CDT átlageredménye jóval meghaladja A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok teljesítményét és Kárpáti Andrea mérési eredményeit is, aki a 14 éves korosztályra vonatkozóan 141,05 és a 15 évesekre 116,93 átlagértéket közöl 288 fős és 259 fős mintán. (Kárpáti, 2005, 45. o.) A mérési eredményeim a minta nagysága miatt csak a kutatásban részt vett iskolák viszonylatában érvényes, azonban a Kárpáti (2005) által közölt adattal összefüggésben nagyobb körben is jelzés értékű. A rajzolás iránti viszonyulásról összefoglalóan elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók az évfolyamok emelkedésével (4-8. osztályig) kevésbé választják a vizuális neveléshez köthető tantárgyakat a legkedveltebbek közé, az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban és a rajzolásra fordított idő változásában is csökkenő tendencia fedezhető fel az évfolyam emelkedésével. Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között, míg a kontroll intézményekben szignifikáns csökkenés tapasztalható. A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek említésében az egymás feletti évfolyamok Waldorf-iskolásai között nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor a kontroll csoportok diákjai szignifikánsan kevesebben említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú Waldorfiskolások. A vizuális alkotó tevékenységek közül a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb kézműves tevékenységet említik a Waldorf-iskolások. A fotózás gyakorisága egy év elteltével szignifikánsan növekszik minden évfolyamon. A kérdőíves változók, valamint a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd közötti összefüggések eltérően alakulnak a Pesthidegkúti Waldorf Iskola különböző évfolyamain (4/5., 5/6., 6/7., 7/8.), valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében. A rajzi attitűd vonatkozásában összefoglalva az eddigieket megállapítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között az évfolyamok emelkedésével a vizsgált tényezők vonatkozásában vagy nincs szignifikáns különbség, vagy szignifikáns csökkenés tapasztalható, ez csökkenő tendenciát jelez. Ugyanakkor a vizsgált tényezők összesítése alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolákba járó 7. és 8. osztályába járók a rajzi attitűd vonatkozásában pozitívabb képet 251

252 mutatnak, mint A képzelet világa című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a teljes mintára vonatkozóan A teljes mintára vonatkozóan a rajzi teljesítménnyel kapcsolatban ki kell emelnem a 13 értékelés kategória közül néhányat (textúra, képi minőségek, címadás), amelyeknek tantárgypedagógiai jelentősége van, és a kutatásban részt vett mindhárom iskola és évfolyam diákjaira egyaránt vonatkozik. Mindkét évben a vizsgált osztályok - a Waldorf-iskolai és kontroll iskolák csoportjai egyaránt - a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi minőség (ERKE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest, ezen a területen a képességfejlesztés a legkevésbé hatékony. Ennek okai további kutatást igényelnek. A CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy sem az első, sem a második évben a címadás (CIMA) kategóriája nem függ össze a többi értékelési kategóriával (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), amelyekről viszont elmondható, hogy egymással összefüggést mutatnak mind első, mind a második évben. A teljes mintán a címadás (CIMA) kategóriában egyik évben sincs szignifikáns különbség egyik csoport között sem. Sem a különböző évfolyamú Waldorf-osztályok között, sem az azonos évfolyamú különböző iskolában tanuló diákok között. Pedig a rajzok címadása a gyerekek életkorának emelkedésével változik, a konkrét, egyszerű leírástól az absztrakt címek megjelenéséig. (Feuer, 2000) A CDT címadás (CIMA) kategóriának értékei is tartalmazzák ezeket a kategóriákat. Az osztályonként elért átlagpontszámok azonban sem koronként, sem iskolánként nem mutatnak különbséget. A változást vizsgálva a teljes mintán csak a 2. (futó ember) és 3. rajz (szabadidő eltöltése) esetén látható szignifikáns fejlődés a címadás kategóriában, míg szinte az összes többi 165 értékelési kategóriában minden rajz esetében szignifikáns a fejlődés. Éppen ezért a CDT felvétele során a rajzoknak adott címekben a címadás lehetőségeit külön is vizsgáltam. A címadás mozzanata az alkotás folyamatához kapcsolódik. A címadásban a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és vizuális alkotói képességekkel párosulnak. A cím elmélyítheti, erősítheti a rajz kifejező jellegét, valamint tartalmazhatnak önreflexiót, magyarázó, kommentáló részeket és humoros elemeket is. 166 Sajnálatos módon azonban a címadásra kevés figyelem esik....nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott feladatot saját jelentéssel felruházni. (Kárpáti, 2001, 165. o.) A kutatásom során hasonlókat tapasztaltam. Azonban érdemes lenne a címadásban rejlő lehetőséget is kihasználni. A teljes mintára vonatkozóan a rajzolás iránti viszonyulásról a kérdőíves felmérés alapján elmondható, hogy a válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a kötelező, beleszólnak, illetve az otthoni rajzolás esetében a szabadon lehet, nem kötelező. A rajzolásra fordított idő változását a megkérdezettek véleménye alapján vizsgálva elmondható, hogy a második évben az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő tendenciát mutat. A változás okai között a diákok indoklása alapján a legjelentősebb az időtényező ( nincs ideje, sokat tanul, annyi idő elég ). 165 A technikai ismeret (TEIS) és technikai probléma megoldása (TERP) kivétel, mert ezekben a kategóriákban három rajz esetében látható szignifikáns fejlődés. 166 Lásd részletesen az fejezetben. 252

253 Teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon). Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan. Második évben a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van összefüggés, ami azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva. Mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével. 167 Melynek jelentése, akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni. A teljes mintán vizsgálva mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával. Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Egyik évben sincs kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását. Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen végez vizuális alkotást, tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. 167 Lásd részletesen az fejezetben. 253

254 5.4. A kutatás konklúziói Rudolf Steiner a Waldorf-pedagógia koncepcióját és módszertanát a 20. század elején alkotta meg. Előbb, mint hogy megszületett Piaget nagy hatású fejlődéslélektani elmélete, illetve a párhuzamosan meginduló rajzfejlődési kutatások eredményei elterjedtek volna. A halála óta eltelt majd kilenc évtized alatt mind a pszichológia, mind a pedagógia tudománya sokat gazdagodott, többet tudunk a gyermekről, a gyermekek individuális fejlődési sajátosságairól. A vizuális pedagógiai műhelyek elméleti és gyakorlati munkája révén ismerjük a vizuális képességek fejlődésénekfejlesztésének különböző útjait. Ilyen körülmények között joggal vetődhet fel a kérdés, hogy napjainkban is korszerűek-e, illetve hatékonyak-e Steinernek a vizuális képességek fejlesztésére vonatkozó elképzelései. Sokféle tapasztalat, megfigyelés s most saját vizsgálatom is azt látszik bizonyítani, hogy Steiner nevelési rendszere ma is működőképes, eredményes. A rajzfejlődési kutatások eredményei alapján nem kérdőjelezhetőek meg a vizuális nevelés területén alkalmazott képességfejlesztési módszerei. 168 A Waldorf-óvodákban, iskolákban nevelkedett gyerekek, fiatalok rendszerint sikerrel állnak helyt élet-feladataikban, többségük harmonikus, kiegyensúlyozott személyiséggé válik, amiben bizonyára nagy szerepe van a Waldorf-intézményekben zajló sokágú, intenzív művészettel nevelésnek is. Vizsgálódásaim szűkebb területén a rajzi képességek fejlődése, fejlesztése terén mind a közvetlen megfigyelések, mind a más vizuális nevelési koncepció alapján nevelkedett kortársak teljesítményével összehasonlító mérési eredmények alátámasztják a Pesthidegkúti Waldorf-iskolások rajzi képességeinek magas színvonalát, vizuális látásmódjuk eredetiségét. Ebben az értelemben tehát semmiképpen sem tartom elavultnak, meghaladottnak vagy éppen túlzottan korlátozónak a Waldorf-iskolá(k)ban folyó rajzi képességfejlesztést. E véleményemet reményem szerint a disszertáció eddigi fejezetei lényegében indokolják. Szükséges azonban összefoglalni a steineri koncepció olyan (elsősorban módszertani jellegű) sajátosságait, amelyek a vizuális nevelés, illetve a rajzi képességek fejlesztése szempontjából bizonyosan ma is hatékonyak. Négy lényeges, a rajzi képességek alakulására kedvezően ható módszertani megoldásra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek együttesen eredményezték a rajzi teljesítmény kedvező alakulását. Külön vizsgáltam a képességfejlesztés módszereinek hatását, majd a CDT rajzokon megmutatkozó vizuális megoldások megjelenését összefüggésbe hoztam a képességfejlesztés módszereivel. Ezen a módon bizonyítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a rajzi teljesítmény magas színvonalát az alkalmazott módszertani megoldások összessége eredményezte. 1. formarajz gyakorlatok képességfejlesztő hatása, 2. festő feladatok képességfejlesztő hatása, 3. belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya, 4. a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, megértésben, elmélyítésben, és alkalmazásban. A kedvező CDT eredményekben szerepet játszott a Waldorf-iskolában az első négy évfolyamon történő vizuális képességfejlesztés. A napi, illetve heti rendszerességgel alkalmazott formarajz (időszakonként napi) és a festés-feladatok (heti) fejlesztő hatása, fokozatosan és 168 Lásd részletesen az fejezetben. 254

255 következetesen, egymásra épülő lépéseivel, úgy, hogy minden gyereknek lehetőséget biztosít arra, hogy a képességeinek megfelelő szinten oldhassa meg a feladatot. Ezáltal a sikeres és örömteli alkotó tevékenységet tapasztalhatják meg, sok gyakorlati felismerés mellett. A Waldorf-pedagógia szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos iskolákban. Véleményem szerint a formarajz feladatok hatása az alapozó szakaszban azért is kiemelkedő, mert direkt módon nem avatkozik be a gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes módon, saját felismerésként épülnek be a gyerekek kifejező eszköztárába. A formarajz feladatok hatásáról szólva fontosnak tartom megemlíteni Pataky Gabriella (2010) kutatási eredményeit, aki a tárgykészítő-tárgytervező feladatok kapcsán működő képességeket vizsgálta 6 és 12 év közötti korosztályban. Mérései alapján a Waldorfiskolások teljesítménye ezen a területen is eredményesebb a hagyományos iskolák diákjainál. Pataky Gabriella (2010) véleménye szerint a tervezői- és konstruáló képességek kedvező alakulását a cselekvésen alapuló tanulás, nagyobb tapasztalat az anyagismeret és anyaghasználat területén, valamint a közismereti tantárgyak során alkalmazott integrált vizuális nevelés eredményezte. Véleményem szerint a 4. osztályban alkalmazott formarajz feladatok is segítik a téri viszonylatok érzékelését, észlelését és ábrázolását, amely képességek a tervezői- és konstruálói képességek fejlődésére is kedvező hatást gyakorolnak. A Waldorf-pedagógia harmadik lényeges módszertani sajátossága a képekhez kötődik, ahogy azt igyekeztem bemutatni Steiner írásai alapján. A hagyományos iskolákban alkalmazott szemléltető képek helyett a belső képek és fantázia fejlesztésén, valamint a képekben kifejezett gondolatokon van a hangsúly a teljes képzésben (nemcsak a vizuális nevelés területéhez kötődően). A Pesthidegkúti Waldorf Iskola gyakorlata az elmélet megvalósulásának és alkalmazásának példája. Felvethető a kérdés, a gyermek belső képzetei, és fantáziájának működésére milyen hatást gyakorolhatnak a vizuális alkotói folyamat során a szemléltetésként használt külső képek. A kérdés Kádár Annamária (2012) kutatási eredményei alapján válaszolható meg, aki többek között a mese és az olvasás kapcsán vizsgálta a külső és belső képek közötti kapcsolatot. Megállapításai szerintem a rajzolás folyamatára is értelmezhetők és érvényesek. Az olvasás, a belső képteremtés is egy végtelen történet, folyamatos utazás a fantázia birodalmában....emiatt jelent nagy csalódást, ha a könyv elolvasása után megnézzük a könyv alapján készült filmet, mert saját belső képeink ütköznek a külső képekkel.... a külső képek azonnal leállítják a belső képkészítés, képáramlás folyamatát, amit a gyerek mesehallgatás közben él át. Ilyenkor a fantázia nem működik, és a gyermek kreativitása sem fejlődik. (Kádár Annamária, 2012, 59.o.) A belső képkészítés folyamatában a gyermek a látott, hallott és érzékelt dolgokat rögzíti, majd ezeket pozitív vagy negatív érzelmi színezettel látja el. A belső képek erős érzelmi töltettel rendelkeznek, összekötik a gondolatokat az érzelmekkel. (Kádár Annamária, 2012, 51.o.) Ahogy a Waldorf-pedagógia nem absztrakt fogalmakat tanít, hanem bővíthető formában, képekben közvetíti a tartalmat, úgy a vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismerteti és szemléltető képekkel, szemléletes példákkal magyarázza, hanem a formarajz és festés feladatok által keretet teremtve az egyéni felfedezéseknek, felismeréseknek nyújt teret, ami a belső képek megteremtését is segíti. A negyedik fontos módszertani sajátosság az epochák (más témakörök, tantárgyak) során alkalmazott gyakori vizuális alkotói feladat (többek között rajzi), amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban. Ennek példáit bemutattam a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában végzett megfigyeléseim alapján a Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása 255

256 során című részben. (100. o.) A rajzolás gyakoriságának fontosságára pedig a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggéseinek eredménye hívja fel a figyelmet, mely szerint mindkét évben a teljes mintában kapcsolat van a rajzolás gyakorisága és a rajzi teljesítmény között. Aki gyakran rajzol, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. (228. o.) Arnheim a 1970-es években megfogalmazza, hogy a pedagógusnak a gyereket a maga teljességében, egységében kell felfognia: A holnap nevelőjének képesnek kell lennie, hogy a gondolkodó és észlelő tudatot a teljes ember vágyaival, szenvedélyeivel és félelmeivel kölcsönhatásban fogja fel. (Arnheim, 2004, 125. o.) Véleményem szerint a Waldorf-pedagógiára az egységben látás jellemző. A képességfejlesztés során is a gyermek egészét nézi, a tananyag elrendezése is a képességfejlesztés hatékonyságát és koncentráltságát szolgálja, valamit az élet és a dolgok teljességét akarja megmutatni a sokféle megközelítés mód alkalmazásával. Mindezeken túlmenően a Waldorf-koncepció vizuális nevelési hatásrendszerének vizsgálata során feltárt kutatási eredmények és összefüggések lehetővé teszik olyan általános módszertani problémafelvetések, következtetések megfogalmazását is, amelyek más koncepciójú vizuális nevelés eszköztárára is hatással lehetnek. 1. Személyes közlések személyességének kérdése. 2. Személyes közlések tanári instrukciói. 2. Szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén. 3. Az adott témájú feladatokon belül a szabad mozgástér lehetőségének megtalálása. 4. Címadás mozzanatának beépítése az alkotó folyamatba. 5. A 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődésére építve a vizuális nevelés képességfejlesztésében a fényképezés technikájának, kifejezésmódjainak alkalmazása. 6. Más tantárgyak oktatása során a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazása. A személyes közlések személyességének és az alkotói folyamatban az erőteljes irányítás, ráhatás kérdése először a disszertációmban a szakirodalom feldolgozása kapcsán szerepel Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP) (55. o.) és az Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek körében című résznél (56. o.). Herman (1987, idézi Urban, 2005) kutatásai alapján az is megfogalmazható, hogy az erőteljes irányítás (autokratikus vezetés) kedvezőtlenül befolyásolta a rajzokon a kreativitást, a humort és az adott témához való kapcsolódást. Urbán a hat éves korú gyerekeknél a teljesítmény romlását az iskolába kerülés hatásával hozza összefüggésbe (Urban, 2005). Sípos Endre (2003) által lejegyzett mérési folyamatban az önkifejezésre építő feladat előzményeként a vers által megteremtett ihletett pillanat varázsát kettétörik a megfogalmazott teljesítendő szempontok, figyelemfelkeltő tanácsok. Az instrukciók hatására létrejövő belső képek szertefoszlanak. Álláspontom szerint, az önkifejező feladatok esetében, amennyiben az instrukciók túlságosan meghatározóak, és korlátozóak, akkor az valójában a kreativitást és a személyességet akadályozza. (Pajorné Kugelbauer, 2012c) A kisiskolások körében a szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén (Kádár Annamária (2012) kutatási eredményeire támaszkodva) véleményem szerint problematikus, és további kutatást igényel. Amint erre utaltam, a bemutatott külső képek a belső képekkel ütközhetnek, és a fantáziaműködést korlátozhatják, és a rajzfejlődési folyamatot vizsgáló 256

257 kutatók által feltárt élményfeldolgozás rajzi folyamatát kedvezőtlenül befolyásolhatják. (Gerő, 2003 a, b, Mérei, V. Binét, 1985, Feuer, 2000) A kutatás során elkészült CDT rajzok megmutatták (168. o.), hogy a gyerekek egy része az adott témájú feladatokon belül képes volt a szabad mozgástér megtalálására, és kreatív, egyéni alkotásokat készítettek. Jó lenne, ha a tanári fejlesztő munka arra is kiterjedne, hogy a többieket is rávezesse a kreatív, egyéni megoldások alkalmazásának lehetőségeire, hogy a gyerekek felismerjék a kötöttségeken, kereteken belül rejlő szabadságot. A kutatás során felvett CDT rajzokat a címeikkel összefüggésben vizsgálva úgy gondolom, a vizuális nevelés során érdemes lenne a címadás mozzanatára is hangsúlyt helyezni. A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és alkotó képességek párosulnak, és a címek elmélyíthetik, erősíthetik a rajz kifejező jellegét, valamint önreflexiót, magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is tartalmazhatnak. Továbbá a címadás mozzanatának megértése segíthet annak a megtapasztalásában is, hogy az adott témájú feladatok esetében is van lehetőség a rajzban és a címben egyaránt a témán belüli egyedi tartalom megjelenítésére is. A kérdőíves felmérés megmutatta, hogy - iskolatípustól függetlenül - a 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődése spontán módon a fényképezés felé fordul. Ezt a természetes érdeklődést, műfaji nyitást érdemes lenne a vizuális nevelés tematikájának kidolgozásakor legalább helyi szinten figyelembe venni és építeni rá. Más tantárgyak oktatása során érdemes lenne építeni a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazására, amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban. A NAT (2003/2007)megfogalmazza, hogy A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. (NAT, 2003/2007, 102. o.) Azonban a többi műveltségi terület oktatása során a hagyományos iskolákban kevéssé építenek erre. Bodóczky István (2002) véleménye szerint (ahogy azt a Bevezető részben is megemlítettem), a más tantárgyakat tanító tanárok maguk is a vizuális nevelés hiányosságaival küzdenek, és ezen a helyzeten a tanárképzés sem segít. (Bodóczky, 2002) Ebben a kérdésben a tanárképzésen belül lehetne együttműködést kialakítani, amely szemléletváltást eredményezhetne. 257

258 6. Nyitott kérdések A Waldorf-pedagógia olyan számomra, mint az életet biztosító forrás. A víz ízét kedvelhetjük, vagy éppen nem, mert máshoz szoktunk. Tudományosan is megközelíthetjük, és alkotó elemeire szedve kereshetjük a magyarázatot, miért biztosítja számunkra az életet. A válaszokat szerintem csak akkor leljük meg, ha az egyes részeket vizsgálva ugyan, de holisztikus módon szemléljük a Waldorfpedagógiát, ahogy a Waldorf-pedagógia is egységben szemléli a világot, és ezen belül az embert is. A Waldorf-pedagógián belül a vizuális nevelés elemeit és összefüggéseit kutattam 1-8. osztályig, az egységben látás szemléletét szem előtt tartva. A kutatás tapasztalatai és eredményei folyamatosan újabb és újabb kérdéseket vetettek fel bennem, amelyekre keresetem a válaszokat. A kutatást lezárva is maradtak nyitott kérdések, amelyeket az előző részben már érintettem. Ezen túl a munkám során olyan kérdések is megfogalmazódtak bennem, amelyek már ennek a kutatásnak a kereteibe nem férnek bele, új irányokat vetnek fel. Ezek közül a legizgalmasabb, hogy a más tantárgyak tanítása során alkalmazott vizuális alkotó tevékenységek, és más művészeti ágakhoz köthető gyakorlatok milyen eredményre vezetnek más tantárgyak képességfejlesztésében. Milyen kapcsolat van a vizuális és zenei nevelés képességfejlesztése között? Hogyan hatnak a zenei képességek a vizuális képességekre, és a vizuális képességek a zenei képességekre? Van-e összefüggés a rajzi képességek és a matematikai vagy az olvasási képességek között? Elképzelhető-e, hogy a rajzi képességekre vonatkozó kutatási eredmények és az Országos Kompetenciamérés eredményei között kapcsolat van? Az is vizsgálandó kérdés, hogy más Waldorf-iskolákban is hasonlóan eredményes-e a vizuális nevelés, mint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. A megfigyeléseimről szóló fejezetben már említettem, hogy katartikus pedagógiai élmény volt számomra, a 8. osztályosok Éves munkájának bemutatója. Ezzel kapcsolatban is felvetődik a kérdés, ez mindig ilyen? Jó lenne több végzős osztályt is megnézni! És adódik erre is egy ötlet. A kutatásban részt vett alsóbb évfolyamokat kellene megnézni 8. osztályos korukban az Éves munka bemutatójuk alkalmával, hiszen őket már személyesen is ismerem, emlékszem a rajzaikra és fényképeket őrzök a munkáikról. Ennek a gondolatnak a jegyében 2013 márciusában részese lehettem a kutatás ideje alatt 5./6. osztályos tanulók bemutatójának. A teljes osztályból (28 fő) csak 21 gyerek előadását kísérhettem figyelemmel, nézhettem meg a választott téma feldolgozásáról szóló füzetét és művészi munkáját. Az élmény most is emlékezetes, mint a két évvel ezelőtti, és persze inspiráló is, mert újabb kérdések, ötletek születtek. Jó lenne a kutatásban részt vett osztályokat a 12. év végén is látni, mivel akkor is van a 8. osztályos vizsgához hasonló alkalom. Ebben az esetben érdemes lenne a 12. évfolyamig tartó utat is feltérképezni a vizuális nevelés szempontjából. Szóval a kérdések folyamatosan felszínre törnek, ahogy a forrás vize. 258

259 Köszönetnyilvánítás A doktori értekezés, a kétéves longitudinális empirikus folyamatot magába foglalva öt év kutatómunkáját tükrözi, amelyhez nagyon sok segítséget kaptam szakmai, baráti és családi körből. Mindenekelőtt köszönettel tartozom témavezetőmnek Dr. Hunyady Györgynének, aki a téma keresés vívódásaitól végig kísérte a munkámat, és tárgyilagos értékelésével, tanácsaival, bíztató szavaival mindvégig mellettem állt. Köszönetet kell mondanom Tímárné Dr. Szabó Júliának, kijelölt témavezetőmnek, hogy az eredeti témaválasztásommal kapcsolatban a kutathatóság problémájára hívta fel a figyelmem, és megértéssel fogadta a téma és témavezető változtatásomat. Hálásan köszönöm Dr. Vekerdy Tamásnak, akinek a Waldorf-pedagógiáról megfogalmazott véleménye az érdeklődésemet ebbe az irányba fordította, hogy a kutatás terepének megtalálásában is segítségemre volt. Köszönettel tartozom a kutatásban részt vevő Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a Gyakorló Iskola valamint a B. utcai Általános iskola tanárainak és diákjainak az együttműködő segítségét, mert nélkülük nem jöhetett volna létre ez a kutatás. Továbbá köszönetemet fejezem ki Dr. Németh Andrásnak, aki a Pedagógiatörténeti alprogram és a Doktori Műhely vezetőjeként olyan szellemi közösséget teremtett, ahová jó érzés volt tartozni, és ebben a körben hasznos tapasztalatokat oszthattunk meg, és baráti kapcsolatokat szerezhettem. Rendkívül hálás vagyok Dr. Mesterházi Zsuzsának, Dr. Gaul Emilnek, Dr. Trencsényi Lászlónak és Dr. Vass Zoltánnak a Műhelyvitán elhangzott segítő, formáló véleményéért. Nagyon köszönöm egykori tanáraimnak, Bálványos Hubának, Bakos Tamásnak, Dr. Kardos Máriának és Szabó Györgynek a Budapesti Tanítóképző Főiskolán, valamint az egri tanárképzés kihelyezett tagozatán és azt követően nyújtott szakmai támogatásukért. Szemléletük a vizuális nevelés területén a mai napig meghatározó számomra. Külön köszönet illeti Dr. Kárpáti Andreát, aki a Clark Rajzi Képességek Teszt alkalmazásához az általa készített Értékelési segédlethez hozzáférést biztosított. Az Értékelési segédlettel és személyes konzultációval a rajzi képességek mérésének pontosságát segítette. Köszönöm barátomnak, egykori évfolyamtársamnak Ferencsikné Fürjesi Ibolyának a Clark Rajzi Képességek Teszt rajzok értékelését, amivel a saját értékelő munkámat egybevethettem. Hálás vagyok Dr. Pörzse Katalinnak és Takács Johannának az adatok statisztikai feldolgozásában nyújtott segítségéért. Köszönöm a barátaim együtt érző figyelmét, kíváncsi érdeklődését. A témával kapcsolatos kérdéseik olykor inspirálóan hatottak. Hálásan köszönöm Édesanyám határtalan segítő szándékát, gondoskodását, szeretetét, aki a doktori képzés teljes folyamatát - szinte résztvevőként - végig izgulta. Végül köszönöm Férjemnek azt a végtelenül sok szeretet, megértést, bátorítást, türelmet és informatikai segítséget, ami a kutatói és alkotói folyamatomat támogatta. 259

260 Hivatkozott irodalom: 1. A B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja (2010) 2. A B. utcai Általános Iskola Helyi tanterve (2011) kézirat 3. A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005), Magyar Waldorf Szövetség 4. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról (1995), Magyar Közlöny , Szerk.: Miniszterelnöki Hivatal, Közlöny-és Lapkiadó 5. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló (2003/2007) 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg, 6. A Pesthidegkúti Waldorf Általános Iskola, Művészeti Iskola és Gimnázium Pedagógiai Programja (1998), Budapest 7. Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Bp. 8. Bakos Tamás- Bálványos Huba- Preisinger Zsuzsa- Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés pedagógiája a 6-12 éves korosztályban, Balassi Kiadó, Budapest 9. Balogh Jenő (1990): A vizuális ítélet lélektani, pedagógiai és módszertani megközelítésben, Akadémia Kiadó, Budapest 10. Baranyai Zoltánné - Deszpot Gabriella - Pázmány Ágnes - Sinkó István- Trencsényi László (1998) Virtuális korongozás, avagy vizuális nevelés: kerekasztal - beszélgetés, Új Pedagógiai Szemle, Bálványos Huba- Sánta László (1997): Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció, Balassi Kiadó, Budapest 12. Bodóczky István (2000): Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. Iskolakultúra, Bodóczky István (2002): A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új pedagógiai szemle, Bodóczky István (2003): A vizuális nevelés helyzete Bodóczky István (2012): Hozzászólása a Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről című cikkhez, Taní-tani, szept : Carlgren, Frans Klingborg, Arne (2003): Szabadságra nevelés, Rudolf Steiner pedagógiája, Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Solymár 17. Chrappán Magdolna (2008): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig- Összehasonlító fogalomelemzés, OFI Clark, Gilbert (1989): Screening and Identifying Students Talented in the Visual Arts: Clark's Drawing Abilities Test, Gifted Child Quarterly Summer, 33, Cole, Michael-Cole,Sheila R. (1998): Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Bp Csapó Benő (2004): Tudásszintmérő tesztek, Bevezetés a pedagógiai kutatások módszereibe, szerk: Falus Iván, Műszaki Könyvkiadó, Budapest,

261 21. Delacroix, Eugene szócikk, Wikipédia, de Tolnay, Charles (1977): Michelangelo, Mű és világkép, Corvina Kiadó, Budapest 23. Dombyné Szántó Melánia (1994): Alkotó művészetpedagógia, Barcsay Gyermekművészeti Alapítvány, Budapest 24. ELIANT (2011) European Alliance of Initiatives for Applied Anthroposophy Alkalmazott Antropozófiai Kezdeményezések Európai Szövetsége honlapja. Aktuelles/Memorandum%20Allianz%20ELIANT% pdf 25. Falus Iván (2004): A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései, Falus Iván szerk., Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, Falus Iván -Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata, Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 27. Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémia Kiadó 28. Füzetben tanári bejegyzések, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2009/2010-es tanév 7. osztály (Pajorné Kugelbauer Ida fénykép felvételei) 29. Füzetben tanári bejegyzések, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2010/2011-es tanév 6. osztály (Pajorné Kugelbauer Ida fénykép felvételei) 30. Gaul Emil (1998): A képzési tartalom korszerűsítésének trendjei a vizuális nevelés területén három európai példán, Új Pedagógiai Szemle, Gaul Emil (2009): Nagykorúság: A rajztanítás helyzete, ahogyan én látom, Új pedagógiai szemle, Gerő Zsuzsa (2003a): A gyermekrajzok esztétikuma, Flaccus Kiadó, Budapest 33. Gerő Zsuzsa (2003b): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban, Flaccus Kiadó, Budapest 34. Guilford J.P; Fruchter B. (1973, 1978): Fundamental Statistics in Psychology and Education. (6th ed.). New York: McGraw Hill. 35. Gyakorló Iskola Helyi tantervének Rajz része (2004) Kézirat 36. Gyakorló Iskola Pedagógiai Program (2007) 37. Hogy mondom, Online Szlengszótár, Hoppál Mihály, Jankovics Marcell, Nagy András, Szemadám György (1990): Jelképtár, Helikon Kiadó 39. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer, Műszaki Könyvkiadó, Budapest 40. Jünemann, M. Weitmann, F. (1986): Der Künstlerische Unterricht in der Waldorfschule, Malen und Zeichlen, Verlag Freies Geitesleben, Stuttgart 41. Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia, Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban, Kulcslyuk Kiadó 42. Kárpáti Andrea- Gyebnár Viktória (1996): Egy új rajzos kreativitás teszt: a TCT/DP kipróbálásának első tapasztalatai. Pszichológia, Kárpáti Andrea (1997): Értékelési segédlet, Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában. 44. Kárpáti Andrea - Gaul Emil (1998): A tervezőképesség értékelése projektmódszerrel éves tanulók körében, Közoktatás-kutatás / *szerk. Varga Lajos, Budai Ágnes / Művel. és Közokt. Min. : MTA Ped. Biz Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák, Dialóg Campus Kiadó, Budapest 261

262 46. Kárpáti Andrea (2003): Mérni a mérhetetlent. Teljesítményértékelés a vizuális nevelésben, Iskolakultúra, 8, Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve, Akadémia Kiadó 48. Kárpáti Andrea (2009): Kommunikáció, technika, kreativitás: egy komplex mérőeszköz a vizuális képességek értékelésére. Új pedagógiai szemle, Kerettanterv, 2000, 3. számú melléklet a 17/2004. OM rendelethez, Kugelbauer Ida (2003): Szögletes edények és agyaglapokból építés lehetőségei felsőtagozaton, (szakdolgozat részlet) Módszertani Lapok- Vizuális kultúra, 7/ Kugelbauer Ida (2005a): Feladatgyűjtemény ( feladat), Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, Kugelbauer Ida (2005b): Integráció rovat, Irodalom- Rajz, Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, Kulcsár Gábor (2004): Az írás-olvasás tanítása a Waldorf-iskolában, Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest 54. Lowenfeld, Viktor (1970): Creative and Mental Growth, New York 55. L. Ritók Nóra (2012): Hozzászólása Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről című cikkhez, Taní-tani, szept : Magyar Országos Levéltár (=MOL) K Bp. Polgárikori Kormányhatósági Levéltárak, Vallás és Közoktatási Levéltár, Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium Polgári Iskolák, Állami, Államsegélyes, Községi és Felekezeti Polgári valamint Felsőmezőgazdasági Iskolák dologi, javadalmi, számviteli és oktatási ügyei (=K ) Budapest- Kissvábhegyi Iskola (763 csomó) 57. Magyar Országos Levéltár (=MOL) K Polgárikori Kormányhatósági Levéltárak, Vallás és Közoktatási Levéltár, Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium Polgári Iskolák. (=K 501) Községi, Felekezeti, Magán és Társulati Polgári Iskolák ügyei, Szervezetből kifolyó ügyek (= ) Budapest, Kissvábhegyi Iskola (711 csomó) 58. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, november osztály (Pajorné Kugelbauer Ida kézirat) 59. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, március osztály (Pajorné Kugelbauer Ida kézirat) 60. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, április osztály (Pajorné Kugelbauer Ida kézirat) 61. Mesterházi Zsuzsa (1990): A szabad iskola és az állam. Országépítő, 1990/2, Mesterházi Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón, Pedagógiák az ezredfordulón, Pukánszky Béla (szerk.), Eötvös Kiadó, Budapest, Meznerics Iván- Torday Lajos: A magyar közigazgatás szervei , Magyar Közigazgatástudományi Intézet, Bp., Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest 65. Nagy élmény volt a János vitézt elmesélni...,pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV évf. 3. szám, Nagy László (1905): Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából, Signer és Wolfner, Budapest 262

263 67. Nagy Mária (2000): Emlékiratok, Juhász József, szerk. Michaeliták, Arkánum Szellemi Iskola Kiadó, Oberman, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory ize=10&ericextsearch_operator_2=and&ericextsearch_operator_3=and&ericextsearch _SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&E RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_O perator_1=and&ericextsearch_searchvalue_2=education&ericextsearch_searchtype_1 =kw&ericextsearch_searchtype_0=kw&ericextsearch_searchvalue_1=history&ericexts earch_pubdate_from=0&ericextsearch_pubdate_to=2011&ericextsearch_searchcount =3&_pageLabel=RecordDetails&objectId= b b&accno=ED409108&_nfls=fa lse 69. Oberman, Ida (2007): Learning From Rudolf Steiner: The Relevance of Waldorf Education for Urban Public School Reform and&ericextsearch_searchvalue_2=&ericextsearch_searchvalue_0=oberman&ericexts earch_searchcount=2&ericextsearch_pubdate_from=0&ericextsearch_fulltext=true&e RICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_1=LEARNING+FROM+RUD OLF+STEINER&ERICExtSearch_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICE xtsearch_pubdate_to=2009&ericextsearch_searchtype_2=kw&_pagelabel=ericsearch Result&newSearch=true&rnd= &searchtype=advanced 70. Ogletree, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools, ize=10&ericextsearch_operator_2=and&ericextsearch_operator_3=and&ericextsearch _SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1& ERICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_ Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&E RICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICExtSear ch_pubdate_to=2011&ericextsearch_searchcount=3&_pagelabel=recorddetails&objec tid= b800ba3a0&accno=ed438075&_nfls=false 71. Pajorné Kugelbauer Ida (2008): Újra hódítanak az inkák! (Múzeumlátogatás beépítése egy kreatív művészettörténeti tábor programjába) Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, Pajorné Kugelbauer Ida (2010a): Alkotás vagy másolás? A művészettörténet felhasználási lehetősége a vizuális nevelés gyakorlatában, XIII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, _2009_tanulmanykotet_ pdf 73. Pajorné Kugelbauer Ida (2010b): Az Új Iskola és a Kissvábhegyi Waldorf Iskola kapcsán kimutatható összeszövődések és összefüggések rendszere, kézirat megjelenés alatt 74. Pajorné Kugelbauer Ida (2010c): A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kapcsolata a Kissvábhegyi Waldorf Iskolával, kézirat 263

264 75. Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf iskolában, XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, _2010_Tanulmanykotet pdf 76. Pajorné Kugelbauer Ida (2012a): Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről, Taní-tani, Pajorné Kugelbauer Ida (2012b): Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, Taní-tani, Pajorné Kugelbauer Ida (2012c): A kreatív önkifejezés fejlesztésének és mérésének lehetősége a vizuális nevelésben, Képzés és gyakorlat, 10. évfolyam 2012/1-2. szám, Pajorné Kugelbauer Ida (2013a): Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorfpedagógiájában, XV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, Tradicionilatás - Modernitás - Pedagógiai valóság szekció, Pajorné Kugelbauer Ida (2013b): Egyszerűség és komplexitás a Waldorf-pedagógia formarajz és festés feladataiban, XVII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia, Egyszerűség és komplexitás a neveléstudományban és a pedagógia gyakorlatában, elhangzott előadás szövege megjelenés alatt 81. Pataky Gabriella (2009): A portfolió a vizuális nevelésben. (Értékelési alternatíva az alsófokú oktatási-nevelési intézmények pedagógusainak képzésében), Új pedagógiai Szemle, Pataky Gabriella (2010): Tárgykészítés-tárgytervezés a 6-12 éves gyerekek vizuális nevelésében, egy diagnosztikus mérés tükrében, Doktori disszertáció, Tézisfüzet 83. Piaget, Jean (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban, Gondolat, Budapest 84. Pukánszky Béla - Németh András (1995): A Waldorf- pedagógia, Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Pukánszky Béla - Németh András (1995): Iskolaügy és pedagógia Magyarországon között, Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Read, Herbert (1970): Education Through Art, London, The Shenwall Press 87. Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés időszerű tantárgy-pedagógiai témái. Módszertani Lapok- Vizuális Kultúra, Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába, Budapest, Eötvös Kiadó 89. Schütt, R. (1991): A Complement to Our Educational Landscape or? European Education,1991. No Schütt, R. (1990): Waldorfschulen. Pädagogik (NDK), No Séra László - Kárpáti Andrea - Gulyás János (2002): A térszemlélet: A vizuális-téri képességek pszichológiája, fejlődése, fejlesztése és mérése, Pécs, Comenius Bt. 92. Sípos Endre (2003): A megmérettetés fontossága: A 9-10 éves gyerekek vizuális önkifejező képességének fejlesztéséről egy mérés eredményeinek tükrében, Tanító, Smith, Ann (1997): Waldorf-élettörténete. (ford.: Tolnai Antal) Nevelésművészet, 9. 2/1 94. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): A gyermek egészséges fejlődése, Génius, Magyar Antropozófiai Társaság, Waldorf sorozat, évszám nélkül 264

265 95. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai, Génius, Magyar Antropozófiai Társaság 96. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): Bevezetés az antropozófiába, Génius, Magyar Antropozófiai Társaság 97. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): Nevelésművészet az ember lényegének megismeréséből, Génius, Magyar Antropozófiai Társaság, Waldorf sorozat 98. Steiner, Rudolf (1992): A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Jáspis Kiadó, Budapest 99. Steiner, Rudolf (1995) : Nevelőművészet, A tanítás metodikája és a nevelés életfeltételei, Jáspis Kiadó, Budapest 100. Steiner, Rudolf (2003): A színek lényegéről, Egy színtan vázlata, ZH Kiadó, Budapest 101. Steiner, Rudolf (2011): A művészet küldetése a világban, Génius Kiadó, Budapest 102. Steiner, Rudolf (2013a): A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői, Génius Kiadó, Budapest 103. Steiner, Rudolf (2013b): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás, Génius Kiadó, Budapest 104. Szabadság-szobor (New York) szócikk, Wikipédia, Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Budapest, Műszaki Könyvkiadó 106. Szávai István (1989): Rajzoljunk együtt! Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár, Szolnok 107. Székácsné Vida Mária (1971): Gyermekművészet Japánban, Corvina 108. Urban, Klaus K. (2005): Assessing Creativity: The test for creative thinking Driving Production (TCT-DP) International Education Journal, 6(2), Shannon Research Press Vass Zoltán (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai, Flaccus Kiadó, Budapest 110. Vámosi Nagy István (1992): A Kissvábhegyi Waldorf-iskola, Gácser József (szerk.): Pedagógiai antropológia I., JGYTF, Szeged 111. Vámosi Nagy István (2000): Visszaemlékezések, Juhász József, szerk., Michaeliták, Arkánum Szellemi Iskola Kiadó, Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek, Mit akarunk egymástól? Pszichológiai írások, Saxum Kiadó 113. Vekerdy Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó 114. Waldorf honlap Waldorf Pedagógiai Intézet honlapja Wiechert, Christof (2009): A párbeszéd gyakorlása - 1. rész, Pesthidegkúti Waldorf Iskola honlapja 265

266 Mellékletek: 1. számú melléklet Clark Rajzi Képesség Teszt utasítása Kárpáti Andrea nyomán: (Kárpáti 2001, 2005) A teszt 4, egyenként 15 perces rajzi feladatból áll. Vonalzót, körzőt vagy más segédeszközt nem szabad használni. Eszközök: 4 lapos tesztfüzet, grafit ceruza Utasítás: Ma négy rajzi feladatot fogtok megoldani. Mindegyiken 15 percig dolgozhattok. Rajzoljatok a legjobb tudásotok szerint addig, amíg nem szólok, hogy lejárt az idő. A füzet utolsó oldalának hátára írjátok rá a neveteket, osztályotokat és a dátumot. Lapozzatok az első oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljatok be egy érdekes házat, ahogyan az utca túloldaláról látjátok! 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a ház, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy a környezetét is megrajzoljátok. Ábrázoljátok a hátteret is! (Tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást! Lapozzatok a második oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljatok be egy embert, aki nagyon gyorsan fut! 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a figura, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy a környezetét is megrajzoljátok. Ábrázoljátok a hátteret is! (Tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást! Lapozzatok a harmadik oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljátok le magatokat, amint a barátaitokkal játszotok a játszótéren, vagy amint a barátaitokkal a szabadidőtöket töltitek 169, 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a rajz, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek, kiegészítsétek.(tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást! Lapozzatok a negyedik oldalhoz! A nagy üres négyszögbe készítsetek rajzot bármiről, amit szívesen lerajzolnátok. Használjátok a képzeleteteket, készítsetek olyan érdekes rajzot, amilyet csak tudtok. Bármit lerajzolhattok. 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a rajz, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek, kiegészítsétek.(tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást! 169 A kiegészítés Pajorné Kugelbauer Idától származik. A próba vizsgálatok tapasztalata miatt vált szükségessé ez a kiegészítés, mert a 7. és 8. osztályos gyerekek észrevétele azt volt, hogy ők már nem játszanak a játszótéren. 266

267 2. számú melléklet A CDT Rajzi Teszt Értékelési Útmutatója Kárpáti Andrea nyomán: A CDT négy rajzi feladatát azonos értékelési kritériumok alapján pontozzuk, kritériumonként 0-tól 5- ig. Ezek a következők: A) Észlelhető minőségek (Sensory Qualities): a) Vonalminőség ERVO A rajzoló különféle minőségű vonalakat húzhat: erősen nyomja vagy lazán csúsztatja a ceruzát, különböző hosszúságú, vastagságú, irányú és elhelyezkedésű vonalakból építhet kompozíciót. 1.Kusza, nem homogén, a tárgyhoz nem illő vonalak 2.Konvencionális, érdektelen vonalvezetés 3.Az ábrázolás tárgyához illeszkedő vonalvezetés 4.Kifejező, érdekes, a kompozícióhoz illő vonalvezetés 5.Egyéni, innovatív, szokatlan, érdekes rajzi stílus b) Forma ERFO A képelemek változatosságát értékeljük. 1.Variáció és kombináció vagy mechanikusan ismételt méret, alak, típus, elrendezés, körvonalba foglalt vagy foltszerű elemek. 2.Hasonló formák, minimális változatosság. 3.A formák kb. fele változatos, fele szeterotip 4.A legtöbb foma változatos 5.Megfelelő számban variált képelemek, hatásos figurák 6.Egyéni, kifejező motívumválasztás c) Textúra ERTE Itt azt értékeljük, hányféle és milyen változatos textúrát (felületminőséget) ábrázolt az alkotó. A textúrák alkalmazásával változatosabbá tehető a kép, kiemelhető egy adott felület, de természetesen a felület ábrázolásával az anyagminőséget is érzékeltethetjük. 1.Minimális textúra 2.Szerény mennyiségű felületábrázolás 3.Kielégítő mennyiségű felületábrázolás 4.A textúrák változatos és kifelező ábrázolása 5.Egyéni, kreatív felületábrázolási módszerek, hatásos összkép d) Képi minőségek ERKE A fény-árnyék hatások felhasználása, színárnyalatok használata, a fényforrás érzékeltetése, térábrázolás, a tárgyak testességének ábrázolása. 1.Minimális árnyékolás ill. színárnyalatok 2.Ritkán használja a fény-árnyék hatásokat 3.Közepes minőségben használja a fény-árnyék hatásokat 4.Kielégítő módon használja a fény-árnyék hatásokat 5.Egyéni, kifejező módon használja a fény-árnyék hatásokat B) Formai minőségek (Formal Qualities) a) Képi ritmus FORI Ismétléssel, variálással, hasonló képelemek rendezett és rendszeres újra-felhasználásával kialakított ritmus. Folyamatosságot, dinamikát, mozgást érzékeltet. 1.Minimális ritmus 2.Ritkán használja a ritmust előidéző hatásokat 267

268 3.Közepes minőségben használja a ritmust előidéző hatásokat 4.Kielégítő módon használja a ritmust előidéző hatásokat 5.Egyéni, kifejező módon használja a ritmust előidéző hatásokat b) Egyensúly FOEG A kép témájához, hangulatához illő egyensúly kialakítható a képelemek megfelelő elrendezésével, súlyozásával, a figyelem irányának meghatározásával, a képi minőségek harmonikus használatával. 1.Minimális egyensúly 2.Ritkán használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 3.Közepes minőségben használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 4.Kielégítő módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 5.Egyéni, kifejező módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat c) A kompozíció egységessége FOES Harmónia és változatosság egysége. Egy alkotást akkor mondunk egységesnek, ha a tartalmi és formai jegyek harmonikus egységet alkotnak. 1.Minimális egységesség, csak az egyes képelemek ábrázolása egységes 2.Ritkán használja az egységességet előidéző hatásokat, egy-egy képrészletben törekszik egységes arányokra, felületábrázolásra stb. 3.Közepes minőségben használja az egységességet előidéző hatásokat. A kompozíció egészében egységességre törekszik, de hibásan (pl. rossz arányok) 4.Kielégítő módon, hibátlanul használja az egységességet előidéző hatásokat 5.Egyéni, kifejező módon használja az egységességet előidéző hatásokat d) Kompozíció FOKO A kompozíció a képelem és kifejező eszközök hatásosan elrendezett egysége. Az alkotás részeinek összeszervezése, a hatásos, kifejező mű létrehozása. 1.Minimális komponálási szándék 2.Ritkán használja a kompozíciós eszközöket, csak a mű egyes részei megkomponáltak 3.Közepes minőségben használja a kompozíciós eszközöket 4.Kielégítő módon használja a kompozíciós eszközöket 5.Egyéni, kifejező módon használja a kompozíciós eszközöket C) Kifejezőerő (Expressive Qualities) a) Hangulat KIHA A hangulat dinamikus jelenség, az alkotás és a szemlélő közötti kpacsolatban alakul ki. A téma, a tartalom és a kifejezés vizuális eszközei egyaránt befolyásolják. 1.Nincs hangulata, "üres", kifejezéstelen 2.Ritkán használja a hangulatteremtő eszközöket, csak a mű egyes részei kifejezőek 3.Közepes sikerrel használja a hangulatteremtő eszközöket 4.Megfelelő, hatékony, egységes hangulati hatást mutató mű 5.Egyéni, kifejező módon használja a hangulatfestő eszközöket b) Originalitás KIOR Egyéni megoldások, az utánzás és sztereotípiák elkerülése. Ötletes, egyedi, fantáziadús nézőpont. 1.Sztereotip, klisészerű 2.Némi egyediségre törekvés érzékelhető 3.A kép egyes részei egyedi megoldásokat mutatnak, de vannak konvencionális, sematikus részek is 4.Kevés sematikus képelem, az alkotás egyedi, ötletes 268

269 5.Az egész kompozíció, a motívumok és kifejezőeszközök megválasztása egyaránt egyéni D) Technikai jegyek (Technical Qualities) a) Technikai ismeretek / mesterségbeli tudás TEIS A technikai tudás színvonalát az anyagok, eszközök és eljárások ismerete határozza meg. 1.Minimális vagy nem megfelelő eszközhasználat 2.Szerény technikai kivitelezés 3.Közepes technikai kivitelezés 4.Megfelelő technikai kivitelezés 5.Egyéni, ötletes, kreatív technikai kivitelezés b) A probléma korrekt megoldása TEPR Ebben a rajzi tesztben előre meghatározott rajzi feladatokat kell megoldani. A téma és a megformálás módja megszabott, ezért a korrekt megoldásnak ehhez kell igazodni. 1.Nem a megadott feladatot oldja meg 2.Azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, de teljesen hibásan 3.Körülbelül azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, hibátlanul 4.Pontosan megértette a feladatot, és azt is ábrázolja 5.Ötletes, a téma mély megértéséről tanúskodó feladat feldolgozás, kifejező ábrázolás E) Cím (Title) CIMA A címadás/ magyarázó szöveg minősége. A cím lehet felületes, leíró vagy metaforikus. 1.Nincs cím 2.Nem a rajz témájának megfelelő cím 3.Egyszerű leírás a rajzról (konkrét) 4.A rajz témájával kapcsolatos gondolatokat is közöl (absztrakt) 5.Szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték Az item-nevek után álló szám jelzi, melyik rajzra vonatkozik az értékelés, pl.: ERVO1 = az 1. rajz (ház) az I.A itemre, az érzéki minőségek közül a vonalminőségre kapott pontszáma. Az egyes feladatokra adható pontszámok 0-65, a teszt elérhető összes pontszáma

270 3. számú melléklet Kérdőív a gyerekek részére: Név: Életkor: Osztály: Dátum: KÓD: 1. Melyik a három legjobban kedvelt tantárgyad? (Első helyre írd a legkedveltebbet!) Melyik a három legkevésbé kedvelt tantárgyad? (Első helyre írd a legkevésbé kedveltet!) Mennyire szeretsz rajzolni az iskolában? Húzd alá a megfelelő választ! Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem. Miért jó az iskolában rajzolni? Miért rossz az iskolában rajzolni? Mennyire szeretsz rajzolni otthon a szabadidődben? Húzd alá a megfelelő választ! Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem. Miért jó otthon rajzolni? Miért rossz otthon rajzolni? Írd a felsorolt tevékenységek mellé, hogy melyiket milyen gyakran szoktad végezni a szabadidődben? Az alábbi lehetőségek közül válassz! Hetente többször, hetente egyszer, két hetente, havonta, több havonta, soha Rajzolás Festés.. Agyagozás.. 270

271 Fafaragás, barkácsolás. Kézimunka: hímzés, varrás, kötés Fotózás. Számítógépes grafika (számítógéppel rajzolás).. Modell építés Egyéb kézműves tevékenység. 6. Mivel töltöd szívesen a szabadidődet? Mennyi időt fordítasz mostanában rajzolásra a szabadidődből? Indokold a választásodat! Húzd alá a megfelelő választ és egészítsd ki! 171 Sokkal kevesebbet mint tavaly, mert Kicsit kevesebbet mint tavaly, mert Annyit mint tavaly, mert Kicsit többet mint tavaly, mert Sokkal többet mint tavaly, mert Első vizsgálati évben nem szerepelt a kérdőíven, csak a második évben. 171 Első vizsgálati évben nem szerepelt a kérdőíven, csak a második évben. 271

272 4. számú melléklet Kérdőív a szülők részére: Gyermekének neve: Életkora: Osztálya: Kitöltés dátuma: KÓD: 1. Miért ezt az iskolát választotta gyermeke számára? Sorolja fel a legfontosabb szempontokat! (Akik előző évben válaszoltak erre a kérdésre, azoktól természetesen nem kérdezem ezt újra, csak a többi kérdést.) Gyermeke mennyi időt fordít mostanában rajzolásra a szabadidejéből? Indokolja a választását! Húzza alá a megfelelő választ és egészítse ki! Sokkal kevesebbet mint tavaly, mert Kicsit kevesebbet mint tavaly, mert Annyit mint tavaly, mert Kicsit többet mint tavaly, mert Sokkal többet mint tavaly, mert Gyermeke mivel tölti szívesen a szabadidejét? Milyen iskolán kívüli tevékenységre ösztönzi gyermekét? Van művész a családban? Milyen művészeti ágban? Milyen rokonsági fokban áll a gyermekével? Mikor járt gyermeke utoljára művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? Húzza alá a megfelelő választ! Néhány hete. 272

273 Egy hónapja. Több hónapja. Egy éve. Több éve. Soha. 7. Milyen művészeti kiállítást látott a gyermeke utoljára? Kivel volt utoljára a gyermeke művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? Húzza alá a megfelelő választ! Egyedül. Barátokkal. Családtagokkal. Iskolai csoporttal. Más csoportos szervezésben. 273

274 5. számú melléklet A CDT 1. számú rajzaiból válogatás 1. Álom (1, W, 6, 4, L) 2. Csavarogjunk egyet! (1, Gy, 7, 15, L) 3. Éjjel és nappal (1, B, 7, 27, L) 4. Karcsi kacsa kunyhója (1, Gy, 7, 3) 5. Egy érdekes ház (2, W, 8, 14, L) 6. Tökház (2, W, 6, 2, F) 274

275 7. A cipőház (ilyen már létezik!) (1, W, 7, 1, L) 8. Halloween éjszakája (1, W, 7, 19, L) 9. Gömbölyű ház (2, W, 8, 24, L) 10. A különleges ház (2, W, 7, 3) 11. Boszorkánytanya (2, W, 7, 4, L) 12. Egy érdekes ház (2, W, 8, 14, L) 275

276 13. Csíkos pöttyös ház (1, W, 5, 17, L) 14. Fejház (2, B, 8, 7, F) 15. Az öreg bácsi alakú ház (1, W, 6, 7, L) 16.Göcsörtös környék (2, W, 6, 17, L) 17. Össze-vissza ház (1, W, 5, 7, L) 18. A vihar (2, Gy, 8, 3, ) 276

277 19. Egy furcsa ház (1, W, 7, 28) 20. Az utca túloldalán (2, W, 5, 24, L) 21. Kristály forma (2, Gy, 8, 24, F) 22. Jövő... (1W, 7, 16, F) 23. Katyvasz (2, W, 8, 3, F) 24. Villa üvegfalakkal a tengeren (2, W, 8, 26, L) 277

278 25. IKSZDÉ (1, Gy, 7, 37, F) 26. Az én világom/virágom (2, B, 8, 19, L) 27. A viskó (1, Gy, 7, 23, L) 28. Ablak a világra (2, B, 8, 31, L) 29. Édességház (2, W, 8, 2, L) 30. A fagyiház (2, W, 6, 20, L) 278

279 6. számú melléklet A CDT 2. számú rajzaiból válogatás 1. A futóverseny győztese (2, B, 8, 27, L) 2. Vissza a jövőbe és tovább (2, Gy, 8, 1, F) 3. Verseny (2, W, 7, 2, L) 4. Olimpikon (2, W, 8, 12, F) 5. Tájfutás (2, W, 7, 14, F) 6. Sprintelő Sára (1, Gy, 7,3, F) 279

280 7. Száguldás (1, Gy, 7, 21, L) 8. A naplementei futóverseny (1, B, 7,29, L) 9. Versenyző (2, Gy, 8, 24, F) 10. Futó felülnézetből (1, W, 7, 16, F) 11. Futószalag (2, W, 8, 16, F) 12. Szombat délután (2, W, 8, 6, F) 280

281 13. Maraton (1, W, 7, 12, F) 14. Futás a naplementében (2, Gy, 8, 9, F) 15. Szellő (1, W, 6, 4, L) 16. A futó ember (2, W, 7, 3, F) 17. Űrlény fut a busz után (1, W, 7, 25, L) 18. Át a pusztán (2, W, 7, 4, L) 281

282 19. A kalapom! (1, Gy, 7, 15, L) 20. Busz után futó nő (2, W, 8, 26, L) 21. Menekülés a lény elől (2, Gy, 8, 3, F) 22. Verseny a vonattal (2, Gy, 8, 33, F) 23. Bűntett a szellemkastélyban (2, W, 8, 14, L) 24. Rémálom egy epervilágban (2, W, 8, 13, L) 282

283 25. Elkések az iskolából (1, W, 7, 5, L) 26. Kergetés az utcán (2, W, 8, 5, L) 27. Kezdő kémikus (2, W, 8, 23, F) 28. Dollár jele (2, W, 5, 33, F) 29. Ösztön (1,W, 7, 4, F) 30. A 2010-es bajnok, a sebesség ura (1, W, 5, 13, F) 283

284 7. számú melléklet A CDT 3. számú rajzaiból válogatás 1. A délutáni kikapcsolódás (2, Gy, 8, 25, F) 2. Girls night out (2, W, 8, 27, L) 3. Barátokkal (2, W, 8, 26, L) 4. A moziban (2, W, 8, 14, L) 5. Moziban (2, B, 8, 27, L) 6. Moziban (2, W, 8, 1, L) 284

285 7. MKG (1, W, 7, 12, F) 8. (2, Gy, 8, 1, F) 9. Playstationozás (1, W, 7, 18, F) 10. (1, W, 7, 25, L) 11. Fotózás (2, W, 8, 7, F) 12. Ismét a tanulószobában (1, W, 7, 6, F) 285

286 13. Nem túl vidáman (2, W, 7, 7, L) 14. (2, B, 8, 29, L) éve (2, W, 8, 16, F) 16. A játszótéren (1, Gy, 7, 21, L) 17. Egy nyugodt pillanat (1, Gy, 7, 3, F) 18. Hóemberépítés (2, W, 7, 3, L) 286

287 19. Átmozgatás edzés előtt (2W, 8, 23, F) 20. Barátok közt (1, W, 7, 23, F) 21. A barátom új biciklije (2, W, 7, 14, F) 22. (1, W, 7, 3, F) 23. (1, B, 7, 29, L) 24. Csalunk a váltózásnál (1W, 7, 19, L) 287

288 25. Focizás a parkban (1, W, 7, 16, F) 26. Focizás a parkban (1, W, 7, 28, F) 27. A slötyin (1, W, 4, 9, F) 28. Jó lenne! (2, W, 8, 13, F) 29. A csuklyás (1, Gy, 7, 28, F) 30. A reneszánsz kor (2, Gy, 8, 28, F) 288

289 8. számú melléklet A CDT 4. számú rajzaiból válogatás 1. A jövő nyár (2, Gy, 8, 10, L) 2. Mmm... (1, Gy, 7, 15, L) 3. Boldogság (2, B, 8, 33, L) 4. ¹¹ (2, W, 8, 14, L) 5. Az énekesnő (1, Gy, 7, 21, L) 6. Az ufó (1, B, 7, 17, L) 289

290 7. Világjáró (1, W, 7, 10, L) 8. Pusztában (1, W, 7, 24, L) 9. Van, amikor minden jóra fordul, és van, 10. Támadnak a lábak és a hozzátartozó fejek amikor nem! (1, W, 7, 23, F) (2, W, 8, 24, L) 11. Egy ló húzta limó amin... (2, W, 6, 17, F) 12. Vajon mi ez? (1, W, 7, 5, L) 290

291 13....és eljő a halál! (1, W, 7, 19, L) 14. A fény (2, W, 8, 6, F) 15. A szerencsejáték öl! (2, B, 8, 8, F) 16. Kellemes meglepetés (2, W, 8, 1, L) 17. Portré a halálról (2, W, 8, 17, F) 18. Egy bogár szemszögéből (1, W, 5, 12, L) 291

292 19. Az ember (2, W, 7, 8, F) 20. Graffiti spray (1, W, 7, 25, L) 21. Falra graffitizett ember (2, W, 6, 16, F) 22. Miért pont én? (2, W, 6, 18, L) 23. Jézus 2 (1, W, 4, 17, F) 24. Mr. Rettenet professzor (1, W, 5, 13, F) 292

293 25. Nyomozásban (1, B, 7, 36, L) 26. End (2, W, 7, 21, F) 27. Citroen Norval 2025-ből (1, W, 7, 6, F) 28. Két személyes lakás (2, W, 8, 26, L) 29. Fantázia (2, W, 8, 16, F) 30. Az egyenes és görbe találkozása (1, W, 5, 16, F) 293

294 9. számú melléklet A CDT 2. számú rajzaiból új válogatás 1. Tájfutás (1, W, 5, 17, L) 2. A futás (1, W, 5, 26, F) 3. Futó ember (1, W, 5, 20, L) 4. Futás a parkban (1, W, 5, 21, L) 5. A futó ember (1, W, 5, 24, F) 6. Ember (gyors) (2, W, 5, 16, F) 294

295 7. Olimpia (2, W, 5, 29, F) 8. Gyorsan futás (1, W, 5, 6, F) 9. Futó ember a stadionban (1, W, 5, F) 10. A természetben (1, W, 5, 19, L) 11.Gyorsan futás (2, W, 5, F) 12. Tájfutáson (1, W, 4, 9, F) 295

296 13. Nem is látszik! (2, W, 5, 24, L) 14. A tó partján izgalmasabb (2, W, 5, 2, L) 15. Futunk a házhoz (1, W, 4, 10, F) 16. cím nélkül (1, W, 4, 7, F) 17. Nagyon gyorsan futó ember (2, W, 6, 11, L) 18. Futás (2, W, 6, 15, F) 296

297 19. A futó (2, B, 8, 8, F) 20. A futó (1, B, 7, 8, F) 21. cím nélkül (1, B, 7, 14, L) 22. Futóverseny (1, B, 7, 27, L) 23. Boomerang (1, B, 7, 10, F) 24. Nem túl sok fantázia! (1, B, 7, 21, L) 297

298 25. Az erő velem van! (1, B, 7, 19, F) 26. A maratoni futó (1, B, 7, 13, F) 27. cím nélkül (1, B, 7, 3, F) 28. A futó (1, B, 7, 4, F) 29. Hipersebesség (2, B, 8, 2, F) 30. A futó (2, B, 8, 4, F) 298

299 31. cím nélkül (2, Gy, 8, 25, F) 32. Roham (2, Gy, 31, 2) 33. A nagy futás (1, Gy, 7, 9, F) 34. Futó a tengernél (1, Gy, 7, 24, F) 35. Hatalmas iramban (1, Gy, 7, 31, F) 36. A futópályán (2, Gy, 8, 22, F) 299

300 37. Sportolás ősszel (1, Gy, 7, 10, L) 38. Futó a parkban (2, Gy, 8, 10, L) 39. Elvis Presley (2, Gy, 8, 19, L) 40. Esik az eső, hajlik a vessző... (2, Gy, 8, 27, L) 41. Középkori menekülés (2, Gy, 8, 34, F) 42. cím nélkül (1, Gy, 7, 30, F) 300