Megyeriné dr. Runyó Anna szakfelelős január AVKF. Vác

Átírás

1 Megyeriné dr. Runyó Anna szakfelelős január AVKF Vác 0 O l d a l

2 Tartalomjegyzék 1. Az Összefüggő szakmai gyakorlat... 2 Az összefüggő szakmai gyakorlat célja... 2 Az összefüggő szakmai gyakorlat menete... 2 Elvárások és feladatok az összefüggő szakmai gyakorlat alatt... 3 A pedagógusjelölt munkájának fejlesztő értékelése A hallgató lehetséges feladatai, bekapcsolódása az intézményműködési folyamatába Segédanyag az óratervezet felépítéséhez Alapfogalmak Óratervezet minta A reflexió helye és szerepe a pedagógiai munkában Szempontok és kérdések a részletes önreflexióhoz A Szakmai gyakorlati napló Kiegészítés a pedagógus kompetenciákhoz Felhasznált irodalom O l d a l

3 1. Az Ö sszefü ggő szakmai gyakőrlat A Tanító képzés utolsó félévében kerül sor az Apor Vilmos Katolikus Főiskola nappali tagozaton 8 hetes, illetve levelező tagozaton 4 hetes összefüggő szakmai gyakorlatára, amelyet a hallgató egy általa választott általános iskolában teljesít. Az összefüggő szakmai gyakorlat célja A szakmai gyakorlat célja, hogy a hallgató hosszabb időn keresztül folyamatos és aktív módon bekapcsolódjon az iskola szervezeti és kulturális életébe, pedagógiai munkájába, ezen kívül felkészüljön a teljes tanítói szerepkör ellátására. A korszerű gyakorlati ismeretek tudatosítása, gazdagítása és mélyítése (pl. tanórára való felkészülés, óratervezés, óravezetés, tanítói szerepkörök, dokumentálási kötelezettségek, pedagógiai mérések megismerése), a munkahely világával való ismerkedés (pl. iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való párbeszéd), valamint a pedagógusi hatékonyság érdekében jártasságszerzés a tanítási, tanulási, illetve nevelési feladatok értékelésében, fejlesztésében, mind eme szakmai gyakorlat fókuszterében áll. Az összefüggő szakmai gyakorlat menete A hallgató saját érdeklődésének, kapcsolati hálójának megfelelően kiválaszt egy általános iskolát, annak honlapján előzetesen tájékozódik arról, és az intézmény vezetőjét felkéri arra, hogy 4 vagy 8 hetes gyakorlatát az adott iskolában teljesíthesse. Tájékoztatja őt ezen dokumentumban található hallgatói és mentori teendőkről, illetve a honlapon található ide vonatkozó információkról. A hallgató számára az iskola igazgatója kijelöl egy mentortanítót 1, akinek a támogató irányításával a hallgató az 1 4. osztályban minden tantárgyat, az 1 6. osztályban a választott műveltségterületet tanítja. Az iskola igazgatója jelöli ki azokat a szaktanárokat is, akiknél a hallgató az óráit tartja, illetve akik saját osztályukban és tantárgyaikban a hallgató óráinak előkészítését és elemzését végzik. A gyakorlat magába foglalja az intézmény és annak dokumentumainak megismerését, a hospitálást, maximum heti 8 óra tanítást, a tanórák előkészítését, a tanítási órák és foglalkozások elemzését, reflexióját 2, az egész napos iskola sajátos felzárkóztatási, tehetséggondozási feladataiban való részvételt, a kötelező tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását (pl. énekkar, verseny, ünnepély, kirándulás stb.) A gyakorlat idő intervalluma január és április közé esik. Ez idő alatt a hallgató legfeljebb két alsó tagozatos osztályban tölti el a szakmai gyakorlat kötelező idejét, és ezzel párhuzamosan tanítja műveltségterülete tantárgyát az 1 6. osztályokban is. 1 Mentori végzettség nem szükséges hozzá. Mentori tevékenységet minden olyan pedagógus elláthat, akit az intézmény vezetője alkalmasnak tart, vagy maga a pedagógus jelentkezik a feladatra. Lehetőség szerint a mentori feladatokat minimum 5 éves szakmai gyakorlattal rendelkező tanító és szaktanár lássa el. 2 A reflexió helyére és szerepére a pedagógia munkában a 4. fejezet tér ki röviden. 2 O l d a l

4 A szakmai gyakorlat végén a hallgató tapasztalatait, gyakorlati fejlődését a mentor értékeléseivel együtt egy személyre szabott, egyéni Szakmai gyakorlati naplóban 3 rögzíti, amelyet elektronikus formában tölt fel az erre kijelölt elektronikus felületre. Elvárások és feladatok az összefüggő szakmai gyakorlat alatt A hallgató mentorának feladatai A hallgató gyakorlatának facilitálását, irányítását az iskola igazgatója által kijelölt mentortanító látja el, aki felügyeli és szakmai észrevételeivel folyamatosan támogatja, értékeli a hallgató pedagógiai munkáját a tervezéstől a megvalósításig. Elvárja és biztosítja a hallgató számára az önállóságot, de az osztály irányításának teljes felelősségét nem bízza a hallgatóra. 1. A hallgató által feldolgozható tananyagot a mentor vagy a szaktanár az órarendi órát megelőzően legalább 1 nappal korábban jelöli ki. 2. A tanításra való előkészületnek és az óra vezetésének a lehető legnagyobb önállóságot biztosítja. 3. A hallgató tanításán a mentor vagy szaktanár jelen van. Az óra vezetését a hallgatóra bízza, és a tanításba (a fegyelmezési eseteket is beleértve) csak kivételes esetben avatkozik be. (Ha a hallgató felkészületlensége miatt a gyerekek tanítása kétséges, vegye át a tanítást! Ebben az esetben az óra érdemjegye elégtelen.) 4. A tanítást követően a hallgató munkáját közösen megbeszélik, szóban értékelik. 5. A hallgatóval aktív és a 4 vagy 8 hetes szakmai gyakorlat során folyamatos konzultációt tart, lehetőleg minden pedagógiai folyamatba bevonja. 6. A hallgató gyakorlatának végén a tanító kollégák észrevételeit is figyelembe véve írásos értékelést ír a pedagógusjelölt fejlődéséről ennek a fejezetnek a végén megadott szempontok alapján. A hallgató feladatai az első héten A mentor segítségével 1. elkészíti a gyakorlat időbeosztását a szakmai tartalmakra és a kötelező feladatokra tekintettel. 2. Megismerkedik az iskolavezetéssel, a tantestülettel, a munkaközösségekkel, a nevelést segítő szakemberekkel, az intézmény dolgozóival; az épülettel, a felszereltséggel, a helyi szokásokkal, a házirenddel. 3. Egyeztet a tanári munkaközösség, az 5 6. osztályban tanító pedagógus munkájába való bekapcsolódásról és egyéb lehetőségeiről. 4. Tanulmányozza az iskola életét szabályozó dokumentumokat (a pedagógiai programot, az 1-6. osztályban folyó nevelő-oktató munka útmutató anyagait). 5. Megismerkedik az osztállyal, a gyerekekkel, a napirenddel, a szokásokkal. 6. Hospitál, tanulmányozza a mentortanító valamennyi óráját és minden tanítói tevékenységét. 3 A Szakmai gyakorlati napló kritériumait az 5. fejezet tartalmazza. 3 O l d a l

5 Amennyiben a mentor úgy ítéli meg, hozzájárulásával a hallgató az első héten megkezdheti a tanítását is. A hallgató feladatai a második héttől 1. Bekapcsolódik az iskola 1 4. osztályában a mentortanító munkájába (pl. a gyerekek munkáinak ellenőrzése, javítása, értékelése; tehetséggondozás, differenciált fejlesztés, szemléltető eszközök készítése, adminisztrációs feladatok). 2. Óralátogatásairól, megfigyeléseiről jegyzeteket készít, különösen azokról a tapasztalatairól, amelyeket az önállóan tervezendő és vezetendő tanítási óráihoz felhasznál. 3. Bekapcsolódik egyéb, tanórán kívüli feladatokba (pl. részt vesz a gyerekek játékaiban, kirándulásokon, szabadidős tevékenységekben, rendezvények szervezésében; tapasztalatokat gyűjt a szülőkkel való kapcsolattartásról; részt vesz értekezleteken, diák önkormányzati programon, családlátogatáson). A hallgató csak a mentor vagy egy szaktanár segítségével vehet részt családlátogatáson, tanulmányi kiránduláson és szülői értekezleten. A szaktanárt rendszeresen, több napon át nem helyettesítheti, de önállóan vállalt feladatként órát vagy foglalkozást vezethet, ha erre felkérik. 4. Megismerkedik az 5. vagy a 6. osztály műveltségterületi óráival, tartalmi, módszertani és adminisztratív feladataival. 5. Megkezdi tanítását, az óráira való felkészülést, amelyet óratervezetekkel 4 folyamatosan dokumentál. A tervezetet a mentortanító vagy a szaktanár a tanítás megkezdése előtt átnézi, és ha szükséges, megjegyzéseivel ellátja, kiegészíti. 6. Legalább 2 választott óratervezet után írásos reflexióban 5 értékeli saját munkáját, amelyet kiegészít a mentor / szaktanár szóban elhangzott visszacsatolásával is. 7. A Szakmai gyakorlati napló végén egy átfogó önreflexiót ír 6 a fejlődési folyamatáról és a kompetenciáiban végbement változásokról. A hallgató lehetséges feladatait, minél szélesebb bekapcsolódási területeit az intézmény működési folyamatába egy táblázat foglalja össze a 2. fejezetben. Ha a hallgató hiányzik és órát / foglalkozást mulaszt, azt igazolni köteles a mentornak, illetve az iskola igazgatójának. A gyakorlatról való igazolatlan távolmaradás az aláírás megtagadását vonhatja maga után. A hallgató összesített feladatai óraszámban: Nappalin 40 óra, levelezőn 25 óra hospitálás 1-6. osztályban Nappalin 42 óra, levelezőn 24 óra tanítás 1-4. osztályban (minden tantárgy) Nappalin 8 óra, levelezőn 6 óra VMT tanítás 5-6. osztályban Nappalin 30 óra, levelezőn 15 óra tanórán kívüli feladat Az iskola mint szervezet megismerése Rögzítés és reflexió 4 A pedagógus életpályamodellnek megfelelő és a gyakorlat során használható mintát és segédletet a 3. fejezet tartalmazza. Az óratervminta a mentor javaslatai alapján tetszőlegesen alakítható. 5 Ennek részleteit a 4. fejezet taglalja. 6 A 4. fejezetben megadott szempontok felhasználásával. 4 O l d a l

6 A pedagógusjelölt munkájának fejlesztő értékelése A hallgató értékelése a tanítás (bele értve a óráig zajló foglalkozásokat is) tanulási folyamatának fejlesztését szolgálja. Bármihez, amit el akarunk sajátítani, fontos, hogy visszajelzést kapjunk arról, hogy éppen hol tartunk a tanulási folyamatban, mire van még szükségünk, mit kell másképp csinálnunk. A sikeres fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele, hogy a pedagógusjelöltnek legyenek tanulási céljai, azaz aktív részese legyen a saját fejlődési folyamatának. A fejlesztő értékelés megvalósításának legfontosabb előfeltétele, hogy olyan helyzetet teremtsünk, amelyben a pedagógusjelölt érdekeltté válik saját hiányosságainak a feltárásában, és abban, hogy ezekkel maga is szembenézzen, ezért a fejlesztő értékelésnek fontos szerepe van a jelölt önértékelésének fejlesztésében is. A hallgató az intézmény minden tagjától tanul. Ez nem csupán azt jelenti, hogy lehetőséget biztosítanak hospitálásokra, hanem azt a hitet és szándékot, hogy aktívan hozzá tudnak járulni a hallgató pedagógussá válásához. A mentor és a közreműködő tanítók, szakvezetők, az igazgató vagy helyettese jóváhagyásával saját meglátásaik alapján közös írásbeli értékelést készítenek a hallgatói feladatok teljesítését alapul véve, amelyet a hallgató aláírásával is tudomásul vesz. Az értékelést megkönnyítendő egy táblázatban foglaltuk össze a lehetséges szempontokat (ezek bővíthetőek, alakíthatók a mentor belátása szerint), illetve a két szélső érték jellemzőit, amely alapján javasoljuk az értékelés elkészítését a mentor által választott formában (táblázatban vagy összefüggő szöveg formájában). A gyakorlat egészének minősítése: kiválóan megfelelt: jeles (5) jól megfelelt: jó (4) megfelelt: közepes (3), alig felelt meg: elégséges (2) még nem felelt meg: elégtelen (1) A gyakorlat minősítése a közreműködő tanítók által kialakított többségi vélemény alapján történik. 5 O l d a l

7 Szempont 5 (kiválóan megfelelt) 4 (jól megfelelt) 3-2 (megfelelt) 1 (még nem felelt meg) Ismeri a gyermek, a tanuló, a szülő és a pedagógus jogait és kötelességeit. Tisztában Nem ismeri ezeket a van az iskolában folyó nevelő-oktató munka dokumentumokat, jogokat, pedagógiai alapelveivel, céljaival, kötelességeket. feladataival, eszközeivel és eljárásaival; segítő tevékenységeivel, az iskolai ismeretek számonkérésének követelményeivel és formáival. Köznevelési tv., intézményi dokumentumok legfontosabb pontjainak ismerete Felkészülése a tanítási órára Módszertani tevékenysége Tantárgypedagógiai tevékenysége Igényes, alapos, körültekintő, adaptivitásra törekvő. Alkalmazza a korszerű, tanulóközpontú tanítási stratégiákat, a célnak megfelelő változatos tanulásszervezési eljárásokat választja, többféle hatékony módszert képes eredményesen és differenciáltan alkalmazni. Az órai célokat jól jelöli ki, nagymértékben megvalósítja őket. A diákok előzetes tudását figyelembe veszi, azokra épít. Ismeri a terület terminológiáját, tanítási gyakorlata végére kisebb rutinokat kialakított. A tanultakat alkotó módon alkalmazza, eredményesen tanít. Szakszerű, alapos, körültekintő, a gyerekek érdeklődését is figyelembe veszi. Folyamatos segítséget igényel, bizonytalan, rendszertelen. Csupán egy vagy két módszert alkalmaz, hiányzik a tudatosság és az adaptivitás. Nincs tisztában a tanulás-tanítás céljaival, eszközeivel, módszereivel. Szakmai tévedések, pontatlanságok, hibák fedezhetők fel; a gyerek érdeklődésére nem épít. A tanóra klímája Elfogadó, nyitott, barátságos Elutasító, túlszabályozott, rideg Célszerű, változatos és eredményes; Alig használ eszközt, vagy nem hagyományos és digitális eszközöket jól adekvátan használja azokat. Írásbeli Eszközhasználata használ. Írásbeli munkája logikus felépítésű, munkája zavaros, hibás, (írásbeli munka, vázlat, alapos, áttekinthető; gyakran használ színeket áttekinthetetlen. táblakép) és grafikus szervezőket a tananyag feldolgozása során. Kreativitása, motiváltsága Kommunikációja Sokszínűsége, ötletessége szinte minden területen megnyilvánul. Figyel a tanulók észrevételeire, folyamatos interakciót tart fenn. Színtelen, egysíkú, fantáziátlan, merev óravezetés jellemzi. Érthetetlenül, halkan beszél. Az utasításai nehézkesek, túl 6 O l d a l

8 Kapcsolatteremtő képessége (gyerekekkel, szülőkkel, tantestülettel) Fegyelmező képessége, konfliktuskezelés Értékelési módja Önértékelése Személyisége, szerepfelfogása, stílusa, nevelői attitűdje A pedagógusjelöltet a tanítói pályára nem javaslom / javaslom, mert: Intonációja, artikulációja megfelelő és tisztán érthető, hallható. Egyértelműen és a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően fogalmazza meg az utasításokat. Él a humor eszközével is, amelyet fogadni is képes a gyerekektől. Könnyen teremt kapcsolatot, barátságos, nyílt; értő figyelemre képes. Adekvát, eredményes; a konfliktusokat helyben igyekszik megoldani, erőszakmentesen. Pozitív, személyre szabott, differenciáló. Visszajelzései világosak, fejlesztőek és a tanuló tevékenységére vonatkoznak, mintsem a személyiségére. Szóban folyamatosan értékeli az órai munkát, a füzeteket is rendszeresen javítja, értékeli. Osztályzatai reálisak, módot ad a javításra. Képes saját tevékenységére kritikusan reflektálni, mentora észrevételeit megérti; belátja, ha téved. Látja, hogy honnan hová kíván tartani, határait érzékeli. Önmagával is elfogadó, türelmes. bonyolultak, logikátlanok. Humortalan és a gyerekek humorára sem vevő. Nem képes kapcsolatteremtésre, értő figyelemre. Gyenge, káros a gyermekre nézve; konfliktuskezelése helytelen. Szóbeli értékelésre nem hagy időt, elfelejti, szinte csak bírál. Visszacsatolásai nem fejlesztőek; minősítései indokolatlanok, nem egyértelműek a gyerek számára. Osztályzatai következetlenek, esetlegesek. Énképe zavart, ellentmondásokkal teli. Kritikai és konstruktív gondolkodása erőteljesen megkérdőjelezhető. Nem látja, honnan hová kíván tartani. Önmagával szemben türelmetlen, túl kritikus vagy túl engedékeny. 7 O l d a l

9 2. A hallgatő lehetse ges feladatai, bekapcsőlő da si terü letei az inte zme ny mü kő de si főlyamata ba A hallgató érdekét szolgálja, ha minél szélesebb palettán betekintést és gyakorlati tapasztalatot nyer a tanításon kívüli tevékenységekben is kipróbálva magát. A következőkben olyan példákat sorolunk fel, amelyek a pedagógusjelölt szaktárgyi tanítási körét bővíti, ezen kívül a szaktárgy tanításán kívüli egyéb oktatási és nevelési tevékenységekre is kitérünk, továbbá elengedhetetlennek tartjuk a jelölt részéről annak felismerését, hogy nem egyszerűen csak egy osztályhoz/osztályba megy dolgozni, hanem egy szervezeti kultúra részese lesz, amint tanítóként alkalmazásba kerül. Tehát az iskola mint szervezet és az ahhoz tartozó összes tudnivalóval való ismerkedés és megbarátkozás kiemelt területe az összefüggő szakmai gyakorlatnak. Erre a tudásra a főiskolai képzésen, a főiskola falain belül nem tud szert tenni, ezzel először csak terepen és viszonylag hosszabb távon, a gyakorlóhelyen tud találkozni. A táblázatban összefoglalt elemekre fordítsanak kellő figyelmet, ugyanakkor természetesen igazítsák, alakítsák a helyi lehetőségekhez mérten. 8 O l d a l

10 A jelölt feladata Hospitálás a mentor (szakvezető) óráin és más szakórákon heti max. 8 óra tanítás Tanítási órán kívüli, de a szaktárgy tanításához szorosan kapcsolódó iskolai feladatok ellátása A pedagógusjelölt szaktárgyi tanítása A jelölt tevékenysége, amelyet a mentor koordinál, támogat, értékel Hospitálások a mentor vagy a hallgató által önállóan kialakított megfigyelési szempontsor alapján a jelölt felkészülésének segítése, ellenőrzése az órákat követő önelemzés-önértékelés a hallgató szükségleteinek megfelelő gyakorlatvezető mentori megbeszélés (minimum 4 alkalommal), korrepetálás, szakköri tevékenységben való részvétel, projektmunka segítése, tehetséggondozás, anyaggyűjtés (pl. kották; termések) stb. Indikátorok, amelyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét hospitálási napló óratervezet, foglalkozási terv; saját óra elemzése, értékelése mentor óralátogatási tapasztalatai feljegyzés készítése a mentori megbeszélésről diákok visszajelzései mentor, tanítók észrevételei A szaktárgyi oktatómunkát segítő pedagógiai tevékenységek és szolgáltatások rendszerének megismerése feladatlapok szerkesztése, szemléltető anyagok gyűjtése, internetes források feltárása, új ismeretet begyakoroltató memóriakártyák, szó- és fogalomkártyák, számkártyák stb. csoportbontási technikákhoz eszközök, társasjátékok/kvízjátékok, szokványostól eltérő dobókockák (színek, formák, jelek, betűk stb.), tanulást segítő táblázatok, faliújságok, bábok (ujj, kesztyű, fakanál), egyéb az elkészített eszközök egy példánya vagy fénykép róluk az eszközök felhasználásáról készített fénykép, feljegyzés azok alkalmazásáról 9 O l d a l

11 A szaktárgy tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek A jelölt feladata Aktív részvétel a mentortanító munkájában Hospitálás nem szaktárgyi órán Iskolai rendezvényen való részvétel, közreműködés a szervezésben Egy-egy tanuló életútjának, családi hátterének, iskolai pályájának mélyebb megismerése Mérés-értékelés a gyakorlatban Az ifjúságvédelem, prevenció, mentálhigiéné, iskolai agresszió, konfliktuskezelés helyi gyakorlata és lehetőség szerint segítése; különleges bánásmódot igénylő tanulókkal, kisebbségi csoportokkal való munka megismerése A jelölt tevékenysége, melyet a mentor koordinál, támogat, értékel Adminisztrációs feladatok Tanulói ügyelet, diák önkormányzati tevékenység Tanulók jobb megismerése technikáinak megismerése, gyakorlása A közösség szerkezetének megismerése Közösségi programok szervezése, lebonyolítása Kapcsolattartás a szülőkkel Egy tanulócsoport jobb megismerésének szándékával Egy-egy tanuló jobb megismerésének szándékával Az iskolában megfigyelhető különböző tanítási-tanulási stratégiák megismerésének szándékával Iskolai ünnepély lebonyolításának segítése Műsor kiválasztása, betanításának segítése Egy olyan tanuló életútjának megismerése, akinél tanulási nehézséget, magatartási vagy beilleszkedési zavart állapított meg a nevelési tanácsadó vagy a szakértői vizsgálat. Indikátorok, amelyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét Részvétel Kollégák, szülők visszacsatolásai Hospitálási napló vagy jegyzet Forgatókönyv készítése egy ünnepélyről feladatokkal, felelősökkel Esettanulmány készítése Az iskolában folyó mérőeszközök megismerése Szociometria készítése Az iskola nevelési tervében megismerhető célok, feladatok összevetése a megfigyelhető valósággal Részvétel a gyermekvédelmi felelős beszámolóján Részvétel nevelési értekezleten, munkaközösségi megbeszéléseken Részvétel egyéb, ide vonatkozó eseményen Feljegyzések, rövid esszék készítése 10 O l d a l

12 Az iskola mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése A jelölt feladata A jelölt tevékenysége, melyet a mentor koordinál, támogat, értékel Indikátorok, melyek segítségével a jelölt és a mentor értékelhetik a jelölt tevékenységét Az iskola helyének, Az intézmény tere épületének, szellemiségének Írásos összefoglaló megismerése Fényképes dokumentáció Az iskola pedagógiai programjának, a fejlesztési irányok, pályázatok, a szakmai munka tervezésének az adott tanévre vonatkozó elemei Az intézmény minőségirányítási rendszere, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatói Az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az együttműködés formái Az iskolát támogató, segítő rendszerek, szakmák megismerése pedagógiai program, helyi tanterv, nevelési terv, folyamatban lévő pályázatok, éves munka tervezése; a tanév rendje, a munkaközösségek munkatervei, tantárgyi programok Az iskola intézményi minőségirányítási programjának megismerése iskolaszék, diákönkormányzat, szülői munkaközösség, az iskola egyéb partnerkapcsolatai (gazdálkodó szervezetek, helyi média, civil szervezetek, stb.) nevelési tanácsadó, pedagógiai és gyermekvédelmi szakszolgálatok, a gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, a helyi és regionális szakmai szervezetek iskolával kapcsolatos munkájának, iskolával való együttműködési formáinak megismerése Feljegyzések, rövid esszék készítése A minőségirányítási program által megfogalmazott kulcsterületek, kulcsfolyamatok bemutatása Részvétel valamely partnerrel való megbeszélésen A felsorolt támogató szakmák képviselői közül legalább eggyel beszélgetés 11 O l d a l

13 3. Sege danyag az ő ratervezet fele pí te se hez Hallgatóink már legalább három csoport előtti gyakorlaton és három egyéni iskolai gyakorlaton vannak túl, amelyeket különböző iskolákban (egyházi, állami, alternatív, budapesti, vidéki) töltöttek el, ahol vagy az adott mentortanító kérésének megfelelően megszabott, vagy a hallgató kreativitására bízott óraterveket vártak el tőlük. A hallgatók másodévben a didaktika kurzus keretében összefoglalóan megismerkednek a főbb didaktikai feladatokkal, szervezési formákkal és módszerekkel, ezek nagyobb részét a főiskola keretein belül ki is próbálják (pl. heurisztikus eljárás, kooperatív munkaforma, e-learning stb.). Az itt látható segédanyaggal az Összefüggő gyakorlatot megelőző szakmai gyakorlatok Útmutatóiban már találkoztak. Ezek ismerete mögött a negyedik év végére egy komplex és gazdagon kipróbált eszköztár lett (lehetett), amiben egyre kompetensebbnek érezhetik magukat hallgatóink. Az óratervezet mindig egy mankó, amelyben időbeli elcsúszások, feladat cserék a tanítás terében és pillanatában lehetnek, vannak, hiszen nem egyszemélyes műsort adunk elő, hanem egy közösség részeként több ember improvizatív munkája, részvétele adódik össze. Az előzetes tervektől eltérni lehet és olykor ajánlatos is, a gyerekek igényeihez, a körülményekhez (is) igazodva. Az óratervezet formája továbbra is mintaként szolgál, amely szabadon alakítható a megfelelő szaknyelv és az elmaradhatatlan elemek (pl., idő, munkaforma, módszer, eszköz, mellékletek) tudatos alkalmazásával. Alapfogalmak 1. Az óratípusok bevezető óra ismeretbővítő óra gyakorló óra munkáltató óra laboratóriumi óra tanműhelyi óra múzeumi / könyvtári óra ismétlőóra összefoglaló óra készségfejlesztő óra ellenőrző óra vegyes típusú óra. 2. Főbb didaktikai feladatok motiválás aktivizálás ráhangolás a házi feladat előkészítése / kijelölése az új ismeretek kialakítása: ismeretbővítés az ismeretek alkalmazása: gyakorlás az ismeretek megszilárdítása: ismétlés, összefoglalás rendszerezés ismétlés tudatosítás differenciálás valaminek a készségfejlesztése (pl. térlátás fejlesztése, a finommotorika fejlesztése stb.) ellenőrzés, értékelés. 3. Módszerek Az új anyag feldolgozásának eljárásai: induktív eljárás (bemutatás elemzés- általánosítás alkalmazás gyakorlás) deduktív eljárás (általánosítás bemutatás elemzés alkalmazás gyakorlás) 12 O l d a l

14 heurisztikus eljárás (alkalmazás és gyakorlás elemzés általánosítás gyakorlás) programozott eljárás (alkalmazás és gyakorlás általánosítás; vagy általánosítás alkalmazás és gyakorlás) kooperatív eljárás e-learning epocha projekt Általánosan alkalmazható módszerek: szemléltetés (audiovizuális stb.) feladatmegoldás kooperatív tanulás közös beszélgetés páros / csoportos megbeszélés kérdés-felelet közlés, magyarázat kiselőadás frontális előadás játék, szerepjáték vita projektmunka 4. Szervezési módok, munkaformák frontális osztálymunka csoportmunka (homogén vagy heterogén) osztott munka páros munka kooperatív munka terepmunka projekt munka epocha egyéni munka szóbeli / írásbeli / virtuális munka 5. Eszközök tábla kréta fénymásolatok filcek csomagolópapír térkép babzsák film, stb. 6. Idő megadása a táblázatban: vagy 0-5, azaz intervallumos formában vagy 5 min, vagy 10 p. formában. 7. Az óra menete Éppen mit teszünk, mondunk. Az elmondott tananyagrész leírása felszólítások leírása (pl. nyissátok ki a munkafüzetet a ) kérdések leírása (lehetőleg nyílt végű kérdéseket tegyünk fel!). 8. Értékelés diagnosztikus, formatív, szummatív folyamatos és/vagy dinamikus visszacsatolás a követelményekhez/a társakhoz/önmagához viszonyított a helyes válaszok megerősítése dicsérettel, közben a tanuló nevének kimondásával a helytelen válaszok pedagógusi/csoporttársi/közös stb. javítása fejlesztő értékelés (pozitív hangvételű + javaslatokat ad a javíthatóságra + a hogyan továbbra konkrét lépéseket megfogalmazó vagy a gyerekkel megfogalmaztató, biztató jelegű) a tanuló teljesítményére / munkavégzésére / hozzáállására / személyére ad visszajelzést a diák önmagát értékeli / a társak egy valakit értékelnek / csoportok értékelik egymást vagy saját munkavégzésüket / a pedagógus ad visszajelzést etc. 9. Megjegyzések az óra / a foglalkozás tartalmához és megszervezéséhez kapcsolódó kiegészítések a módszertani megoldásokkal kapcsolatos megjegyzések az eszközök használatához kapcsolódó leírások az órával és a gyermekcsoporttal kapcsolatos egyéb kiegészítések stb. 13 O l d a l

15 14 O l d a l

16 A pedagógus neve: A pedagógus szakja: Az iskola neve, címe; a foglalkozás helye: Óratervezet-minta A műveltségi terület/szaktárgy neve: Az évfolyam/osztály/gyermekcsoport: Az óra/foglalkozás időpontja: Az óra/foglalkozás témája (v. frappáns címe), helye a tanulási-tanítási egységben: Az óra/foglalkozás cél- és feladatrendszere: (a fejlesztendő attitűdök, készségek, képességek, a tanítandó ismeretek (tények, fogalmak, szabályok, összefüggések stb.) és az elérendő fejlesztési szint, tudásszint megnevezése (felismerés, megértés, értelmezés, alkalmazás stb.) Kapcsolat más területekkel: (pl. tantárgyi kapcsolatok) Az óra/foglalkozás fő didaktikai feladata: Felhasznált források: (tankönyv, munkafüzet, feladat- és szöveggyűjtemény, digitális tananyag, online források, szakirodalom stb.) A diákok/gyermekek előzetes ismeretei: Idő Tanári, tanulói Tanári instrukciók Didaktikai feladat Munkaforma Módszerek, eszközök (perc) tevékenységek a) Hallgassátok meg a következő dalrészletet! CD, 1. dia stb. Jegyezzétek le a dalszövegben előforduló idegen szavakat! b) Olvassátok fel a Alakítsatok csoportokat... színes cetlik Visszacsatolás, értékelés a diákok tevékenységére vonatkozóan Reflexiók 15 O l d a l

17 Mellékletek 1) a tanulóknak fénymásolandó feladatok (ha használnak ilyet az órán); 2) az órán felhasznált nem saját feladatok (a forrás pontos megnevezésével); 3) az órán előforduló szövegek, képek (a forrás pontos megnevezésével); 4) a kivetítendő diák képe (ha használnak ilyet az órán); 5) a papíralapú és az interaktív táblás feladatok megoldásai; 6) az egyéb eszközök (pl. szókártyák). 16 O l d a l

18 4. A reflexiő helye e s szerepe a pedagő giai münka ban A reflexió szó ismerősen csenghet az általános iskola fizika óráiról, emlékeink közül felidézhetjük a fény visszaverődésével kapcsolatos megfigyeléseket, tükrös és trükkös kísérleteket, amikor fizika tanárunk rávilágított arra, hogy mi történik, amikor a fénysugár egy új közeg határához ér: akkor egy része visszaverődik, másik része behatol abba. Ahogyan a visszaverődött fény iránya és intenzitás-eloszlása függ a visszaverő felület anyagától, színétől és egyenetlenségeitől, úgy egy kommunikációs helyzetben a visszajelzés iránya és intenzitása (ezen kívül célba érése, sikeressége) függ a visszajelzést adó attitűdjétől, helyes reflexiós tükörtartásától, sőt a fogadó közegtől, a visszajelzést kapó féltől is. A reflexió fogalma a felvilágosodás filozófusainál bukkant fel elsőként, de a reflektív tanítás módszerének leírásával John Dewey-nál találkozunk először, századunkban pedig ismét előtérbe került ennek a gondolkodás- és tanításmódnak a kutatása és fejlesztése. Az önreflexió során saját gondolataink, érzéseink világába merülünk, általában visszavisszatérünk a gondolkodás tárgyára, hogy jobban megértsük azt. A reflektivitás egyik legfontosabb összetevője az elemző képesség. A pedagógus saját pedagógiai munkáját elemezve, értékelve eljuthat egy-egy probléma gyökerének felismeréséig, ráléphet a probléma megoldásához vezető útra, megoldhatja azt, hatványozhat egy-egy sikeres tevékenységet kiterjesztve többféle helyzetre. A reflektivitás fokozza az önismeretet, a tudatosságot és a személyes, illetve szakmai felelősségvállalást, ennek következtében pedig permanens önellenőrzést és önfejlesztést generál. Mivel a pedagógus munkája egyszerre egy komplex és nehezen előre jelezhető folyamat hiszen eredményét számos, egymástól függetlenül változó tényező befolyásolja különösen fontos, hogy a pedagógus ne csak csiszolja reflektív készségeit, hanem alapvetően építsen rá munkája során, mivel ez eredményességének egyik kulcstényezője lehet: módot ad arra, hogy az összetett és váratlan helyzetekben spontán megoldásokat találjon, kreatív módon avatkozzon be egy-egy feladatba. A reflexió a pedagógus olyan stratégiai képessége, amely révén képes egyfajta szemléleti koherenciát teremteni. 7 Gátló és támogató tényezők Kimmel Magdolna rendszerezése 8 alapján egy gondolattérképen láthatjuk a reflexió korlátait és támogató tényezőit. A gát felső részén helyezkednek el azok a személyiségvonások, amelyek az érett, autonóm egyén jegyeiként feltételei a hatékony reflexiónak: ezek az önismeret, az önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), az érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi fegyelmezettség), a flexibilitás, a nyitottság, az interperszonális és kommunikációs képességek fejlettsége, a felelősségérzet, a fejlett metakognitív készségek és reális önértékelés. Ezen vonásokból nem kell, hogy egyszerre mind teljesüljön a reflektivitáskor, azonban ezek hiányában a reflektív gondolkodás hatásfoka gyengül. 7 A reflektív gondolkodást fejlesztő olykor játékos stratégiákkal megismerkedhetnek Szivák Judit 2010-es kiadványában, In: ( ) 8 Kimmel Magdolna (2006): A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 3-4. sz O l d a l

19 18 O l d a l

20 Gátló tényező a türelmetlenség, az ítéletalkotás és a tanácsadás is, mert ezek mintegy falat emelnek körénk, lehatárolják a gondolkodás szabad áramlását, ilyenkor megrögzött sémákhoz nyúlunk. Amikor egy beszélgetésben egy megoldandó helyzet részleteit meséljük el egy kollégánknak, azzal segíti elő legjobban a saját megoldásunk megtalálását, ha nem mondja el, hogy szerinte mit kellene tennünk. Amikor tanácsot kapunk vagy ítéletet döntéseink, tetteink felett amikor pedig nem ezzel az igényünkkel fordultunk a másik félhez, akkor a saját kiútkeresési mechanizmusunk megtorpan, a megoldási lehetőségek végtelen tárháza hirtelen leszűkül, és többnyire csak azt látjuk meg, amit készen kapunk. A kollégánk fejében lévő képek és gondolatok hozzánk szólnak, de nem feltétlenül rólunk szólnak. Nem tudhatja, pontosan milyen gondolatok, képek vagy pontosan milyen érzések kusza rendszere van jelen egyszerre bennünk ahogyan nem tudhatjuk ezt mi sem a másikkal kapcsolatban, ezért legjobban azzal tudja a másik elősegíteni a saját reflektív gondolkodásomat, ha nyitott kérdésekkel vezet a saját válaszaim megleléséhez. Az önismereti munka részét képező reflektálások gyakran azt is jelentik, hogy összeütközésbe kerülünk magunkkal. A vágyott és a valós helyzet közötti különbség miatt interperszonális feszültség keletkezik, ami jelentős érzelmi terheléshez vezet. A reflexió során az események feldolgozásával, feltárásával és elemzésével párhuzamosan az érzelmek feltárása is szükségessé válik. A problémák következő területe a kezdő pedagógusok tudására fókuszál. A kezdő pedagógusnak még kevesebb tapasztalata van a gyermekek, helyzetek sokszínűségéről, a megtartott foglalkozások reprezentációiról, a módszerekről, az eszközökről, a gyermekek tanulási tevékenységéről, mint a többéves gyakorlati jártassággal bíró kollégáiknak. Ezek a hiányok korlátozzák a reflexiót, de paradox módon erre a készletre tapasztalat és reflexió útján lehet szert tenni. Megfigyelték, hogy a pályakezdő elsősorban saját magára figyel (milyen a tárgyi tudásom?, kire figyelek?, hogyan öltöztem fel?, milyen papírokat kell sokszorosítanom?, mit fog mondani a mentorom?, jól csináltam?, izgulok még? stb.) A csoportban zajló folyamatokra, a gyerekek egyéniségére, az eltérő szociális háttérre, a gyermekek megismerésére, a differenciált körülményekre, vagy a pedagógiai jelenségekre még sokkal kevésbé érzékenyek. Ez a jelenség azonban nem baj, hiszen az érési folyamatnak egy természetes velejárójáról van szó. A gond akkor van, ha évnyi tanítás után a pedagógus nem lép ezen túl, figyelme magán kívül nem terjed ki másra. Ez az én fókuszából váltás az ők -re, ill. az én és ők viszonyára, a látens makro- és mikrofolyamatokra. Részben a foglalkozások elemzésének és értékelésének kritériumai, részben alternatív megoldások, technikák birtoklása kell ugyanis ahhoz, hogy komplex módon legyenek képesek értelmezni tevékenységeiket. A tudásátadás mint a tudás közvetítésének egyik nézete is a gátló tényezők sorát szaporítja. Ennek oka a tanulás konstruktív felfogásából ered. A tanulás egy rendszer tartós és adaptív megváltozása, amely során nem arról van szó, hogy valami (a pedagógus tudása) átadódna a gyermek fejébe, majd ott változatlan formában beépülne. Mindannyian hozott anyagból építkezünk, a gyermekek előzetes tudására, tapasztalatára a szülői, otthoni és egyéb környezet rányomta bélyegét, amihez az óvoda, az iskola, a társas közeg, a pedagógusok mind hozzátesznek, így a hallott, látott, megtapasztalt információk felülíródnak, dekonstruálódnak és újrakonstruálódnak, ezzel egy új struktúra alakul ki bennünk. A pedagógus ezt szem előtt tartva képes a konstrukciós folyamat velejárójaként értelmezni az egyéni haladási ütemet és megoldásokat, elfogadja a hibázást és a zsákutcákat a gyakorló pedagógusjelölt esetében is. A tanári reflexió további gátló tényezője az adott intézmény működése, a hosszú időn át hagyományozódó rend, tradíció, amikor nem csak az értékeket konzerválja, hanem az intézményen kívüli változó értékekre való adekvát reagálásokat is. Az adott foglalkozások kötött időintervallumai, a megszokott elvárásokhoz való túlzott ragaszkodás nehezítheti a megújulást, az inspiráló környezet kialakítását. A (szakmai) párbeszéd hiánya vagy 19 O l d a l

21 elégtelensége, amely a kollégák egymás közti, illetve a pedagógusok és szülők, a vezetők és pedagógusok viszonyában nyilvánul meg, megakasztja a reflektív munkavégzést. Lényeges a visszajelzés módja, amely ha destruktív, akkor az ítélkezés eszközeként működik és erős érzelmi ellenállást válthat ki. Azonban a nyitott, fejlett (pl. asszertív, erőszakmentes) kommunikációs készségen alapuló, együttműködésre építő szervezeti kultúra kialakítása kedvez a reflektív közeg kialakításának. A reflexiós munka történhet a tanórai tevékenység közben és utólag is, mindkét esetben folyamatosan ám eltérő intenzitással és tempóban értékelve cselekvéseink, döntéseink hatásait. F. A. J. Korthagen hágai kutató a reflexiót egy spirális folyamatként írja le, amelynek öt állomását különbözteti meg. Ezen öt állomás egy-egy eset kapcsán mindannyiunk fejében lejátszódik ám lehetséges, hogy csupán a másodperc tört része alatt. Ha mindezt kinagyítjuk, időben elnyújtjuk és a lépéseket türelemmel végiggondoljuk, megbeszéljük, vagy írásban rögzítjük, akkor máris rengeteget tettünk reflektív készségeink fejlesztése érdekében. 20 O l d a l

22 21 O l d a l

23 Egy iskolai foglalkozás példáján keresztül végignézve a spirál működését első lépésként azt látjuk, hogy tapasztalást szerzünk valamiről, például részesei vagyunk egy általunk vezetett csoportfoglalkozásnak. A foglalkozás végén (esetleg már otthon) visszatekintünk arra, ami történt. Kérdésekre válaszolunk, amelyeket egyedül vagy a mentorral szóban vagy írásban is megbeszélünk. Végiggondoljuk, hogy milyen hatások értek már az iskolába érkezésünkkor, mi volt a foglalkozásunk célja, mit terveztünk el azelőtt, hogy beléptünk volna a terembe, milyen érzésekkel voltunk tele és mit akartak a gyerekek, hogyan viselkedtek. Ezek után kiemelünk néhány lényeges elemet, amelyeket meghatározónak érzékelünk, és ezeket tudatosítjuk. A kiemelkedő elemek nem csak problémák, hanem sikeres pontok is lehetnek, bármi, ami arra ösztönöz bennünket, hogy foglalkozzunk vele. Tehát a reflektív gondolkodásra nem csupán akkor van szükségünk, amikor problémákkal találjuk magunkat szembe. Minden fejlődéssel kecsegtető helyzetben bevethető, még akkor is, ha egy már meglévő, jónak tartott állapotot szeretnénk fenntartani. A fenntarthatóságot befolyásoló egyéb körülmények változásában saját gondolkodásunk sem lehet mindig változatlan. Ha egy problémával találtuk magunkat szembe, végiggondolhatjuk lehetséges gyökereit, megfogalmazhatjuk a probléma lényegét és súlyosságát. Ugyanígy egy sikertényező, a nap fénypontjának okán is gondolkodhatunk, megállapítva, hogy mi az, amit jól csináltunk, mi az, ami rajtunk és mi az, ami rajtunk kívüli okokon múlt, mit nyertünk vele, mit adhattunk általa másoknak. A megoldandó helyzettel való szembenézés után (legyen ez probléma vagy megismétlendő siker) következhet az alternatívák kidolgozása. Milyen metódust, eszközt stb.- t vihetünk tovább magunkkal és mit érdemes legközelebb elhagynunk. Ha az egyik ötlet mellett döntünk, mérlegeljük, hogy milyen előnyei vannak, ugyanakkor milyen nehézségekkel is járhat. Ezen a fokon tűzzük ki magunk elé azt a célt, és határozzuk meg azt a kezdő lépést, amelyet a következő foglalkozáskor megteszünk. A következő foglalkozás után pedig ismét lesz egy tapasztalatunk, amelyet újra végiggondolhatunk: mit akartam megvalósítani? Mire figyeltem, mire kell még legközelebb figyelnem? És így tovább, a tapasztalatok körfolyosóján egyre beljebb haladva, miközben a mit, miért és hogyan kérdésekre felelve nézeteinket állandóan tudatosítjuk, így a cselekvéseink mögött rejlő kompetenciákat is fejlesztjük. Összegzés Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a reflexiós tevékenység során az önmagunkhoz való kritikus hozzáállás, előítéleteink felismerése, megkérdőjelezése, a sztereotípiák dobozából való ki-kilépéseink elvezetnek a saját cselekedeteinkért való felelősségvállalás eléréséhez. Az erőforrásokra, érdemekre fókuszáló kommunikáció nem elfedi a problémákat, hanem támogatja a pozitív, képes vagyok megoldani hozzáállást. Gondolataink, érzéseink kihatnak énképünkre, a világról alkotott nézeteinkre és befolyásolják cselekedeteinket. Ahhoz, hogy egy eseményre megfelelő módon reflektáljuk, szükséges, hogy saját változó belső folyamunkkal éppúgy tisztában legyünk, mint a külvilágban zajló folyamatok állandó hullámzásával. Ez azt is jelenti, hogy időről-időre megállunk, felfüggesztjük meglévő értelmezési kereteinket, elő- és utóítéleteinket és arra figyelünk, ami van, a saját állapotában, kivetítéseink nélkül. Van, hogy ez az állapot magától kialakul, általában azonban tudatos odafigyelést és gyakorlást igényel. A következő oldalakon 4 részfolyamathoz talál segítő kérdéseket, amelyek végiggondolása képezheti a Szakmai gyakorlati naplóba tartozó legalább két választott óratervezetet kísérő reflexiókat, illetve a záró reflexió kifejtését. 22 O l d a l

24 Szempontok és kérdések a részletes önreflexióhoz 9 I. Személyes tulajdonságok 1. A diákokkal való kapcsolat a) Milyen kapcsolatot alakítottam ki és tartottam fenn a gyerekekkel az elmúlt tanórán? b) Vannak olyan diákok, akik képességeiben még bizonytalan vagyok, akiket sose hallottam beszélni, akiket nem bátorítottam? c) Hogyan tudok mielőbb kapcsolatba kerülni velük? d) Mi az, amit már megtudtam a diákok érdeklődéséről, attitűdjeiről, hátteréről? e) Milyen a kapcsolatom ezzel az osztállyal és miért? II. Óratervezés 2. Célok és feladatok a) Az órának világos, pontos és reális célkitűzései vannak? b) Átgondoltam-e, hogyan fogom ellenőrizni, hogy az óra elérte-e a célját? c) Mit kell még átgondolnom a hatékony differenciálás biztosításához? 3. A tananyag kiválasztása és összerendezése a) Miért jó ezt megtanítani ennek a konkrét osztálynak? b) Hogyan választottam ki az anyagokat a nehézség, a célok és feladatok tartalmának összefüggése, továbbá a diákok érdeklődése és szükségletei szempontjából? c) A tananyagok összerendezése logikus? d) Összekapcsolom az órát bármilyen más korábbi/későbbi órákkal, ill. más tárgyakkal? e) Reális időkorlátokat állítottam? 4. A taneszközök kiválasztása a) Milyen eszközökről kell gondoskodnom az előttünk álló munkához? b) Miért jó ezt megismertetni ezzel a konkrét csoporttal? c) Hogyan, milyen szempontok alapján választom ki a szükséges anyagokat? d) Milyen logikát követek a foglalkozás részterületeinek rendezésekor? e) Hogyan építek a gyerekek aktivitására? 5. A tevékenységek típusai és egyensúlya a) Milyen feladatok domináltak a mai tanórán? b) Hogyan építettem a gyerekek spontán felmerülő javaslataira? c) Mikor és mivel sikerült az egyes gyerekek figyelmét legjobban megragadnom? d) Milyen változtatásokra van szükség az egyes gyerekeknél (pl. különleges bánásmódúaknál)? 9 dr. Kotschy Andrásné: Szempontsorok a kompetenciák fejlettségének megállapításához Vitaanyaga alapján átdolgozva. In. epednet.ektf.hu/download.php?file= p. (Letöltés: ) 23 O l d a l

25 6. A nehézségek előrelátása a) Átgondoltam, hogy milyen problémák és nehézségek merülhetnek fel az óra folyamán? b) Gondolkoztam azon, hogyan fogom ezeket kezelni? III. Megvalósítás 7. Figyelem fenntartás, kisugárzás a) Miből láttam, hogy odafigyeltek rám a diákok, mialatt beszéltem? b) Miből vettem észre, hogy sikerült fenntartanom a diákok figyelmét? 8. Kommunikáció a) Mi a kommunikációs stílusom legfőbb jellemzője? b) Mennyire változatos a hangszínem? c) Utasításaim világosak, egyértelműek és tisztán érthetőek voltak minden diák számára? d) Hogyan győződtem meg arról, hogy a gyerekek megértették a feladatot? e) Milyen volt a szóhasználatom (életkornak megfelelő szintű; diák-közeli, mégis igényes)? f) Mindenkinek ugyanannyi teret és időt sikerült biztosítanom, hogy kérdezzen? g) Mi jellemzi a kérdezéstechnikámat? Zárt vagy nyílt végű kérdések dominálnak? h) Milyen az, amikor sugallok és milyen az, amikor nem sugallok a kérdéseimmel? Milyen változásokat észlelek a gyerekek válaszaiban? i) Hogyan, milyen kérdésekkel gondolkodtatom a gyerekeket? j) Elég időt adtam a gyerekeknek a válaszadásra? k) Bevontam a gyerekeket a magyarázatokba vagy mindent én magyaráztam el? 9. Tanulásszervezés a) Voltak-e problémáim egyes gyerekek / a csoport irányításával? b) Milyen gyakran és hogyan rendeztem át a tanulásra szolgáló teret? c) Mit csináltam, mialatt a diákok párban vagy csoportban dolgoztak? d) Milyen tempót diktáltam az egyes tevékenységeknél? e) Mivel teremtem meg a napok rítusát és az egyes tevékenységek ritmusát? f) Hogyan, mivel kötöttem le az egyes diákokat az órán? g) Kik érdeklődtek az órán? Tapasztaltam az unalom vagy a nyugtalanság jeleit? Hogyan kezeltem? 10. A taneszközök és anyagok használata a) A táblán az írásom olvasható volt? b) Hibátlan a helyesírásom? c) A taneszközök miként segítették elő a tanulást? d) A használt (audio)vizuális eszközök szükségesek, láthatóak és könnyen kezelhetőek voltak? Helyesen értelmezték őket a diákok? Segítették a megértést, vagy inkább megtörték az óra menetét? e) Minden eszközömet megfelelően tudtam kezelni és kontrollálni? 24 O l d a l

26 11. Alkalmazkodási képesség a) Beváltak az általam tervezett megoldások azokkal a nehézségekkel kapcsolatban, amelyekre számítottam? b) Történt valami, amit a tanítás közben meg kellett tennem, és korábban nem gondoltam, hogy ezzel foglalkoznom kell majd? Mi volt ez? A tanóra mely pontján történt? Miért? Hogyan reagáltam? c) Adekvát rugalmasságomat milyennek találtam? 12. A hibák kezelése a) Milyen típusú hibákat vétettek a diákok? Mikor, melyik feladat során? Hogyan kezeltem ezeket a helyzeteket? b) A hibajavításom segítséget jelentett a diákoknak vagy megakadályozta őket a munkában? c) Volt bármelyik diáknak valamilyen speciális problémája az óra valamelyik részével kapcsolatban? Ha igen, milyen volt? Mi okozhatta? Mit tettem, hogy kijavítsam a problémából fakadó hibákat? Helyes megoldás volt? 13. A diákok értékelése a) Minden feladatnál értékeltem a diákok teljesítményét? Ha igen, hogyan? b) Amikor osztályzatot adtam egy diáknak, indokoltam a döntésemet az értékelési szempontok ismertetésével? c) Helyesen, differenciáltan és reálisan dicsértem vagy kritizáltam a teljesítményeket az egyes diákok esetében? 14. A célok megvalósulása a) Sikerült megvalósítanom a tanításban azt, amit elterveztem? Miért? b) Mit nyertek a diákok az órából / tevékenységből? c) Miből látom, hogy a foglalkozás elérte a célját? d) Miért volt sikeres vagy éppen sikertelen az adott foglalkozás? IV. Globális áttekintés a) A kérdéssor fényében mit tennék másként, ha ismét meg kellene tartanom az órát? b) Mit tanultam ebből az órából? c) Hogyan látom most ezt az osztályt? d) Mi az, ami a legnagyobb élmény volt számomra ezen az órán? e) Ha az eseményeket most visszafelé pörgetem, min akad meg először a figyelmem? Miért? f) Mik az erősségeim az adott tanórának / tevékenységnek a tervezése és megvalósítása során? g) Mik a nehézségeim, problémáim és ezek okai? h) Mi az, amiben fejlődtem, amit tanultam a feladatvégzés során? i) Milyen légkörben zajlott a tevékenységem? j) Mi az, amit másképp csinálnék? k) Milyen érzéseim, élményeim voltak a feladat elvégzése alatt és milyenek most? l) Milyen további kérdések merültek fel bennem? m) stb. 25 O l d a l

27 5. A Szakmai gyakőrlati naplő A hallgató a tevékenységeihez tartozó dokumentációkat folyamatosan gyűjti és egyetlen, összefüggő dokumentumban rögzíti. Formai és tartalmi követelmények A Szakmai gyakorlati napló előlapján szerepel a gyakorlat címe, az iskola és a hallgató neve, a hallgató Neptun kódja, szakja és évfolyama, évszám. A dokumentumban rögzítettek normál sortávval, 12-es betűmérettel, 2,5 cm-es margókkal, sorkizártan jelennek meg. A napló minden egyéb formai kivitelezése a hallgató kreativitásra van bízva. A tartalmi elvárásokban a következő kilenc elemnek kell érvényesülnie: 1. Egy bevezetőben annak megindoklása, hogy miért az adott iskolát választotta a gyakorlat színhelyének. 2. A gyakorlat színhelyének rövid (max. 2 oldal) bemutatása. 3. Óralátogatások, megfigyelések stb. jegyzetei. (Amennyiben ezek kézzel íródtak, lefotózásuk és a virtuális dokumentumba ágyazásuk javasolt.) 4. Magyar nyelv és irodalom, matematika, VMT tárgyakból nappali és levelező tagozaton legalább 4 (tantárgyanként) óratervezet készítése ezek mellékleteivel együtt. 5. A többi öt tantárgyból legalább 1 óratervezet készítése mellékletekkel együtt. 6. Legalább 2 választott óratervezet után írásos reflexióban a saját munkájának értékelése, ennek kiegészítése a mentor / szaktanár szóban elhangzott visszacsatolásával is (max. 2 oldal). 7. A Szakmai gyakorlati napló végén egy átfogó, részletes (max. 3 oldal) önreflexió írása a tanítási gyakorlata során észlelt fejlődési folyamatáról és a kompetenciáiban végbement változásokról. 8. A mentor és a szaktanárok értékelése. 9. Egyéb, amit a hallgató a naplójába fontosnak tart beilleszteni (pl. váltások a mentor és a pedagógusjelölt között, fotók, képek kicsinyítve vagy kollázsban, azok pontos forrását is megjelölve, a személyiségi jogok és hozzájárulások tiszteletben tartásával közreadva). A Szakmai gyakorlati napló összeállításában a hallgató segítségére lehet a mentor vagy a pedagógus portfólió készítésében valamennyire jártas pedagógus, ahogyan barátok és más segítők is. Kívánunk örömet, energiát a munka kivitelezéséhez! Kívánjuk, hogy éljék meg közben a flow élményt! Töltse el Önöket büszkeséggel, hogy megcsinálták! 26 O l d a l

28 6. Kiege szíte s a pedagő güs kőmpetencia khőz A hazai pedagógus életpályamodellben 10 nyolc kompetenciát különböztetnek meg, azok tartalmának leírására, a kompetenciák egyes szintjeinek meghatározására (más néven sztenderdek) látnak alább egy összefoglaló táblázatot. Ennek az összefüggő kompetencia rendszernek egyik célja az, hogy egy alapot szolgáltasson a pedagógusoknak az önfejlesztésre, a képző intézeteknek így főiskolánknak is pedig a képzés tartalmi és formai elemeinek a megtervezésére, a minősítési rendszer megfelelő működésére. Ezért is várjuk el, hogy hallgatóink képzési idejük utolsó félévében megismerjék és használják ezen kompetenciákat. 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1 Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2 Rendelkezik a szaktárgy tanításához szükséges tantervi és szakmódszertani tudással. 1.3 Fogalomhasználata pontos, következetes. Kihasználja a tananyag kínálta belső és külső kapcsolódási lehetőségeket (a szaktárgyi 1.4 koncentrációt). 1.5 A szaktárgy tanítása során képes építeni a tanulók más forrásokból szerzett tudására. 1.6 A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket a digitális anyagokat és eszközöket is ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja. A szaktárgynak és a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos oktatási módszereket, 1.7 taneszközöket alkalmaz. 1.8 Tanítványait önálló gondolkodásra, a tanultak alkalmazására neveli. 1.9 Törekszik az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazási lehetőségeinek felismertetésére Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozásának, továbbadásának kritikus, etikus módját. 2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók A célok tudatosításából indul ki. A célok meghatározásához figyelembe veszi a tantervi előírásokat, az intézmény pedagógiai programját. Pedagógiai munkáját éves szinten, tanulási-tanítási (tematikus) egységekre és órákra bontva is megtervezi. Komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai folyamat minden lényeges elemét: a tartalmat, a tanulók előzetes tudását, motiváltságát, életkori sajátosságait, az oktatási környezet lehetőségeit, 2.3 korlátait stb. 2.4 Célszerűen használja a digitális, online eszközöket. 2.5 Az órát a cél(ok)nak megfelelően, logikusan építi fel. 2.6 A tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot tartja szem előtt /2013 (VIII.30) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról illetve az Oktatási Hivatal által 2013-ban kiadott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez című dokumentum oldala alapján. 27 O l d a l