NYELVVILÁG A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA

Save this PDF as:

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "NYELVVILÁG A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA"

Átírás

1 A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA

2 Szerkesztıbizottság Barthalos Judit, dr. Hegedüs Gyula, Hukné dr. Kiss Szilvia, dr. Kéri András, Lehr Emma, Szendrıi Ildikó, dr. Wiesenmayer Teodóra Fıszerkesztı Dr. Kéri András Technikai szerkesztı Deák Gabriella Szerkesztıség címe: 1054 Budapest, Alkotmány u ISSN Felelıs kiadó: Dr. Zimányi Krisztina Készült a BGF Külkereskedelmi Fıiskolai Kar házi nyomdájában. Formátum: A/4 Ívszám: A/5 Példányszám: 250 Munkaszám:

3 TARTALOM 3 MÉRÉS TUDOMÁNY Dr. Lukácsi Zoltán: A függıleges skálázás a nyelvtudásmérésben avagy hogyan mérjünk a nyelvvizsgán (4. rész) 5 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA Dr. Polcz Károly: Az igazságügyi nyelvészet pragmatikai kérdései 16 Dr. Bradeánné Gacs Judit: Twitter, Gender, Denglisch Stirbt die deutsche Sprache aus? 27 Nick Chandler: What you need A study of skills acquired in language courses and those needed by employers 32 IRODALOM Osváth Gábor: Diktatúra és költészet Dél-Koreában 43 Dr. Kéri András: Régi maja költészet: ami a maja lírából megmaradt (2. rész) 50 Dr. Wiesenmayer Teodóra: Felhıatlasz. Egy megfilmesíthetetlen regény és filmadaptációja a könyv és a dialóglista magyarra fordításának munkálatai 67 Dr. Szokács Kinga: Kinek hol a tornya? Szerb Antal A Harmadik Torony címő útinaplójáról 76 TÖRTÉNELEM FÖLDRAJZ Dr. Hegedüs Gyula: Közép- és Kelet-Európa a brit külpolitikában Dr. Kéri András: A politika, a tudomány, a tudatlanság és a Latin-Amerikával kapcsolatos földrajzi nevek használata avagy miért morog egy geográfus? 100 [AKTUÁLIS] [Dr. Uzsoki-Sík Andrea: Egy hét Madridban] 103 [KÖNYVISMERTETÉS] [Serdián Miklós György: Oricsák Afrokubai istenek (dr. Kéri András)] 107

4 Jelen kiadványunk illusztrációi: régi asztúriai szimbólumok.

5 MÉRÉS TUDOMÁNY 5 A függıleges skálázás a nyelvtudásmérésben avagy hogyan mérjünk a nyelvvizsgán 4. DR. LUKÁCSI ZOLTÁN KVIK Bevezetés Méréselmélettel foglalkozó áttekintésünk negyedik részéhez érkeztünk. Ezúttal a függıleges skálázással ismerkedünk meg, és egy konkrét kutatás keretei között alkalmazni fogjuk eddigi ismereteinket. Szerepet kapnak az elsı részben ismertetett tesztelméletek és adatfeldolgozási eljárások (Lukácsi, 2012), és a harmadik részben bemutatott látens regressziós elemzés is (Lukácsi, 2014). Alapvetıen újszerő a mostani kísérletben, hogy az eddigi nyelvi szinten belüli kalandozásokat kiegészítjük a KER (Európa Tanács, 2001) szintjein keresztüli mérésekkel. A függıleges skálázás Mindenekelıtt néhány alapfogalmat kell körüljárnunk, melyek között megkülönböztetett helyen szerepel a címben is szereplı függıleges skálázás. A pszichológiai és pedagógiai mérésben gyakran van szükség arra, hogy eltérı célcsoportok számára különbözı nehézségő tesztalakokat állítsunk össze. Hosszmetszeti kutatásokban fontos célkitőzés lehet, hogy megtudjuk, például mennyit fejlıdött egy tanuló nyelvtudása az általános iskolai évek alatt. Az egyes felmérések eredményeinek összehasonlítása azonban csak akkor lehetséges, ha azokat elıször közös skálára helyezzük. A függıleges skálázás (vertikális skálázás, vertical scaling) az a folyamat, amelyben azonos konstruktumot megcélzó, de eltérı nehézségő mérési egységeket közös skálára hozunk (Kolen & Brennan, 2004). Ennek megfelelıen a függıleges skála maga pedig egy állandó konstruktummal bíró de széles spektrumot átfogó mérce. A függıleges skálázás céljai könnyen átláthatóak, azonban technikai aspektusai meglehetısen összetettek. Elıszöris számos mintavételi lehetıség áll a kutató rendelkezésére, melyek közül talán a leggyakoribb feladatok ismétlésével és eltérı válaszadókkal dolgozik (Holland & Dorans, 2006; Kolen, 2007). Ilyenkor az egymást követı mérési egységekben tesztlépések ismétlıdnek, melyek egymáshoz kapcsolják a vizsgákat és a vizsgázói produkciókat. Az ebbıl a mintavételbıl származó adatok feldolgozhatóak mind a Klasszikus Tesztelmélet (KTE), mind a Modern Tesztelmélet (IRT) módszer- és eszköztana szerint. Utóbbi esetben természetesen ügyelni kell arra, hogy a választott modell és az adatok megfelelı illeszkedést mutassanak (Holmes, 1982; Guskey, 1981; O Brien & John, 1984) még akkor is, ha tudjuk, hogy tökéletesen illeszkedı modell nem létezik (Rasch, 1973). Másrészt döntést kell hozni a kalibrációs módszerrıl is ha az IRT alapú adatfeldolgozást választjuk. Amennyiben az egyidejő kalibrálás mellett döntünk, a becsült item paraméterek a folyamat során automatikusan azonos skálára kerülnek. Az egymást követı kalibráláskor viszont a becsült paramétereket további skálaeltolással tudjuk egyenértékősíteni. Hanson és Beguin (2002), valamint Kim és Cohen (2002) egyaránt azt találta, hogy az egyidejő kalibrálás következetesen jobban mőködött. A további technikai részletek között szerepel (a) a közös itemek száma, illetve az ismételt feladat hossza; (b) az, hogy a közös itemek a teszt részét képezik-e, vagy kívül esnek azon; (c) a viszonyítási alap vagy referenciacsoport megválasztása; (d) és az adatfeldolgozáshoz használt programcsomag is (Kenyon, MacGregor, Li, & Cook, 2011).

6 6 MÉRÉS TUDOMÁNY A konstruktum állandóság A függıleges skálázás definíciójában is szereplı elvárás, hogy a két vagy több teszt, amelyet azonos skálára kívánunk hozni azonos, de legalábbis összemérhetı konstruktumokkal rendelkezzen (Schaie és tsai, 1998). Lloyd (2010) szerint a longitudinális validitás igazolásakor három fı bizonyítékcsoportra támaszkodhatunk: (a) a részletes teszt specifikációkban leírt tartalmi és formai jellemzıkre, (b) a teszt más (ismert tulajdonságú) változókkal mutatott relációjára, és (c) a teszt belsı felépítésére. Egy konkrét esetben Wang és Jiao (2009) az amerikai középiskolások olvasás készség konstruktumának állandóságát vizsgálta az évfolyamok adatainak dimenzionalitását és faktoriális struktúráját feltárva. Eredményeik szerint a kritikák ellenére a konstruktum állandósága nem volt cáfolható, tehát a skálázott pontszámokban megfigyelt eltérések az ismeretek elmélyülésének hasznos mutatói. Az egyéni (tanulói, hallgatói, vizsgázói, stb.) változáson túl sok esetben fontos az ennél magasabb szintő kategorikus összehasonlítás. Így a PISA felmérésben az országokat mérik össze és adnak visszajelzést egy rangsor formájában az oktatás általános minıségérıl a térségben, az Egyesült Államokban pedig népszerőek az oktatás hozzáadott értékét feltáró kutatások. Briggs és Domingue (2013) a függıleges skálázás alkalmazását javasolja minden olyan modellben, amikor az iskolai hatékonyságot a tanulói fejlıdésen keresztül kívánjuk értékelni. Kenyon és tsai (2011) sikerrel alkalmazták a módszert az angol nyelvi fejlıdés leírására. Igazolták, hogy a skálázott értékek a tesztpontszámok összehasonlításánál megfelelıbben tükrözik a tanulói elımenetelt, és rámutatnak arra is, hogy az így ábrázolt fejlıdésgörbe megfelel a szakirodalomban korábban leírtaknak. Martineau (2006) ezzel szemben arra a veszélyre hívja fel a figyelmet, hogy amennyiben az iskolákat a tanulói teljesítmények alapján minısítik, a tanári és intézményi hatékonyságot a modellben esetlegesen megjelenı skála sodródás jelentısen torzíthatja. A sodródás A skála sodródást Ye és Xin (2014, p. 228) az item paraméter sodródáshoz (Stocking & Lord, 1983) hasonlítja, és leírására bevezeti a függıleges item paraméter sodródás fogalmát. A jelenség bemutatására lássunk egy item kalibrációs táblázatot! tesztlépés 1. mérés 2. mérés 1-1,20-0,90 2-0,47 0,03 3-0,09 0,41 4 0,01 0,51 5 0,03 0,53 6 0,09 0,59 7 0,16 0,66 8 0,39 0,89 9 0,67 1, ,80 2,80 A táblázat három oszlopában az ismételt tesztlépések, és a két vizsgaidıszak szerepel. Az 1. és 2. mérés alkalmával a feladatsor közös és saját itemekbıl állt. Az ismételt feladat elemeit mutatja a tesztlépés oszlop, az itemek nehézségeit pedig az 1. és 2. mérés oszlop. Ezek a kérdések az egymást követı kalibrációban eltérı nehézséget mutattak, hiszen két eltérı képességszintő csoport például a gimnázium 2. és 3. évfolyama írta meg a teszteket. A mérési függetlenség elve (local stochastic independence; Verhelst, 2004) alapján azt várjuk, hogy a becsült nehézség

7 MÉRÉS TUDOMÁNY 7 paraméterek lineáris eltolás után mérési hibahatáron belül megegyeznek. Ez az adatok alapján a tesztlépésekre igaz is: itt a különbség a két mintán 0,5 logit. A 2. mérés során az itemek relatív nehézsége nıtt. Az 1. item esetében a két mérés közötti különbség kisebb (0,3 logit), míg a 9. és 10. item esetében nagyobb (0,75 és 1,00 logit). A fentiek arra utalnak, hogy a második csoport képességszintje alacsonyabb volt, a könnyebb itemeket jobban befogadták, és a nehezebb itemek csaknem megoldhatatlannak tőntek a számukra. A kalibrálás során látszólag nehezebbé váltak az itemek, így a skála felfelé sodródik. A sodródás és a skálaszőkülés csökkentésének egyik módja (Crocker & Algina, 2008) a célzott tesztelés, amikor tudatosan igyekszünk a tesztfejlesztés szakaszában optimális nehézségő feladatsort adni a majdani válaszadóknak. Ye és Xin (2014) szerint 0,5 logit sodródás az a kritikus pont, amikor a függıleges skálázás során az eredmények kimutatható torzulást mutatnak. Pomplun, Omar, és Custer (2004) két további technikai javaslatot tesz a skálasodródás minimalizálására. Egyrészt megfelelı modellilleszkedés mellett az egyidejő kalibrálás azonnal azonos skálára helyezi az itemeket, így lehetıséget sem ad a torzulásra. Másrészt a feltételhez nem kötött valószínőség számítási eljárások helyett a marginális vagy a feltételes maximum likelihood eljárás alkalmazása bizonyítottan jobb eredményekhez vezet mind valós, mind szimulált számításokban. A kutatás módszere avagy hogyan mérjünk a nyelvvizsgán Egy vizsgarendszer különbözı szintjei közötti keresztmetszeti összehasonlító mérés gyakorlatának bemutatására az Euro Nyelvvizsga Központ által rendelkezésemre bocsátott beszédértés (Listening) vizsgarészt használom. A vizsgaközpont két teljes és különálló itembankot épített ki 2007 márciusával kezdıdıen. A cikk írásakor alapfokon 68, középfokon pedig 495 ismert statisztikai tulajdonságú, feladatokba ágyazva felhasználható item állt rendelkezésemre. A bankok eltérı méretének az oka az, hogy középfokon öt, míg alapfokon csak egy vizsga kerül megrendezésre évente. Az itembankok építésekor használt kalibrációs minták is erıs eltérést mutattak, hiszen az oktatáspolitikai elvárásoknak megfelelıen a középfokú nyelvvizsga népszerősége, vevıköre, tehát vizsgázószáma akár húszsorosa is volt az alapfokúénak. Ennek megfelelıen az item paraméterek becslési pontossága is lényeges eltéréseket mutatott. Az itembankok közötti kapcsolatot egy körültekintıen kiválasztott feladat ismételt bevetésével hoztam létre 2014 májusában. A feladat kiválasztásakor figyelembe vettem (a) a helyes válaszok arányát, (b) a kalibrálás után a tesztlépések nehézségét a megfelelési minimumként meghatározott normához viszonyítva, (c) a tesztlépések diszkriminációs index szerinti minıségét, (d) a feladat megbízhatóságát, és (d) a feladat teljességét, ami annyit jelentett, hogy olyan feladatot kerestem, amelyben minden bevetésre kerülı item szerepelhetett az adatfeldolgozásban is. A legfontosabb és minden mást megelızı szempont mégis az volt, hogy a feladatban mért nyelvtudás mindkét összehasonlítandó vizsgaszint konstruktumának része legyen. A vizsgaspecifikációk szövege arra a következtetésre vezetett, hogy tartalmát, formáját és a mérendı alkotóelemeit tekintve egyaránt az elsı, rövid beszélgetésekbıl álló feladat lehet alkalmas a kapcsolat kialakítására egy ismételt feladat nem azonos csoport modellben (NEAT design Holland & Dorans, 2006; Kolen, 2007). Konstruktumát tekintve ez a feladat azt célozza feltárni, hogy a vizsgázó milyen mértékben képes (a) összefüggı szövegek lényegét megérteni, (b) a szöveg fıbb pontjait megérteni, (c) különbséget tenni tények és fikció között, (d) a szöveg lényeges elemeit kiemelni, (e) a beszélı hangulatát érzékelni, és (f) a szövegkohéziós erık felismerésével a szöveg szerkezetét észlelni. A hat rövid beszélgetés jellemzıen hétköznapi

8 8 MÉRÉS TUDOMÁNY beszédhelyzetekben elhangzó, egyenként kb. száz szóból álló, 4-7 beszélı váltással járó szövegbıl áll, melyek mindegyike két utalással segíti a megoldás kiválasztását és egy félrevezetı információt is tartalmaz. A választási lehetıségek illusztrációk, köztük két szükségtelen opcióval. Az alap- és középfok közötti szintkülönbséget figyelembe véve olyan feladatot kerestem, amelyik középfokon még mőködıképes volt, de a normához képest meglehetısen könnyőnek bizonyult, viszont alapfokon sem jelent majd irreális nehézséget a vizsgázók számára. Javaslataim közül a tesztíró és itemfejlesztı csoport öt munkatársa az oktatási koordinátor vezetésével a 2012 szeptemberében használt feladatot ítélte a legalkalmasabbnak a kérdések, a szövegek, és a hangzóanyag vizsgálata után. Ez a feladat került tehát bele a 2014 májusában kiadott B1 vizsgaanyagba. A feladatot vizsgabiztonsági elıírások miatt itt nem közölhetjük, de hasonló mintafeladat a vizsgaközpont honlapján, és kereskedelmi forgalomban is elérhetı. A kutatási terv A kutatási tervet az 1. ábrán szemléltetem. 1. ábra A függıleges skálázás kutatási terve A középfokon nyelvvizsgázók tehát a középfokú vizsgára írt feladatokat, míg az alapfokon vizsgázók az erre a szintre fejlesztett feladatokat kapták éles vizsgahelyzetben. A két itembankot a mindkét populáció által megválaszolt rövid párbeszédekbıl álló feladat kapcsolta össze. A közös feladatot éles vizsgahelyzetben, de eltérı vizsgaidıpontokban kapták a vizsgázók. A két bank között így kiépített közvetlen kapcsolat lehetıvé tette a vizsgázói képességszintek és az elvárások közvetlen összehasonlítását is. Kutatásomban a szakirodalmi áttekintésben tárgyalt lépéseket követtem. Az adatfeldolgozás elsı lépéseként a megfigyelt pontszámok alapján számított itemnehézségi mutatókat hasonlítottam össze azzal a céllal, hogy megtudjam, a tesztlépések hasonlóan mőködtek-e mindkét alkalommal. Azt vártam, hogy a görbék mozgása hasonló lesz, de a középfokú vizsgára jelentkezı csoport magasabb sikerességi arányt mutat. A 2. ábrán feltüntetett lineáris regressziós egyenlet azt mutatja meg, hogyan kapjuk meg a B2 vizsgán megfigyelt válaszarányt (y) a B1 vizsgán megfigyelt válaszarány értékeibıl (x). A 2. ábra szerint a helyes válaszok alapján számolt itemnehézség értékek közötti lineáris korreláció megnyugtatóan magas volt (r = 0,92), és az értékek között nem volt számottevıen eltérı mőködést mutató item. Látható ugyanakkor az is, hogy a tesztlépések a B1 vizsgázók számára is meglehetısen könnyőek voltak, hiszen a pontok az x-tengelyen is 60%-nál magasabb sikerességi szintet jelölnek. Ez arra engedett következtetni, hogy az alapfokú vizsgán megjelentek az általam vártnál jobb képességő vizsgázói csoportot képviselnek. A feladat egészét tekintve a helyes válaszok aránya a B1 szinten 79,43%, míg a B2 szinten 84,47% volt.

9 MÉRÉS TUDOMÁNY 9 2. ábra A megfigyelt itemnehézségek a két vizsgaszinten További vizsgálandó kérdés, hogy a feladat milyen összefüggést mutat a teszttel, a minıségi ítéleteken túl a számok is a feladat konstruktum reprezentativitását mutatják-e. Korrelációs számításokkal vizsgáltam a feladat (itemek) és a tesztpontszám összefüggéseit. B2 B1 feladat 0, , item_01 0, , item_02 0, , item_03 0, , item_04 0, , item_05 0, , item_06 0, ,49672 A számítások alapján funkcionálisan hasznosnak ítéltem a feladatot mint a két itembankot összekötı egységet. Az információ birtokában a kalibrációs modell értékelése volt a következı lépés az elemzésben. Mivel a Vizsgaközpont mindkét itembank esetében az OPLM-modellt használja, ezt a narratívát kellett alkalmaznom a kutatásban is azért, hogy az éles vizsgahelyzet megfelelési minimumát változtatás nélkül figyelembe vehessem. Ez a modell egy becsült item paraméterrel és egy elıre kiosztott diszkriminációs indexszel, mint ismert állandóval dolgozik, ezért a kalibrációs következetesség egyszerő értékpár összehasonlítással egy ábrában nem leképezhetı. Ennek megfelelıen a számításokat elvégeztem a B1 és B2 vizsgázók válaszmintáin két külön kalibrációs körben, majd a becsült paramétereket valódi értékként rögzítve item és teszt válaszgörbéket rajzoltam, illetve a valódi pontértékeket vetettem egybe (3. ábra).

10 10 MÉRÉS TUDOMÁNY 3. ábra A kalibrált itemnehézségek a két vizsgaszinten A 3. ábra tengelyei a feladaton elérhetı pontszámokat jelölik. A modell által várt pontszámok között az extrém értékek nem szerepelnek, mivel csak a [-1; 1] képességszint közötti értékeket ábrázoltam, és a 0 (minimum) és 6 (maximum) értékek a modern tesztelmélet probabilisztikus volta miatt csak kerekítés után jelennének meg. Az elvárt valódi pontértékek jól láthatóan lineárisan állandóak, ami a kalibrációs következetesség fontos bizonyítéka. A várt valódi pontértékek közötti korreláció kevéssel maradt el a tökéletestıl (r = 0,9975). Felmerülhet az olvasóban a kérdés, mi az oka annak, hogy a korreláció mértéke, illetve a lineáris eltolás utáni pontérték azonosság alacsonyabb a megfigyelt pontértékeknél, mint a modell által elvárt valódi pontértékek esetében. Ez jelentıs mértékben annak tudható be, hogy míg a megfigyelt pontérték a helyes válaszok egyszerő aránya egy mintában, addig a valódi pontértékek számításakor használt modell az itemek közötti belsı korrelációkat is figyelembe veszi. A válaszarány értékelésekor továbbá azt feltételezzük, hogy mindegyik tesztlépés ugyanúgy mőködik: azonos mértékben tükrözi a mért konstruktumot, ezért az eredményekhez is ugyanolyan mértékben járul hozzá. Esetenként azonban találkozhatunk olyan feladattal, ami a gyengébbeket jutalmazza, míg a jókat bünteti. Tapasztalatom szerint a beszélı érzelmi viszonyulását gyakran a sekélyesebb tudással rendelkezı vizsgázók tudják pontosabban megállapítani valószínőleg azért, mert az idegen nyelvő szöveg részleteit nem értik jól, így az összképre nagyobb kapacitással tudnak koncentrálni. Egy ilyen rosszul, vagy fordítva diszkrimináló tesztlépés a lineáris elmozgatást nagyban befolyásolhatja. A kalibrációs következetesség vizsgálatakor tehát az elvárt valódi pontértékeket vettem alapul. Alapvetı azonban, hogy a modell helyességét is tudjuk igazolni. Mivel a mérési pontosság függ a becsült paraméterek számától, helyes gyakorlat a legkevesebb paraméterrel dolgozó modellel kezdeni a számításokat. Ennek megfelelıen ebben a kutatásban magam is a Rasch-modellbıl indultam ki és azt találtam, hogy a modell nem ad megfelelı leírást a válaszokról (R1c = 310,005; df = 100; p = 0,0000) már a két együtt vizsgált mintán sem. Ezzel szemben a diszkriminációs indexek bevezetése jelentısen javította a modell illeszkedését (R1c = 99,688; df = 100; p =

11 MÉRÉS TUDOMÁNY 11 0,4900), a gyakorlati szemponton túl tehát méréselméleti oka és megalapozottsága is volt a modellválasztásnak. Az eredmények Miután megbizonyosodtam arról, hogy a választott feladat alkalmas a két bank közötti kapcsolat létrehozására, a szeptemberi B2 és májusi B1 vizsgaidıszakon túl a két teljes itembankot annak összes vizsgázójával egy mérési körben egyidejőleg újrakalibráltam. Az így létrehozott teljes adathalmaz a minıségi ellenırzés után 563 tesztlépést és vizsgázót foglalt magába. A minta nagysága ellenére az OPLM-modell illeszkedéspróbája nem érte el a szabadságfok kétszeresét (R1c* = 4914,137; df = 2465; p = 0,0000), ezért azt a gyakorlati célok megvalósítására alkalmas eszköznek ítéltem. A diszkriminációs indexek kiosztása és a kalibrálás után a fentiekhez hasonlóan a becsült értékeket a valódi paraméterként kezelve a modell alkalmazásával kiszámítottam a [-1, 1] képességszint spektrumban a valódi pontértékeket 0,01 logit osztásközökkel. Mind a B1, mind a B2 szint esetében megkerestem azt a képességszintet, ahol a valódi pontértékek azonosak az éles vizsgahelyzetben a megfelelési minimum (norma) által meghatározott valódi pontértékkel. A rajzolt teszt válaszgörbéket és a határoló értékeket a 4. ábrán a B2 esetében szaggatott, a B1 esetében pedig folytonos vonallal szemléltetem. 4. ábra A megfelelési minimumok és kiválasztott tesztek válaszgörbék viszonyulása A 4. ábra x-tegelye a logitban kifejezett képességszintet, y-tengelye pedig a relatív valódi pontértéket mutatja. Ez utóbbi esetében a relatív minısítés annyit jelent, hogy mivel az egyes tesztalakok nem azonos hosszúságúak voltak, tehát a megszerezhetı maximális pontszámuk eltérı volt, az y-tengely a tesztpontszám [0, 1] skálára súlyozott átalakítása. A relatív pontszám számításának képlete a következı:

12 12 MÉRÉS TUDOMÁNY Mivel a minimum pontszám minden esetben 0 volt, a képlet leegyszerősödik: a megfigyelt tesztpontszámot elosztjuk a maximális pontszámmal. Az ábrán nyolc vizsgaidıszakot vettettem össze. Azokat a vizsgaidıszakokat választottam ki, amelyek a cikk írásakor a legfrissebbek voltak. Az S-alakú görbék a teszt válaszgörbék, melyek azt mutatják meg, mely valódi képességszint érték esetében milyen relatív pontértéket várhatunk a modell alapján. (Az ábrán a mérési hiba nem szerepel, de azt figyelmen kívül hagynunk nem szabad). A görbék szerint a B1 szintő tesztalakok többsége könnyebb hiszen magasabb pontokat vár azonos képességszint mellett, mint a B2 vizsgák. Kivétel ez alól a májusi B1 feladatsor, melynek görbéje láthatólag lényegesen laposabb a többinél, így ebben az esetben minıségi problémák is felmerülhetnek az itemekkel kapcsolatosan. Általánosságban mégis az a megnyugtató kép rajzolódik ki, hogy a két bank egyenként viszonylag homogén, azonos minıségő, egymástól jól elkülöníthetı vizsgákból áll, tehát a tesztfejlesztés sikeres volt. Az ábra függıleges vonalai a megfelelési minimumokat jelölik. A sikeres vizsgához (a beszédértés vizsgarészen) a vizsgázónak legalább ezen a képességszinten kell lennie. A B2 vizsgák esetében a tesztek 58-64%-át, a B1 feladatsorokban pedig az összes kérdés 50-66%-át kellett helyesen megválaszolni a nehézség függvényében. Ezek a szinten belüli eltérések a vizsgafejlesztıi tréningek ellenére megmaradni látszanak, ezért különösen fontos a teszt egyenértékősítés, melynek szerepét több alkalommal magam is tárgyaltam (Lukácsi, 2013a, 2013b). A kutatás legfontosabb eredménye mégis az, hogy a különbözı szintek egymással közvetlenül összehasonlíthatóakká váltak. A számítások és az ábra alapján meg tudjuk mondani, hogy a két norma milyen távol van egymástól. A B2 és B1 szint közötti különbség most 0,13 logit, ami átlagos relatív pontértékben kifejezve kb. 10%. Ez a szakirodalomban publikáltaktól jelentısen elmarad (Galaczi, 2009; Lim, 2012), és felvetheti a határoló pontértékek felülvizsgálatának a szükségességét. A látens regresszió módszerét felhasználva (Verhelst & Verstralen, 2002) összehasonlítottam az egyes vizsgaidıszakok vizsgázói mintái alapján számított populációs képességszint átlagokat (5. ábra). Az 5. ábra a teszt válaszgörbékkel ábrázolt vizsgákat megíró vizsgázók átlagos képességszintjét mutatja. A vizsgaidıszakok ezúttal az x-tengelyen, a képességszint pedig az y-tengelyen látható. Az átlagok pontbecslések, az ezekhez tartozó hibahatárokat az értékeléskor figyelembe kell venni. A B2 vizsgázók lényegesen homogénebb csoportot alkotnak: a szeptemberi, decemberi, és a márciusi vizsgázók képességszintje gyakorlatilag azonos volt, ettıl a májusiak kis mértékben elmaradtak. A B1 vizsgázók ezzel szemben jelentıs eltéréseket mutatnak. A és májusi csoport képességszintje azonosnak tekinthetı, és lényegesen alacsonyabb, mint az összes többi vizsgázói csoporté. Ez önmagában érthetı, hiszen alacsonyabb szintő vizsgát is kíséreltek meg. Viszont a májusi, de különösen a májusi B1 vizsgázók képességszintje kiugróan magas volt: az összes együtt kezelt adat között a májusi B1 populáció rendelkezett a legmagasabb átlagos képességszinttel. Egy kvantitatív kutatás nem tud választ adni arra a kérdésre, miért oszcillál ilyen nagy mértékben a B1 vizsgázók képességszintje, és arra sem, hogy a páros évek vizsgázói miért a B1 szintet választják a B2 helyett, illetve hogyan tettek szert ilyen jó beszédértési képességre. Kvalitatív eljárásokkal, például kérdıíves módszerrel azonban a Vizsgaközpont értékes információhoz juthat egy célzott mintavételes kutatás keretei között.

13 MÉRÉS TUDOMÁNY 13 Következtetések 5. ábra A vizsgaidıszakok becsült populációs képességszint átlagai A jelen kutatás legalapvetıbb következtetése és eredménye az, hogy igazolta, vizsgafeladatok ismételt bevetésvel a konstruktum állandósága mellett eltérı szintő nyelvvizsgák nehézsége közvetlenül összehasonlíthatóvá válik. Ennek elıfeltétele, hogy az ismételt feladat statisztikailag azonosan viselkedı tesztlépésekbıl álljon. A válaszminták alapján történı modellépítés további bizonyítékkal szolgált arra, hogy bár a Rasch-modell elméleti megalapozottsága megkérdıjelezhetetlen, az éles vizsgahelyzetben győjtött item-válaszokat pontatlanul írja le. Ennek egyik oka az lehet, hogy az idegen nyelvi mérés középpontjában a vizsgázó nyelvtudása áll, errıl kell a lehetı legpontosabb képet nyernünk: válaszmintája alapján vizsgázó post hoc kizárása a hatályos jogi keretek között gyakorlatilag lehetetlen. A Rasch-modell erıssége a mérıeszköz fejlesztésében mutatkozik meg, amikor fejlesztések és próbák sorozatos ismétlésével a lehetı legjobb tesztet szeretnénk kidolgozni. Másik jelentıs eredmény, hogy az OPLM-modellel leírt feladatsorok (4. ábra) fejlesztése sikeres volt: a B1 vizsga feladatai könnyebbek voltak a B2 szint feladatainál. Magyarországon jelenleg nem engedélyezett a több nyelvi szintet átfogó vizsgák akkreditációja. Példaként az IELTS vagy a TOEFL nyelvvizsgát lehet itt megemlíteni, ahol a nyelvet alacsony és a magas szinten beszélı vizsgázók ugyanazt a feladatsort kapják, majd a helyes válaszaik függvényében kapnak egy pontszámot, amit a felhasználó (egyetem vagy munkahely) kiértékel. Ebben az esetben számos olyan tesztlépés is szerepel a feladatsorban, ami a vizsgázó nyelvi szintjétıl jelentısen eltér, így a válaszok információtartalma csekély. A célzott nyelvvizsga erıssége éppen a mérési hiba csökkentésében rejlik. A kutatás arra is rámutatott, hogy a vizsga nehézségének legfontosabb mutatója, a norma (határoló pontérték, megfelelési minimum) hogyan viszonyul egymáshoz a két szinten. Azt találtam, hogy a B2 és B1 vizsgák normái meglehetısen közel helyezkednek el egymáshoz. Ez a közelség természetesen tükrözheti a Vizsgaközpont álláspontját: végsı soron a KER önálló

14 14 MÉRÉS TUDOMÁNY nyelvhasználó sávján belüli két szintrıl van szó. Eltérés mutatkozik azonban a szakirodalomban publikált szintek közötti távolság, és a kutatásban kirajzolódó különbség között, ami feltétlenül fontos információ a fejlesztı csoport számára. Az elvárásokkal némiképp ellentétes eredményre vezetett a kutatás látens regresszióval foglalkozó része. A legjobb képességő csoport nem a nehezebb vizsgaszintet megkísérlık közül került ki, hanem a májusi alapfokú vizsgázók képezték. További háttértudás, a vizsgázók pontosabb megismerése segíthet feltárni, mi az oka a B1 vizsgázói szinten szembetőnı periodicitásnak, illetve a kérdéses csoport igen magas felkészültségének. Felhasznált irodalom Briggs, D. C., & Domingue, B. (2013): The gains from vertical scaling. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 38(6), Crocker, L., & Algina, J. (2008): Introduction to Classical and Modern Test Theory. Mason, OH: Cengage Learning. Európa Tanács. (2001): Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Budapest: OM-PTMIK. Galaczi, E. (2009. június): Quantitative and qualitative methodologies in the development of rating scales for speaking. Elıadás a 6. EALTA Konferencián, Turku, Finnország. Guskey, T. R. (1981): Comparison of a Rasch model scale and the grade equivalent scale for vertical equating of test scores. Applied Psychological Measurement, 5(2), Hanson, B. A. & Beguin, A. A. (2002): Obtaining a common scale for IRT item parameters using separate versus concurrent estimation in the common-item equating design. Applied Psychological Measurement, 26(1), Holland, P. W., & Dorans, N. J. (2006): Linking and equating. In R. L. Brennan (Ed.), Educational measurement (4th ed., pp ): Westport, CT: Praeger Publishers. Holmes, S. E. (1982): Unidimensionality and vertical equating with the Rasch model. Journal of Educational Measurement, 19(2), Kenyon, D. M., MacGregor, D., Li, D., & Cook, H. G. (2011): Issues in vertical scaling of a K-12 English language proficiency test. Language Testing, 28(3), Kim, S.-H., & Cohen, A. S. (2002): A comparison of linking and concurrent calibration under the graded response model. Applied Psychological Measurement, 26(1), Kolen, M. J. (2007): Data collection designs and liking procedures. In N. J. Dorans, M. Pommerich, & P. W. Holland (Eds.), Linking and aligning scores and scales (pp ): New York, NY: Springer. Kolen, M. J., & Brennan, R. L. (2004): Test equating, scaling, and linking. Methods and practices (2nd ed.): New York: Springer. Lim, G. S. (2012): Developing and validating a mark scheme for Writing. Cambridge ESOL: Research Notes, 49, Lloyd, J. E. V. (2010): Construct commensurability and the analysis of change. Educational and Psychological Measurement, 70(2), Lukácsi, Z. (2012): Illeszkedés és alkalmazhatóság: A modern tesztelméleten alapuló számítógépes programcsomagok képességszint-becslése avagy hogyan mérjünk a nyelvvizsgán (1. rész): Nyelvvilág, 12, Budapest: BGF. Lukácsi, Z. (2013a): Different candidates in different language examination periods. In J. Dombi, J. Horváth, & M. Nikolov (Eds.), UPRT 2013: Empirical studies in English applied linguistics (pp ): Pécs: Lingua Franca Csoport. Lukácsi, Z. (2013b): Teljesítmény vs. eredmény: Adatfeldolgozási eljárások hatásai nyelvvizsgák értékelésében In M. Silye (Ed.), Porta Lingua 2013: Innováció és nemzetközi együttmőködés a szaknyelv oktatásában és kutatásában (pp ): Debrecen: SZOKOE.

15 MÉRÉS TUDOMÁNY 15 Lukácsi, Z. (2014): Eltérı nehézségő vizsgák, eltérı képességő vizsgázók: A látens regresszió avagy hogyan mérjünk a nyelvvizsgán (3. rész): Nyelvvilág, 14, Budapest: BGF. Martineau, J. A. (2006): Distorting value added: The use of longitudinal, vertically scaled student achievement data for growth-based, value-added accountability. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 31(1), O Brien, M. L., & John, D. (1984): Applying and evaluating Rasch vertical equating procedures for out-of-level testing. Elıadás az Eastern Educational Research Association Konferencián, West Palm Beach, USA. Pomplun, M., Omar, MD. H., & Custer, M. (2004): A Comparison of Winsteps and Bilog-Mg for vertical scaling with the Rasch Model. Educational and Psychological Measurement, 64(4), Rasch, G. (1973): All statistical models are wrong! Rasch Measurement Transactions, 2, 36. Schaie, K. W., Maitland, S. B., Willis, S. L., & Intrieri, R. C. (1998): Longitudinal invariance of adult psychometric ability factor structures across 7 years. Psychology and Aging, 13, Stocking, M. L., & Lord, F. M. (1983): Developing a common metric in item response theory. Applied Psychological Measurement, 7, Verhelst, N. (2004): Section G: Item response theory. Reference supplement to the preliminary pilot version of the Manual for relating language examinations to the CEFR for languages: Learning, teaching, assessment. Language Policy Division, Strasbourg. Verhelst, N. D., & Verstralen, H. H. F. M. (2002): Structural analysis of a univariate latent variable (SAUL): Theory and a computer program. Arnhem: CITO. Ye, M., & Xin, T. (2014): Effects of item parameter drift on vertical scaling with the nonequivalent groups anchor test (NEAT) design. Educational and Psychological Measurement, 74(2),

16 16 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA Az igazságügyi nyelvészet pragmatikai kérdései DR. POLCZ KÁROLY KKK 1. Bevezetı Az igazságügyi nyelvészet, vagy más terminussal törvényszéki nyelvészet (forensic linguistics), az alkalmazott nyelvészet speciális területe, amely a nyelvészet eszközrendszerét és tudástárát használja fel arra, hogy a jogi kontextusban felmerülı, nyelvhasználattal kapcsolatos kérdésekre választ adjon (McMenamin 2002: 41). Fontosabb területei: jogi szövegek vizsgálata (törvények, jogszabályok, egyéb jogi természető dokumentumok sajátosságai), igazságügyi fonetika (a beszélı azonosítása fonetikai jellemzık alapján), szerzıségi vizsgálatok (adott írásmő szerzıjének azonosítása, plágium megállapítása), gyanúsítottak azonosítása egyéni nyelvhasználati jegyek alapján, nyelvi profilalkotás, nyelvi bizonyítékok (búcsúlevél, végrendelet, vallomás stb.) vagy súlyosabb esetben nyelvi bőncselekmények 1 (fenyegetés, felbujtás, zsarolás stb.) írott vagy hangzó szövegeinek elemzése. Az igazságügyi nyelvészet gyakorlatilag a nyelvészet összes területét alkalmazza: fonetika, fonológia, morfológia, szintaxis, szemantika, pragmatika, diskurzuselemzés és stilisztika. Jelen tanulmány célja az igazságügyi nyelvészet pragmatikai vonatkozásainak bemutatása javarészt angol nyelvő szakirodalom és példák 2 alapján. E rövid bevezetı után a 2. pontban tisztázom a szemantikai és pragmatikai jelentés közötti különbségeket az igazságügyi nyelvészet szempontjából. A 3. részben konkrét példákon keresztül a szándékolt és a szándékolatlan jelentés lehetséges interpretációit tárgyalom Grice (1975) együttmőködési elve és a beszédaktus-elmélet tükrében. A 4. rész a nyelvi manipulálás azon pragmatikai eszközeivel foglalkozik, amelyeket a jogi szakma professzionális nyelvhasználói alkalmaznak a tanúk presszionálására, hiteltelenítésére, illetve arra, hogy a történteket saját érdeküknek megfelelıen tárják a bíróság elé. 2. A szemantikai és a pragmatikai jelentés a törvényszéki nyelvészetben Morris (1938) különbséget tett a pragmatikai és a szemantikai jelentés között. A szemantikai jelentés a jel és annak vonatkozása közötti viszonyra utal, azaz a beszélıtıl és a kontextustól független jelentés alapvetıen kompozicionális természető. Ez azt jelenti, hogy egy adott mondat jelentése megegyezik a nyelvi összetevıinek jelentésével (Frege 1980). Ezzel szemben a jel és a jelhasználó viszonyában létrejövı pragmatikai jelentés mindig következtetési folyamat eredménye, vagyis a hallgató a beszélı által szándékolt jelentést a szőkebb vagy tágabb kontextusból, illetve a beszédhelyzetbıl következteti ki. A szemantikai és a pragmatikai jelentés közötti különbséget jól példázza a következı angol nyelvő megnyilatkozás, amelyet egy rendırtiszt intézett az autóvezetı felé: Does the trunk open? (Nyílik a csomagtartó?) (Solan és Tiersma 2005: 24). A szemantika szemszögébıl vizsgálva a megnyilatkozás jelentése egyenlı a benne foglalt nyelvi elemek szótári jelentésével, tehát a beszélı arra kíváncsi, hogy ki lehet-e nyitni a csomagtartót, vagyis hogy a csomagtartó mőködik-e. A szituáció ismeretében viszont a hallgató arra is következtethet, hogy a beszélı megnyilvánulása a csomagtartó felnyitására vonatkozó utasítás. Ez utóbbi a pragmatikai jelentés. E különbségtétel 1 Nyelvi bőncselekmény - language crime: Roger Shuy terminusa (1993: 1) 2 Az angol nyelvő példák helyenként szó szerinti, magyartalan fordítását a nyelvi elemzések minél jobb érthetıségére való törekvés indokolja.

17 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA 17 nemcsak a mindennapi kommunikációban, de jogi kontextusban is rendkívüli jelentıséggel bír, ahogy ezt a késıbbiekben is látni fogjuk. A pragmatikai jelentés tanulmányozásakor összpontosíthatunk a beszélı által szándékolt jelentésre (Yule 1996), illetve a hallgató által kikövetkeztetett jelentésre (Sperber és Wilson 1986). Az elsı megközelítés azt vizsgálja, hogy a nyelvhasználók hogyan hoznak létre olyan jelentéseket, amelyek túlmutatnak a nyelvileg kódolt jelentésen, azaz a szavak szótári jelentésén, míg a másik irányzat azt helyezi elıtérbe, hogy a hallgatók hogyan képesek kikövetkeztetni a nem kimondott, mögöttes tartalmakat. Bár a szemantikai és a pragmatikai jelentés között nem vonható éles határ, a törvényszéki szemantika általában a törvények, az esküdteknek adott utasítások, rendırségi figyelmeztetések és egyéb jogi szövegek érthetıségének vizsgálatára szorítkozik (McMenamin 2002: 73), míg a törvényszéki pragmatika azokat a többletjelentéseket vizsgálja a gyanúsítottak, vádlottak, bőnelkövetık és egyéb személyek kommunikációjában, amelyekkel akaratlanul is felfedhetik valós szándékukat. Egy másik érdekes területe az igazságügyi pragmatikai vizsgálatoknak az ügyvédek, ügyészek, rendırök és egyéb hivatalos személyek professzionális nyelvhasználata, amelynek segítségével tudat alatt befolyásolhatják a laikus nyelvhasználókat, kedvezı vagy kedvezıtlen színben tüntethetik fel a gyanúsítottakat, tanúkat vagy a vádlottakat. 3. A jelentés interpretációja A szövegpragmatika az igazságügyi nyelvészek körében is érdeklıdésre számot tartó területe annak vizsgálata, hogy van-e elrejtızött, kimondatlan tartalom a szövegben (Nagy 1980: 18). Az igazságügyi nyelvészetben a mögöttes vagy rejtett jelentés két aspektusa, a szándékolt és a szándékolatlan jelentés kap fontos szerepet. Ahogy a fenti példából is láttuk, a rendırtiszt valószínőleg nem arra volt kíváncsi, hogy a csomagtartó valóban mőködik-e, hanem inkább arra, hogy mi van benne. Tehát ebben az esetben a mögöttes jelentés szándékolt: a rendır arra akarja rávenni a sofırt, hogy nyissa fel a csomagtartót. Léteznek azonban olyan esetek is, amikor a nyelvhasználó kommunikációjában olyan rá nézve terhelı jelentéstartalmak bújnak meg, amelyeket nem állt szándékában a hallgató tudomására hozni. Ez utóbbi a szándékolatlan jelentés, amely rendkívüli jelentıséggel bír az igazságügyi nyelvész számára. 3.1 Grice együttmőködési elvének alkalmazása az igazságügyi nyelvészetben Grice (1975) szerint a zökkenımentes társalgást az együttmőködés elve vezérli, amely kimondja, hogy a beszédpartnerek úgy járuljanak hozzá a társalgáshoz, ahogy azt a beszédhelyzet megköveteli. Ennek érdekében a következı négy társalgási maximát szükséges betartani. 1. A mennyiség maximája: a beszédpartnerek megfelelı mértékben legyenek informatívak, de ne legyenek a kelleténél informatívabbak. 2. A minıség maximája: a beszédpartnerek tartózkodjanak a hamis kijelentésektıl. 3. A relevancia maximája: a beszédpartnerek legyenek relevánsak, maradjanak a tárgynál. 4. A mód maximája: a beszédpartnerek kerüljék a kétértelmőséget, törekedjenek a tömörségre. A maximák betartása segíti a nyelvhasználókat a helyes következtetések levonásában, a maximák megszegésével azonban bizonyos többletjelentések, ún. társalgási implikatúrák keletkeznek (1975: 45 46). A Grice-féle maximák diskurzuspragmatikai elemzésének az igazságügyi nyelvészetben azért van fontos szerepe, mert a nyelvész olyan szándékolt vagy szándékolatlan többletjelentéseket tárhat fel, amelyek rávilágíthatnak a nyelvhasználó valódi szándékára. Ennek illusztrálására a következıkben megvizsgálunk néhány példát az igazságügyi nyelvészet gyakorlatából.

18 18 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA Elsıként térjünk vissza a 2. pontban említett rendırtiszt esetére, aki ki akarta nyittatni a sofırrel a csomagtartót, de ravasz módon csupán arról érdeklıdött, hogy ki lehet-e nyitni azt. Az adott beszédhelyzetben a rendırtisztnek semmi oka nem volt a csomagtartó mőködése felıl érdeklıdni, tehát a megnyilatkozása nem tekinthetı relevánsnak, így megsértette a relevancia maximáját. A sofır azonban az együttmőködés elvének követésével a rendır megnyilatkozását relevánsnak vélte, és az eldöntendı kérdést a csomagtartó felnyitására vonatkozó utasításként értelmezte. A megnyilatkozás értelmezésének kérdése azért is fontos, mert a jogszerőtlenül beszerzett bizonyíték nem használható fel a bíróságon. A védelem érvelhet úgy is, hogy a vádlott parancsként értelmezte a megnyilatkozást, vagyis nem saját akaratából cselekedett, ezért az így szerzett bizonyíték felhasználhatósága a bíróságon kérdésessé válik. Ebben az esetben a legfelsıbb bíróság úgy döntött, hogy a sofır saját akaratából cselekedett, így a csomagtartóban talált bizonyítékokat elfogadhatónak találták. A rendırtiszt bár olyan nyelvi szerkezetet használt, amely inkább az információkérésre jellemzı, semmint az utasításra az adott kontextusban mégis létrehozta az utasítás jelentését, amivel sikeresen lépre csalta a gyanúsítottat. Alapos nyelvészetipragmatikai elemzés, az utasítás és az információkérés közötti különbség tisztázása talán segíthetett volna a vádlotton (l. Solan és Tiersma 2005). A fenti eset pragmatikai elemzése arra világít rá, hogy a rendırtiszt megnyilatkozásának többletjelentése feltehetıen szándékolt volt. A szándékolatlan jelentés feltárása még ennél is nagyobb kihívást jelent az igazságügyi nyelvész számára. Jogi kontextusban a felek nem feltétlenül akarnak együttmőködni, érdekeik ütköznek, szándékosan túloznak, ironizálnak stb. A legnagyobb problémát a hamis állítások, tanúvallomások jelentik. Az a nyelvhasználó, aki valótlanságot állít, akaratlanul, vagyis szándékolatlanul olyan jelentéseket hozhat létre, amelyek felfedik a valós szándékát. A kommunikáció tele van olyan megfogalmazásokkal, amelyek egy kívülálló számára nem egyértelmőek, a beszédpartnerek viszont mégis gond nélkül megértik egymást, mert birtokában vannak bizonyos háttérismereteknek. Coulthard és Johnson (2007: ) arra hívja fel a figyelmet, hogy azért nem lehet természetesen hangzó színpadi szöveget írni, mert a közlés valódi címzettjei nem a mőben szereplı karakterek, hanem a közönség, akiknek olyan háttérinformációkra is szükségük van, amelyek a karakterek közötti dialógusban a közös háttérismeret miatt redundánsak. Az állandó redundancia miatt azonban a szöveg mesterkélt lesz. A Grice-féle együttmőködési elv tükrében vizsgálódva azt mondhatjuk, hogy a színpadi karakterek szükségtelen információkat közölnek, vagyis túlságosan is explicitek, így megsértik a mennyiség maximáját. Igazságügyi kontextusban is hasonló a helyzet, hiszen a vádlottnak, illetve az ügyvédjének egy olyan harmadik felet, a bírót vagy az esküdtszéket kell meggyızniük az igazukról, akik egy színpadi mő vagy film közönségéhez hasonló szerepet töltenek be. Mint kívülállóknak meg kell érteniük és véleményt kell alkotniuk az elhangzottakról. Az a fél, aki például bizonyítékot hamisít, arra törekszik, hogy az általa létrehozott szöveg egyértelmő legyen az esküdtszék vagy a bíró számára. A hibát akkor követi el, amikor megpróbálja elkerülni a természetes kommunikációra jellemzı kétértelmőséget. Jól példázza ezt a következı részlet egy hamisított telefonbeszélgetésbıl. 1. példa [...] B: Meglepi, hogy felhívtam, ahelyett hogy személyesen látogattam volna meg, ahogy kérte a telefonon hagyott üzenetében tegnap? A: Nem, nem vagyok meglepve [...].

19 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA 19 B: Egy rémálom az életem maga miatt, de nem fogok alkalmat adni arra, hogy valamiért ismét gyanúba keverjen vagy összeverjen, ahogy két kollégájával tette, mikor a Newston börtöntıl mérföldekre magamra hagyott. Csak közlöm magával, mint bizonyára maga is tudja, panasszal éltem maga és a két nyomozótársa ellen. (Coulthard és Johnson 2007: 129, ford.: PK) Könnyen belátható, hogy a fenti beszélgetés aláhúzott részei nem jellemzıek a természetes társalgásra, hiszen ezekkel B beszélı folyamatosan megsérti a mennyiség és a relevancia maximáját. Több ízben is olyan információkat ad A tudtára, amelyek nyilvánvalóan ismertek A számára, így ezek nem relevánsak. A bizonyíték hamisítója explicitté teszi a redundáns információkat, ezzel akaratlanul is leleplezi magát. A szándékolatlan jelentés az együttmőködési elv és a társalgási maximák megsértésében érhetı tetten (Coulthard és Johnson 2007: ). A Grice-féle maximákat gyakran hívják segítségül a termékeken lévı figyelmeztetések értelmezhetıségének megállapításában. Tiersma szerint (2002) gyakran elıfordul, hogy a gyártó a reklámban vagy a nagybetős termékleírásban valami pozitívumot állít a termékrıl, amit aztán cáfol a termékén található apró betős figyelmeztetés. Ez történt a Super Armorplate (Szuper páncéllemez) fantázianév alatt forgalmazott szemüveglencsék esetében. A nagybetős név azt sugallja, hogy a lencse törhetetlen, míg az apró betős rész arra figyelmeztet, hogy a lencse ellenáll az ütésnek, de nem törhetetlen. A gyártót az apró betős figyelmeztetés miatt perelték be, amellyel megszegte a relevancia elvét. Tiersma szerint, ha a fogyasztó két ellentétes üzenettel szembesül, akkor mindkettıt relevánsnak tekintheti. A terméken található egyik feliratból arra lehet következtetni, hogy a lencsék valóban törhetetlenek. A gyártó el is vesztette a pert (2002: 58). Tiersma (2002) egy hasonló problémára hívja fel a figyelmet a cigarettásdobozon található figyelmeztetésekkel kapcsolatban: Cigarette smoke contains carbon dioxide (A cigarettafüst széndioxidot tartalmaz). Számos per indult a dohánygyárak ellen arra való hivatkozással, hogy a figyelmeztetés nem kielégítı. Tiersma (2002) úgy érvelt, hogy a szöveg megszegi a mennyiség maximáját, azaz nem közöl elegendı mennyiségő explicit információt a termék veszélyességérıl. A veszély megértéséhez ugyanis egy viszonylag bonyolult következtetési folyamatra van szükség, amire nem biztos, hogy minden felhasználó képes. A hasonló perek és a törvényi szabályozás hatására a dohánytermékeken található figyelmeztetéseket mára már egyértelmővé tették a gyártók, tiszteletben tartva a mennyiség és a relevancia maximáját: pl. Smoking kills! (A dohányzás öl!) John Olsson (2008) részletesen foglalkozik azzal, hogy a telefonkezelı milyen nyelvi jelekbıl következtethet a beérkezı vészhívás valóságtartalmára. Valódi vészhelyzet esetén a telefonáló teljes mértékben együttmőködik a telefonkezelıvel. Ez azt jelenti, hogy a kérdésekre azonnali pontos, releváns válaszokat ad, közli, hogy mi és hol történt, valamint meghatározza a saját kapcsolatát vagy viszonyát a történtekhez. A hívó fél együttmőködési készségét az is jelzi, hogy a beszédlépések között átfedések vannak, vagyis a hívó fél nem vár arra, hogy a telefonkezelı befejezze a kérdést, jellemzı, hogy a szavába vágva válaszolja meg azt. Ezzel szemben a nem valós vészhelyzet nyelvezetére jellemzı a pontatlan információközlés, a beszédlépések közötti viszonylag hosszabb szünetek, hezitálások, a telefonáló nem közli a saját viszonyát a történtekhez, a megnyilatkozások intonációja emelkedı, ami az angol nyelvben általában a beszélı bizonytalanságára enged következtetni. Vizsgáljuk meg a következı két dialógust. 2. példa 3. példa A: Tőzoltóság. A: Jó napot, tőzoltóság, miben segíthetek? B: Ah, mh, ég a sufnink a kert végében. B: [nem szól] A: Értem. Kérem a címet! A: Jó napot! B: 172 Smith Street Mt Pleasant. B: Jó napot! Tőz van a Bennets Bowling

20 20 NYELVÉSZET NYELVPEDAGÓGIA A: 172 Smith Street Mt Pleasant? Green-ben. B: Igen. B: Hol? A: Rendben. Mi a telefonszáma? A: A Bennets Bowling Green-ben. B: B: Bennets Bowling Green? A: Igen, Rendben, azonnal indulunk. A: Igen. B: Uhm. Értem. A Bennets-ben hol? A: A telken. B: Az utcán van? A: Nem, a Bowling Green-ben. [...] B: Mi ég a Bowling Greenben.? A: Igen. Hát. Az a fedett rész vagy mi. (Olsson 2008: , ford.: PK) A telefonáló az 1. dialógusban némi hezitálás után pontosan meghatározza a történtekhez való viszonyát:...ég a sufnink a kert végében. Másképpen fogalmazva arra utal, hogy ı a tulajdonosa annak az objektumnak, amely lángra kapott. A 2. dialógusban a telefonkezelı rögtön egy üres beszédlépéssel szembesül, vagyis a telefonáló nem reagál azonnal az üdvözlésre és a kérdésre. A csend gyanúra ad okot, egyrészrıl azért, mert jelzi, hogy a segélykérés nem sürgıs a telefonálónak, másrészrıl pedig bizonytalanságot sugall. Az 1. dialógusban a telefonáló üdvözlés nélkül rátér a hívás okára, míg a 2. dialógusban három üdvözlés is elhangzik, mire megtudjuk a hívás okát. Hasonlítsuk össze a következı két megnyilatkozást! Ég a sufnink...! Tőz van...! Az 1. dialógusban az ég szó konkrétabban utal a vészhelyzetre, mint a tőz van kifejezés, amely csupán a tőz létére utal. Ez utóbbi megint csak a bejelentett helyzet sürgısségét és veszélyes voltát kérdıjelezi meg. Az 1. dialógust gyors, pontos információadás jellemzi, míg a 2. dialógusban a tényközlés feltőnıen pontatlan és lassú, a telefonkezelınek több kérdést is fel kell tennie, hogy kiderítse a történteket. Összegezve a fentieket, úgy tőnik, hogy az elsı telefonáló együttmőködési készsége viszonylag magas, a 2. telefonálóé pedig viszonylag alacsony. Ha a bemutatott nyelvi jellemzık közül csak 1-2 van jelen, az természetesen még nem utal egyértelmően sem a hívás tartalmának valódiságára, sem pedig arra, hogy a telefonáló rosszhiszemő. Több jellemzı együttes elıfordulásából azonban a telefonkezelı következtetéseket vonhat le a hívás igazságtartalmára vonatkozólag. Ez fıleg akkor fontos, ha azonos idıben több vészhívás is érkezik, és a telefonkezelınek el kell döntenie, hogy melyik vészhelyzet élvezzen elsıbbséget (Olsson 2008: ). 3.2 A beszédaktus-elmélet alkalmazása az igazságügyi nyelvészetben Az elsısorban Austin (1962) és Searle (1969, 1975) nevéhez főzıdı beszédaktus-elmélet alapgondolata az, hogy amikor a nyelvhasználó különbözı beszédaktusokat hoz létre, akkor tulajdonképpen cselekszik is. Ha kérünk, utasítunk, ígérünk stb. akár szóban, akár írásban, bizonyos feltételek teljesülése esetén megvalósul a kérés, az utasítás vagy az ígéret stb. cselekedete. Ebben a megvilágításban tehát a beszédaktus nyelvi cselekedeteink legkisebb önálló funkcióval bíró egysége (Szili 2004: 65). Bőncselekményeket mint például fenyegetés, zsarolás, rágalmazás stb. is el lehet követni pusztán nyelvi eszközökkel, mégpedig a megfelelı beszédaktus sikeres létrehozásával (Shuy 1993; Coulthard és Johnson 2007). Ezeket Shuy (1993: 1) nyelvi bőncselekmények -nek nevezi. A törvény pontosan meghatározza, hogy milyen feltételeknek kell teljesülniük, hogy a verbális bőncselekmény, vétség vagy szabálysértés megvalósuljon. A rágalmazást például a törvény

NYELVISMERET, NYELVTANULÁSI

NYELVISMERET, NYELVTANULÁSI NYELVISMERET, NYELVTANULÁSI MOTIVÁCIÓ ÉS HARMADIK NYELV A nyelvi és motivációs felmérés néhány tanulsága a BGE turizmus - vendéglátás szakos I. évfolyamos hallgatók leggyengébb csoportjában Fűköh Borbála

Részletesebben

BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA

BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA néhány évtizedes nem egységes elmélet alapfogalma: megnyilatkozás kommunikatív jelentésével, szerepével foglalkozik a megnyilatkozás jelentése nem állandó pl. Na, ez szép! a

Részletesebben

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Középértékek és szóródási mutatók

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Középértékek és szóródási mutatók Matematikai alapok és valószínőségszámítás Középértékek és szóródási mutatók Középértékek A leíró statisztikák talán leggyakrabban használt csoportját a középértékek jelentik. Legkönnyebben mint az adathalmaz

Részletesebben

14-469/2/2006. elıterjesztés 1. sz. melléklete. KOMPETENCIAMÉRÉS a fıvárosban

14-469/2/2006. elıterjesztés 1. sz. melléklete. KOMPETENCIAMÉRÉS a fıvárosban KOMPETENCIAMÉRÉS a fıvárosban 2005 1 Tartalom 1. Bevezetés. 3 2. Iskolatípusok szerinti teljesítmények.... 6 2. 1 Szakiskolák 6 2. 2 Szakközépiskolák. 9 2. 3 Gimnáziumok 11 2. 4 Összehasonlítások... 12

Részletesebben

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és Tartalomelemzés A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és végeredményben a szöveg írójáról vonhatunk le következtetéseket.

Részletesebben

név a kutatási téma címe jelentkezési tudományág helyszín program neveléstudományok BTK Nyelvpedagógia Brózik-Piniel Idegennyelvi-szorongás

név a kutatási téma címe jelentkezési tudományág helyszín program neveléstudományok BTK Nyelvpedagógia Brózik-Piniel Idegennyelvi-szorongás név a kutatási téma címe jelentkezési tudományág helyszín program határidő Idegennyelvi-szorongás Language anxiety Érzelmeink szerepe a nyelvtanulásban The role of emotions in language learning Heltai

Részletesebben

Bognár Tamás* A VEVİI NÉZİPONT A BALANCED SCORECARD RENDSZERÉBEN

Bognár Tamás* A VEVİI NÉZİPONT A BALANCED SCORECARD RENDSZERÉBEN Bognár Tamás* A VEVİI NÉZİPONT A BALANCED SCORECARD RENDSZERÉBEN A sikeres vállalkozások vezetıi mindannyian egyetértenek abban, hogy az irányítás során folyamatosan szem elıtt kell tartani a vállalkozás

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

Önkormányzati kötvénykibocsátások Magyarországon: tapasztalatok és lehetıségek

Önkormányzati kötvénykibocsátások Magyarországon: tapasztalatok és lehetıségek Széchenyi István Egyetem Multidiszciplináris Társadalomtudományi Doktori Iskola Kovács Gábor Önkormányzati kötvénykibocsátások Magyarországon: tapasztalatok és lehetıségek Doktori értekezés- tervezet Konzulens:

Részletesebben

Integrált rendszerek az Európai Unió országaiban Elınyeik és hátrányaik

Integrált rendszerek az Európai Unió országaiban Elınyeik és hátrányaik TÁMOP 1.3.1-07/1-2008-0002 kiemelt projekt A foglalkoztatási szolgálat fejlesztése az integrált munkaügyi és szociális rendszer részeként Stratégiai irányítás és regionális tervezés támogatása komponens

Részletesebben

Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata

Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata Koreografált gimnasztikai mozgássorok elsajátításának és reprodukálásának vizsgálata Doktori tézisek Fügedi Balázs Semmelweis Egyetem, Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF) Sporttudományi Doktori Iskola

Részletesebben

A Páratlanklub 2010 Áprilisi Kérdıíves Felmérésének Kiértékelése

A Páratlanklub 2010 Áprilisi Kérdıíves Felmérésének Kiértékelése A Páratlanklub 2010 Áprilisi Kérdıíves Felmérésének Kiértékelése Készítették: Galli Tamás Nater Ulrike Dátum: 2011. 04. 01. 1 Tartalomjegyzék TARTALOMJEGYZÉK 2 BEVEZETİ 3 PÁRATLANKLUB KÉRDİÍV 4 Elıadás

Részletesebben

Hazánkban jelentõs múlttal rendelkeznek a klasszikus tesztelméleti módszerekkel

Hazánkban jelentõs múlttal rendelkeznek a klasszikus tesztelméleti módszerekkel Iskolakultúra 2008/1 2 Molnár Gyöngyvér SZTE, Pedagógia Tanszék, MTA-SZTE Képességkutató Csoport A Rasch-modell kiterjesztése nem dichotóm adatok elemzésére: a rangskálás és a parciális kredit modell A

Részletesebben

MI VAN A VIZSGAFELADAT MÖGÖTT? A MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS ELEMEI A NYELVVIZSGÁZTATÁSBAN VADÁSZ ISTVÁNNÉ

MI VAN A VIZSGAFELADAT MÖGÖTT? A MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS ELEMEI A NYELVVIZSGÁZTATÁSBAN VADÁSZ ISTVÁNNÉ ÁLTALÁNOS VADÁSZ ISTVÁNNÉ MI VAN A VIZSGAFELADAT MÖGÖTT? A MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS ELEMEI A NYELVVIZSGÁZTATÁSBAN Egy nyelvvizsgarendszer akkor működik sikeresen, ha mögötte egy szigorú minőségbiztosítási rendszer

Részletesebben

A ÉVI KOMPETENCIAMÉRÉS FIT- JELENTÉSEINEK ÚJ ELEMEI

A ÉVI KOMPETENCIAMÉRÉS FIT- JELENTÉSEINEK ÚJ ELEMEI A 2010. ÉVI KOMPETENCIAMÉRÉS FIT- JELENTÉSEINEK ÚJ ELEMEI Balázsi Ildikó ÚJDONSÁGOK A FIT-JELENTÉSEKBEN Új, évfolyamfüggetlen skálák matematikából és szövegértésbıl egyaránt Új ábrák: a két év alatti fejlıdés

Részletesebben

FİBB PONTOK PIACKUTATÁS (MARKETINGKUTATÁS) Kutatási terv október 20.

FİBB PONTOK PIACKUTATÁS (MARKETINGKUTATÁS) Kutatási terv október 20. FİBB PONTOK PIACKUTATÁS (MARKETINGKUTATÁS) 2010. október 20. A kutatási terv fogalmának, a különbözı kutatási módszerek osztályozása, a feltáró és a következtetı kutatási módszerek közötti különbségtétel

Részletesebben

Tisztelt Elnök Úr! Tisztelt Képviselı Hölgyek és Urak! Tisztelt Miniszter Úr!

Tisztelt Elnök Úr! Tisztelt Képviselı Hölgyek és Urak! Tisztelt Miniszter Úr! Ülésnap Napirend Felszólaló Az Állami Számvevőszék elnökének expozéja - A Magyar Köztársaság 2011. 2010. évi költségvetésének végrehajtásáról szóló törvényjavaslatról és a Domokos László szeptember 20.

Részletesebben

A Tisza-parti Általános Iskola. angol szintmérőinek. értékelése. (Quick Placement Tests)

A Tisza-parti Általános Iskola. angol szintmérőinek. értékelése. (Quick Placement Tests) A Tisza-parti Általános Iskola angol szintmérőinek értékelése (Quick Placement Tests) Készítette: Hajdú Erzsébet Tóth Márta 2009/2010 Ismertető a szintmérésről Mért tanulók: 8. évfolyam és 6. évfolyam,

Részletesebben

106/2009. (XII. 21.) OGY határozat. a kábítószer-probléma kezelése érdekében készített nemzeti stratégiai programról

106/2009. (XII. 21.) OGY határozat. a kábítószer-probléma kezelése érdekében készített nemzeti stratégiai programról 106/2009. (XII. 21.) OGY határozat a kábítószer-probléma kezelése érdekében készített nemzeti stratégiai programról Az Országgyőlés abból a felismerésbıl kiindulva, hogy a kábítószer-használat és -kereskedelem

Részletesebben

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés 2008 Iskolai jelentés 10. évfolyam szövegértés Az elmúlt évhez hasonlóan 2008-ban iskolánk is részt vett az országos kompetenciamérésben, diákjaink matematika és szövegértés teszteket, illetve egy tanulói

Részletesebben

Informatikai ellenırzések, az informatika szerepe az ellenırzések támogatásában

Informatikai ellenırzések, az informatika szerepe az ellenırzések támogatásában Nincs informatika-mentes folyamat! Informatikai ellenırzések, az informatika szerepe az ellenırzések támogatásában Oláh Róbert számvevı tanácsos Az elıadás témái 2 Miért, mit, hogyan? Az IT ellenırzés

Részletesebben

VIZSGALEÍRÁS. Nyelvvizsga elnevezése. Nyelvvizsga típusa és nyelve. Nyelvvizsga szintjei. Elérhetőségek

VIZSGALEÍRÁS. Nyelvvizsga elnevezése. Nyelvvizsga típusa és nyelve. Nyelvvizsga szintjei. Elérhetőségek VIZSGALEÍRÁS Nyelvvizsga elnevezése LanguageCert IESOL (Reading and Writing) írásbeli nyelvvizsga LanguageCert IESOL (Listening and Speaking) szóbeli nyelvvizsga Nyelvvizsga típusa és nyelve A Vizsgaközpont

Részletesebben

Rendszerváltásunk mérlege. Hazánk felzárkózási esélyei és a stratégiai gondolkodás meghonosítása a társadalom- és gazdaságpolitika formálásában

Rendszerváltásunk mérlege. Hazánk felzárkózási esélyei és a stratégiai gondolkodás meghonosítása a társadalom- és gazdaságpolitika formálásában ECOSTAT és a 135 éves Népszava jubileumi Konferenciája: Lehetséges felzárkózási pályák Magyarországon Stratégiai forgatókönyvek 2008-2020 Budapest, 2008. november 27. Rendszerváltásunk mérlege. Hazánk

Részletesebben

SAJTÓANYAG BEMUTATTÁK A BALATONRÓL KÉSZÜLT KUTATÁSOK EREDMÉNYEIT

SAJTÓANYAG BEMUTATTÁK A BALATONRÓL KÉSZÜLT KUTATÁSOK EREDMÉNYEIT 2013. február 13. SAJTÓANYAG BEMUTATTÁK A BALATONRÓL KÉSZÜLT KUTATÁSOK EREDMÉNYEIT A Balaton turisztikai régió kiemelt szerepet játszik a magyar turizmusban: a KSH elızetes adatai szerint 2012-ben a kereskedelmi

Részletesebben

Winkler Ágnes * A BGF NYTK SZAKNYELVI VIZSGÁI ÉS A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET HATFOKOZATÚ RENDSZERE

Winkler Ágnes * A BGF NYTK SZAKNYELVI VIZSGÁI ÉS A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET HATFOKOZATÚ RENDSZERE Winkler Ágnes * A BGF NYTK SZAKNYELVI VIZSGÁI ÉS A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET HATFOKOZATÚ RENDSZERE 1. A BGF NYTK VIZSGARENDSZERÉNEK SZINTJEI A gazdasági szaknyelvi vizsgarendszer jelenleg három szinten

Részletesebben

Munkavédelmi helyzet a Vegyipari Ágazati Párbeszéd Bizottság területén

Munkavédelmi helyzet a Vegyipari Ágazati Párbeszéd Bizottság területén Mottó: Felelısségteljes élet és cselekvés a munkahelyeken (Fıcze Lajos) Munkavédelmi helyzet a Vegyipari Ágazati Párbeszéd Bizottság területén Vegyipari Ágazati Párbeszédbizottság Budapest 2009. május

Részletesebben

Pszichometria Szemináriumi dolgozat

Pszichometria Szemináriumi dolgozat Pszichometria Szemináriumi dolgozat 2007-2008. tanév szi félév Temperamentum and Personality Questionnaire pszichometriai mutatóinak vizsgálata Készítette: XXX 1 Reliabilitás és validitás A kérd ívek vizsgálatának

Részletesebben

BALATONFÖLDVÁRI TÖBBCÉLÚ KISTÉRSÉGI TÁRSULÁS KÖZOKTATÁSI ESÉLYEGYENLİSÉGI PROGRAMJA

BALATONFÖLDVÁRI TÖBBCÉLÚ KISTÉRSÉGI TÁRSULÁS KÖZOKTATÁSI ESÉLYEGYENLİSÉGI PROGRAMJA BALATONFÖLDVÁRI TÖBBCÉLÚ KISTÉRSÉGI TÁRSULÁS KÖZOKTATÁSI ESÉLYEGYENLİSÉGI PROGRAMJA 2008. Q u a l y - C o O k t a t á s i T a n á c s a d ó 1141 Budapest, Fogarasi út 111. Tel. fax: (1) 239-1460; (1) 451-0391;

Részletesebben

Módosításokkal Egységes Szerkezetbe Foglalt Tájékoztató Az Európa Ingatlanbefektetési Alap befektetési jegyeinek nyilvános forgalomba hozataláról

Módosításokkal Egységes Szerkezetbe Foglalt Tájékoztató Az Európa Ingatlanbefektetési Alap befektetési jegyeinek nyilvános forgalomba hozataláról Módosításokkal Egységes Szerkezetbe Foglalt Tájékoztató Az Európa Ingatlanbefektetési Alap befektetési jegyeinek nyilvános forgalomba hozataláról Pénzügyi Szervezetek Állami Felügyelete engedélyének száma:

Részletesebben

SZAKDOLGOZAT. Czibere Viktória

SZAKDOLGOZAT. Czibere Viktória SZAKDOLGOZAT Czibere Viktória Debrecen 2009 Debreceni Egyetem Informatikai Kar Könyvtárinformatikai Tanszék A könyvtárhasználati ismeretek oktatásának sajátosságai különbözı életkori csoportokban Témavezetı:

Részletesebben

A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései

A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései PANNON EGYETEM MÉRNÖKI KAR A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései Dr. Kelemen Gyula 2009. február 09. Az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti kapcsolat megköveteli

Részletesebben

TUDOMÁNYOS MÓDSZERTAN ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA

TUDOMÁNYOS MÓDSZERTAN ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA TUDOMÁNYOS MÓDSZERTAN ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TáTK Közgazdaságtudományi Tanszékén az ELTE Közgazdaságtudományi

Részletesebben

TÉZISEK. Közszolgáltatások térbeli elhelyezkedésének hatékonyságvizsgálata a földhivatalok példáján

TÉZISEK. Közszolgáltatások térbeli elhelyezkedésének hatékonyságvizsgálata a földhivatalok példáján Széchenyi István Egyetem Regionális és Gazdaságtudományi Doktori Iskola Budaházy György TÉZISEK Közszolgáltatások térbeli elhelyezkedésének hatékonyságvizsgálata a földhivatalok példáján Címő Doktori (PhD)

Részletesebben

Pedagógus 2010 kutatás

Pedagógus 2010 kutatás Pedagógus 2010 kutatás Nemzetközi kitekintés a pedagógus munkaterhelés témában Írta: Lannert Judit 2010. április Tartalom Bevezetés... 3 1. A tanári szakma néhány jellegzetessége Európában... 3 2. A pedagógusok

Részletesebben

CAMBRIDGE VIZSGÁK. 2014. október 7. György Mariann, British Council

CAMBRIDGE VIZSGÁK. 2014. október 7. György Mariann, British Council 2014. október 7. CAMBRIDGE VIZSGÁK Erzsébetvárosi Kéttannyelvű Általános Iskola, Szakiskola és Szakközépiskola, Dob utca György Mariann, British Council Mi az a KER? Közös Európai Referenciakeret A2 alapozó

Részletesebben

Elkötelezettség a Kiválóságért. Közoktatási Kiválóság Mintaprojekt

Elkötelezettség a Kiválóságért. Közoktatási Kiválóság Mintaprojekt Elkötelezettség a Kiválóságért Közoktatási Kiválóság Mintaprojekt Élet a Tóvárosi suliban Élet a Tóvárosi suliban Élet a Tóvárosi suliban Élet a Tóvárosi suliban Élet a Tóvárosi suliban Élet a Tóvárosi

Részletesebben

kopint-tarki.hu Az Agrárrendtartási és a Kereskedelmi Törvény egyes beszállító-védelmi szabályai érvényesülésének tapasztalata

kopint-tarki.hu Az Agrárrendtartási és a Kereskedelmi Törvény egyes beszállító-védelmi szabályai érvényesülésének tapasztalata kopint-tarki.hu Az Agrárrendtartási és a Kereskedelmi Törvény egyes beszállító-védelmi szabályai érvényesülésének tapasztalata Készült a Gazdasági Versenyhivatal VKK megbízásából A tanulmányt készítették

Részletesebben

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP / századi közoktatás fejlesztés, koordináció

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP / századi közoktatás fejlesztés, koordináció TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002 számú támogatási szerzıdés 6.5.2-es "Tanulói hálózatok, hálózati modellek mint az iskolafejlesztés eszközei" címő elemi projekt Tapasztalatok és lehetıségek a kulcskompetenciáknak

Részletesebben

TIOP 2.6. Egyeztetési változat! 2006. október 16.

TIOP 2.6. Egyeztetési változat! 2006. október 16. A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG KORMÁNYA TÁRSADALMI INFRASTRUKTÚRA OPERATÍV PROGRAM 2007-2013 TIOP 2.6. Egyeztetési változat! 2006. október 16. Fájl neve: TIOP 2.6. Partnerség 061013 Oldalszám összesen: 76 oldal

Részletesebben

A 3. országos kompetenciamérés (2004) eredményeinek értékelése, alkalmazása iskolánkban

A 3. országos kompetenciamérés (2004) eredményeinek értékelése, alkalmazása iskolánkban FAZEKAS MIHÁLY FİVÁROSI GYAKORLÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM A 3. országos kompetenciamérés (2004) eredményeinek értékelése, alkalmazása iskolánkban 1. Elızetes megjegyzések A száz oldalas Vári Péter

Részletesebben

8.3. Az Információs és Kommunikációs Technológia és az olvasás-szövegértési készség

8.3. Az Információs és Kommunikációs Technológia és az olvasás-szövegértési készség 8.3. Az Információs és Kommunikációs Technológia és az olvasás-szövegértési készség Az IALS kutatás során felmerült egyik kulcskérdés az alapkészségeknek az egyéb készségekhez, mint például az Információs

Részletesebben

Eloszlás-független módszerek (folytatás) 14. elıadás ( lecke) 27. lecke khí-négyzet eloszlású statisztikák esetszámtáblázatok

Eloszlás-független módszerek (folytatás) 14. elıadás ( lecke) 27. lecke khí-négyzet eloszlású statisztikák esetszámtáblázatok Eloszlás-független módszerek (folytatás) 14. elıadás (7-8. lecke) Illeszkedés-vizsgálat 7. lecke khí-négyzet eloszlású statisztikák esetszámtáblázatok elemzésére Illeszkedés-vizsgálat Gyakorisági sorok

Részletesebben

DEBRECENI EGYETEM AGRÁR- ÉS MŐSZAKI TUDOMÁNYOK CENTRUMA AGRÁRGAZDASÁGI ÉS VIDÉKFEJLESZTÉSI KAR VÁLLALATGAZDASÁGTANI ÉS MARKETING TANSZÉK

DEBRECENI EGYETEM AGRÁR- ÉS MŐSZAKI TUDOMÁNYOK CENTRUMA AGRÁRGAZDASÁGI ÉS VIDÉKFEJLESZTÉSI KAR VÁLLALATGAZDASÁGTANI ÉS MARKETING TANSZÉK DEBRECENI EGYETEM AGRÁR- ÉS MŐSZAKI TUDOMÁNYOK CENTRUMA AGRÁRGAZDASÁGI ÉS VIDÉKFEJLESZTÉSI KAR VÁLLALATGAZDASÁGTANI ÉS MARKETING TANSZÉK IHRIG KÁROLY GAZDÁLKODÁS- ÉS SZERVEZÉSTUDOMÁNYOK DOKTORI ISKOLA

Részletesebben

Míg a kérdıíves felérés elsısorban kvantitatív (statisztikai) elemzésre alkalmas adatokat szolgáltat, a terepkutatásból ezzel szemben inkább

Míg a kérdıíves felérés elsısorban kvantitatív (statisztikai) elemzésre alkalmas adatokat szolgáltat, a terepkutatásból ezzel szemben inkább Terepkutatás Míg a kérdıíves felérés elsısorban kvantitatív (statisztikai) elemzésre alkalmas adatokat szolgáltat, a terepkutatásból ezzel szemben inkább kvalitatív adatok származnak Megfigyelések, melyek

Részletesebben

MultiMédia az oktatásban

MultiMédia az oktatásban DANCSÓ TÜNDE A készségek fejlettségében azonosítható összefüggések a 18 évesek informatikai tudásszintje alapján Kodolányi János Fıiskola Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola dancso.tunde@gmail.com

Részletesebben

Általános módszertani útmutató költség-haszon elemzéshez. Nemzeti Fejlesztési Ügynökség

Általános módszertani útmutató költség-haszon elemzéshez. Nemzeti Fejlesztési Ügynökség 80 Általános módszertani útmutató költség-haszon elemzéshez 1 Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Általános módszertani útmutató költség-haszon elemzéshez Változatelemzés, pénzügyi elemzés, közgazdasági költség-haszon

Részletesebben

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Orosz nyelv. Általános útmutató

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Orosz nyelv. Általános útmutató A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Orosz nyelv Általános útmutató A következő táblázat az értékelési szempontokat és az egyes szempontoknál adható maximális pontszámot mutatja. A Beszédtempó,

Részletesebben

Vízóra minıségellenırzés H4

Vízóra minıségellenırzés H4 Vízóra minıségellenırzés H4 1. A vízórák A háztartási vízfogyasztásmérık tulajdonképpen kis turbinák: a mérın átáramló víz egy lapátozással ellátott kereket forgat meg. A kerék által megtett fordulatok

Részletesebben

BEREGNYEI JÓZSEF A KÖZÉPFOKÚ RENDÉSZETI SZAKKÉPZÉS ÉS A RENDİRSÉG HATÁRİRSÉG INTEGRÁCIÓJÁNAK KAPCSOLÓDÁSA, LEHETİSÉGEI. Bevezetı

BEREGNYEI JÓZSEF A KÖZÉPFOKÚ RENDÉSZETI SZAKKÉPZÉS ÉS A RENDİRSÉG HATÁRİRSÉG INTEGRÁCIÓJÁNAK KAPCSOLÓDÁSA, LEHETİSÉGEI. Bevezetı BEREGNYEI JÓZSEF A KÖZÉPFOKÚ RENDÉSZETI SZAKKÉPZÉS ÉS A RENDİRSÉG HATÁRİRSÉG INTEGRÁCIÓJÁNAK KAPCSOLÓDÁSA, LEHETİSÉGEI Bevezetı A címben szereplı téma aktualitását illetve fontosságát húzza alá az a tény,

Részletesebben

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Statisztikai becslés Statisztikák eloszlása

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Statisztikai becslés Statisztikák eloszlása Matematikai alapok és valószínőségszámítás Statisztikai becslés Statisztikák eloszlása Mintavétel A statisztikában a cél, hogy az érdeklõdés tárgyát képezõ populáció bizonyos paramétereit a populációból

Részletesebben

Benchmarking könyvtárakban

Benchmarking könyvtárakban Istók Anna: Benchmarking érdemes vajon másoktól tanulni? A Gödöllıi Városi Könyvtár és Információs Központ és az érdi Csuka Zoltán Városi könyvtár tapasztalatai egy új teljesítménymérési módszer bevezetése

Részletesebben

Dr. Vermes Attila: Szállítmánybiztosítás és felelısség

Dr. Vermes Attila: Szállítmánybiztosítás és felelısség Dr. Vermes Attila: Szállítmánybiztosítás és felelısség A szállítmánybiztosítás alapvetıen három módozatot ölel fel, a fuvarozott áru biztosítását, a fuvareszköz biztosítását, valamint a fuvarozó, illetve

Részletesebben

2010.12.14. Feladatok és kérdıívek szerkesztése, használata a könyvtári munkában. 1. A feladatok szerkesztése és használata

2010.12.14. Feladatok és kérdıívek szerkesztése, használata a könyvtári munkában. 1. A feladatok szerkesztése és használata Feladatok és kérdıívek jellemzıi Feladatok és kérdıívek szerkesztése, használata a könyvtári munkában Szakmai továbbképzés könyvtárosok részére 2010. december 9. Vígh Tibor SZTE BTK Neveléstudományi Intézet

Részletesebben

Értékelési szempont. A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 2 Nyelvtan 1 Összesen 6

Értékelési szempont. A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 2 Nyelvtan 1 Összesen 6 Összefoglaló táblázatok az emelt szintű vizsga értékeléséhez A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

TARTALOMJEGYZÉK. 1 A környezeti értékelés kidolgozási folyamatának bemutatása... 4

TARTALOMJEGYZÉK. 1 A környezeti értékelés kidolgozási folyamatának bemutatása... 4 Az NSRK 211-213-as akcióterveinek környezeti vizsgálata V. A 27-213-as idıszak operatív programjainak módosítására vonatkozó környezeti jelentés elkészítése Budapestt,, 211.. decemberr TARTALOMJEGYZÉK

Részletesebben

A évi középfokú felvételi vizsgadolgozatok eredményei

A évi középfokú felvételi vizsgadolgozatok eredményei A 1. évi középfokú felvételi vizsgadolgozatok eredményei 1. Az írásbeli vizsga funkciója, a feladatsorok összeállítása Az írásbeli vizsga feladata, hogy olyan mércét állítson, olyan módszereket alkalmazzon,

Részletesebben

Átlageredmények a 2011. évi Országos Kompetenciamérésen. matematikából és szövegértésből

Átlageredmények a 2011. évi Országos Kompetenciamérésen. matematikából és szövegértésből Átlageredmények a 2011. évi Országos Kompetenciamérésen Általános iskola 8. osztály matematikából és szövegértésből Matematika Szövegértés Iskolánkban Ált. iskolákban Budapesti ált. iskolákban Iskolánkban

Részletesebben

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Statisztikai változók Adatok megtekintése

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Statisztikai változók Adatok megtekintése Matematikai alapok és valószínőségszámítás Statisztikai változók Adatok megtekintése Statisztikai változók A statisztikai elemzések során a vizsgálati, vagy megfigyelési egységeket különbözı jellemzık

Részletesebben

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Normál eloszlás

Matematikai alapok és valószínőségszámítás. Normál eloszlás Matematikai alapok és valószínőségszámítás Normál eloszlás A normál eloszlás Folytonos változók esetén az eloszlás meghatározása nehezebb, mint diszkrét változók esetén. A változó értékei nem sorolhatóak

Részletesebben

A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN!

A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN! Fıvárosi Ítélıtábla 2.Kf.27.042/2011/5. szám A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN! A Fıvárosi Ítélıtábla a Kajtár Takács Hegymegi-Barakonyi Baker & McKenzie Ügyvédi Iroda (ügyintézı: dr. H.-B. Z. ügyvéd) által

Részletesebben

Divatos termék-e a kondenzációs kazán?

Divatos termék-e a kondenzációs kazán? Divatos termék-e a kondenzációs kazán? Mai valóságunkat egyre inkább áthatja az internet. Nem csak a hírvilág, a politika, az általános mőveltség szerzésének része, hanem szakmai-tudományos területeken

Részletesebben

EMELT SZINT ÍRÁSKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ. Minta. Értékelési szempontok

EMELT SZINT ÍRÁSKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ. Minta. Értékelési szempontok A feladat I. Összefoglaló táblázat az értékelési szempontokról Értékelési szempontok A feladat teljesítése, a megadott szempontok követése Hangnem, az olvasóban keltett benyomás Szövegalkotás Szókincs,

Részletesebben

A M A G Y A R K Ö Z T Á R S A S Á G N E V É B E N! í t é l e t e t : I n d o k o l á s :

A M A G Y A R K Ö Z T Á R S A S Á G N E V É B E N! í t é l e t e t : I n d o k o l á s : Fıvárosi Bíróság 18.K.31.677/2010/3. A M A G Y A R K Ö Z T Á R S A S Á G N E V É B E N! A Fıvárosi Bíróság a dr. Ócsai József ügyvéd által képviselt Magyar Telekom Távközlési Zrt. (Budapest) felperesnek,

Részletesebben

e-közigazgatás fejlesztési koncepció

e-közigazgatás fejlesztési koncepció Miniszterelnöki Hivatal e-közigazgatás fejlesztési koncepció 2007. március Stratégiai munkaanyag Tartalomjegyzék Elızmények 3 Az e-kormányzás útja a hatékonyságtól a szolgáltató államig az EU-ban 9 Az

Részletesebben

ALAPTÁJÉKOZTATÓ. QUAESTOR FINANCIAL HRURIRA Tanácsadó és Szolgáltató Korlátolt Felelısségő Társaság, mint Kibocsátó

ALAPTÁJÉKOZTATÓ. QUAESTOR FINANCIAL HRURIRA Tanácsadó és Szolgáltató Korlátolt Felelısségő Társaság, mint Kibocsátó ALAPTÁJÉKOZTATÓ QUAESTOR FINANCIAL HRURIRA Tanácsadó és Szolgáltató Korlátolt Felelısségő Társaság, mint Kibocsátó 50 milliárd forint keretösszegő 2008-2009. évi Kötvényprogramjáról Forgalmazó: QUAESTOR

Részletesebben

A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN!

A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN! Fıvárosi Ítélıtábla 2. Kf.27.185/2007/6. A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG NEVÉBEN! A Fıvárosi Ítélıtábla a Forever Living Products Egészségügyi Élelmezési és Kozmetikai Termékeket Forgalmazó Kft. (Budapest) felperesnek

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

A logisztikai teljesítményelvárások kijelölése - Vevıszegmentálás ÚTMUTATÓ 1

A logisztikai teljesítményelvárások kijelölése - Vevıszegmentálás ÚTMUTATÓ 1 A logisztikai teljesítményelvárások kijelölése - Vevıszegmentálás ÚTMUTATÓ 1 A programozást elvégezték és a hozzá tartozó útmutatót készítették: dr. Gelei Andrea és dr. Dobos Imre, egyetemi docensek, Budapesti

Részletesebben

Kérdıívek, tesztek I. Kérdıívek

Kérdıívek, tesztek I. Kérdıívek Kérdıívek, tesztek I. Kérdıívek Kérdıíves vizsgálat céljára alkalmas témák A kérdıíves vizsgálatok alkalmasak leíró, magyarázó és felderítı célokra. Leginkább olyan kutatásban használják, amelyekben az

Részletesebben

NYELVVILÁG A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA

NYELVVILÁG A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA A BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA IDEGEN NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉNEK SZAKMAI KIADVÁNYA 2004 2014 15 2014 Szerkesztıbizottság Barthalos Judit, dr. Hegedüs Gyula, Hukné dr. Kiss Szilvia, dr. Kéri András,

Részletesebben

Az adóbevételi elıirányzatok megalapozottsága a számvevıszéki ellenırzések

Az adóbevételi elıirányzatok megalapozottsága a számvevıszéki ellenırzések Az adóbevételi elıirányzatok megalapozottsága a számvevıszéki ellenırzések tükrében Domokos László elnök Állami Számvevıszék (2012. június 7. Nemzetközi Adókonferencia) Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Nagy

Részletesebben

Kettőnél több csoport vizsgálata. Makara B. Gábor

Kettőnél több csoport vizsgálata. Makara B. Gábor Kettőnél több csoport vizsgálata Makara B. Gábor Három gyógytápszer elemzéséből az alábbi energia tartalom adatok származtak (kilokalória/adag egységben) Három gyógytápszer elemzésébô A B C 30 5 00 10

Részletesebben

VERSENYKÉPESSÉG ÉS EGÉSZSÉGKULTÚRA ÖSSZEFÜGGÉSEI REGIONÁLIS MEGKÖZELÍTÉSBEN

VERSENYKÉPESSÉG ÉS EGÉSZSÉGKULTÚRA ÖSSZEFÜGGÉSEI REGIONÁLIS MEGKÖZELÍTÉSBEN Egyetemi doktori (PhD) értekezés tézisei VERSENYKÉPESSÉG ÉS EGÉSZSÉGKULTÚRA ÖSSZEFÜGGÉSEI REGIONÁLIS MEGKÖZELÍTÉSBEN Készítette: Dr. Balatoni Ildikó doktorjelölt Témavezetı: Prof. dr. Baranyi Béla az MTA

Részletesebben

Szabó Júlia-Vízy Zsolt: A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség- készségfejlesztés területén (Földünk és környezetünk mőveltségterület)

Szabó Júlia-Vízy Zsolt: A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség- készségfejlesztés területén (Földünk és környezetünk mőveltségterület) Szabó Júlia-Vízy Zsolt: A szaktanácsadói munka tapasztalatai a képesség- készségfejlesztés területén (Földünk és környezetünk mőveltségterület) 1. Bevezetés (2. rész) A Budapesti Nevelı c. folyóirat 2007.

Részletesebben

SZABOLCS-SZATMÁR-BEREG MEGYE INNOVÁCIÓS

SZABOLCS-SZATMÁR-BEREG MEGYE INNOVÁCIÓS SZABOLCS-SZATMÁR-BEREG MEGYE INNOVÁCIÓS STRATÉGIAI PROGRAMJA A Konzorcium megbízásából készítette: MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda Laser Consult Mőszaki-Tudományos és Gazdasági Tanácsadó Kft. 2003 Szabolcs-Szatmár-Bereg

Részletesebben

A Veres Péter Gimnázium felvételt hirdet 4 és 8 osztályos gimnáziumi osztályaiba a 2012/2013-as tanévre az alábbiak szerint

A Veres Péter Gimnázium felvételt hirdet 4 és 8 osztályos gimnáziumi osztályaiba a 2012/2013-as tanévre az alábbiak szerint A Veres Péter Gimnázium felvételt hirdet 4 és 8 osztályos gimnáziumi osztályaiba a 2012/2013-as tanévre az alábbiak szerint 1.) Négyosztályos gimnázium (általános tantervő) Kód: 01 a) Oktatott idegen nyelvek:

Részletesebben

STATISZTIKA. András hármas. Éva ötös. Nóri négyes. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 ANNA BÉLA CILI 0,5 MAGY. MAT. TÖRT. KÉM.

STATISZTIKA. András hármas. Éva ötös. Nóri négyes. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 ANNA BÉLA CILI 0,5 MAGY. MAT. TÖRT. KÉM. STATISZTIKA 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 MAGY. MAT. TÖRT. KÉM. ANNA BÉLA CILI András hármas. Béla Az átlag 3,5! kettes. Éva ötös. Nóri négyes. 1 mérés: dolgokhoz valamely szabály alapján szám rendelése

Részletesebben

VÍZMINİSÉGI TÁJÉKOZTATÓ

VÍZMINİSÉGI TÁJÉKOZTATÓ 17. évfolyam 1. szám 2010.augusztus VÍZMINİSÉGI TÁJÉKOZTATÓ A Közép-Tisza vidéki Környezetvédelmi, Természetvédelmi és Vízügyi Felügyelıség belsı információs kiadványa A Vííz Kerrettiirrányellv 2009..

Részletesebben

MESTERKÉPZSÉI SZAK (MA)

MESTERKÉPZSÉI SZAK (MA) Jelek, rövidítések: D = dolgozat G = gyakorlati jegy K = kollokvium Sz = szigorlat V = vizsga Z = szakzáróvizsga kon = konzultáció k = kötelezı tanegység kv = kötelezıen választható tanegység v = választható

Részletesebben

Az Európai Parlament és a Tanács 2004/49/EK irányelve (2004. április 29.) a közösségi vasutak biztonságáról, valamint a vasúttársaságok

Az Európai Parlament és a Tanács 2004/49/EK irányelve (2004. április 29.) a közösségi vasutak biztonságáról, valamint a vasúttársaságok Az Európai Parlament és a Tanács 2004/49/EK irányelve (2004. április 29.) a közösségi vasutak biztonságáról, valamint a vasúttársaságok engedélyezésérıl szóló 95/18/EK tanácsi irányelv és a vasúti infrastruktúrakapacitás

Részletesebben

V átlag = (V 1 + V 2 +V 3 )/3. A szórás V = ((V átlag -V 1 ) 2 + ((V átlag -V 2 ) 2 ((V átlag -V 3 ) 2 ) 0,5 / 3

V átlag = (V 1 + V 2 +V 3 )/3. A szórás V = ((V átlag -V 1 ) 2 + ((V átlag -V 2 ) 2 ((V átlag -V 3 ) 2 ) 0,5 / 3 5. gyakorlat. Tömegmérés, térfogatmérés, pipettázás gyakorlása tömegméréssel kombinálva. A mérési eredmények megadása. Sóoldat sőrőségének meghatározása, koncentrációjának megadása a mért sőrőség alapján.

Részletesebben

Absztrakt feltöltése az ITDK 2013 konferenciára

Absztrakt feltöltése az ITDK 2013 konferenciára Absztrakt feltöltése az ITDK 2013 konferenciára 1. regisztráció A rendszer használatához elıször is regisztrációra van szükség. Ezt a felhasználó a kezdıképernyı jobb felsı sarkában lévı Bejelentkezés

Részletesebben

Életkor, motiváció és attitűdök fiatal dán nyelvtanulók angolnyelv-elsajátításában. Fenyvesi Katalin

Életkor, motiváció és attitűdök fiatal dán nyelvtanulók angolnyelv-elsajátításában. Fenyvesi Katalin Életkor, motiváció és attitűdök fiatal dán nyelvtanulók angolnyelv-elsajátításában Fenyvesi Katalin 1 Áttekintés Az átfogó projekt A motivációról és érzelmi tényezőkről szóló alprojekt Informánsok Adatgyűjtés

Részletesebben

Teszt elemzési beszámoló

Teszt elemzési beszámoló Teszt elemzési beszámoló Nemzetközi laktációs szaktanácsadók (IBCLC ) minősítő vizsgája 2017. áprilisi vizsgák Készült a Nemzetközi Laktációs Szaktanácsadói Vizsgabizottság (IBLCE ) számára Készítette:

Részletesebben

LOVASKOCSIVAL AZ INFORMÁCIÓS SZUPERSZTRÁDÁN. információtartalma 2006-2010 2011/1

LOVASKOCSIVAL AZ INFORMÁCIÓS SZUPERSZTRÁDÁN. információtartalma 2006-2010 2011/1 LOVASKOCSIVAL AZ INFORMÁCIÓS SZUPERSZTRÁDÁN Magyar egyetemi honlapok információtartalma 2006-2010 2011/1 LOVASKOCSIVAL AZ INFORMÁCIÓS SZUPERSZTRÁDÁN Magyar egyetemi honlapok információtartalma 2006-2010

Részletesebben

Rab Henriett: 1. A foglalkoztatáspolitikai eszközök szabályozásának változása napjainkban

Rab Henriett: 1. A foglalkoztatáspolitikai eszközök szabályozásának változása napjainkban Rab Henriett: 1 A foglalkoztatáspolitikai eszközök szabályozásának változása napjainkban Bevezetés A piacgazdaság viszonyai között a munkaerı-kereslet és-kínálat viszonyai általában nincsenek összhangban

Részletesebben

FEGYVERNEKI SÁNDOR, Valószínűség-sZÁMÍTÁs És MATEMATIKAI

FEGYVERNEKI SÁNDOR, Valószínűség-sZÁMÍTÁs És MATEMATIKAI FEGYVERNEKI SÁNDOR, Valószínűség-sZÁMÍTÁs És MATEMATIKAI statisztika 9 IX. ROBUsZTUs statisztika 1. ROBUsZTUssÁG Az eddig kidolgozott módszerek főleg olyanok voltak, amelyek valamilyen értelemben optimálisak,

Részletesebben

Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika

Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika tárgya: - a kontextuális jelentés tanulmányozása - a társas interakció során használt nyelv megválasztását befolyásoló tényezők és ezen választások másokra tett hatásának

Részletesebben

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA A vizsga részei II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Módszertani útmutató hulladéklerakók rekultivációjára irányuló projektek költség-haszon elemzéséhez KVVM FI

Módszertani útmutató hulladéklerakók rekultivációjára irányuló projektek költség-haszon elemzéséhez KVVM FI Módszertani útmutató rekultivációs célú projektek költség-haszon elemzéséhez 0 KVVM FI Módszertani útmutató hulladéklerakók rekultivációjára irányuló projektek költség-haszon elemzéséhez Változatelemzés,

Részletesebben

Tájékoztató a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXl. törvényrıl

Tájékoztató a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXl. törvényrıl Tájékoztató a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXl. törvényrıl A Ket. módosításának lényegesebb elemei: A 2008. évi CXI. Tv. módosította a Ket-et. Ezt

Részletesebben

Tantárgyi program 1. A tantárgy neve (csoportja): 2. A tantárgyfelelıs neve, beosztása: 3. Szakcsoport (szakirány) megnevezése:

Tantárgyi program 1. A tantárgy neve (csoportja): 2. A tantárgyfelelıs neve, beosztása: 3. Szakcsoport (szakirány) megnevezése: Tantárgyi program 1. A tantárgy neve (csoportja): KÖRNYEZETGAZDASÁGTAN (AV_KMNA209-K3) 2. A tantárgyfelelıs neve, beosztása: Bauerné Dr. Gáthy Andrea, egyetemi adjunktus 3. Szakcsoport (szakirány) megnevezése:

Részletesebben

Legfelsıbb Bíróság 17. számú IRÁNYELV a gyermek elhelyezésével kapcsolatos szempontokról 1

Legfelsıbb Bíróság 17. számú IRÁNYELV a gyermek elhelyezésével kapcsolatos szempontokról 1 I Legfelsıbb Bíróság 17. számú IRÁNYELV a gyermek elhelyezésével kapcsolatos szempontokról 1 A család és ezen belül elsısorban a gyermek sokoldalú védelme olyan alapvetı követelmény, amelyet a társadalom

Részletesebben

2. óravázlat 2011. szeptember 19. Ötletek, erkölcs és jog

2. óravázlat 2011. szeptember 19. Ötletek, erkölcs és jog 1. Bevezetés szellemi tulajdon koncepciója 2. óravázlat 2011. szeptember 19. Ötletek, erkölcs és jog Nemrégiben olvastam egy cikket, ami egy brit kutatást mutatott be: 2-4 éves gyermekeknél vizsgálták

Részletesebben

CAD-CAM-CAE Példatár

CAD-CAM-CAE Példatár CAD-CAM-CAE Példatár A példa megnevezése: A példa száma: A példa szintje: CAx rendszer: Kapcsolódó TÁMOP tananyag rész: A feladat rövid leírása: VEM Rúdszerkezet sajátfrekvenciája ÓE-A05 alap közepes haladó

Részletesebben

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában Készítette: Dátum: 2008. 06. 06. A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában A kommunikáció fogalma: A szó eredete szerint: communis (mn.) közös, általános communitas (fn.) közösség; communico (ige) közöl,

Részletesebben

Az NFSZ ismer tségének, a felhasználói csopor tok elégedettségének vizsgálata

Az NFSZ ismer tségének, a felhasználói csopor tok elégedettségének vizsgálata Az NFSZ ismer tségének, a felhasználói csopor tok elégedettségének vizsgálata Készült: a TÁMOP 1.3.1. kódszámú kiemelt projekt 3.2. alprojektjének keretében a TÁRKI Zrt. kutatásaként Összefoglaló tanulmány

Részletesebben

- megnyilatkozás értelmezéséhez kell: 1. a világ ismerete pl.: vág 2. kommunikációs ismeret pl.: udvariasság - a beszédhelyzet szerepe pl.

- megnyilatkozás értelmezéséhez kell: 1. a világ ismerete pl.: vág 2. kommunikációs ismeret pl.: udvariasság - a beszédhelyzet szerepe pl. Pragmatika - Alapegység: formális (logikai) szemantika: kijelentés (propozíció) strukturális szemantika: mondat beszédben, írásban: megnyilatkozás a.) mint nyelvi viselkedés kapcsolat a beszédaktussal

Részletesebben