1. kötet, 1. rész. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Átírás

1 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 1. kötet, 1. rész 2. alprojekt NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László NTK 2. tanulmány 1. rész

2 2. alprojekt NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Almunkacsoport vezető: Vass Vilmos Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László Lektorok Halász Gábor Knausz Imre Perjés István NTK 2. tanulmány

3 TARTALOMJEGYZÉK 1. KÖTET/A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK... 1 Bevezetés (Kojanitz László -Vass Vilmos)... 4 A kulcsfogalmakat azonosító programtervezés (Kojanitz László) A 10 műveltségi terület kulcsfogalmai Magyar nyelv és irodalom (Horváth Zsuzsa) Bevezetés Kulcsfogalmak Irodalom Élő idegen nyelv (Fazekas Márta) Bevezetés Kulcsfogalmak Irodalom Matematika (Pálfalvi Józsefné) Bevezetés Kulcsfogalmak Irodalom NTK 2. tanulmány

4 BEVEZETÉS (KOJANITZ LÁSZLÓ -VASS VILMOS) Az elkészült tanulmány célja A tanulmány célja a Nat-2007-hez illeszkedő műveltségterületi kulcsfogalom-rendszer és kulcskompetencia-térkép kidolgozása. A kulcsfogalom-rendszer egyrészt a műveltségi területek fejlesztési feladataihoz kapcsolódó legfontosabb kulcsfogalmakat és azok egymásra épülését, másrészt a különböző műveltségi területeken megjelenő alapvető kulcsfogalmak kapcsolódásait, (figyelembe véve a sajátos nevelési igényű gyerekek eltérő fejlődésmenetét) tartalmazza. A Nat-2007-hez illeszkedő kulcskompetencia-térkép az egyes kulcskompetenciákat felépítő ismeretek, készségek, képességek, attitűdök listáját, a listázott kompetenciaelemek fejleszthetőségének hierarchiáját, az egyes kompetenciaterületek képességhálóját és a különböző kompetenciaterületeken megjelenő képességhálók kapcsolódási pontjait, tekintettel a sajátos nevelési igényű gyerekek, és a HHH tanulók egyenlő hozzáférését biztosító szempontokat foglalja magában. A kompetencia-alapú tartalmi-tantervi reformok mind hazai, mind nemzetközi szinten a sikeres implementáció egyik alapvető feladatának a pedagógiai kultúra erősítését, javítását, az iskolavezetők és a pedagógusok szemléletváltását tekintik. Ennek egyik kiemelt gyakorlatias eszköze a kulcskompetenciák strukturálása, térképszerű megjelenítése. A Nat-2007 kulcskompetenciáinak a struktúrája az EU-s ajánlásoknak megfelelően adott: a szükséges ismeretek, képességek és attitűdök rendszere. Ezt a rendszert kell a gyakorlat számára adaptálhatóvá tenni. A fenti feladat végrehajtására számos megoldás kínálkozik. Az egyik lehetőség a kulcskompetencia egyes elemeinek (komponenseinek) a strukturálása és részletes definiálása. A strukturálás a fejlesztési feladatok meghatározásában játszik szerepet. A fejlesztési gyakorlat számára világossá teszi, hogy egy-egy kulcskompetencia elem NTK 2. tanulmány

5 (komponens) és a fejlesztési feladatok ismeret, képesség és attitűd megfogalmazásai között milyen összefüggések vannak. (lásd a táblázat 1. és 3. oszlopa) Ugyanakkor azt is fontos megemlíteni, hogy az egyes kulcskompetencia elemek definíciói (lásd a táblázat 2. oszlopa) a fejlesztési gyakorlat szereplői (fejlesztők, pedagógusok, iskolavezetők, beválás-vizsgálati aktorok) számára egy közös értelmezési halmazt jelentenek, amely szükségszerű és elengedhetetlen a pedagógiai rendszerek sikeres implementációja számára. A pedagógiai kultúra erősítésének, javításának, az iskolavezetők és a pedagógusok szemléletváltásának másik kiemelt gyakorlatias eszköze a kulcsfogalom-rendszer megalkotása. Egy gyakorlatias kulcsfogalom-rendszer (lásd Projekt 2061) arra törekszik, hogy egy kulcsfogalom fejlesztését a teljes képzési szakaszra vonatkoztassa. Ennek keretén belül a kulcsfogalom-rendszer egyes elemeinek fejlesztését konzisztensen, egymásra építetten jeleníti meg. A kulcsfogalom-rendszer szerkezete és lebontása ezt célozza meg. Maga a szerkezet és ennek lebontása két paradigma mentén történik. Az első paradigma a tudományalapú, akadémikus tudást előtérbe helyező, elsősorban a kognitív elemeket hangsúlyozó kulcsfogalom-rendszer a Magyar nyelv és irodalom, a Matematika, az Ember és társadalom, az Ember a természetben, a Földünk-környezetünk, az Informatika, az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi területeken jelentkezik markánsan. A kulcsfogalom-rendszer egyes alkotóelemeinek a logikája a tudományágak szerveződéséből, a tantárgyak inerciájából és egy tudásalapú paradigmából eredeztethető. Ugyanakkor érdemes leszögezni, hogy a fenti paradigmában is a műveltségi területek kulcsfogalom-rendszerét tekintve két típus különíthető el: (i) unidiszciplináris, (ii) interdiszciplináris típus. Az unidiszciplináris típusú kulcsfogalomrendszer a Matematika műveltségi terület estében figyelhető meg. A matematikatudomány fogalomrendszere és a tantárgyi tartalmi és fogalmi csomópontok konzisztensek, kisebbnagyobb mértékben egymásra épülnek. A kulcsfogalom-rendszer a Bloom-taxonómia alapján hatékonyan strukturálható. A Matematika műveltségi terület az ismeret, megértés, alkalmazás és magasabb rendű gondolkodási műveleteket operacionalizáltan lefedő kulcsfogalomrendszer. Az interdiszciplináris típusú kulcsfogalom-rendszerek elsősorban az integráltabb tudományágakat és tantárgyi területeket ötvöző kulcsfogalom-rendszerekben jelentkeznek. Jó példa erre az Ember és társadalom műveltségi terület, amelyben több részműveltségi terület NTK 2. tanulmány

6 (Emberismeret, Társadalmi ismeretek. Állampolgári ismeretek. Történelem, Gazdasági ismeretek) kulcsfogalmai tantárgyközi jelleggel és szemlélettel kapcsolódnak egymáshoz. A tudományalapúság és az akadémikus tudást hangsúlyozó jelleg ebben az esetben azt jelenti, hogy a műveltségi terület kulcsfogalom-rendszerének vezérfonalát a történelem adja a maga diszciplináris és didaktikai csomópontjaival együtt. Ugyanakkor például a társadalom és a gazdaság világa, az ehhez kapcsolódó tartalmi és fogalmi csomópontok az egész műveltségi terület interdiszciplinaritását erősítik. A második paradigma multidiszciplináris és képességalapú. Ebben a paradigmában a kulcsfogalom-rendszerek más logikában és struktúrában épülnek fel. Ehhez az kell, hogy a kulcsfogalom-rendszerek struktúrája flexibilis legyen és lehetővé tegye a tudomány- és a képességalapú szerkezetek megvalósulását. Ez utóbbiba az alábbi műveltségi területek tartoznak: Élő idegen nyelv, Művészetek, Testnevelés és sport. Mindhárom műveltségi terület a fejlesztendő képességekből, azok szintjeiből alkotja meg a tartalmi és fogalmi csomópontokat. Az egyes műveltségi területek önálló entitással, fejlesztési-módszertani kultúrával rendelkeznek. A Bloom-taxonómia ebben az esetben nem operacionalizálható, a kulcsfogalom-rendszerek a tartalmi és fogalmi csomópontok mellett az egyes képességszinteket is hangsúlyozzák. A flexibilis kucsfogalom-struktúrák a fenti paradigmák sajátosságait figyelembe veszik, a műveltségi területek sajátosságaira építenek. Ugyan számos más elképzelés létezik, ám a szerzők meglévő tapasztalataik alapján a fejlesztés gyakorlata számára ezt tartották megvalósíthatónak és adaptálhatónak. Ez a gyakorlatias keret lehetővé teszi a pedagógiai rendszerek egyes elemeinek a tudatos tervezését, azok hatékony beválás-vizsgálatát. Ez utóbbi esetében ez két szinten jelentkezik markánsan. Egyrészt a tanulói fejlődés nyomon követésének, a tanulói teljesítménymérések, másrészt a pedagógiai rendszer tantervi értékelésének a szintjén. Összegezve a fenti törekvéseket megállapítható, hogy a kulcsfogalom-rendszerek és kulcskompetencia-térképek alább olvasható struktúrája és lebontása kiindulópontja a pedagógiai rendszerek fejlesztésének. A munkálatok további szisztematikus kutatásokat és pontosításokat igényelnek. Hipotézis NTK 2. tanulmány

7 A fogalmi háló és a kompetencia-térkép megalkotása jól támogathatja a jövőbeni pedagógiai rendszerek fejlesztését és értékelését. A munkálatok koncepciója, fontosabb lépései Mind a kulcsfogalom-rendszer, mind a kulcskompetencia-térkép kidolgozását egy-egy alapvetés (concept paper) készítette elő. Ez egyrészt segítette a feladat közös értelmezését, másrészt támogatta a legfontosabb szakkifejezések, terminológiák együttes, fejlesztésközpontú használatát. Mindkét alapvetés hazai és nemzetközi tapasztalatokat 1 dolgozott fel, az ami működik elvet helyezte az előtérbe. A kulcsfogalom-rendszer kidolgozását támogató alapvetés a Nemzeti Tankönyvkiadó több éves fejlesztő munkájára, nevezetesen az Ember és társadalom, valamint az Ember a természetben műveltségi területekhez kötött fogalomháló kialakítására épült. 2 A kulcsfogalmak a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak. Egy tudomány központi gondolatai, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcsfogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az összefüggéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is. Amikor megpróbáljuk azonosítani egy-egy műveltségterület kulcsfogalmait, a következő kérdéseket érdemes feltenni magunknak. Melyek azok fogalmak, amelyek a fogalmi háló csomópontjait jelentik, amelyek nagyon sok más fogalommal kapcsolatba hozhatók? Melyek azok a fogalmak, amelyek más-más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek az 1 Project A nemzetközi programok közül a kulcsfogalom-rendszerek koncipiálását meghatározó fejlesztés. 2 A Nemzeti Tankönyvkiadó eddig még nem publikált munkaanyagai alapján. Az Ember és Társadalom és az Ember a Természetben műveltségi területek kulcsfogalom-rendszerek a Nemzeti Tankönyvkiadó szellemi tulajdonát képezik. NTK 2. tanulmány

8 ismeretek értelmezésekor? Melyek azok a fogalmak, amelyek a konkrét tényeket struktúrákká rendezik, amelyek ismerete által könnyebb értelmezni és befogadni az új információk és tapasztalatok is? Melyek azok a fogalmak, amelyeket ha nem ért meg rendesen a tanuló, nem lesz képes az ismereteit összerendezni és értelmesen felhasználni? A kulcsfogalom-rendszer elkészítése minden egyes műveltségi területeken a következő feladatokat jelenti: A műveltségterületet definiáló és strukturáló kulcsfogalmak listájának elkészítése. A kulcsfogalmakra vonatkozó tartalmi követelmények kifejtése. Annak megtervezése, hogy a kulcsfogalmak bevezetése, gyakorlása és gazdagítása miként épüljön be a tanítás-tanulás folyamatába. (Mikor? Hol? Milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva?) A kulcsfogalmak helyes értelmezését szolgáló konkrét ismeretek és tanulói feladatok különös gonddal történő összehangolása. A tanterv ellenőrzése abból a szempontból, hogy megfelelő feltételeket biztosít-e a kulcsfogalmak megértéséhez és elsajátításához. A kulcskompetencia-térkép alapvetése (hasonlóan a kulcsfogalom-rendszeréhez) egy a gyakorlatban már működő (Közgazdasági Politechnikum) modell alapján készült. A Nat-2007 preambulumban olvasható értelmezések három dimenzió mentén bontják fel a kulcskompetenciákat, megjelenítik azok ismeret, képesség és attitűd összetevőit. Ennek megfelelően a kulcskompetencia-térképek elkészítése, egyfajta megvalósítása az alábbi gyakorlati lépésekben képzelhető el: A kompetenciarendszer elemeinek meghatározása, figyelembe véve a szükségszerűen modulokra (pl. kulcskompetenciák) és elemekre (pl. problémamegoldás) tagolt, többszintű felépítést. A modulok és az elemek specifikálása, értelmezése, rövid (gyakorlatközpontú) leírások megfogalmazása. NTK 2. tanulmány

9 A kompetenciarendszer elemeihez fejlődési szintek hozzárendelése, ezzel a teljesítményértékelés, formatív értékelés megalapozása. A kompetencia modulok, illetve elemek szintjén létező kapcsolódások meghatározása, bemutatása. Erre elsősorban a programok tervezésében van szükség. A kompetenciarendszer egészét, vagy annak adott szintű részét vizuálisan megjelenítő térkép szerkesztése. Ennek szerepe részben az elemek és összefüggések tudatosítása, részben a könnyebb átláthatóság, megértés elősegítése A specifikáció a Nat-2007 kulcskompetenciáinak korábban említett struktúrája mellett, a programfejlesztés korábbi tapasztalatai alapján négy, nem tantárgyfüggő (cross-curricular) kompetenciát az alábbi területekre bontott le. 1. Módszertani Megfigyelés, kísérletezés, mérés; Stratégia tervezése (pl. probléma megoldásra) IKT alkalmazás Munkafolyamat végzés 2. Gondolkodási (kognitív) Problémakezelés (probléma felismerés, problémaállítás, -megoldás) Rendszerszemlélet Alkotóképesség (véleményalkotás is) Kreativitás (rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagság) Alternatívaállítás Kritikus gondolkodás Valószínűségi szemlélet Történeti szemlélet Osztályozás, rendszerezés Oksági gondolkodás Modellalkotás Lényeg kiemelése Példakeresés Analógiás gondolkodás (hasonlóság felismerése, keresése, kialakítása) Kapcsolatba hozás Emlékezet 3. Információs- és kommunikációs Összkifejező képesség (taglejtés, testi jelzések) NTK 2. tanulmány

10 Szóbeliség (kapcsolatteremtés) Szövegértés Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés) képi információ kezelése (fotók készítése, gyűjtemények rendezése, közlés) Információkezelés (keresés, rendszerezés, feldolgozás, közlés) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, multimédia használat/készítés, kommunikáció) Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, rendszerezés) kommunikáció értékelés (saját- és társértékelés, médiaértékelés) 4. Személyes, társas (és környezeti) Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) Empátia Együttműködési képesség (csoportmunka képesség) Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Önfejlesztés (igény és képesség) Pozitív gondolkodás Egészségtudatosság Környezettudatosság Társadalmi érzékenység Etikai érzék Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség Esztétikai érzék Harmóniára törekvés A kulcskompetencia-térképek kidolgozásakor a releváns területeket kellett értelmezni, a Nat kulcskompetencia struktúrájához hozzárendelni, valamint a konkrét fejlesztési feladatokat (egyszerűbbtől az összetettebbig) megjelölni. Nem elhanyagolható tényező, hogy a kompetenciák hálózatos elemzése magában foglalja az elemek és összefüggések grafikus ábrázolását is. Ez a térképezés befejező lépése, egyik látványos és jól használható eredménye. A háló ábra többféle módszerrel is elkészíthető, pl. táblázat, blokkséma, gráf stb. A projekt feladat- és ütemterve szerint erre a lépésre a jelenlegi munkálatok között nem került sor. Ugyanakkor érdemes jelezni, hogy a vizuális megjelenítésre számos elektronikus támogató rendszer működik (e-competence map) NTK 2. tanulmány

11 Ezt követően sor került egy-egy kulcsfogalom-rendszer és kulcskompetencia-térkép mintájának elkészítésére és értékelésére. Ezek a minták több dologra rámutattak. Megvilágították azt, hogy a feladat elvégzésekor figyelembe kell venni a műveltségi területek és a kulcskompetenciák sajátosságait, eltéréseit. Különösen markánsan jelent meg ez a differencia az Élő idegen nyelv műveltségi terület és az idegen nyelvi kommunikáció kulcskompetencia mintákban A munkálatok várható eredménye A munkálatok elősegítik közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységét, ezen belül a pedagógiai rendszerek tantervi, tanulásszervezési és tanításmódszertani megújítását, specifikációját és jövőbeni fejlesztését. NTK 2. tanulmány

12 A KULCSFOGALMAKAT AZONOSÍTÓ PROGRAMTERVEZÉS (KOJANITZ LÁSZLÓ) Mik azok a kulcsfogalmak? A kulcsfogalmak a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak. Egy tudomány központi gondolatai, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcsfogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az összefüggéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is. A kulcsfogalmak ezáltal segítséget adnak a tények, jelenségek mintázatba rendezéséhez. Olyan általános tudást kódolnak, ami a konkrét helyzetekben is hatékonyan alkalmazható. Mindezek miatt a kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik nagyon fontos összetevője. Az egyedi ismeretek jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához. A kulcsfogalmak azonosítása miért játszhat fontos szerepet a tanítási folyamat megtervezésében? Egy-egy műveltségterület vagy tantárgy ismeretanyagának megtervezése során fontos, hogy lássuk a fától az erdőt. Látnunk kell, hogy a sok-sok ismeretelem és megtanulandó fogalom közül melyek az igazán fontosak. A tartalmi súlyozás egyik lehetséges módja, ha megpróbáljuk először a műveltségterület kulcsfogalmait azonosítani. Ha pedig ez sikerül, ki kell választanunk azokat, amelyek megtanítására az alapfokú, illetve a középfokú közismereti képzésben mindenképpen szükség van. NTK 2. tanulmány

13 A megtanítandó kulcsfogalmak listájának elkészítése megteremheti a feltételét annak, hogy a lényegre tudjunk koncentrálni a tantervi tematika kidolgozásakor és a témákhoz rendelt ismeretanyag kiválasztásakor is. Például elég időt és elég alkalmat adjunk a kulcsfogalmak megtanítására, s a tanítási folyamat során különleges figyelem fordítsunk a kulcsfogalmak használatának újabb és újabb kontextusokban történő gyakoroltatása. A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tanítási feladatok tudatosítása azért is nagyon hasznos lehet, mert a tanárok és a tankönyvszerzők gyakran nem érzékelik, vagy nem vesznek tudomást arról, hogy a tanulók számára a kulcsfogalmak teljes jelentéstartalmának megértése hosszú és komplikált feladat. Emiatt nagyon sokszor mindaz, amit tanár és a tankönyvszerző a kulcsfogalommal kapcsolatban magától értetődő ismeretnek gondol, a tanulók számára még egyáltalán nem az. Ez összefügg azzal a másik jellemző problémával, hogy a tanórákon az ismeretanyag mennyiségének szorítása miatt sokszor éppen azoknak a jelenségeknek és összefüggéseknek az alapos tisztázására, illetve azoknak a értelmezési modelleknek a megismerésére nem marad elég idő, amelyek révén a tanár sokkal biztosabban és gyorsabban tud eligazodni a nagy mennyiségű ismeretanyagban, mint a tanítványai. Hogyan azonosíthatók a kulcsfogalmak? Amikor megpróbáljuk azonosítani egy-egy műveltségterület kulcsfogalmait, a következő kérdéseket érdemes feltenni magunknak. Melyek azok fogalmak, amelyek a fogalmi háló csomópontjait jelentik, amelyek nagyon sok más fogalommal kapcsolatba hozhatók? Melyek azok a fogalmak, amelyek más-más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek az ismeretek értelmezésekor? Melyek azok a fogalmak, amelyek a konkrét tényeket struktúrákká rendezik, amelyek ismerete által könnyebb értelmezni és befogadni az új információk és tapasztalatok is? Melyek azok a fogalmak, amelyeket ha nem ért meg rendesen a tanuló, nem lesz képes az ismereteit összerendezni és értelmesen felhasználni? NTK 2. tanulmány

14 Milyen okai lehetnek annak, ha a kulcsfogalmakra vonatkozó tanulói tudás nem elég alapos és nem elég hatékony? A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővülése és elmélyülése egyszerre több dolgot is jelent: Folyamatosan gyarapszik a tanuló tudása a kulcsfogalommal kapcsolatba hozható tényekről, jelenségekről, eseményekről. Egyre több általános érvényű összefüggés és törvényszerűség ismerete kapcsolódik explicit vagy implicit módon a kulcsfogalom használatához. Egyre komplexebbé válik az az összefüggésrendszer, amelynek megértésében a kulcsfogalom szerepet játszik. Egyre több kulcsfogalom között teremtődik kapcsolat a tanuló ismeretrendszerében. Sok feltételnek kell ahhoz teljesülni, hogy a fent említett tanulási folyamatok egymást erősítve, zavartalanul haladjanak előre az iskolai tanulás során. Milyen problémák szoktak előfordulni? A tanuló nem szerez elég tapasztalatot a kulcsfogalmakkal kapcsolatba hozható eseményekről, jelenségekről. A tanórán szerzett tapasztalatok nem elég érdekesek és életszerűek, ahhoz, hogy a tanuló tartósan megjegyezze őket. A tanulók személyes tapasztalatai, korábbi ismeretei és a kulcsfogalom közötti összefüggéseknek a tanuló nincs tudatában. Az ilyen jellegű összefüggésekre egyáltalán nem, vagy csak ritkán hívják fel a figyelmét. Emiatt a tanuló nem tulajdonít megfelelő fontosságot sem a konkrétumokra vonatkozó előzetes tudásának, sem a konkrétumok közötti összefüggéseket megvilágító kulcsfogalmak ismeretének. A kulcsfogalmak formális tanulása kimerül abban, hogy az első előfordulás alkalmával némi tapasztalati háttérre támaszkodva a tanulók megtanulják a fogalom definícióját. Sok esetben a definíció tartalma és megfogalmazás módja nincs összhangban azzal, amit a dologról az adott pillanatban a tanuló tudhat, és aminek a megértésére képes. A fogalom későbbi előfordulásakor a kulcsfogalom ismeretét viszont már tudottnak tekintik, így különösebb gondot később sem fordítanak a fogalom tartalmának bővítésére és pontosítására. Ennek következtében a kulcsfogalmak tudása sokszor nem jelent NTK 2. tanulmány

15 mást, mint hogy a tanuló többé-kevésbé fel tudja mondani az egyszer betanult definíciót, de nem képes azt az összefüggésrendszert átlátni, amelynek a megragadásában az adott kulcsfogalom szerepet játszik. A kulcsfogalmak tanulásával összefüggő problémák sora még folytatható lenne sokáig, de minket igazából az érdekel, hogy miként lehetne mindezeket megelőzni. Hogyan lehet a tervezőmunkában nagyobb hangsúlyt adni a kulcsfogalmak tanításának? A kulcsfogalmakra vonatkozó tudás megerősítését szolgálhatja egy olyan tanterv elkészítése, amelyben a kulcsfogalmak ciklikus visszatérését is előre megtervezzük. A tanterv ilyen célú továbbfejlesztése során érdemes a következő algoritmust követni: A műveltségterületet definiáló és strukturáló kulcsfogalmak listájának elkészítése. Valószínűleg több egymással egyenértékű lista is összeállítható attól függően, hogy milyen szempontból akarjuk megragadni a tantárgy által közvetíthető tudás lényegét. A tekintetben is többféle megoldás lehetséges, hogy a kulcsfogalmak hogyan strukturálódnak. Érdemes-e például hierarchiát kialakítani közöttük, vagy hálózatszerű rendszerként ragadhatók-e meg inkább a közöttük lévő tartalmi kapcsolatok? Mindebből az a praktikus következtetés vonható le, hogy felesleges dolog egy abszolút jó megoldást keresni a kulcsfogalmak listájának elkészítésekor. A lényeg, hogy legyen logika abban, ahogy a válogatás történik, s ez a válogatási szempont összhangban legyen a tanterv pedagógiai célkitűzéseivel és fejlesztési koncepciójával. A kulcsfogalmakra vonatkozó tartalmi követelmények kifejtése. Be kell mutatni azokat a tényeket, eseményeket, jelenségeket, amelyek értelmezéséhez az adott kulcsfogalom ismerete segítséget ad, illetve amelyek megismerésére a kulcsfogalmak megtanulása érdekében szükség van. A tanulók számára is érthető módon meg kell fogalmazni azokat az általánosítható érvényű állításokat, törvényszerűségeket, amelyek a kulcsfogalom tartalmát jelentik. A kulcsfogalmak igazi megértését ugyanis az bizonyítja, ha a tanuló képes valóságos példákat felidézni a kulcsfogalom jelentésének NTK 2. tanulmány

16 ismertetésekor, s képes olyan következtetések levonására, amelyek a kulcsfogalomhoz kapcsolódó összefüggések és törvényszerűségek ismeretén alapulnak. Annak megtervezése, hogy a kulcsfogalmak bevezetése, gyakorlása és gazdagítása miként épüljön be a tanítás-tanulás folyamatába. (Mikor? Hol? Milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva?) A kulcsfogalmak helyes értelmezését szolgáló konkrét ismeretek és tanulói feladatok különös gonddal történő összehangolása. A legfontosabb kulcsfogalmak esetében hasznos lehet egy-egy több évre szóló fejlesztési terv elkészítése is, amely könnyen átlátható módon bemutatja, hogy a kulcsfogalom tanításának mik az adott évfolyamra vonatkozó célkitűzései és feladatai. A szintezett követelmények elkészítése révén tovább pontosítható, hogy mennyi időt és mennyi alkalmat kell adni az egyes évfolyamokon a kulcsfogalmakkal összefüggő tartalmak feldolgozására. A tanterv ellenőrzése abból a szempontból, hogy megfelelő feltételeket biztosít-e a kulcsfogalmak megértéséhez és elsajátításához. A tanterv tartalmának átdolgozása a kulcsfogalmak tanulásához szükséges feltételek biztosítása érdekében. A tananyag konkrét tartalmát és mennyiségét úgy kell megtervezni, hogy az megfelelő élményanyagot, elég időt és fejlesztő feladatokat biztosítson a kulcsfogalmak megértéséhez és alkalmazásuk gyakorlásához. A tanterv kiegészítése a kulcsfogalmakra vonatkozó szintezett követelményekkel. Külföldi példák a kulcsfogalmakra épülő fejlesztés gyakorlatának bemutatásához Két angol és egy amerikai példát választottunk ki a kulcsfogalmak előzetes meghatározásán alapuló tervezés és fejlesztés gyakorlati alkalmazásának bemutatására. A példák olyan tanítási programok megtervezésébe engednek bepillantást, amelyek a 7. évfolyamtól kezdődő tanítási szakaszhoz készültek. Az első esetben a 7-9. évfolyamos természettudományi oktatás folyamatának megtervezésére látunk példát a sejt fogalmára vonatkozó követelmények felépítésén keresztül. A második esetben pedig azt figyelhetjük meg, hogy birodalom NTK 2. tanulmány

17 fogalom megtanulásának feltételeit miként teremtik a évfolyam számára készülő történelemtantervben. A harmadik példa pedig azt mutatja be, hogy a kulcsfogalmak (key ideas) kiválasztása és meghatározása központi szerepet játszhat a természettudományi oktatás teljes megújítását célzó reformban. Mindegyik példa külön-külön is alkalmas arra, hogy érzékeljük a kulcsfogalmak kiválasztásán alapuló pedagógiai tervező munka lehetőségeit és problémáit. Azt is érzékelhetjük, hogy a feladat konkrét megvalósítása sokféle formát ölthet. A lényeg, hogy a fejlesztők tudatosítsák a maguk számára, hogy mely kulcsfogalmak megtanítására akarnak különös figyelmet fordítani, s hogy e fejlesztési szempontot a tartalom kiválasztása, a tanulói követelmények megfogalmazása és a taneszközök értékelése során is mindvégig következetesen érvényesítsék. Fontos azt is megfigyelnünk, hogy a kulcsfogalmak fejlesztése mindig több éven keresztül tartó fejlesztési feladat. A megvalósítás sikere szempontjából pedig döntő, hogy a tanulók fokozatosan, újabb és újabb példákkal, problémákkal szembesülve építsék fel a kulcsfogalmak jelentésére és alkalmazási lehetőségeire vonatkozó tudásukat. Framework for teaching science: Years 7, 8 and 9 Az első példa a Framework for teaching science: Years 7, 8 and 9 című dokumentumból való. Ez a központilag elkészített módszertani anyag ahhoz ad segítséget a Science tantárgyat tanító tanároknak, hogy minél hatékonyabban tudják teljesíteni az angol Nemzeti Alaptantervben meghatározott feladatokat és követelményeket. A dokumentum készítői azt szeretnék elérni, hogy a tanórák érdekesek, gondolatébresztők és a tanultak alkalmazhatóságának szempontjából eredményesek legyenek. Az anyag elkészítésében fontos szerepet kaptak a gyakorló tanárok. Elsősorban az ő gyakorlatban már bevált módszereikre és tapasztalataikra épült a többi tanár számára készült segédanyag tartalma. Példánkban azt mutatjuk be, hogy a sejt fogalmának megtanítására vonatkozóan milyen stratégiát javasolnak a dokumentum szerzői. A teljes angol nyelvű dokumentum elolvasható és letölthető az Internetről: NTK 2. tanulmány

18 Az öt természettudományi kulcsfogalom Az öt természettudományi kulcsfogalom, amelyre a Key Stage 3 tanulási program épül: Sejt Kölcsönhatás Részecske Erő Energia Fontos feladat mind az öt természettudományi kulcsfogalom bevezetése a K3 szakasz elején. Szükség van arra, hogy a tanulók megértése e tekintetben folyamatosan fejlődjék. Képesek legyenek felismerni, használni és alkalmazni mindegyik fogalmat különböző kontextusokban. Miután mind az öt fogalom megjelenik a 7. évfolyamon, rugalmasan kell megtervezni a feldolgozásra kerülő leckék sorrendjét. Például: az oldásról, valamint az atomokról és elemekről szóló leckék a részecske fogalmának bevezetése után következhetnek; a gravitációról és a térről szóló leckék az erő fogalmának bevezetése után jöhetnek; a hangról és fényről szóló leckék az energia fogalmának bevezetése után jöhetnek; az élelemről és az emésztésről szóló leckék vagy a mikrobákról és járványokról szóló leckék a sejt fogalmának bevezetése után következhetnek; a földtani folyamatokról szóló leckék a részecske, az erő és az energia fogalmának bevezetése után következhetnek a 7. és 8. évfolyamon. A tantervben kialakított sorrend lehetőséget kínál az összes természettudományi kulcsfogalom megerősítésére és fejlesztésére. Különösen a 8. és a 9. évfolyamon a természettudományi kulcsfogalmakat árnyaltabb értelemben lehet használni és alkalmazásuk még szélesebb köre terjedhet ki. Fel kell hívni a tanulók figyelmét ezekre a szélesebb alkalmazási lehetőségekre NTK 2. tanulmány

19 és segíteni kell őket annak felismerésében, hogy egy olyan kulcsfogalmat, amelyet már használtak az egyik kontextusban, miként alkalmazhatnak egy másikban. Utalni kell a természettudományok közötti kapcsolatokra és példákat kell adni e tudományok megjelenésére a mindennapjainkban. Az egyes osztályok más-más tematikai sorrendben haladhatnak akár ugyanabban az iskolában is, annak érdekében, hogy a kulcsfogalmak tanulása törés nélküli folyamatként legyen fenntartható a 7.,8. és 9. évfolyamon is. Ez a rugalmasság lehetővé teszi a taneszközök és az egyéb ismeretforrások hatékony alkalmazását. Sejt Miért kulcsfogalom a sejt? A sejtek az élet építőkövei szól a közismert mondás, amelynek értelmét nem mindig látjuk a maga teljességében. A tanulók egy része lehet, hogy már alsó tagozaton vagy a médiában találkozott ezzel a fogalommal, bár ez nem szerepel a K2-es tantervben. A tanulók tudják, hogy az élő szervezetek táplálkoznak és növekednek, és hogy a növények fotoszintézist végeznek, és tanulniuk kellene arról, hogy a sejteknek mi a szerepe e folyamatokban. Megértve azt, amit a sejtek csinálnak, megértve, hogy mi mindenre van szükségük, és megismerve miként specializálódnak szövetekké és szervekké, segít a tanulóknak megérteni a tanulók miért olyan komplexek az élő szervezetek, mint amilyenek. Mindez képessé teszi őket arra, hogy az élő rendszerekről és az életfolyamatokról átfogóbb jellegű elképzeléseik is legyenek, miközben a részletekről tanulnak. A tanulók tapasztalatai a sejtekről A 6. évfolyam végére a tanulóknak már van bizonyos mértékű tudása az életfolyamatokról. Olyanokról, mint a növekedés és szaporodás, a táplálkozás és a mozgás. A NTK 2. tanulmány

20 mikroorganizmusokról már szintén tanultak és kellene valamit tudniuk arról, hogy ezek túl kicsit ahhoz, hogy könnyen látni lehessen őket. Arról, hogy ez a kicsinység milyen mértékű valószínűleg nem túl pontos elképzeléseik vannak. A 7. évfolyamon, a sejtekről szóló tanulás kezdetén a következő dolgokat kellene már tudnia a tanulóknak: a sejtek nagyon kicsik; a tipikus állati és növényi sejtek között vannak hasonlóságok és különbségek; az összes élő szervezet egy vagy több sejtből épül fel, kivéve a vírusokat; azok az élő szervezetek, amelyekkel a mindennapi életben találkozunk, többsejtűek. Amikor mindezek biztos ismeretekké válnak, meg kell tanítani a diákoknak, hogy azt a kijelentést, hogy a sejtek az élet építőkövei miként lehet értelmezni és felhasználni az alábbi jelenségek magyarázásakor: A többsejtűség lehetőséget ad a sejtek specializációjára, a szövetek és a szervek kialakulására; a specializálódott sejtek funkciója a struktúrájuktól függ. Az olyan életfolyamatok, mint a légzés és a fotoszintézis a sejtekben játszódnak le. Az olyan komplex, többsejtű organizmusoknak, mint amilyen az ember, a zöld növény, időre van szüksége a növekedéshez és a fejlődéshez. Speciális szervrendszereik vannak. Például a szaporodási szervrendszer biztosítja azt, hogy az utódok hasonlítanak a szüleikre; más rendszerek, mint amilyen a emésztési, keringési és a légző szervrendszerek, növelik az egész organizmus hatékonyságát a sejtek tápanyaggal történő ellátásában és a salakanyagok eltávolításában. Az élő organizmus túlélése attól függ, hogy minden alkotó része sikeresen működik-e. Az egysejtű élőlények nagyon sokféle élelemforrást kihasználnak, ideértve az élő szervezeteket is. Némelyikük veszélyes az emberre, mások az ember hasznára válnak. A vírusok kisebbek, mint a sejtek és csak élő sejteken belül tudnak reprodukálódni. NTK 2. tanulmány

21 A komplex, többsejtű organizmusok kifejlesztettek olyan rendszereket is, amelyek segítik őket a fertőzések legyőzésében, amelyeket gyakran az egysejtű organizmusok és a vírusok okoznak. Kapcsolatok más kulcsfogalmakkal A légzés és fotoszintézis olyan folyamat, amely energia átadással jár. A tanulóknak a K3 szakaszban nem szükséges erről részletesen tudni, de azt meg kell érteniük, hogy a napfény energiája átalakítható szénhidrátokká. Ez képessé teszi a sejteket, és ezáltal az egész organizmust arra, hogy az élethez szükséges energiához jusson. Az olyan folyamatok, mint a gázcsere és táplálékfelvétel a növényekben, az emésztés és a vérkeringés az állatokban, könnyebben megérthetők, ha a tanulóknak van valami fogalma a részecskékről. Mit kell tudni a tanulóknak a 7. évfolyamon? Lerajzolni a sejt egyszerű modelljét, amelyen felismerhetők a sejt minden olyan jellegzetességei, amelyek közösek, és amelyek eltérőek az állati és növényi sejtek között. Bemutatni, hogy az élő organizmusok egy része egysejtű, míg mások többsejtűek. Elmagyarázni, hogy a növekedés azt jelenti, hogy a sejtek száma és mérete gyarapodik. Elmagyarázni, hogy a többsejtű organizmusok bizonyos sejtjei speciális sejtekké alakulnak át, mint például a hímivarsejt vagy a petesejt. Bemutatni, hogy az egymáshoz hasonló sejtek szöveteket alkothatnak, s ezek a szövetek szerveket hozhatnak létre, és hogy ezek kifejlődése és növekedése nem egy időben játszódik le; mindezt felhasználni annak megmagyarázásához, hogy az élőlények egy része miért és hogyan gondoskodik az utódairól, illetve miként védelmezi meg őket. NTK 2. tanulmány

22 Bemutatni a megtermékenyítést úgy, mint a hímivarsejt sejtmagjának és a petesejt sejtmagjának egyesülését, aztán felhasználni ezt a tudást annak megmagyarázásához, hogy a megtermékenyítés eredményeként megszületett utódok mindig hasonlítanak a szüleikre, de teljesen mégsem ugyanolyanok, mint a szülők. Mit kell tudni a tanulóknak a 8. évfolyamon? Bemutatni a legfontosabb tápanyagok szerepét a szervezet működésében; elmagyarázni, miért van a sejteknek szükségük ezekre, s miért van szükség a kiegyensúlyozott táplálkozásra. Elmagyarázni, hogy bizonyos tápanyagoknak miért kell lebomlania az előtt, hogy a szervezet hasznosítani tudja őket, ezenkívül modelleket és analógiákat használni annak leírásához, hogy az enzimek miként bomlanak le nagy molekulákra az emésztés során. Bemutatni az emésztő szervrendszert, felhasználni az enzimekről szerzett tudást az emésztő szervrendszer működésének elmagyarázásához. Elmagyarázni a keringési rendszer szerepét abban, ahogy az emésztés eredményeként létrejött hasznos anyagok eljutnak a sejtekhez. Elmagyarázni, hogy a sejtek a légzés útján jutnak energiához, ami gyakran oxigénfelvételt igényel; felhasználni azt az ismeretet annak elmagyarázásához, hogy a szöveteknek miért van szüksége jó vérellátásra; megfogalmazni a hasonlóságokat az állatok és a növények légzése között. Besorolni a baktériumokat és a gombákat a sejtes mikroorganizmusok közé és a vírusokat az olyan mikroorganizmusok közé, amelyek kisebbek a sejtnél; elmagyarázni, hogy bizonyos mikroorganizmusok hasznosak, míg mások veszélyesek az emberek számára. Bemutatni néhány olyan védekező rendszert az emberi szervezetben, amely a fertőző mikroorganizmusok ellen harcol; bemutatni az immunizációt, mint amely növeli a szervezet ellenálló képességét; felhasználni a sejtekről, szövetekről és szervekről elsajátított tudást e rendszerek működésének elmagyarázásához. NTK 2. tanulmány

23 Mit kell tudni a tanulóknak a 9. évfolyamon? Felhasználni egy egyenletet a légzés folyamatának bemutatásához; elmagyarázni az üzemanyag elégetésével való hasonlóságokat. Elmagyarázni, hogy a többsejtű organizmusok csak akkor tudnak egészségesen működni, ha együttesen minden alkotó részük megfelelően működik; e magyarázatot alkalmazva bemutatni, hogy az alkohol, a dohányzás, kábítószer és a testmozgás miként hat az emberi szervezet működésére. Bemutatni, hogy a sejtmag géneket tartalmaz, amelyek hordozzák az organizmus minden jellemzőjét; felhasználva ezt az ismeretet elmagyarázni a megtermékenyítést, ahol az egyik szülő génjei összekapcsolódnak egy másik egyed génjeivel, és így létrejön egy új génsorozat; hogy a természetes és mesterséges fajnemesítés miként tudja növelni az esélyét annak, hogy bizonyos gének öröklődjenek a szülőktől az utódokra. Bemutatni a fotoszintézist és azt, hogy ehhez miért van szükség klorofilra, fényre, széndioxidra és vízre; tudni, hogy a növényi táplálkozásban szerepet játszik a fotoszintézis, és hogy a növények az egyéb tápanyagokat a talajból szerzik meg; felhasználni ezt a tudást annak bemutatásához, hogy a növények milyen feltételek mellett növekednek a legjobban; a levelek és a gyökerek miként alkalmazkodtak a funkciójukhoz; a növények számára hasznosítható talajban található tápanyagokat trágyázással növelni lehet. Különbséget tenni a fotoszintézis és a növényi légzés között, ehhez szöveges egyenletet is felhasználni. NTK 2. tanulmány

24 Cunnig plan for teaching about empire... to everybody A következő példa abba enged bepillantást, hogy egy 7 évre szóló történelmi program, illetve egy új tankönyvsorozat megtervezése során miként lehet egy fontos kulcsfogalom elsajátításának folyamatát felépíteni. Mindezt ráadásul anélkül, hogy a történelmi tanterv hagyományos tematikáját és kronologikus alapstruktúráját megváltoztatnánk. A szövegrészlet az alábbi cikkből származik: A. Hamilton-T. McConnell: Cunnig plan for teaching about empire... to everybody, Teaching History. 2003/September p Birodalom A birodalom egy olyan történelmi fogalom, amelyhez nagyon sokféle bizonytalan jelentés kapcsolódik. A tanulóknak érzékelniük kell, hogy miközben a történelmet tanulják, miként formálódik a tudásuk arról, hogy mit is jelent ez a fogalom valójában. A 7.-től 13. évfolyamig szóló tantervünkbe ezért beiktattunk egy sor olyan gondolkodtató kérdést, amelyek miközben folyamatosan gyarapítják a tanulók tárgyi tudását a különböző birodalmakról, megkövetelik mindannak az egyre mélyebb megértését is, mi mindent jelentett a birodalom fogalma a történelemben. Ezek a birodalom -mal kapcsolatos gondolkodtató kérdések természetesen csak egy szálát de nagyon fontos szálát jelentik az egész tantervnek. A hét évre szóló terv a kooperatív birodalmak bemutatásával kezdődik (pl. Római Birodalom), amelyekben a központ és a perifériák egyaránt haszonélvezői voltak a kialakult helyzetnek. Ezután találkoznak a kizsákmányoló birodalom brit példájával és a nácik faji felsőbbrendűségen alapuló birodalmi elképzelésével, míg végül eljutnak annak a kérdésnek a megvitatásához, hogy a XX. század végi szuperhatalmak miként uralkodtak világ felett. Ez együtt átláthatóvá teszi a tanulók számára, hogy a birodalom eszméje miként változott - vagy maradt ugyanaz az idők folyamán. Azt is láthatják e példák segítségével, hogy különböző NTK 2. tanulmány

25 típusú birodalmak léteztek. A birodalom jelenthet kulturális imperializmust, faji kizsákmányolást, fajüldözést, vagy politikai és katonai dominanciát. Feladatnak adhatjuk a tanulók számára, hogy keressék meg a közös alapot; fedezzék fel, hogy mi tesz egy államközösséget birodalommá. Még mélyebbre ásva megvizsgálhatjuk, hogy milyen okok játszanak közre abban, hogy egy birodalom sikeres vagy sem, illetve, hogy miként változtak meg a szempontjai annak, hogy kik, miért akartak birodalmat létrehozni. A lényeg, hogy mindezen kérdésekről explicit módon is szó legyen az órákon, mert a tanulók maguktól nem fedezik fel ezeket a problémákat és összefüggéseket. A tanárnak kezdeményezőként kell fellépni: Mikor találkoztunk már korábban egy birodalommal? Mi a hasonlóság és különbség a két birodalom között? Gyakran kell reflektálni arra a problémára, hogy egy olyan látszólag egyszerűnek tűnő fogalom is, mint a birodalom, mi mindent jelentett az idők során. Megpróbálhatjuk ezáltal is érzékeltetni a tanulók számára, hogy a történelem mennyire komplikált tudomány tud lenni. Gondolkodtató kérdések A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv 7. Miért voltak a rómaiak olyan sikeresek? János király volt az angol monarchia legrosszabb uralkodója? A rómaiak számára a siker egyenlő volt azzal, hogy legyen egy hatalmas birodalmuk. A feldolgozás során rá kell világítani a Római Birodalom által biztosított előnyökre. Amennyire Rómának szüksége volt a birodalomra, ugyanannyira a birodalomnak is szüksége volt Rómára. Mutassuk be, hogy a szerencsétlen (vagy tehetségtelen) János miként veszti el az Angevin területeket a kontinensen, és azt, hogy a középkori királyok hogyan növelték területeiket. Vizsgáljuk meg, hogy a középkori emberek miért akarták, hogy a király sikeres hódító legyen. Azért mert a jó király -ról alkotott elképzeléstől elválaszthatatlan volt a sikeres, birodalomépítő hadvezér alakja, vagy NTK 2. tanulmány

26 mert számukra is gazdasági előnyöket biztosított a stabil uralkodó hatalom? Mekkora jelentősége volt a normann hódításnak? Tervezzünk meg egy olyan feldolgozást, amelynek során érzékelhető válik a tanulók számára, hogy a normann hódítás és annak következményei megváltoztatták Anglia kulturális és politikai orientációját Skandinávia felől Franciaország és Róma irányába tolódott el. Mutassuk be azt is, miként alakult át Anglia a lovagi világ hatására. Segítsünk a tanulóknak megérteni, hogy a birodalmak nem csak politikai jelenségként értelmezhetők. NTK 2. tanulmány

27 Gondolkodtató kérdések A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv 8. Miért szakított Henrik Rómával? A brit birodalomban mekkora különbségek voltak a hódítók és a meghódítottak előtt álló lehetőségek között? Fel kell eleveníteni, amit a kulturális imperializmusról a 7. évfolyamon megismertek. Fedezzék fel, hogy a katolikus egyház uralma mit jelentett. Segítsük a tanulókat a centralizáció és az ellenőrzés eszközeinek és összetevőinek azonosításában. Találjunk kapcsolatokat azzal, amit a 7. évfolyamon a Római Birodalomról tanultak. (Sok tanulónk jut ebben az évben arra a következtetésre, hogy Henrik azért szakított Rómával, mert aggódott, amiatt, hogy a királyok elvesztik a hatalmukat az egyházzal szemben, és addig akart lépni, amíg még módja volt ezt megakadályozni.) Térjünk vissza az év végén arra a kérdésre, hogy a brit birodalomban mekkora különbségek voltak a hódítók és a meghódítottak előtt álló lehetőségek között. Kapjanak a tanulók új impulzusokat azzal kapcsolatban, amit arról gondolnak, mi is birodalom (gyakran megzavarja őket az, hogy a Brit Birodalom kezdetben inkább gazdasági és nem katonai jellegű képződmény volt. Foglalkozzunk azzal, hogy a birodalmakhoz hozzátartozik a meghódítottak kizsákmányolása (ez a szál még fontosabbá válik a 9. évfolyamon). NTK 2. tanulmány

28 Gondolkodtató kérdések A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv Miért váltak afrikaiak afroamerikaiakká? Tárjuk fel egy birodalom lehetséges negatívumait. Vizsgáljuk meg a központi fekvésből származó gazdasági előnyöket, újra emlékeztetve a tanulókat arra, hogy egy birodalmat a kereskedelemre támaszkodva is fel lehet építeni. Mutassuk be, az emberek miként válhatnak a kizsákmányolás tárgyaivá. 9. Elkerülhetetlen volt-e az I. világháború kitörése? Mennyire voltak ésszerűek a párizsi békekonferencia döntései? Hangsúlyozni kell a birodalom fogalmának drámai átalakulását a modern világban. Az I. vh. okainak tanulmányozásakor foglalkoznunk kell az afrikai gyarmatok megszerzéséért folytatott tülekedéssel és az európai birodalmak közötti konfliktusokkal. (A tanítványaink rájöhetnek arra, hogy a németek részben azért akartak gyarmatbirodalmat szerezni, mert minden nagyhatalmi vetélytársuknak volt már ilyen.) Vonjunk párhuzamot a birodalmi presztízs érdekében történő középkori hódítások és a XX. század elején történtek között. Vizsgáljuk meg és értékeljük a békekonferencia döntéseit és azt, ahogy az összes gyarmatát elveszítő Németországgal bántak. Hogy tudta megszerezni és megtartani a hatalmat Hitler? Tudatosítsuk, hogy a birodalom különböző vonatkozásairól tanultak mennyire fontosak, amikor azzal foglalkozunk, hogy Hitler miként ragadta magához a hatalmat. A Harmadik Birodalom egy új típusú birodalom volt. Nincs többé kooperáció, sem kizsákmányolás, ez a birodalom a kizárólagosságra épült. Hosszú távon egy faji szempontból egységes birodalmat jelentett volna egy birodalmat és egy nemzetállamot egyszerre. A birodalom fogalmáról és a birodalmi ambíciókról korábban tanultak NTK 2. tanulmány

29 segítséget adnak a tanulóknak ahhoz, hogy felismerjék, miért volt Hitler teljesen más, mint bárki ő előtte. Gondolkodtató kérdések A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv Milyen típusú birodalom volt a Harmadik Birodalom? Miért akarta az USA megfékezni a kommunizmus terjedését? Miért alakult ki a hidegháború? Bátorítsuk a tanulókat, hogy pontosan rögzítsék miben mesterkedett Hitler. A hatalmi presztízs igényének és az emberirtásra vonatkozó terveknek mi volt az ideológiai háttere? Milyen sorsot szántak az alsóbbrendű fajoknak a Harmadik Birodalomban? Mivel magyarázható ez? Keressenek hasonlóságokat és különbségeket a rabszolgasággal. A világháború után korszakot jellemző új típusú birodalmakat szuperhatalmaknak nevezték. A tanulóknak meg kell vizsgálni, hogy mennyiben tekinthetők ezek is birodalomnak. Annak megértése, hogy az USA miért akarta megállítani a kommunizmust, segít nekünk felismerni, hogy a szuperhatalmaknak is volt - a rómaiakhoz és britekhez hasonló - küldetéstudata és ideológiai vezérelve. Tárjuk fel a hidegháború kialakulásának okait. Mutassuk be azt a modellt, amelyben két egymással versengő szuperhatalom nagyon hasonló célok elérésére törekszik: biztonság, presztízs, az általa preferált kormányzati forma terjesztése. Sem az USA-nak, sem a Szovjetuniónak nem volt birodalma a szó eredeti értelmében, de az általuk kialakított hidegháborús szövetségi rendszerek csak fügefalevélként fedték el a birodalmi ambícióikat. NTK 2. tanulmány

30 Gondolkodtató kérdések A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv 12. Miért nem tudta Ausztria megtartani az ellenőrzést Itália felett? Tanulmányozzuk az olasz és német egység kialakulását és mindezen események hatását Európa politikai viszonyaira. Kezdjük Napóleon birodalmának 1815-ben bekövetkezett összeomlásával és a nagyhatalmak erőfeszítéseivel annak érdekében, hogy megelőzzék az erőviszonyok további átalakulását. Tanulmányozzuk az eseményeket az uralkodó nagyhatalmak és a fennhatóságuk alatt álló népek szemszögéből egyaránt. Itália egyesülését úgy is szokták értékelni, mint az olasz nacionalizmus diadalát, de a mi oknyomozásunk inkább azt a felfogást tükrözi, amely a történteket Ausztria birodalommegtartó képességének csökkenésével magyarázza. Ösztönözzük a tanulókat annak felismerésére, hogy sokféle különféle tényező együttes hatásával magyarázható az olasz nacionalizmus megerősödése, de amelyet a távoli elnyomó birodalommal szembeni közös gyűlölet tovább szított. 13. A Második Birodalom nemzetállam vagy birodalom volt? Míg az olaszok lerázták magukról az osztrák birodalmat, a poroszok létrehozták a maguk birodalmát. Ez volt a Második Német Birodalom. Hét év alatt a tanulók ekkorra már sokféle tapasztalatot szerezhettek az egymástól eltérő jellegzetességeket felmutató birodalmakról. Mindezt lekerekíthetjük Bismarck Németországának tanulmányozásával. Vitassuk meg, hogy eredetileg ez egy birodalom vagy egy nemzetállam volt? Vilmos császári címe egészen a megkoronázásáig nem volt eldöntött tény. Emlékeztessük a tanulókat arra, hogy a birodalomalapítás presztízskérdés is volt, amelyhez kellett egy császár. Nem véletlen, hogy ugyanebben az évtizedben Britanniának is császárnője lett. NTK 2. tanulmány

31 Mennyire volt sikeres Bismarck külpolitikája? Az utolsó témánk azt mutatja be, hogy nem volt elég valamit pusztán birodalomnak nevezni. A német birodalomnak szüksége volt uralma alá hajtott területekre, akár tetszett ez Bismarcknak, akár nem. Érdemes ezzel kapcsolatban felidézni a középkori királyságok példáját. Figyeltessük meg a hasonlóságokat abból a szempontból, hogy a hódítás kényszere milyen erős elvárásként nehezedett a középkori királyokra és a Vaskancellárra egyaránt. Projekt 2061 Az Egyesült Államokban 1985-ban nagyszabású fejlesztő munka indult a fiatalok természettudományi tudásának javítása érdekében. A Projekt 2061 néven ismertté vált program fejlesztői 1993-ra elkészítettek egy olyan új követelményrendszert, amely újrafogalmazta, hogy mit is kellene tudniuk a középiskolát végzett amerikai diákoknak. A természettudósok és a pedagógiai szakértők egyaránt támogatták az új követelményrendszert, amely a természeti környezet jelenségeinek megértése szempontjából fontos összefüggések és alapelvek (key idea) megismerését és a alkalmazni tudását tűzte állította a középpontba. A Projekt 2061 minden fontos dokumentuma elolvasható és letölthető az Internetről: Az ismeretanyag szelekciója során azt mérlegelték, hogy melyek azok az összefüggések és alapelvek, amelyeket érdemes és fontos tudni, s mennyi ezek közül az, amelyet a rendelkezésre álló idő alatt a tanulók valóban el tudnak sajátítani. Például az élettudományok esetében kulcsfontosságúnak tartották, hogy a tanulók tisztában legyenek az élő organizmusokban lejátszódó anyag és energia átalakulási folyamatokkal. Listába szedték tehát és röviden értelmezték, melyek azok a jelenségek és összefüggések, amelyeket a tanulóknak mindenképpen ismerniük és érteniük kellene: NTK 2. tanulmány