KÜLÖNÖSEN ROSSZ TANULMÁNYI EREDMÉNYŰ, LEMORZSOLÓDÁS VESZÉLYÉVEL FENYEGETETT TANULÓK FELZÁRKÓZTATÓ PROGRAMJA

Átírás

1 A TANULÁSSAL A TUDÁSIG, A TUDÁSSAL A KÉPZETTSÉGIG SI-HU KÜLÖNÖSEN ROSSZ TANULMÁNYI EREDMÉNYŰ, LEMORZSOLÓDÁS VESZÉLYÉVEL FENYEGETETT TANULÓK FELZÁRKÓZTATÓ PROGRAMJA Népi Egyetem és Kétnyelvű Középiskola, Lendva Népi Egyetem, Ptuj Első Magyar-Dán Termelő Iskola Alapítvány, Zalaegerszeg 2012

2 1. BEVEZETÉS A program szükségessége Az információs társadalomban az alkalmazható tudás rendkívüli mértékben felértékelődött, egyértelműen az egzisztenciális és gazdasági érvényesülés alapfeltételévé vált.. Ezzel egyidőben azonban egyre szélesebbre nyílt az olló a tudást birtokló és az annak hiányában lévő társadalmi csoportok között, ez utóbbiaknak szinte reménytelen a helyzetük a munkaerő-piacon való érvényesülésre. Mivel ez egyre inkább társadalmi feszültségek forrása, mindenkinek elemi érdeke, hogy a leszakadók esélyhez jussanak a felzárkózásra, a kvalifikáltabb munkavégzéshez szükséges tudás megszerzésére. Az Európai Unió illetékesei ennek fontosságát felismerve egyik legfontosabb feladatuknak tekintik a népesség munkaerő-piaci helyzetének javítását, a munkanélküliség minimalizálását. Ebből a szempontból kiemelt támogatást kapnak azok a programok, amelyek a hátrányos helyzetű rétegek felzárkózását, munkához juttatását segítik. Az Európai Szociális Alap létrehozásával megteremtették a finanszírozási feltételeket is a programok végrehajtásához. Meg kell jegyezni azonban, hogy a mai napig nem született meg az iskolai leszakadás, lemorzsolódás megakadályozására, illetve az iskolába való visszavezetésre alkalmas u.n. második esély iskoláira, illetve az u.n. híd programokra egy viszonylagos általánossággal érvényesnek tekinthető technológiai leírás. Ennek természetesen az is oka, hogy nincs két egyforma körülmény, a megoldások és a módszerek is eltérőek egymástól, de mindezek figyelembe vételével is, a hagyományos módszerekkel folyó iskolai oktatásban tapasztalható sikertelenség, a korai iskolaelhagyók számának növekedése miatt,

3 nagy szükség van eredményesebb módszerek, eljárások kidolgozására, kipróbálására és elterjesztésére. Ahhoz, hogy olyan programok szülessenek, amelyek valóban hatékonyak, érdemes megvizsgálni a teljesség igénye nélkül két, az oktatási rendszeren belül orvosolható körülményt, amelyek az iskolai oktatás egyre növekvő eredménytelenségéhez vezettek. Ezek közül az egyiket egy Mc Luhan nevű amerikai szociológus fogalmazta meg legtömörebben: Az információs társadalomban a fiatalok számára a korszerű informatikai eszközök által közvetített tudás elérése vált dominánssá, ebben az összefüggésben az iskola a maga hagyományos eszközeivel számukra unalmas. A másik tényezőt Sütő András a következőképpen írta le: A felnőtt társadalom valamilyen érthetetlen ambíciója folytán a fiatalokat mindenre előbb akarja megtanítani, mint ahogy azt ők játszva megtanulhatnák. E két, és még más okok is magyarázzák, hogy a fejlettebb országokban az utóbbi évtizedekben jelentősen nőtt a tanulás terén eredménytelen, kellő motivációval nem rendelkező fiatalok száma. Ennek a programnak a keretében a legkritikusabb életkorban lévő, az alapfokú oktatásból a középfokú oktatásba átkerülő, különösen rossz tanulmányi eredményű, lemorzsolódás veszélyével fenyegetett, illetve lermorzsolódott tanulókat segítő program kidolgozására és kipróbálására kerül sor, ezen belül néhány sztenderdizálható elem fejlesztésére, alkalmazására, amelyek széleskörű elterjesztése a hagyományos iskolai oktatáshoz képest nagyobb hatékonysággal akadályozhatja meg a fiatalok tanulmányi eredménytelenségét, lemorzsolódását. Oktatásfejlesztési alapelvek Az oktatásfejlesztési program tervezését és megvalósítását számos tényező befolyásolja, amelyek figyelembe vétele nélkül veszélybe kerül a program

4 végrehajthatósága. A konkrét programelemek meghatározásához nélkülözhetetlen a következő tényezők figyelembe vétele: A közoktatás szerkezeti, oktatási és nevelési alapkörülményei, melyek a fejlesztés kiinduló pontjául kell szolgáljanak. Rendszerszemlélet, a rendszeren belüli és rendszerközi tevékenységek összhangjának megléte, hiányosságai Az oktatási rendszeren kívüli tényezők, körülmények, hatások befolyása a fejlesztésre Az oktatásfejlesztési program indításakor figyelembe veendő legfontosabb tényezők közül kiemelhetők: A program szükségessége a program jogszabályi környezete, a program finanszírozhatósága, a program viszonya korábbi vagy párhuzamosan futó fejlesztési programokhoz, a program elhelyezkedése a közoktatás rendszerében, a program támogatottsága az oktatáspolitika, a médiumok, a közvélemény körében, a program tanulói célcsoportja, a célcsoport jellemzői, a programban érintett tanulók belépési és továbblépési lehetőségei, a program oktatói célcsoportja, a célcsoport motivációi, a programot megvalósító intézmények vezetői, a vezetők hozzáállása a programhoz, a programot megvalósító intézmények fenntartói, hozzáállásuk a programhoz, a programmenedzsment összetétele, kompetenciái, a program fenntarthatóságának lehetősége a fejlesztés befejeztével, a program kiterjeszthetőségének lehetőségei.

5 A rendszerszemlélet az oktatásfejlesztésben azt jelenti, hogy a hatékony innováció komplex, több területre terjed ki, a rendszeren belüli elemek szervesen illeszkednek egymáshoz, kapcsolódásuk van rendszerközi tevékenységekhez. Így pl. figyelembe veszi, hogy hogyan befolyásolja a tantermi munkát, hatással van-e a programban részt vevő tanulók további életútjára, befolyásolja-e a tanulók szüleinek iskolához való viszonyát, hatással van-e a programban részt vevő pedagógusok szemléletére, további munkájára, hatással van-e az oktatási intézmény egészére, kiterjed-e az intézmény menedzsmentjére, kiterjed-e az intézmények fenntartóira, hatással van-e a programban részt nem vevő oktatási intézményekre, hatással van-e az országos oktatáspolitikára. Hiába készül profi oktatásfejlesztési program, ha nem alkalmazkodik, illetve nem próbálja reálisan kezelni az oktatási rendszeren kívüli körülményeket. A közoktatáson kívüli, külső tényezők között említhető első sorban: a társadalom általános állapota, az értékekről alkotott közfelfogás, a munkaerő-piac helyzete, a család és iskola viszonya a társadalomhoz, a médiumok befolyása, az ország gazdasági helyzete, ezen belül a közoktatás finanszírozottsága.

6 Fenntarthatóság, intézményesülés, intézményesítés Az innovációs folyamatok eredményeinek fenntarthatósága az oktatásban nagyon gyakran nem tartozik a fejlesztések központi kérdései közé, miközben elvileg minden fejlesztési folyamatnak a hosszú távú folyamatokra kellene hatást gyakorolnia. Gyakran elmarad a programok hatásainak nyomon követése, egyáltalán, olyan változások létrehozása, amelyek az innovációs feladatok kivitelezésének befejeződése utánra is még hosszú ideig biztosítják az eredmények fennmaradását, a kialakult új működésmódok érvényesülését, az elsajátított új tudások hasznosulását. Elvileg egy innováció akkor tekinthető csak sikeresnek, ha a céljaiban megjelölt területeken a célba vett változások eredményei mindaddig fennmaradnak, amíg egy még annál is jobb rendszernek, működésmódnak át nem adják a helyüket. Tekintsük át, hogy elvileg egy innovációs folyamat eredményeinek milyen struktúrákban, intézményekben, működésmódokban kell fennmaradniuk! 1. A fejlesztési folyamat eredményeinek fennmaradásához az esetek döntő többségében szükség van arra, hogy jogszabályokban, határozatokban, a fejlesztésben részt vevő intézményeknek, azok irányítóinak szabályzataiban, statútumaiban olyan változtatások történjenek, amelyek kedvező feltételeket teremtenek a program eredményeinek fennmaradásához. Ha az oktatásról, iskolákról, a velük kapcsolatba kerülő intézményekről, szervezetekről van szó, akkor az ilyen jellegű változások érinthetik az oktatási törvényeket (közoktatási, felsőoktatási, szakképzési), az egyéb, e területen működő joganyagot, finanszírozási, igazgatási, irányítási szabályozókat, fenntartók, az iskola támogatásával foglalkozó intézmények határozataira lehet szükség, illetve szükségessé válhat az iskola alapító okiratának, pedagógiai programjának, benne helyi

7 tantervének, szervezeti és működési szabályzatának, s egyéb szabályozóinak megváltoztatása. 2. Egy fejlesztés eredményei hosszú távon fennmaradhatnak a résztvevők, a továbbra is az adott feladattal foglalkozók tudásában, attitűdjeiben, képességeiben, röviden: kompetenciáiban. A fejlesztés folyamatában új kompetenciák jönnek létre, meglévő kompetenciák fejlődnek, iskolákban természetesen elsősorban a pedagógusokban, de sokszor jelent ez feladatot a vezetők, az irányítók, az iskolával kapcsolatba kerülő segítő szervezetek munkatársai, az iskola kiszolgáló személyzete tudásának átalakulásával kapcsolatban is. 3. Az innováció eredményeinek fenntarthatósága múlik azokon a már korábban is létezett, vagy éppen a fejlesztés folyamatában kialakított struktúrákon, hálózatokon, amelyekben emberek, szervezetek vesznek részt, amelyekben együttműködnek egymással. Esetünkben iskolák egymás közötti, az iskolák és a velük a feladattal összefüggésben szóba jövő szervezetek közötti kapcsolatoknak, a pedagógusok bizonyos feladatok kivitelezésének elősegítésére kialakított hálózatainak van elsősorban jelentősége. Ezek a szerveződések hosszú távon fennmaradhatnak, működhetnek, mert tevékenységük beépül a folyamatos pedagógiai munka szövetébe, kikerülhetetlenné, a tevékenységek nélkülözhetetlen elemeivé válnak. 4. Nehezen megragadható ugyan, de valószínűleg jelentős mértékben hat az innovációk eredményeinek fenntarthatóságára a szervezeti kultúrának, a pedagógiai kultúrának az átalakulása, amely szoros kapcsolatban természetesen a tudás átalakulásával szokásokban, nem kodifikált működésmódokban, végső soron a részt vevő intézmények legszélesebb értelemben vett hagyományaiban ölt testet. Ennek fontos részét képezik azok a változások, amelyek az iskolák, a fenntartók, más szervezetek döntéshozó, irányító tevékenységeiben, döntéseiben jelennek meg.

8 5. A fenntarthatóság megjelenhet konkrét eszközökben, tárgyakban, infrastrukturális elemekben. Bár ezek passzívak, de létük, alkalmazásuknak a kényszere fontos lehet a változtatások hosszú távon való hatásában. Fontos kérdés, hogy vajon egy iskola a fejlesztési folyamatban kialakult eszközparkot képes lesz-e hosszú ideig működésben tartani, azaz képes lesz-e biztosítani a működtetéshez szükséges feltételeket, lesznek-e anyagi eszközei az eszközpark szervízelésére, képes lesz-e a megfelelő ütemben felújítani azt, stb. 6. Az eredmények fenntarthatóságát növeli az a folyamat, amelyben a fejlesztés során kidolgozott tudás, működésmódok, konkrét eszközök túlterjednek a programban közvetlenül részt vevők körén, elterjednek, mert hasznosnak bizonyulnak, s ez a hasznosság valóban látható és belátható. Esetünkben a kidolgozott új pedagógiai kultúrabeli elemek iskolán belüli elterjedése, és a kidolgozott képzési formának más iskolákban való megjelenése jelentheti ezt. A fenntarthatóság mellett a vizsgált kérdéskör másik alapvető fogalma az intézményesülés. Már a fenntarthatóság megjelenése terepeinek felsorolásában észrevehető, hogy a fenntarthatósághoz sok területen arra van szükség, hogy a változások hosszú távon működő struktúrák átalakulását jelentsék. Intézményessé kell válniuk abban az értelemben, hogy nem mindig újabb és újabb döntéseken múlik az innováció eredményeinek érvényesülése, hanem maguk a struktúrák, a szabályok alakulnak át, aminek következtében az új vagy megváltoztatott működésmódok természetesekké, szinte automatikussá, az intézmény életének szerves részévé válnak. Az intézményesülés az a folyamat, amelyben a fenntarthatóság feltételei létrejönnek. Az intézményesülést előidéző tudatos fejlesztési folyamat az intézményesítés.

9 Az intézményesülés folyamatában azonban nem pusztán a kodifikált változásoknak van jelentőségük. Sőt, számtalan fejlesztés esetében lesznek alapvetően fontosak azok a változások, amelyek a tudásban, az attitűdökben, a képességekben, a szokásokban, a hagyományokban következnek be. Jelentőségük akkor válik igazán láthatóvá, ha egy negatív folyamatban az ezeken a területeken nem bekövetkezett változások eredményeként fokozatosan, de akár drámai sebességű átalakulásokban visszarendeződés következik be, elvész a fejlesztés eredménye. Az innovációs folyamat ideje alatt hatnak még bizonyos, elsősorban anyagi- és presztízs szempontok, de mivel nem következik be az intézményesülés a jóllehet lágyabbnak tekinthető elemekben, hatástalanná válnak a keményebb eszközök is. Természetesen az is előfordulhat, hogy a fejlesztés eredményei fennmaradnak ugyan, de csak a felszíni működés szintjén, kényszerből tovább vitt, ám a tartalmukat, pozitív hatásukat fokozatosan elveszítő folyamatokban. Látszat tevékenység alakul ki, amely egyre nagyobb feszültséget gerjeszt a szervezetben, és szinte törvényszerűen vezet az innovációban létrejött eredmények sokszor látványos visszavonásához, a régi működésmód visszaállításához, amelyet gyakran a közösség még akár egy sajátos megtisztulási folyamatként is értelmezhet. ( Ez a púp is lekerült a hátunkról ) (Felhasznált irodalom: Kerékgyártó László, Nahalka István kéziratai a Dobbantó programban)

10 2. A PROGRAM STRUKTÚRÁJA, SZERVEZÉSI MÓDJA A képzés szerkezete A képzés moduláris felépítésű, összes óraszáma 150. Minden csoport programja 10 modulból áll, egy modul átlagos időtartama 15 tanítási óra, de ettől a tanulók előzetes tudásától, képességeitől függően el lehet térni. Mivel a rendes oktatásban a tanulási eredménytelenség, az esetleges lemorzsolódás elsősorban a félévi értékelést követően válik egyértelművé, célszerű, ha a program a második félév során kerül megszervezésre.. A program megvalósítása haladási tempó, tartalmi eszközök és módszerek szempontjából differenciált képzési csoportok és egyének szerint is. A csoportonkénti differenciálás a csoport előzetes tudásának figyelembe vételével, a tanulónkénti differenciálás a résztvevők készségeinek, képességeinek megfelelően, az egyéni képzési fejlesztési tervekben foglaltak szerint történik. Így nyílik lehetőség arra, hogy mindenki a neki megfelelő haladási sebességgel, és tanulási hiányosságait, nehézségeit legmegfelelőbben kezelő tartalmakon és módszereken keresztül érhesse el ugyanazt a kimeneti célt. Attól függően, hogy a tanulócsoport a formális oktatásban részt vevő, lemorzsolódással fenyegetett, vagy pedig onnan már lemorzsolódott tanulókból tevődik össze, a képzés időütemezése különböző lehet. A formális oktatásban részt vevő tanulók számára a program a rendes tanítást követően, szakköri vagy Szlovéniában úgynevezett nyílt kurrikulumi foglalkozások keretében szervezhető meg a tanulók és pedagógusok terhelhetőségének megfelelő heti óraszámban. A rendes oktatásból már lemorzsolódott, kiiratkozott fiatalok

11 számára ugyanez a program nagyobb intenzitással, és akár délelőtti foglalkozások keretében is lebonyolítható. Ebben az esetben elérhető az is, hogy ezek a fiatalok a tanév hátralévő részében is szervezett keretek között járjanak iskolába. A programban a modulok ismeretanyagának felhasználásával projektek szervezhetők. A programban max. 2-3 projekt megszervezésére van lehetőség. Tematikus leírás Sorszám MODULOK TÉMÁI 1. A KÖZÖSSÉG KIALAKÍTÁSA, A TANULÓK MEGISMERÉSE, A TANULÓI SIKERTELENSÉG OKAINAK FELTÁRÁSA, SZEMÉLYES KÉPZÉSI FEJLESZTÉSI TERV KÉSZÍTÉSE Javasolt óraszám A TANULÁS TANULÁSA 15 AZ OLVASÁSI ÉS ÍRÁSKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE BESZÉDKÉSZSÉG, KOMMUNIKÁCIÓ 15 FEJLESZTÉSE 5. TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ, MÉDIAKULTÚRA SZÁMOLÁSI KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE TERMÉSZETVÉDELEM, KÖRNYEZETVÉDELEM, EGÉSZSÉGVÉDELEM 15

12 8. VISELKEDÉSKULTÚRA, TANULÓI ÖNISMERET 15 FEJLESZTÉSE 9. A CSALÁDI ÉLET MEGSZERVEZÉSE A MUNKA VILÁGÁRA VALÓ FELKÉSZÍTÉS 15 ÖSSZESEN 150 A modulrendszer és a projektmódszer viszonya A modul egymással szoros kapcsolatban álló tananyagtartalmakat fog össze, lehetnek pl. matematikai, természettudományos, anyanyelvi, életviteli, informatikai stb. tartalmú modulok. A tantárgyaktól annyiban különböznek, hogy általában kisebb egységek, praktikusabb és könnyebben feldolgozható tudás-tartalmúak, valamint a tanulók igényeihez és lehetőségeihez rugalmasan hozzáigazíthatók, variálhatók. A modulok tartalmát témáknak nevezzük. A projekt elsősorban közvetlen célját tekintve értelmezhető, amely valamilyen konkrét produktum létrehozása. A meghatározott termék vagy szolgáltatás, amelyet a tanulók a projekt eredményeképpen létrehoznak, ezeknél a tanulóknál sokkal erősebben motiváló hatású, mint maga a tudás megszerzése. A termék létrehozása többféle tevékenység összehangolását igényli, nem mindenki végzi ugyanazt a munkát, így minden tanuló megtalálhatja a hozzá legjobban illő tevékenységformát, miközben szinte észrevétlenül tanul. Az is növeli a munkakedvet, ha a produktum esetleg népszerű a fiatalok körében, ha a tanulók tulajdonába kerülhet, ajándékozható vagy értékesíthető.

13 A projektben több modul ismeretanyaga hasznosul, jó tervezéssel és szervezéssel több tartalomterület ismeretanyaga felhasználható az eredmény eléréséhez. Egy programban általában maximum 2-3 projekt valósítható meg, a projektekhez gyakran több modulból vett ismeretanyag rendelhető hozzá. Kerülni kell azonban a kényszeres kapcsolatokat, ezért lehetséges projekten kívüli modulok vagy modulrészek megvalósítása is. Modulrendszerű programszerkezet Ebben a modulrendszerű programban egy modul időigénye kb. 15 óra, de a programban részt vevő tanulóknál különösen fontos a sikerélmény, ezért szükség szerint megvalósíthatók ettől eltérő óraszámú, illetve részmodulok is. Az egyes modulok részletes leírást adnak: a célokról, a fejlesztendő kompetenciákról, követelményekről, tartalomról, egy-egy téma feldolgozásának módszertani lehetőségeiről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott tanulói eszközökről, információforrásokról az értékelésről (eszköztár, módszer), az időkeretekről. A leíráshoz mellékletek (munkalapok, feladatlapok) kapcsolhatók. A modulok nem csak iskolai, osztálytermi, tanórai keretek között zajló tanulást ösztönöznek, hanem felkínálnak az előbbieken túli tanulási tevékenységeket is. A programhoz a kompetenciaterületekhez alkalmazkodva készülnek modulok.

14 A közismereti tartalmakhoz (Magyarországon a Nemzeti Alaptantervhez) szorosabban kapcsolódó és a mindennapi élethez, munka világához kötődő modulok összhangját a kompetencialapú fejlesztés figyelembe vétele alapozza meg. A tanulók sajátosságaihoz, különösen az előzetes tudásukhoz való alkalmazkodást a modulokon belül felajánlott alternatív tanulási utak lehetőségeinek kidolgozásával lehet megoldani. Minta egy tanítási-tanulási modul felépítésére A modulokban az esetek nagy részében a REA modell érvényesül: Az REA modellben az R a ráhangolódás szakasza, melynek során egy bevezető tevékenység elindítja a tanuló gondolkodását: Mi a modul célja, értelme, milyen kontextusba helyezhető? Mi köze van mindennek hozzám? Mit tudok már (pl. önértékelés végzése)? Mi az előttünk álló feladat? Mit fogunk együtt, csoportban csinálni, és mi lesz az egyéni feladatom? Mennyi idő áll rendelkezésre mindehhez? Szükség esetén kihez fordulhatok segítségért? A E az elsajátítás szakasza, amikor a tanulók az életükhöz közel álló kontextusba helyezett feladatokon keresztül új tudást, készségeket, attitűdöket sajátítanak el, mely új felismerésekhez vezet. Ezek a feladatok az önálló tanulást szolgálják. A feladatokat, az elvégzéssel kapcsolatos ajánlásokat, utasításokat tartalmazza. Például: csoportban, közösen, párban vagy egyénileg kell dolgozni,

15 milyen eszközöket, információforrásokat érdemes használni, ezeket hol lehet megtalálni.) Az REA-modellben az A az alkalmazás és transzfer szakasza, amikor a tanulók valamilyen kézzelfogható eredménnyel bizonyítják az új tudást, majd értékelik az eredményeket és a projekt feldolgozása során bejárt utat. Táblázat: Tanítási tanulási modell a modulokban Szakaszok Ráhangolódás Célok, jelentések és tartalmak kifejezése. Mit és miért tanulok? Mit tudok már? Milyen elképzeléseim és tapasztalataim vannak a témáról? Mennyi idő kell nekem erre a témára? Elsajátítás A tanulók életéhez közelálló kontextusban megjelenő feladatok. Az új ismeretek, készségek elsajátítása, ami a megértéshez vezet. Értem, amit csinálok? Alkalmazás és transzfer Új feladatok és új kontextusok integrálása. Eredmények produkálása: (esszé, kép, vers, riport, táblázat, diagram, kollázs, poszter, modell). A folyamat és az eredmények értékelése. Mi volt a legértékesebb azok között, amit tanultam? Mi ment jól? Miből tudom, hogy jól ment? Mi lesz jobb az elkövetkező időben? Milyen ideáim változtak meg a témával kapcsolatban?

16 A modell az egyes szakaszokhoz szükséges időt nem határozza meg. A tanulási és tanítási tevékenységek során alkalmazott megközelítést tükrözi, rugalmasan használható, akár egy modulon belül, akár több modulon keresztül. A modulokban és a tanulás során különböző tanulóközpontú tevékenységek állnak előtérben Projektek szervezése A projekt megközelítési stratégia, módszer, a tanítás-tanulás megszervezésének egyik formája is lehet. Alkalmazása az iskolákban rendkívül fontos, mert egyre inkább az ily módon szerzett tudás lesz használható. Azok, akiknek lehetőségük van projektekben való munkára, az iskolán kívüli világban is otthonosabban oldják meg problémáikat, meghatározó lehet egész későbbi életükre. A projekt eredménye mindig valamilyen konkrét produktum, termék vagy szolgáltatás. A projektmódszer lényege, hogy a gyerekek tapasztalatát tekinti a tanulás legfontosabb forrásának. A gyerekek számára ahogy bekerülnek az iskolába a hagyományos oktatás keretében megszűnik a világ komplexitása. A természet tantárgyakra oszlik, és ezek a tantárgyak csak néha-néha kapcsolódnak egymáshoz. A régimódi nevelés jellemző hibái a tananyag passzív elfogadása, a gyerekek mechanikai összezsúfolása és az anyag és a módszer túlságos uniformizálása. Mindez röviden abban foglalható össze, hogy a súlypont a gyermek körén kívül esik ((Dewey) A gyerekek megfelelő motiváció nélkül nem figyelnek, a motiválásnak pedig a cselekvés a legjobb módja. Így a projektoktatásban a tanulás cselekvések sora,

17 az iskolában aktív élet folyik, nem pedig passzív mélázás a pulpituson előadó tanárral szemben. Projekt minden célvezérelt tapasztalatszerzés, minden célirányos tevékenység, amelyben az uralkodó elképzelés határozza meg a tevékenység célját, rendezi el folyamatát és adja motivációs erejét. Ez nemcsak tanulási technika, pedagógiai módszer, hanem a gyerekek nevelésének, személyiségfejlesztésének nagyon hatékony eszköze. A projektmódszer lényege az egyéni vagy a csoportmunkán alapuló, önálló, a pedagógus által rejtetten irányított tevékenység, amelynek az értéke épp az, hogy a tanulók munkájában a tervezéstől a projekt tárgyában szereplő munka előkészítésén, végrehajtásán át egészen az eredmény prezentációjáig érvényesül a spontaneitás, a sokféle rögtönzés, de ezzel együtt a tervszerűség, az előre kalkuláltság is. Példák tanítási-tanulási projektcélokra Közvetlen cél, produktum: Karácsonyi ajándéktárgy készítése Szükséges főbb feltételek: A készítendő tárgy(ak) jellegének megfelelő szakoktató projektvezető és tanműhely felszereléssel, anyagok. Közvetlen cél, produktum: Helytörténeti és helyismereti dokumentum létrehozása írott és képi formában Szükséges főbb feltételek: Magyar vagy földrajz szakos projektvezető, egy településen lakó tanulók, számítógép perifériákkal, internet eléréssel, fényképező és felvevő technika, sokszorosítási lehetőség. Közvetlen cél, produktum:

18 Zenei alkotás létrehozása, a szám megtervezése, hangszeres és/vagy énekes előadása, belőle CD lemez vagy klip DVD-n való előállítása. (főleg roma tanulók esetében vált népszerűvé) Szükséges főbb feltételek: Zenei képzettségű projektvezető, hangszeres és ének tudású tanulók, próbaterem, hangszerek, számítógép perifériákkal, hangosító és felvevő technika. A portfolió, mint a projektmunka dokumentálása A portfólió, azaz a tanuló munkáinak gyűjtése, rendszerezése egyaránt szolgálhat értékelési és tanulási célokat. Az összegyűjtött munkákból értékelhetővé válik a tanuló fejlődése, az a folyamat, ahogyan beépülnek gondolkodásába a megszerzett ismeretek, ahogy fokozatosan fejlődnek különböző kompetenciái, készségei. A portfolió segítheti a tanuló saját munkáinak, projektek keretében létrehozott az új tudások megszerzését szolgáló, azt dokumentáló produktumainak rendszerezését is. A tanulók egyéni támogatása A program kulcseleme az egyéni szükségleteken alapuló személyközpontú megközelítés. Mindez érvényesült a pedagógus-diák és a vezető-pedagógus kapcsolatban egyaránt. Annak érdekében, hogy a pedagógusok képesek legyenek diákjaik felé megadni az egyéni támogatást, nekik is meg kell élniük a vezetőik részéről ezt a személyes odafigyelést. A programban az alábbi egyéni támogató hozzáállás-elemek valósítandók meg: Motiválás, amely változatos eszközökkel, alkalmazkodva a célszemély motivációs igényeihez arra ösztönzi őt, hogy megfeleljen a feléje

19 támasztott követelményeknek, legjobb képességeit felhasználva eredményes munkát végezzen. Az iskola világában a motiválás gyakori, ám meglehetősen sablonossá vált eszköz, amelynek egyedivé tétele kiemelt feladat kell, hogy legyen. Példaadás, mintaadás, amely a motiválás egyik speciális formájaként a követés, másolás lehetőségét biztosítja az érintettek számára. A mintakövető tanulás az egyik leghatékonyabb változásösztönző magatartás. Egy intézményben a legfőbb mintaadó mindig a vezető, a tanulócsoportban pedig a pedagógus. A mintájuk észrevétlenül rakódik le a mindennapi működésben. Elvárások megfogalmazása által a vezető, illetve a pedagógus világosan és egyértelműen képes munkatársai/ tanítványai felé közvetíteni intézményről/programról alkotott elképzeléseit. A tiszta elvárások megfogalmazása egyértelmű helyzetet teremt, amelyben a felek kölcsönösen kifejezhetik szándékaikat. Az elvárások közvetítése őszinte és nyílt kommunikációt igényel. Személyes támogatás, bíztatás a hatékony vezető/pedagógus eszköztárának fontos kelléke. A helyes önértékelés kialakításához, a magabiztos fellépéshez nélkülözhetetlen a pozitív megerősítés, az eredmények hangsúlyozása. A munka során mégis sokkal gyakoribb a hibák felemlegetése, az elmulasztott lehetőségek felsorolása, ami legtöbbször kedvezőtlen hatást vált ki, ezért kerülendő. Személyes kapcsolat biztosítása, mert ezzel magát kell vállalnia mindkét félnek. A személyességen keresztül teremthető meg az a bizalmi légkör, amelyben vállalhatja magát, gondolatait, elképzeléseit, viselkedését vezető, pedagógus és diák egyaránt. Ezek a bizalmi kapcsolatok lesznek képesek később közösséget formálni, létrehozni. Személyes figyelem, minőségi idő megadása, amelyre azért van szükség, mert ettől érzi magát egy pedagógus fontosnak a tantestület, egy tanuló a

20 tanulócsoport tagjaként. Az odafigyelés, a ráfigyelés teremti meg a biztonságot a nyílt, őszinte kommunikációhoz, és a problémák megoldásához. Visszajelzés bátorítása, amely azért fontos, mivel e nélkül nem alakulhat ki helyes ön- és társértékelés, illetve így válik el minősítés és az értékelés. Egyéni képzési fejlesztési terv, tanulói keretszerződés A tanulók motivációját jelentősen növelheti, ha a program során elérendő célokat saját maguk, illetve a pedagógusok velük egyetértésben fogalmazzák meg. E tevékenységnek fő dokumentuma az egyéni képzési fejlesztési terv és ezt kiegészítheti a tanulói keretszerződés. Minden diákra a diákkal (és ha bevonhatók, a szüleivel) a pedagógusok egyéni képzési fejlesztési tervet (EKFT) készítenek, mely egyrészt áll egy a diák komplex megismerését, önismeretének fejlesztését célzó részből, másrészt pedig tartalmazza a fejlesztéshez, a fejlődés elősegítéséhez kapcsolódó feladatokat, az azokért felelős személyeket, illetve módszereket, valamint meghatározott időszakonként az együttműködés eredményének értékelését. A tanulói keretszerződés lényegében az EKFT-ben együtt meghatározott teendőket írja le szerződéses formában. A szerződés a tanulóban sokkal erősebben tudatosíthatja, hogy ő vállal valamit, vállalása számon kérhető, az esetleges nem teljesítés következményekkel jár. Ez a magyarországi gyakorlatban egyes felzárkóztató jellegű programoknál elterjedt és bevált, Szlovéniában azonban nincs hagyománya, így alkalmazása nem előírt.

21 Személyközpontúság és tananyagtartalom összhangja Időről időre, élesebben vagy tompábban vetődik fel az a kérdés, hogy a diákok lemorzsolódásának megakadályozásában, önbizalmuk megerősítésében, tanulási motivációjuk felélénkítésében a személyközpontú pedagógiai gondolkodásmód vagy a kompetenciafejlesztésre épülő modulrendszerű programcsomag bír nagyobb jelentőséggel. Józan kívülálló bizonyára mindkét terület szerves egymásra épülését támogatja Ahogyan nincs kompetenciafejlesztés tartalom nélkül, ugyan úgy személyiségfejlesztés sincs. A program filozófiája mindegyik területet hangsúlyosan fontosnak tekinti, de a tanulás folyamatát a személyiségfejlesztés részének tekinti: A diákok személyközpontú támogatása olyan pedagógiai gondolkodás- és szemléletmód, mely nem a diák teljesítményét vagy felszíni viselkedését helyezi előtérbe, hanem személyét, emberi lényét mint alakítható egészet, kívánja megközelíteni, megérteni és megajándékozni a változás és fejlődés lehetőségével. E szemléletmódban a tanítás-tanulás folyamata is a segítő munka része, mint a személyek közti kapcsolattartás és kölcsönhatások összessége. Osztályozás helyett fejlesztő értékelés A projekt indulásakor világos elhatározás volt, hogy a programban nem hagyományos értékelési forma lesz, azaz a tanulói teljesítmények nem kerülnek osztályozásra. Sok problémát hozhat azonban felszínre ennek az alapelvnek a gyakorlati megvalósítása. Vannak ennek jogi aspektusai: pl. hogyan lehet lezárni a tanévet?; mi kerül a bizonyítványba?; ösztöndíj pályázatban jegyet kell megadni, stb., de pedagógusok gyakorlata is közelebb állt a szummatív értékeléshez. A pedagógusok még nehezen boldogulnak az egyéni fejlődést támogató fejlesztő értékeléssel, melynek célja nem külső normáknak, követelményeknek való megfeleltetés, hanem döntően az adott diák továbblépését igyekszik támogatni. Kulcsfontosságú a tanulók önértékelésének ösztönzése, segítése, hogy a tanulók